BuK Prof A2-B1

A2 › B1
Fichier pédagogique
Schule
A2- B1
Ich bestimme mit!
➔ Fiche signalétique du parcours
Titre Ich bestimme mit!

■ langages
Notion(s)
✓ école et société
■
culturelle(s)
■ voyages et migrations
du programme
■ rencontres avec d’autres cultures
Quelle implication de l’élève allemand dans son école ? Avec quelles conséquences (par rapport
Problématique
au système français) ?
• l’organisation de l’école : Schülerrat, Vertrauenslehrer
• les responsabilités des élèves dans le fonctionnement de l’école : Streitschlichter, Schulsanitäter
Objectifs culturels
• le concept de Projektwoche
• l’importance de la codécision dans la société allemande, ici à l’échelle de l’école
• champ lexical de l’école
• exprimer un souhait
• présenter un programme
Objectifs
• les adjectifs de caractère et de personnalité (introduction)
linguistiques
• exprimer le but (um… zu…)
• s’appuyer sur l’accent d’insistance pour convaincre
• sociolinguistique : débattre entre jeunes
Le parcours a été conçu pour prolonger le travail autour de l’école amorcé aux niveaux A1 et
A1-A2, en l’élargissant à l’engagement des élèves dans leur école. Ce parcours A2-B1 ne revient
pas explicitement sur les matières scolaires, l’expression du devoir avec sollen et le parfait, mais
Progression
permet de réviser ces points. Il introduit quelques adjectifs de caractère et de personnalité, qui
feront l’objet d’un traitement spécifique dans Sich vorstellen A2-B1. Le but exprimé avec damit
sera quant à lui abordé dans Cyberspace A2-B1.
An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen

A2 Peut gérer des échanges de type social très courts mais est rarement capable de comprendre
suffisamment pour alimenter volontairement la conversation. Peut poser des questions, répondre
Projet et à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets familiers dans des
descripteurs situations familières prévisibles de la vie quotidienne.
CECRL associés B1 Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet connu, exprimer des opinions
personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt personnel ou
pertinents pour la vie quotidienne. Peut échanger, vérifier et confirmer des informations, faire
face à des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficulté.
Documents (texte) Abenteuer Streitschlichter
alternatifs (audio) Schüler mit Verantwortung
Cette séquence se prête bien à l’élaboration d’un EPI avec l’enseignement moral et civique en lien
Formation avec l’objectif « L’engagement : agir individuellement et collectivement ». Cela rejoint également
générale de le domaine 3 du socle (« La formation de la personne et du citoyen»). Les élèves peuvent être
l’élève (pistes amenés par exemple à constituer un conseil des élèves ou à tester les Streitschlichter dans leur
interdisciplinaires, établissement. Dans une démarche de formation interculturelle, ce parcours donne des clés de
parcours, socle) compréhension aux élèves français qui fréquentent leur établissement partenaire dans le cadre
d’un échange, par exemple.
359
Schule A2-B1
➔ Présentation du parcours, objectifs

Ce parcours prolonge le travail amorcé aux deux niveaux précédents sur l’école. Il l’élargit ici à l’engagement à l’école, en
mettant les élèves en perspective dans leur propre établissement. Il s’inscrit ainsi dans l’entrée culturelle « École et société »
du cycle 4. Les élèves seront amenés à s’interroger sur les domaines et formes d’engagement possibles dans un établisse-
ment scolaire allemand.
Étape Supports et tâches associées Prolongements

Einstieg Document iconographique + citation
1. Ich will Schüler melden sich zu Wort (audio) LernBuch Activité 1, p. 5
bestimmen Sprache im Blick (Exprimer un souhait), p. 5-6
Exercice autocorrectif 1
Mitbestimmung in der Schule (texte) LernBuch Activité 2, p. 6
In Frankreich mitbestimmen? LernBuch Activité 3, p. 7

2. Engagierte Kein Streit, bitte! (texte) LernBuch Activité 4, p. 7
Schüler Sprache im Blick (Exprimer un but), p. 8-9
Wir brauchen einen Streitschlichter LernBuch Activité 5, p. 9
Erste Hilfe-AG (vidéo)

Eine Aufgabe für dich? LernBuch Activité 6, p. 10
3. Demokratie Kandidatur als Schülersprecher (vidéo) LernBuch Activité 7, p. 10
in der Schule
Gute (Be)werbung? LernBuch Activité 8, p. 11
Unser Schülerrat (visuel) Sprache im Blick (Présenter un programme),
p. 11-12
Deine Ideen für den Schülerrat LernBuch Activité 9, p. 12

Spiel-Ecke
LernBuch Activité 10 (Zungenbrecher), p. 12
exercices autocorrectifs 2 et 3
Liste récapitulative des exercices autocorrectifs :

1. Wünsche oder nicht
2. Phonetik und Phonologie: Etwas betonen (1/2)
3. Phonetik und Phonologie: Etwas betonen (2/2)
➔ Projekt: An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen
Einstieg
Pour entrer dans la séquence et amener le thème, le professeur projette le Einstieg de la banque de ressources. Une photo
d’élèves semblant manifester est accompagnée d’une citation du philosophe Emmanuel Kant, philosophe des Lumières
(Aufklärung) exhortant les hommes à sortir de leur « minorité » en se servant de leur entendement. La mise en parallèle des
deux documents permet de comprendre que ces jeunes élèves, issus d’une école Montessori, se prennent en main et s’en-
gagent contre le travail des enfants. Cette entrée en matière permettra au professeur non seulement de réactiver le champ
lexical de l’école et d’introduire quelques mots de l’engagement (sich engagieren, protestieren), mais aussi de problématiser
360
Schule A2-B1
la séquence : quelle implication des élèves allemands dans leur école ? Dans une démarche de médiation interculturelle,
l’élève pourra tout naturellement comparer ses découvertes avec ce qu’il vit au quotidien. Le professeur pourra ensuite
présenter le projet du parcours à ses élèves : organiser une assemblée des élèves.
Etappe 1 Ich will bestimmen

SCHÜLER MELDEN SICH ZU WORT Document audio, Banque de ressources
Pistes De DiDactisation
Ein paar Schüler erklären, was sie sich in der Schule wünschen. Welchen Wunsch findest du am interessantesten?
Cet enregistrement audio permet de commencer la première étape. Il s’agit d’une interview de jeunes exprimant leurs
souhaits concernant leur école. Avant la première écoute, le professeur peut proposer aux élèves de lire les aides lexicales,
puis leur suggérer comme stratégie pour la première écoute de repérer les différentes voix de l’enregistrement et d’essayer
d’identifier chacun des intervenants.
Hilfen:
sich erholen: se reposer
seine Wünsche äußern: exprimer ses souhaits
schwer: lourd
SCRIPT
Journalist: Claudia, du möchtest in der Schule mitbestimmen. Was würdest du denn gerne ändern in der Schule?
Claudia: Ich hätte gern weniger Hausaufgaben am Wochenende und in den Ferien. Wir arbeiten genug in der Woche.
Am Wochenende müssen wir uns erholen.
Stephan: Das stimmt! Du hast Recht. Ich denke, wir sollten am Abend überhaupt keine Hausaufgaben machen. Wir
haben doch Hobbies!
Claudia: Du spinnst wohl, keine Hausaugaben am Abend. Das ist vollkommen utopisch...
Journalist: Und du, Carlo, was würdest du ändern?
Carlo: Ich wünsche mir, dass der Unterricht weniger langweilig ist. Es wäre besser, wenn wir den Lehrern sagen
könnten, was wir lernen wollen. Und wie.
Journalist: Na ja, ich weiß nicht, ob das so realistisch ist…
Carlo: Ist ja nur ein Versuch!
Journalist: Und du, Stephan, was hättest du gern?
Stephan: Es wäre schön, wenn ich meinen Stundenplan wählen könnte. Ich möchte zum Beispiel am Montag nicht um
8 Uhr beginnen. Das ist viel zu früh nach dem Wochenende.
Claudia: Ja, da hast du Recht. Wir könnten im Juni unsere Wünsche äußern.
Journalist: Laura, was hast du dazu zu sagen?
Laura: Ich möchte über mein Schulmaterial entscheiden. Meine Tasche ist immer zu schwer. Ich würde gern keine
Hefte mehr kaufen. Und Schluss mit all diesen alten Schulbüchern. Wir sollten nun mit neuen Technologien
arbeiten: Computer, Tablet... Papier ist altmodisch.
Journalist: Prima. Ich danke euch für all diese Ideen.
Après la première écoute, on pourra faire le bilan des mots pris en notes en plénière ou en binôme, afin de déterminer les
points qui devraient évoluer selon les élèves. C’est le sens de l’activité 1 du LernBuch. Chacun pourra, enfin, formuler le
souhait qu’il trouve le plus intéressant.
361
Schule A2-B1
➔ Activité 1, LernBuch, p. 5
CORRIGÉ :
die Hausaufgaben – der Unterricht – der Stundenplan – das Schulmaterial
Si les élèves ont entouré Lehrer et qu’ils expliquent pourquoi, on acceptera bien sûr la réponse, assez implicite (les per-
sonnes interviewées souhaiteraient que les professeurs fassent des cours plus palpitants).
À l’issue du travail de compréhension de l’oral, il sera intéressant de réécouter l’enregistrement (par exemple à la maison)
pour relever comment exprimer un souhait (prolongement avec la rubrique Sprache im Blick et un exercice autocorrectif)
et/ou comment réagir à une idée dans une conversation informelle (utile pour le projet final).
Exprimer un souhait Réagir à une idée

„Ich hätte gern…“ „Das stimmt! Du hast Recht.“
„Ich wünsche mir, dass …“ „Du spinnst wohl!“
„Es wäre besser, wenn…“ „Das ist vollkommen utopisch.“
„Es wäre schön, wenn….“ „Na ja, ich weiß nicht, ob das so realistisch ist…“
„Ich möchte…“ „Prima.“
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 5, Exprimer un souhait

CORRIGÉ :
2.
souhait + nom souhait + verbe

hätte gern möchte
möchte Es wäre schön, wenn
sich (Dat.) etw. wünschen (souhaiter qc.)* würde gern
*Le professeur reviendra avec les élèves sur la distinction entre le pronom réfléchi à l’accusatif et au datif (sich waschen
vs. sich (Dat.) die Hände waschen).
3. Toutes les phrases sauf la dernière sont conjuguées au subjonctif II présent, le mode de l’irréel. En français, il corres-
pond au conditionnel présent.
4.
mögen haben sein können

ich möchte sie hätte es wäre wir könnten
5. a) Lisa möchte / würde gern den Stundenplan mitbestimmen.
b) Mark und Daniel möchten ihre Schulbücher wählen.
c) Steffi möchte / wünscht sich ihr Handy auf dem Schulhof.
d) Wir hätten gern einen Laptop im Unterricht.
e) Sven wäre gern Mitentscheider für die Speisekarte der Mensa.
f) Lea möchte / würde gern den Klassenraum ihrer Klasse neu dekorieren.
➔ Exercice autocorrectif 1 : Wünsche oder nicht

Cet exercice autocorrectif permet de travailler le souhait. Il peut être réalisé en classe ou à la maison après le point
Sprache im Blick.
362
Schule A2-B1
MITBESTIMMUNG IN DER SCHULE Document texte, Banque de ressources

Was stellt diese Studie über die Schüler fest? Was hältst du davon?
Ce texte informatif complète le travail sur les souhaits des élèves concernant leur école et montre à quel point ils veulent
davantage participer aux décisions scolaires. La lecture de l’article va permettre de rencontrer à nouveau en contexte le
champ lexical de la codécision, déjà présent dans le support audio précédent.
À l’issue de la première lecture, le professeur peut inviter les élèves à faire l’activité 2 du LernBuch.
Cette activité permet de lever certaines entraves lexicales et de revoir les mots-composés, stratégie utile notamment
en réception.
CORRIGÉ :
a) die Schülersprecherwahl = l’élection des délégués (Schüler + Sprecher+ Wahl)
b) die Klassenraumgestaltung = l’organisation de la salle de classe (Klasse + Raum + Gestaltung)
c) die Schulordnung = le règlement de l’école (Schul + Ordnung)
d) die Unterrichtsgestaltung = l’organisation des cours (Unterricht + Gestaltung)
e) die Projektwoche = la semaine à projets (Projekt + Woche)
Avec ce dernier item, on rencontre un terme lexical et une donnée culturelle.
Éléments de réponse :
Die deutschen Schüler denken, dass sie in der Schule nicht genug mitbestimmen.
Die Schüler entscheiden nur über die Klassensprecher, Schülersprecher, die Klassenraumgestaltung oder die Ausflüge.
Sie möchten auch über die Projektwochen, die Bücher oder die Schulordnung entscheiden.
Sie würden sehr gerne über die Unterrichtsgestaltung entscheiden.
IN FRaNkREICH MITBESTIMMEN?
Und du? Was hättest du im Deutschunterricht gerne? Diskutiere in Gruppen mit deinen Mitschülern. Jede Gruppe teilt dann dem
Deutschlehrer/ der Deutschlehrerin ihre Wünsche mit.
Au tour des élèves français de se saisir d’un pouvoir de codécision pour expérimenter ce que vivent plus fréquemment les
élèves allemands. Dans cette tâche de production orale, il y aura une phase d’interaction, dans les groupes, puis un bilan
en POC auprès de la classe. L’activité 3 du LernBuch permet de préparer individuellement cette production, par exemple à
la maison.
Cette activité permet de faire comprendre aux élèves le concept allemand de Projektwoche, après avoir découvert ce
terme dans l’article.
a) Lors de la mise en commun des idées, le professeur veillera à ce que les mots auxquels auront pensé les élèves soient
intégrés dans un groupe verbal, dans un souci de rentabilité linguistique.
Production possible :
einen Schulgarten an/bauen – eine Online-Schülerzeitung schreiben – einen Schach-Wettbewerb organisieren – Flugmodelle
basteln
b) Production possible :
Während der Projektwoche möchte ich an der Schülerzeitung teilnehmen, denn ich finde es super, Artikel über unsere
Schule zu schreiben. Wir können zum Beispiel Reportagen über Klassenfahrten schreiben. Und dann kann man die Zeitung
ins Internet stellen.
363
Schule A2-B1
Etappe 2 Engagierte Schüler

L’étape va présenter deux structures dans lesquelles l’élève allemand peut intervenir et prendre des responsabilités. Nul
doute que cela sera source d’étonnement pour nos élèves français.
kEIN STREIT, BITTE! Document texte, Banque de ressources

Was ist ein Streitschlichter? Was ist seine Rolle? Erkläre.
Ce texte permet d’introduire la deuxième étape du parcours tout en poursuivant le thème de l’engagement à l’école. Avant
de commencer, le professeur peut donner aux élèves l’activité 4 a) du LernBuch.
➔ Activité 4a, LernBuch, p. 7

Cette activité permet de préparer la CE en travaillant sur la ressemblance des mots allemands et anglais.
CORRIGÉ :
Deutsch Englisch
verboten forbidden
Ärger anger
Wochenende week-end
niemand no one
jn an/starren to stare at somebody
sauer sour
Le texte commence par la description d’une altercation. Le deuxième paragraphe marque une rupture temporelle (damals,
vor 4 Jahren) et présente le conciliateur Simon. Le texte se termine par trois règles pour une bonne conciliation. À côté du
texte figure un modèle de contrat entre les deux parties.
Pour la première lecture, le professeur peut demander aux élèves de repérer dans le premier paragraphe les personnages, les
lieux et les indications temporelles. L’activité 4 b) du LernBuch invite à dessiner cette scène.
➔ Activité 4b, LernBuch, p. 7

Ce schéma peut être proposé aux élèves comme tâche de lecture. Le professeur peut l’utiliser ultérieurement pour
une comparaison en binôme ou groupe. En cas de désaccord, les élèves devront se mettre d’accord et, pour ce faire, se
replonger dans la lecture du texte.
Éléments de réponse qui peuvent être illustrés :
wer? Michael (schlecht gelaunt, 5 in Mathe) + Amad und seine Freunde (Fußball spielen)
wo? auf dem Pausenhof
wann? Montagmorgen, große Pause
was? Amad rennt in Michael. Die anderen wollen, dass die zwei Jungen sich prügeln.
Ensuite, ce dessin / schéma peut servir de support à une production orale de compte-rendu.
La suite de la lecture du texte décrit le rôle de Simon (et Monika). Il y a une opposition entre damals et heute, cela pourra
être un axe de lecture pour l’élève, afin de comprendre ce qui a changé. Le terme de Streitschlichter sera éclairé par le titre
de la ressource et le contrat à côté du texte.
364
Schule A2-B1
damals heute
Simon wollte helfen aber konnte es nicht. Simon ist 15.
Die anderen Schüler wollten nicht, dass er was tut. Er verhindert Streit.
Er ist Streitschlichter.
Das ist ein Job mit Verantwortung, er ist dafür ausgebildet.
Er soll Regeln beachten.
Il ne sera pas évident pour l’élève de reformuler le rôle du conciliateur, mais l’activité 4c du LernBuch facilite le travail en
fournissant des groupes verbaux, ce qui permet de parachever l’étude du texte.
➔ Activité 4 c, LernBuch, p. 7
CORRIGÉ :
Ja Nein
für einen Schüler Partei ergreifen ■ ■
✗
Lösungen vor/schlagen ■ ■
✗
aktiv zu/hören ■
✗ ■
durch Fragen helfen, Lösungen zu finden ■
✗ ■
die beiden Personen dazu bringen, ihre Gefühle zu äußern ■
✗ ■
über die Situation oder die Personen urteilen ■ ■
✗
für die Konfliktlösung verantwortlich sein ■
✗ ■
die zwei Personen beruhigen ■
✗ ■
die Personen nicht reden lassen ■ ■
✗
Un bilan récapitulatif sur le rôle du Streitschlichter va rendre nécessaire l’expression du but ; c’est l’objet de la rubrique
Sprache im Blick.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 8, Exprimer un but

CORRIGÉ :
2. Pour exprimer le but, on pose la question avec wozu et on donne une réponse avec une proposition en um… zu…,
construite avec un verbe à l’infinitif. Comme il s’agit d’une proposition subordonnée, elle est séparée de la principale par
une virgule.
3. a) Wir brauchen einen Schulhof, um in den Pausen zu spielen.
b) Die Mensa ist praktisch, um in der Mittagspause zu essen.
c) Der Klassensprecher ist wichtig, um die Klasse zu vertreten.
d) Die Streitschlichter sind nötig, um Konflikte zu lösen.
e) Die Aula ist nützlich, um Schulfeste zu machen.
WIR BRaUCHEN EINEN STREITSCHLICHTER

Rollenspiel: A und B streiten sich. C ist Streitschlichter und macht eine Mediation zwischen A und B.
365
Schule A2-B1
Greif zu!
Beruhigt euch!
Keine Gewalt bitte!
Wie kam es zum Streit?
Wie fühlst du dich?
Du bist also traurig/wütend/verletzt. Stimmt das?
Warum hast du das gemacht?
Findest du richtig, dass du …?
Denkt ihr, ihr seid bereit, nach einer Lösung zu suchen?
Ce jeu de rôle est préparé par les aides du Greif zu! (pour préparer le rôle du conciliateur) et par l’activité 5 du LernBuch
(pour caractériser les faits).
CORRIGÉ :
1. jn schlagen (u, a; ä) – 2. wütend werden – 3. über jn lästern – 4. jn beleidigen / jn beschimpfen – 5. jm etw. klauen –
6. jn schubsen – 7. jn treten (a, e; i)
Pour aller plus loin :

XX
Un document alternatif (Abenteuer Streitschlichter) permet d’envisager les avantages de la présence de conciliateurs. Le document est par-
ticulièrement approprié pour des élèves à l’aise en CE.
ERSTE HILFE-aG Document vidéo, Banque de ressources

Wer sind die Schulsanitäter? Was lernen sie im Schulsanitätsdienst? Was ist ihre Aufgabe?
Hilfen:
für Sicherheit sorgen: s’occuper de la sécurité
die Gefahr (en): le danger
unerschrocken handeln: agir sans avoir peur
in Notfallsituation: en situation d’urgence
bluten: saigner
Cette vidéo permet de découvrir d’autres élèves engagés à l’école dans cette deuxième étape du parcours. Avant de vision-
ner la vidéo, le professeur peut demander aux élèves de formuler quelques hypothèses sur ce que font les Schulsanitäter.
SCRIPT
Sie sorgen für Sicherheit in der Schule und können Gefahren erkennen. Sie zeigen Mitgefühl, wenn es anderen an Mut
fehlt. Sie übernehmen Verantwortung für Mitschüler, die sie vielleicht noch nie zuvor gesehen haben. Und dabei sind sie
ganz normale Schüler.
– Beim Schulsanitätsdienst lernt man erste Hilfe, und zwar erweiterte erste Hilfe, weil ich es wichtig finde, dass es
Menschen gibt, die lernen, unerschrocken zu handeln in Notfallsituation, die die Ruhe bewahren und die anderen helfen
können.
– Wir lernen hier halt auch, dass es besser ist zu helfen, oder überhaupt zu helfen.
– Lieber helfen und etwas machen, anstatt gar nichts zu machen. Also beim Helfen kann man eigentlich nicht extrem viel
falsch machen.
– Was wir hier machen? Also zum einen üben wir ganz viel untereinander während der AG-Zeit, wo quasi das, was sie im
Erste-Hilfe-Kurs gelernt haben, gefestigt und gesichert wird. Die Schüler helfen bei Sportfesten oder Schulfesten, wo sie
sich darum kümmern, wenn sich jemand wehgetan hat.
– Wir üben auch, wenn schönes Wetter ist, draußen.
366
Schule A2-B1
– Du schaukelst. Dann wird dir schwindelig auf der Schaukel. Was weiß ich, hast du ein Kreislaufproblem...
– Wir machen immer Fallbeispiele. Das heißt, wir machen… wir denken uns eine Situation aus, zum Beispiel da ist jetzt
einer hingefallen. Was machst du?
– Wir üben ja viel, lernen aber auch viel Theoretisches.
– Ich mag gern das Wundenschminken. Das ist immer sehr witzig. Dann gibt es teilweise auch so echte Blutschminke und
so, damit wir auch wissen, wie das sozusagen aussehen könnte, und nicht, wenn da jemand blutet, mit umfallen.
© Deutsches Rotes Kreuz. www.drk.de, D.R.
Éléments de réponse:
Die Schulsanitäter sorgen für Sicherheit in der Schule und helfen ihren Mitschülern.
Sie erkennen Gefahren.
Sie zeigen Mitgefühl und sollen Ruhe bewahren.
Dazu sollen sie bei Sportfesten oder Schulfesten helfen, wenn irgendwas passiert.
Sie lernen Theorie und Praxis.
EINE aUFGaBE FÜR DICH?

Möchtest du Streitschlichter oder Schulsanitäter werden? Warum (nicht)?
Cette tâche intermédiaire de POC fait le bilan de l’étape et demande aux élèves de se positionner sur l’une ou l’autre des
formes d’engagement dans l’école. L’activité 6 du LernBuch mobilise en amont des idées qui vont permettre à l’élève de
justifier son avis.
Streitschlichter Schulsanitäter
Konflikte lösen Mitschülern helfen
aktiv zuhören Gefahren erkennen
vertraulich sein Ruhe bewahren

XX
L’enregistrement audio Schüler mit Verantwortung est un document alternatif qui permet de franchir un cap supplémentaire en CO. L’absence
d’image en rend le contenu moins accessible que la vidéo Erste Hilfe-AG.
Etappe 3 Demokratie in der Schule

kaNDIDaTUR aLS SCHÜLERSPRECHER Document vidéo, Banque de ressources
Was schlagen diese zwei Kandidaten vor?
Cette vidéo permet d’ouvrir la troisième et dernière étape du parcours autour de la démocratie à l’école. L’activité 7 du
LernBuch en prépare le visionnage.
Cette activité permet aux élèves de formuler des hypothèses quant au programme des deux candidats, sur deux aspects
précis.
367
Schule A2-B1
Der Kandidat: eine Klassenfahrt organisieren – eine Abi-Feier machen – den Schulanfang feiern…
Die Kandidatin: besseres Essen in der Mensa an/bieten – den Unterricht anders gestalten – die Kommunikation mit den
Lehrern verbessern…
Le visionnage de la vidéo va permettre de vérifier les hypothèses et de noter d’autres idées. Le support – aussi amateur
qu’authentique – présente des défauts (la jeune fille ne parle pas fort), mais également des avantages : l’incrustation de
slogans permet de faire ressortir les thématiques importantes et la forme de la vidéo pourra être facilement reproduite par
nos élèves dans une tâche de production que le professeur pourrait leur proposer.
Hilfen:
wählen: élire
der Vorschlag (-̈e): la proposition
spannend: passionnant
SCRIPT
Ja, durch uns kann die Schule noch mehr! Und warum ihr uns wählen sollt, das seht ihr jetzt.
– Dass die Schule nicht so grau und leer ist, bringen wir euch Farbe in das Schulleben.
– Schaut euch mal unsere Schule an. Wir wollen diese Schule bunt und fröhlich gestalten. Wir wollen auch offen für eure
Vorschläge und für eure Ideen sein und zusammen mit euch diese umsetzen.
– Mit mehr Events meinen wir, wir können abends eine Show machen. Wir können die Weihnachtsfeier interessanter ges-
talten. Wir können mehr Auftritte reinbringen, mehr Talente zeigen. Das können wir.
– Wir wollen gemeinsam mit euch das Schulleben spannender gestalten.
– Unsere Schule kann mehr.
© Tim Sodamin, D.R.
GUTE (BE)WERBUNG?
Hast du Lust, diese Kandidaten zu wählen? Warum (nicht)? Was macht einen guten / eine gute Schulsprecher/in aus?
Après avoir visionné la vidéo, il pourra être intéressant de s’exprimer sur la plus ou moins grande réussite de la candida-
ture. Ce sera l’occasion de dresser le portrait du délégué idéal, en faisant ressortir ses qualités, comme dans l’activité 8 du
LernBuch.
a) CORRIGÉ :
keine Angst davor haben, sich zu engagieren ➞ mutig
mit allen gern und einfach sprechen können ➞ kontaktfreudig
allen helfen wollen ➞ hilfsbereit
sich so verhalten, dass man sich auf ihn / sie verlassen kann. ➞ zuverlässig
b) Ce classement personnel permet de mobiliser différents adjectifs, dont la liste n’est pas exhaustive. L’élève peut
rechercher d’autres idées ou rechercher la traduction d’un adjectif, le cas échéant.
Alternative : le professeur peut également demander à des binômes de tourner une vidéo pour candidater à de futures
élections de délégués.
368
Schule A2-B1
UNSER SCHÜLERRaT Document visuel, Banque de ressources

Was ist ein Schülerrat? Was plant dieser Schülerrat für nächstes Jahr?
Cette tâche de compréhension de l’écrit permet de découvrir le fonctionnement d’un conseil des élèves, dernière étape
avant de réaliser le projet.
Die Klassen wählen einen Klassensprecher. Die Klassensprecher sitzen im Schülerrat. Dieser Schülerrat wählt dann die zwei
Vertrauenslehrer.
Der Schülerrat vertritt die Interessen der Schüler und Eltern in der Schülerkonferenz.
Sie wollen Schul-T-Shirts einführen oder den Schulclub schöner machen. Sie planen auch, das Lernklima zu verbessern.
Parler du Schülerrat nécessite des tournures pour présenter le programme défendu par ses membres. C’est l’objet de la
rubrique Sprache im Blick.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 11, Présenter un programme

2. CORRIGÉ :
verbe suivi d’une
un verbe de modalité le futur verbe suivi d’un COD
proposition infinitive
(volonté) etw. tun wollen auxiliaire werden + verbe etw. planen planen, etw. zu tun
à l’infinitif
3. Production possible :
a) Ich werde der Schulleitung eine originelle Klassenfahrt vorschlagen.
b) Ich plane, zwei Menüs in der Mensa anzubieten.
c) Ich will nach der Meinung meiner Mitschüler fragen.
d) Ich plane, soziale Netzwerke zu nutzen, um mit meinen Mitschülern zu sprechen.
DEINE IDEEN FÜR DEN SCHÜLERRaT

Was sind deine Ideen, um deine Schule zu verbessern? Schreib ein Programm für den Schülerrat.
Les élèves peuvent à leur tour écrire quelques revendications qu’ils pourraient porter devant le Schülerrat. L’activité 9 du
LernBuch donne quelques idées.
Cette activité de production écrite permet aux élèves de se mettre en perspective et de chercher comment améliorer
leur école.
Wir planen, das Reiseziel der Klassenfahrten zu wählen.
Wir planen eine Kletterwand auf dem Schulhof.
Wir werden Tabletts statt Bücher benutzen.
Avant d’arriver au projet final, on pourra faire une pause ludique avec le jeu de classe, le virelangue et le travail sur l’accent
d’insistance pour mettre en valeur certains éléments de son discours.
369
Schule A2-B1
➔ Spiel-Ecke: Zeichne, was du kannst

Le jeu repose sur une ressource téléchargeable dans la BDR contenant 20 cartes découpables. Le professeur crée 3 équipes
dans la classe (ou des trinômes : il faudra prévoir dans ce cas autant de jeux de cartes que de trinômes). Le professeur qui
souhaite prolonger le jeu peut imaginer (éventuellement avec les élèves) des cartes supplémentaires.
Une équipe tire l’une des cartes et doit l’illustrer par un dessin, sans rien dire, en moins de 2 min. Les deux autres équipes
doivent chercher le mot ou l’expression ainsi illustré(e) en premier.
Quand une équipe pense avoir la solution, elle demande la main, le dessinateur s’arrête, écoute la proposition. Si elle est
fausse, le dessinateur reprend et la main passe à l’autre équipe, qui pourra attendre la fin du chronomètre pour faire une
proposition ou – au contraire – se dépêcher de proposer quelque chose, quitte à perdre la main à son tour. Si la réponse est
bonne, l’équipe gagne un point. L’équipe de dessinateurs tourne à chaque nouvelle carte. L’équipe gagnante est celle a le
plus de points à la fin.
➔ Activité 10, LernBuch, p. 12 : Zugenbrecher

Virelangue qui va plaire aux élèves particulièrement doués en calcul mental.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Phonetik und Phonologie : Etwas betonen (1/2)

Cet exercice autocorrectif permet de travailler le repérage de l’accent d’un mot dans une phrase.
➔ Exercice autocorrectif 3 : Phonetik und Phonologie : Etwas betonen (2/2)

Cet exercice autocorrectif permet de travailler l’accentuation d’un mot dans une phrase. Les élèves sont invités à pro-
noncer les phrases de l’exercice autocorrectif 2 et à s’enregistrer.
➔ Projekt: An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen

Du bist bei einer Sitzung des Schülerrates und ihr bereitet die nächste Schulkonferenz vor. Was wünschst du dir für die Schule?
Les élèves doivent utiliser leurs connaissances quant au fonctionnement du conseil des élèves pour formuler des proposi-
tions et réagir à celles des autres. Ils mobilisent ainsi le lexique et les structures spécifiques vus dans ce parcours.
➔ Bilanz, LernBuch, p. 12
Les élèves préparent le projet en notant sur la carte mentale du LernBuch leurs idées sous forme de mots-clés.
Le professeur peut disposer les tables de manière à créer les conditions propices à une discussion. Avec un effectif impor-
tant, il peut également scinder la classe en plusieurs conseils.
Documents alternatifs
aBENTEUER STREITSCHLICHTER Document texte, Banque de ressources
L’article de presse prolonge la ressource Kein Streit, bitte! (étape 2) et présente les avantages des Streitschlichter, pour
l’école et à titre personnel.
SCHÜLER MIT VERaNTWORTUNG Document audio, Banque de ressources

Interview de deux jeunes qui parlent de leur engagement. Le document peut servir pour différencier les attentes en CO et
viser un niveau B1.
370
Schule A2-B1
SCRIPT
Interviewer: Felix, du hast ja als Schüler eh eine ganze Menge in der Schule zu tun. Gibt es denn auch Bereiche, wo du
dich in der Schule oder neben der Schule noch zusätzlich engagierst?
Felix: Ja, sogar sehr. Also ich bin jetzt in der SMV, zum zweiten Mal, das sind die „Schüler mit Verantwortung“, die
Klassensprecher. Und ich bin da, weil ich finde, man kann von der Schülerseite immer noch was verändern
und mitbestimmen, was bei den Lehrern gut läuft oder auch an der Schule gut läuft oder auch nicht so
gut läuft, und die Fehler ausbessern. Und ich denke, ich bin auch ein Mensch, der will seine Meinung auch
sagen und sagen, was halt falsch läuft und… ja… Ich denke, man kann noch viel verändern, wenn man
seine Meinung öffentlich sagt. Und ich bin auch außerschulisch tätig. Ich spiele Tennis und bin jetzt in einer
Jugendorganisation von einer Partei auch tätig, und ja, mir macht das sehr viel Spaß.
Interviewer: Vielen Dank. Marie, der Felix hat ja unheimlich viel, was er ehrenamtlich macht. Engagierst du dich auch?
Marie: Ja, ich engagiere mich auch, sowohl in der Schule als auch außerschulisch. In der Schule bin ich genauso wie
Felix in der SMV. Ich bin jedoch Kurssprecher. Und außerdem war ich noch viele Jahre im Schulsanitätsdienst
tätig und bin Pate der VKL-Klasse. Die VKL-Klasse an unserer Schule ist die Vorbereitungsklasse. Diese
besteht aus einigen Flüchtlingen oder einfach Zugereisten nach Deutschland, die sich gerade vorbe-
reiten auf das weiterführende Leben in Deutschland. Sprich, sie lernen jetzt erstmal Deutsch dort, und da
unterstützen wir sie, wenn sie Fragen haben, und machen jede Woche einmal eine Hausaufgabenbetreuung
für diese Schüler. Also, dass wir ihnen quasi bei den Hausaufgaben helfen, wenn sie Fragen haben… Dass sie
einfach Leute haben, die sie fragen können, da sie in ihren Flüchtlingsunterkünften oft nicht die Möglichkeit
dazu haben. Außerschulisch beteilige ich mich oft an so Aktivitäten wie z.B. der „Karlsruher Tafel“. Das ist
eine Essensausgabe für Obdachlose. Oder auch so das Kochen in Durmersheim für die Obdachlosen, die
dann einfach einmal in der Woche dorthin kommen können, damit sie was zu essen bekommen, da sie sich
das selbst oft nicht leisten können.
371
Sich vorstellen A2- B1
Ein Job für mich?
Titre Ein Job für mich?

■ langages
Notion(s) culturelle(s) ✓ école et société
■
du programme ■ voyages et migrations
Quel est mon profil professionnel ? Quels contacts les jeunes Allemands ont-ils avec
Problématique
le monde du travail ?
• les jeunes allemands et l’autonomie : les jobs pour élèves, l’argent de poche
Objectifs culturels
• les initiatives institutionnelles allemandes pour l’égalité filles-garçons
• champ lexical du monde du travail
• les qualités et défauts, savoirs et savoir-faire
• les formules d’une lettre officielle
Objectifs linguistiques
• mettre l’accent sur un élément de phrase
• exprimer la conséquence
• exprimer le but (révision)
Ce parcours aborde de nouveau la présentation de soi, mais dans une visée
professionnelle. Il reprend et poursuit la description du caractère et prolonge
Progression Schule A2-B1 autour de l’expression du but. Il prépare le travail autour de
Aussehen A2-B1 qui cherche à interroger un éventuel lien entre la personnalité
et l’apparence physique.
Eine Bewerbung für einen Schülerjob schreiben

A2 Peut écrire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple le travail,
Projet et descripteurs CECRL avec des phrases reliées entre elles.
associés B1 Peut écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers, peut écrire des
lettres pour décrire des expériences, peut donner brièvement des explications ou
raisons pour un projet.
(texte) Die besten Nebenjobs für Schüler
Documents alternatifs (vidéo) Video Girls’ day (version longue)
(audio) Drei Mädchen über ihren Job
Les contenus de la séquence s’inscrivent dans le Parcours Avenir de l’élève :
s’interroger sur son orientation professionnelle, réflexion sur son profil professionnel ;
Formation générale première approche de la réglementation du travail ; savoir écrire une lettre de
de l’élève (pistes motivation.
interdisciplinaires,
parcours, socle) Le parcours est intégré dans un EPI « Information, communication, citoyenneté » et
« Monde économique et professionnel », intitulé « Pas désorienté(e) par des clichés ! »
(voir fiche dans la BDR).
373
Sich vorstellen A2-B1

Ce parcours sera l’occasion pour l’élève de s’interroger sur son orientation. Il propose à travers les différents supports une
amorce de réflexion sur le monde du travail, certes encore modeste, avec en perspective un « petit boulot / job d’élève ».
L’élève devra donc déterminer son propre profil en tenant compte des connaissances et compétences à mettre en valeur.
Tout au long du parcours, l’enseignant pourra souligner l’importance des Schülerjobs en Allemagne et en expliquer les
causes et conséquences.

1. Money, money, Taschengeld? (visuel) LernBuch activité 1, p. 13
money…
Taschengeld – (k)ein Thema? (audio) LernBuch activité 2, p. 13
2. Alles erlaubt? Linas Job (audio) LernBuch activité 3, p. 14
Dein Job? LernBuch activité 4, p. 14

Sprache im Blick (Exprimer la conséquence), p. 14
Wer darf jobben? (texte) LernBuch activité 5, p. 15
Dürft ihr jobben?
3. Was passt zu mir? Tipps für Schülerjobs (audio) LernBuch activités 6, 7, p. 16
Eine schwierige Entscheidung

Gute Tipps?
Was ist dein Profil? (texte) LernBuch activités 8, 9, p. 17
Sprache im Blick (Mettre l’accent sur un élément
de la phrase), p. 18
LernBuch activité 10, p. 18
Was sind deine Stärken? Exercice autocorrectif 4
Spiel-Ecke
4. Die Qual der Wahl Jobanzeigen (texte)
„Na, wofür hast du dich LernBuch activité 14, p. 20

entschieden?“
Eine perfekte Bewerbung (texte) LernBuch activité 15, p. 21
Liste récapitulative des exercices autocorrectifs

1. Wo ist das Problem?
2. Vorteil oder Nachteil?
3. Prioritäten
4. Und wie bist du?
5. Ein passender Job
➔ Projet: Eine Bewerbung für einen Schülerjob schreiben
374
Einstieg
L’enseignant profitera du dicton illustré par trois situations différentes pour inciter ses élèves à s’exprimer sur les jobs pré-
sentés ainsi que sur l’âge des jeunes pour cibler d’emblée les jobs d’éleves. Le verbe jobben pourra être introduit à cette
occasion, tout comme les termes Nachhilfe, Nachhilfestunden geben (a, e; i), für jn ein/kaufen, Zeitungen aus/tragen (u, a; ä).
Etappe 1 Money, money, money…

Cette première étape permettra d’aborder la première raison pour les élèves de s’engager dans un petit job : l’argent. En
revanche, il ne s’agira en aucun cas de focaliser sur le montant de la rémunération, mais plutôt d’insister sur la part d’au-
tonomie que donne cet argent aux jeunes. On constatera aussi que les jeunes Allemands sont beaucoup plus nombreux à
travailler que les Français du même âge, ce qui permettra d’établir des hypothèses sur les raisons (horaires des cours qui
laissent plus de temps libre, plus grande autonomie des jeunes Allemands, …)
TaSCHENGELD Document iconographique, Banque de ressources

Schau dir die Statistik an. Was kannst du feststellen?
La statistique, très simple, servira dans un premier temps à réactiver l’expression des données chiffrées (nombres cardinaux
et ordinaux) et à constater que l’argent de poche est assez répandu en Allemagne. Ce commentaire amènera les élèves à
comparer avec la situation française, comme l’activité 1 du LernBuch y invite.
L’activité propose un tableau qui invite les élèves à faire un sondage très simple dans leur groupe, non pas pour relever
les différences entre eux, mais pour insister sur les différences entre jeunes Français et jeunes Allemands. Le professeur
suggérera aux élèves de se positionner par rapport aux données de la statistique, en aucun cas il ne leur demandera
d’indiquer le montant de leur argent de poche. Les réponses seront uniqument notées sous forme de batons dans les
différentes cases. La rubrique Greif zu! constitue ensuite une aide pour rendre compte des résultats du sondage. Le pro-
fesseur sera éventuellement amené à ajouter alle et niemand.
Greif zu!
Die meisten von uns (+++) …
Viele von uns (++) …
Ein paar von uns (+) … = Einige von uns (+) …
Le professeur veillera également à attirer l’attention des élèves sur le fait que la gestion de l’argent de poche fait souvent
partie de l’éducation à l’autonomie des enfants allemands.
TaSCHENGELD, (k)EIN THEMa? Document audio, Banque de ressources

Wie ist das bei Laura und Lara mit dem Taschengeld? Und bei euch?
Ce témoignage de deux jeunes Allemandes illustre et complète la statistique. Les élèves y parlent non pas seulement de leur
argent de poche, mais surtout des petits boulots qui leur permettent d’en gagner un peu plus.
375
SCRIPT
Interviewer: Laura, bekommst du Taschengeld? Oder hast du einen Job, womit du dich selber finanzierst und dir vielleicht
den einen oder anderen Wunsch erfüllst?
Laura: Also, ich bekomme Taschengeld, aber um noch ’n bisschen Geld dazuzuverdienen, geb’ ich auch Nachhilfe
in Französisch für die Klassen 7 und 6, und ich bekomm’ da pro Stunde acht Euro.
Interviewer: Und wieviel kommt da so im Monat zusammen? Also, wieviel Nachhilfestunden gibst du und wieviel Geld
hast du dann und, was natürlich auch noch interessant wär’, wie alt bist du?
Laura: Also erst mal, ich bin 14 Jahre alt, und ich hab’ momentan ein’n Nachhilfschüler, wodurch ich so im Monat
30 bis 40 Euro bekomme.
Interviewer: Zusätzlich zu deinem Taschengeld, und wie hoch ist das?
Laura: Also, bei meinen Großeltern bekomm’ ich momentan 5 Euro die Woche, aber von meinen Eltern, na ja, die
vergessen es meistens.
Interviewer: OK, vielen Dank. Lara, wie finanzierst du dich? Bekommst du Taschengeld? Oder machst du einen Job?
Lara: Also, ich bekomm’ auch Taschengeld von meiner Mama, ähm, was verhältnismäßig hoch ist, das sind 70
Euro, aber dafür muss ich auch Schulzeug kaufen und Klamotten und so, dafür krieg ich halt dann ’n bisschen
mehr Geld, aber meine Mutter zahlt mir die Dinge halt dann nicht. Ähm, da ich jetzt aber 18 bin und noch
Geld für Benzin brauch’, hab’ ich mittlerweile einige Jobs. Unter andrem geb ich auch Nachhilfe, ähm, schon
seit vier Jahren jetzt, was ähnlich abläuft, wie ja grad schon erzählt wurde. Ich babysitte aber auch noch, das
ist meistens zweimal die Woche bei unsern Nachbarn, die haben drei Kinder. Da krieg ich dann 12 Euro die
Stunde, was dann in der Woche, wenn ich beide Tage arbeite, schon mal um die 100 Euro sind, also ganz gut
für Benzin dann reicht und auch noch für Konzerttickets.
Interviewer: OK, vielen Dank, Lara.
L’activité associée du LernBuch attire l’attention de l’élève sur les points importants (âge, argent de poche, job) sans s’attar-
der sur les détails, l’objectif étant de constater que les jeunes Allemands travaillent dès l’âge de 14 ans et cela même quand
ils ont de l’argent de poche. L’élève pourra se baser sur ces informations pour ensuite fournir les mêmes informations le
concernant.
CORRIGÉ
Laura Lara
Alter 14 Jahre 18 Jahre
Taschengeld Ja (5 € / Woche von den Großeltern + ? von 70 € (alles bezahlen müssen)
den Eltern (unregelmäßig))
Job Nachhilfe in Französisch (8 € / Stunde = 30-40 Nachhilfe (seit 4 Jahren)
€ / Monat) Babysitten (12 € / Stunde = ca. 100 € / Woche)
Laura ist 14 Jahre alt. Sie bekommt 5 Euro Taschengeld pro Woche und sie arbeitet / gibt Nachhilfe. Sie verdient 30 bis
40 Euro im Monat …
Ich bin … Jahre alt. Ich bekomme auch / kein Taschengeld. Ich jobbe (nicht).
Etappe 2 Alles erlaubt?

Dans cette deuxième étape, l’élève découvrira un exemple précis d’un Schülerjob ainsi que la réglementation en vigueur.
Il sera amené à parler des avantages et inconvénients et apprendra à exprimer la conséquence.
376
LINaS JOB Document audio, Banque de ressources

Wer ist Lina? Und was macht sie? Ist das normal in Deutschland?
Le sujet des petits jobs d’élève déjà abordé dans le témoignage précédent est approfondi dans ce support audio avec
l’exemple de la jeune Lina qui distribue régulièrement des publicités pour une chaîne de supermarchés. Après avoir relevé
les informations sur Lina et son travail, l’attention de l’élève est attirée sur le fait que la moitié des jeunes Allemands fait un
petit boulot, c’est donc une pratique très courante.
SCRIPT
Journalistin: Im Studio bei mir heute: Lina, 15, aus Hamburg. Lina ist Schülerin, aber deshalb hab’ ich sie nicht eingela-
den. Ich hab’ sie eingeladen, weil sie was macht, was ungefähr die Hälfte aller deutschen Schüler schon mal
gemacht hat: Sie jobbt regelmäßig neben der Schule. Lina, erzähl mal ein bisschen was über deinen Job.
Lina: Also, ich mach’ den Job seit fast einem Jahr. Ich hab’ eine Annonce in der Zeitung gelesen. Ich bin dann
einfach mal hingegangen und hab’ gefragt, ob ich das machen kann. Ach ja, ich trage Prospekte für eine
Supermarktkette aus. Das mach ich jeden Samstagnachmittag.
Journalistin: Und warum hast du dir einen Job gesucht?
Lina: Ich wollte mein eigenes Geld haben. Meine Eltern geben mir zwar ein bisschen Taschengeld, aber mit dem
Geld vom Prospekteaustragen kann ich mir einfach mehr leisten. Ich kaufe mir dann Klamotten und so.
Außerdem macht’s eigentlich auch Spaß, meistens jedenfalls, ich bin nämlich gerne draußen. Naja, im
Winter ist es manchmal nicht so lustig. Wenn’s kalt ist oder regnet, sind die drei Stunden schon ganz schön
lang… Und der Nachmittag ist natürlich auch weg, also Freunde treffen, shoppen gehen und so, das ist für
mich am Samstagnachmittag nicht drin.
Journalistin: Und was sagen deine Eltern zu deinem Job?
Lina: Die finden das richtig gut, obwohl… zuerst hatten sie auch ein bisschen Angst, dass ich das mit Schule und
Job nicht schaffe. Aber das ist eigentlich kein Problem.
Journalistin: Lina, vielen Dank für das Interview. Ich glaube, jetzt muss ich dich gehen lassen – heute ist ja Samstag…
L’entrée dans ce deuxième support audio est guidée par deux questions sur le job de Lina et sur la représentatitivité de
l’exemple, afin de donner à l’élève l’occasion de mettre en place des stratégies de compréhension en autonomie. Le pro-
fesseur veillera toutefois à créer des attentes avant la première écoute en communiquant le titre du support à ses élèves.
Ceux-ci pourront alors formuler eux-mêmes les W-Fragen sur Lina et son travail auxquelles ils espèrent trouver des réponses
dans le document. Ce n’est qu’après avoir répondu à ces W-Fragen que l’on orientera l’écoute des élèves sur des aspects plus
spécifiques, comme le suggère l’activité 3 du LernBuch.
Lina: 15 Jahre alt; in Hamburg wohnen; Schülerin sein
Linas Job: seit einem Jahr Zeitungen austragen; am Samstag, 3 Stunden
A: Geld verdienen (Klamotten kaufen), Spaß machen; draußen sein
J: schlechtes Wetter (kalt, regnen), am Samstagnachmittag nichts machen können (Freunde treffen, shoppen)
50% der deutschen Schüler ➞ jobben
DEIN JOB?
Möchtest du Linas Job machen? Warum (nicht)?
Lors de la phase de compréhension, le témoignage de Lina a permis de lister quelques avantages et inconvénients de son
travail. Le professeur insistera sur l’aspect personnel de cette activité, les réponses seront différentes d’un élève à l’autre,
mais chacun pourra formuler la conséquence à la fin. Cette activité prépare déjà au projet du parcours qui consiste à écrire
377
une lettre de motivation. Pour faciliter le passage à la phase de production (prise de position personnelle), l’activité du
LernBuch propose différents éléments que l’élève pourra s’approprier pour formuler une réponse. La rubrique Sprache im
Blick permettra de faire le lien entre les arguments avancés et la conclusion tirée afin d’enrichir ainsi l’expression. Un exer-
cice autocorrectif prolonge la découverte du fait de langue.
Les groupes verbaux proposés doivent être adaptés par les élèves en fonction de leur avis personnel. Cette activité passe
par l’écrit pour soutenir la production orale. Elle peut être réalisée en amont à la maison.
A J
Ich habe Zeit für einen Job. Ich habe keine Zeit für einen Job.
Ich übernehme gern Verantwortung. Ich übernehme nicht gern Verantwortung.
Ich brauche Geld. Ich brauche kein Geld.
Ich bekomme nicht genug / wenig Taschengeld. Ich bekomme genug Taschengeld.
Ich habe Lust, einen Job zu machen. Ich habe keine Lust, einen Job zu machen.
Es macht mir Spaß. Es macht mir keinen Spaß.
Konsequenz für dich :
Ich möchte Linas Job (nicht) machen.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p.14, Exprimer la conséquence

On s’appuie ici sur ce que l’élève sait déjà faire, c’est-à-dire exprimer la cause, pour introduire le contraire : l’expression
de la conséquence.
CORRIGÉ :
1. Dans la 1re phrase, la partie soulignée exprime ✗ une cause
■ ■ une conséquence.
• Dans la 2e phrase, la partie soulignée exprime ■ une cause ✗ une conséquence.
■
2. Dans les phrases suivantes, souligne la cause en rouge et la conséquence en vert.
(N.B. Ci-après, la cause est soulignée, la conséquence en italique.)
a) Ich habe keine Zeit, deshalb möchte ich keinen Schülerjob machen.
Ich möchte keinen Schülerjob machen, denn ich habe keine Zeit.
b) Da ich vielleicht etwas lernen kann, möchte ich einen Schülerjob machen.
Ich kann vielleicht etwas lernen, darum möchte ich einen Schülerjob machen.
c) Ich habe schon genug Taschengeld. Aus diesem Grund möchte ich keinen Schülerjob machen.
Ich möchte keinen Schülerjob machen. Ich habe nämlich schon genug Taschengeld.
3. ➞ deshalb, darum, aus diesem Grund, deswegen (vu dans l’exemple 1)
Ils occupent la première place et sont donc suivis du verbe conjugué. Les deux énoncés peuvent être séparés par une
virgule ou un point.
4. a) ➞ Ich habe zu wenig Taschengeld, deshalb möchte ich einen Schülerjob haben.
b) ➞ Ich übernehme nicht gern Verantwortung, darum will ich keinen Schülerjob machen.
c) ➞ Ich will die Arbeitswelt kennen lernen, deswegen möchte ich einen Schülerjob machen.
d) ➞ Ich habe schon so viel zu tun. Aus diesem Grund will ich nicht jobben.
➔ Exercice autocorrectif 1 : Wo ist das Problem?

Cet exercice autocorrectif permet de mettre en œuvre le fait de langue étudié dans la rubrique Sprache im Blick. L’élève
devra y manipuler et les expressions de conséquence qu’il vient d’apprendre et les expressions de cause qu’il connaît déjà.
Son attention est attirée surtout sur la place du verbe.
378
WER DaRF JOBBEN? Document texte, Banque de ressources

Lies folgenden Text und liste die interessanten Informationen für eine Jobsuche auf.
Ce support est un extrait allégé de la réglementation en vigueur pour les deux classes d’âge dont peuvent faire partie les
élèves de 3e. Ils pourront y repérer des exemples de Schülerjob ainsi que les règles sur le temps de travail autorisé. Ces
informations lui seront précieuses pour choisir un peu plus tard dans le parcours le Schülerjob qui lui convient. Une prise
de notes des points importants s’impose pour pouvoir répondre à la tâche de production suivante. L’activité 5 du LernBuch
guide l’élève en ce sens.
Cette grille permet à l’élève de cibler sa lecture sur les points importants : il faudra toutefois qu’il repère bien les trois
tranches d’âge évoquées.
CORRIGÉ :
Alter der Schülerjob :
Wie lange ? Beispiele
Schüler ja oder nein ?
unter 13 nein
13-15 ja maximal 2 Stunden pro Tag Botengänge, Zeitungen austragen, Nachhilfe
15-18 ja an 5 Tagen pro Woche; maximal kassieren, verkaufen
40 Stunden pro Woche
DÜRFT IHR JOBBEN?

Gruppenarbeit: Welche Regeln gibt es? Erkläre sie deinen Mitschülern.
Greif zu!
Wenn du … (Alter) bist, darfst du / darfst du nicht / kannst du zum Beispiel …
Le professeur profitera de cette tâche de production pour rappeler l’utilisation de la subordonnée avec wenn. Si cela s’avère
trop compliqué et pour ne pas bloquer la production, il pourra également proposer un exemple plus simple : Mit 13 darfst
du (nicht) / kannst du …
Si besoin, il fera le point sur l’expression de l’interdiction, de l’autorisation et de la possibilité avec les verbes de modalité
(nicht) dürfen et können.
Wenn du unter 13 bist, darfst du nicht arbeiten.
Wenn du zwischen 13 und 15 bist, darfst du zum Beispiel Botengänge machen / Zeitungen austragen oder Nachhilfe geben.
Du darfst maximal 2 Stunden pro Tag / nicht mehr als 2 Stunden pro Tag jobben.
Wenn du zwischen 15 und 18 bist, darfst du 40 Stunden pro Woche arbeiten. Du kannst zum Beispiel kassieren oder verkaufen.
379
Etappe 3 Was passt zu mir?

Cette troisième étape fournira à l’élève des outils pour déterminer son profil de compétences et de connaissances en vue
d’une candidature pour un Schülerjob. Elle dépasse ainsi largement le cadre du cours de langue pour s’inscrire pleinement
dans le parcours Avenir de l’élève. Le professeur pourra aisément relier cette étape à la période de stage en entreprise dans
la classe de 3e.
TIPPS FÜR SCHÜLERJOBS Document audio, Banque de ressources

Welche Schülerjobs gibt es? Welche Vor- und Nachteile haben sie? Hör gut zu!
Hilfen:
anstrengend sein: être fatigant
der Tipp (s): le conseil
der Erfolg (e): le succès
Le support audio proposé pourrait être tiré d’une de ces chaînes youtube spécialisées dans le conseil personnel apporté aux
jeunes. Il reprend la réglementation vue dans l’étape 2, mais propose également un large éventail de Schülerjobs avec les
avantages et inconvénients.
Le professeur peut procéder en plusieurs étapes :
– faire repérer les Schülerjobs mentionnés, l’activité 6 du LernBuch cible cette compréhension sélective ;
– guider les élèves dans la recherche des avantages ou inconvénients associés en créant notamment des attentes à partir
des différents Schülerjobs présents dans le support.
SCRIPT
Hi Leute,
heute gibt’s ein paar Tipps für Nebenjobs für Teenager und Schüler. Geld könnt ihr wahrscheinlich alle gut gebrauchen,
aber da gibt’s auch ein paar Regeln, und an die muss man sich halten. Zum Beispiel wenn ihr noch nicht 13 seid, könnt ihr
leider überhaupt nicht arbeiten, da gibt es nämlich das Jugendschutzgesetz, und das ist ja auch normal.
Zwischen 13 und 15 könnt ihr dann anfangen, mit kleinen Nebenjobs. Die dürfen maximal zwischen 8 und 18 Uhr liegen
und nicht länger als 2 Stunden pro Tag dauern. Aber da gibt es ziemlich viel Auswahl, die typischen Nebenjobs sind:
– Erstens Babysitten: Das ist eigentlich schön, zum Beispiel am Wochenende oder wenn es regnet und natürlich dürfen
euch kleine Kinder nicht zu doll nerven!
– Zweitens Nachhilfe: Das könnt ihr machen, wenn ihr gut in der Schule seid. Wenn nicht, könnt ihr Hausaufgabenbetreuung
machen, da müsst ihr nur aufpassen, dass die Kids auch brav ihre Hausaufgaben machen und nicht fernsehen oder
Videospiele spielen.
– Tja, dann könnt ihr auch noch gärtnern. Da seid ihr draußen in der Natur, aber okay, das ist ziemlich anstrengend, also
nicht unbedingt für alle!
– Wenn ihr tierlieb seid, ist Gassi gehen mit dem Hund der Nachbarn sicher was für euch. Und der Hund findet’s wahr-
scheinlich auch klasse!
– Ach ja, und als letztes noch: Zeitungen, Prospekte oder Flyer austragen.
So, das waren meine Tipps für heute – ich hoffe, ihr findet einen Job! Ich wünsche euch jedenfalls viel Erfolg und viel Spaß
beim ersten Job. Bis bald!
380
CORRIGÉ : ■
✗ ■ ■
✗
Gassi gehen gärtnern
■
✗ ■ ■
Prospekte aus/tragen
■
✗ ■
✗
Hausaufgabenbetreuung
babysitten / Nachhilfe machen
Lors de la correction, le professeur pourra également faire trouver aux élèves les groupes verbaux correspondants aux
jobs non évoqués dans le document audio : in einem Büro arbeiten – kellnern – kassieren / im Supermarkt arbeiten
On propose deux tâches de production possibles à la suite de la CO :

– Eine schwierige Entscheidung mobilise la PE, activité langagière du projet potentiellement évalué. Cette tâche est assez
guidée, dans la mesure où elle délimite deux jobs précis, ce qui permet une préparation en classe des avantages et des
inconvénients avant de passer à une phase de production individuelle ;
– la POC Gute Tipps? est plus ouverte et convient davantage à des élèves aux compétences plus solides. Elle réactive l’uti-
lisation du subjonctif II pour exprimer un souhait.
Rien n’interdit au professeur de différencier ses attentes au sein de la classe en proposant les deux tâches à deux groupes
d’élèves.
EINE SCHWIERIGE ENTSCHEIDUNG

Du kannst dich nicht entscheiden, welchen Schülerjob du machen willst: Zeitungen austragen oder babysitten? Du schreibst einen
Leserbrief an ein Jugendmagazin.
tipp:
Schreibe zuerst eine Liste mit den Vor- und Nachteilen von beiden Jobs.
Avant de passer à la tâche de production qui consistera à formuler soi-même les avantages et inconvénients de tel ou tel
Schülerjob, l’élève fera l’exercice autocorrectif pour s’approprier les éléments du support audio. L’activité 7 du LernBuch
propose des amorces pour guider la production des élèves.
381
➔ Exercice autocorrectif 2: Vorteil oder Nachteil?

L’élève devra ici classer quelques passages isolés du support audio Tipps für Schülerjobs en décidant s’il s’agit d’un avan-
tage ou d’un inconvénient.
Ich möchte gerne gärtnern. Ein Vorteil ist, dass ich draußen sein kann. Dagegen spricht, dass es ziemlich anstrengend ist.
/ Einerseits ist es anstrengend, andererseits kann ich aber auch draußen sein.
GUTE TIPPS?
Was würdest du gerne machen? Warum? Hast du noch andere Ideen?
Greif zu!
Ich würde gerne …
... würde mir gefallen.
Am liebsten würde ich ...
Beispiel: Gassi gehen würde mir gefallen, weil man draußen ist.
L’exercice autocorrectif 2 et l’activité 7 du LernBuch servent également d’accompagnement à cette tâche.
WaS IST DEIN PROFIL? Document texte, Banque de ressources

Fülle das Formular aus, um dein Profil zu bestimmen.
Le texte proposé correspond à un formulaire pour déterminer ses compétences. Il facilitera la réflexion de l’élève sur son
profil et ses points forts et lui fournira le lexique des compétences et capacités dont il aura besoin pour son projet.
La charge lexicale du formulaire doit être contournée par la connaissance du monde (les items contenus dans le document
sont prévisibles) et allégée par l’activité 8 du LernBuch.
Pour réaliser cette activité, le professeur pourra, suivant l’autonomie de son groupe, la proposer soit en amont du for-
mulaire (car les termes restent assez transparents), soit en même temps. Les élèves plus autonomes n’auront pas forcé-
ment besoin de s’appuyer sur les exemples donnés dans le support pour formuler des définitions, alors que ces exemples
constitueront une aide précieuse aux élèves moins à l’aise et leur permettront de réaliser l’activité. Rien n’interdit là
encore au professeur de procéder à une mise en œuvre différenciée à l’intérieur de son groupe.
a) Kommunikationsfähigkeit: Man kann gut kommunizieren / gut Kontakt zu anderen herstellen.
b) Teamfähigkeit: Man kann gut im Team / in einer Gruppe / zusammen arbeiten / Kompromisse schließen.
c) Organisationsfähigkeit: Man kann seine Arbeit gut organisieren / Prioritäten setzen / seine Aufgaben planen und
kontrollieren.
d) gute PC-Kenntnisse: Man kann gut am Computer arbeiten / Textverarbeitung, Internet, … benutzen.
e) gute Sprachkenntnisse: Man kann gut Fremdsprachen lesen, sprechen und schreiben.
L’ activité 9 du LernBuch doit intervenir à l’issue de la phase de compréhension car elle prépare à la tâche de production orale
suivante. L’élève y découvrira qu’il peut mettre n’importe quel élément en tête de phrase pour l’accentuer. La mise en valeur
d’un élément de la phrase est ensuite formalisée dans la rubrique Sprache im Blick et prolongée par l’exercice autocorrectif 3.
382
Une lecture à haute voix s’impose pour la correction de cet exercie pour vérifier si l’élève a bien compris l’impact des
modifications apportées sur la prosodie.
CORRIGÉ :
a) Meine Arbeit kann ich gut organisieren.
b) Oft setze ich Prioritäten.
c) Im Team arbeite ich gerne.
d) Zuhören kann ich gut.
e) Unter Zeitdruck arbeite ich noch besser.
f) Stressresistent bin ich wirklich.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p.18, Mettre l’accent sur un élément de la hrase

CORRIGÉ :
Quelle est la différence entre ces trois phrases ? Elles mettent en avant l’un ou l’autre des éléments.
Pour mettre l’accent sur un élément de la phrase, il suffit de le mettre au début de la phrase.
Attention à la place du verbe conjugué : il occupera la deuxième place.
➔ Exercice autocorrectif 3 : Prioritäten

Dans cette activité, l’élève doit repérer l’élément accentué. Il constatera ainsi l’importance de l’accent d’insistance pour
ses futures productions orales.

Le virelangue est thématiquement relié au parcours et constitue comme d’habitude une petite pause ludique.
WaS SIND DEINE STÄRkEN?

Was kannst du am besten? Und wie ist dein Charakter?
À partir du support Was ist dein Profil? et après avoir réalisé les activités 8 et 9 du LernBuch qui lui ont fourni le lexique
nécessaire, l’élève peut faire maintenant le compte rendu de ses points forts. Le professeur précisera qu’il attend dans la
mesure du possible l’utilisation de l’accent d’insistance dans sa production.
Mais il n’y a pas que les compétences et connaissances qui déterminent le profil d’un jeune. Savoir-être et qualités person-
nelles entrent aussi en ligne de compte. C’est sur ces qualités que focalisent les exercices autocorrectifs 4 et 5, ainsi que les
activités 11 à 13 du LernBuch.
➔ Exercice autocorrectif 4 : Und wie bist du?

L’élève devra ici faire correspondre à chaque phrase d’exemple un adjectif qualificatif. Ne connaissant pas tous les adjec-
tifs proposés (certains sont transparents, d’autres beaucoup moins), il procédera par élémination et fera certainement
des erreurs avant de trouver la bonne solution. C’est justement en manipulant qu’il pourra s’approprier le lexique.

Après s’être assuré de la bonne compréhension des adjectifs grâce à l’exercice autocorrectif, l’élève pourra rédiger
quelques phrases. Il pourra utiliser les définitions de l’exercice autocorrectif pour justifier son choix ou pour donner des
exemples.
383
Ich bin kontaktfreudig, weil ich gerne neue Leute kennenlerne. Ich bin stressresistent, denn ich bleibe auch in
Stresssituationen ruhig und geduldig.

Pour faire le lien avec le thème du parcours, cette activité demande de combiner les adjectifs qui caractérisent l’élève et
les possibilités de Schülerjobs découvertes précédemment. L’élève pourra noter à côté de chaque vignette le Schülerjob
qu’elle illustre, pour la relier ensuite à un ou plusieurs adjectifs.
Pour restituer ses idées, on propose à l’élève d’utiliser l’expression du but avec um … zu. Si besoin, il pourra vérifier rapi-
dement les règles d’utilisation de cette structure dans le Mémento grammatical p. 129. Le professeur évitera si possible
un rappel en classe entière pour habituer les élèves à utiliser de façon autonome les aides proposées.
Um Gassi zu gehen, musst du verantwortungsbewusst sein.
Um Hausaufgabenhilfe anzubieten, musst du hilfsbereit sein.
Um zu gärtnern, musst du zuverlässig sein.
Um Prospekte auszutragen, musst du stressresisten sein.
Um babyzusitten, musst du kontaktfreudig sein.
Um zu kassieren, musst du geduldig sein.
Suivant le groupe, le professeur procédera avant ou après cette activité à l’exercice autocorrectif qui donnera des idées
supplémentaires.
➔ Exercice autocorrectif 5 : Ein passender Job

Quelques extraits du support audio Tipps für Schülerjobs servent ici d’exemples pour en déduire la qualité requise pour
tel ou tel job.

Cette carte mentale permet de faire le point sur une étape particulièrement riche avec une réflexion personnelle et beau-
coup de lexique nouveau à assimiler. Les deux bulles donnent l’occasion de faire un bilan personnel sur ses capacités et
son caractère, sa personnalité. Ces notes serviront également pour la production du projet.
L’étape peut se conclure avec le jeu de classe.
➔ Spiel-Ecke: Lüge oder Wahrheit? Welche Erfahrungen hast du? Was kannst du?
À partir de la carte mentale de l’activité 13, chaque élève prépare 3 affirmations sur ses expériences et ses connaissances et/
ou capacités : deux sont vraies et une est fausse (mais le plus plausible possible). Chacun présente ensuite ses affirmations
aux autres qui doivent en discuter entre eux (Ich glaube, dass er/sie … ; Ich glaube nicht, dass er/sie …) et juger laquelle est
la moins plausible. Ils n’ont droit qu’à UNE SEULE question pour vérifier un point (sans transformer évidemment une affir-
mation en une question globale) : elle doit être bien choisie pour être « efficace ». Celui qui est interrogé n’a pas le droit de
mentir.
Etappe 4 Die Qual der Wahl

La dernière étape du parcour mènera l’élève à son projet en lui proposant différentes annonces d’emploi parmi lesquelles il
devra choisir. Une de ces annonces sera ensuite le prétexte pour la rédaction d’une lettre de motivation.
384
JOBaNZEIGEN Document texte, Banque de ressources

Du findest im Internet folgende Anzeigen. Suche dir einen Job aus. Beachte dabei, was du machen darfst und was zu dir passt.
Les sept petites annonces sont présentées de façon à faciliter d’emblée leur compréhension (illustration par une photo,
fréquence indiquée par une case cochée). L’élève devra opérer un choix en tenant compte de tout ce qu’il a appris dans le
parcours. Il devra tenir compte des contraintes de temps (compatibilité avec l’école !) et de son profil personnel pour faire
le bon choix.
„Na, WOFÜR HaST DU DICH ENTSCHIEDEN?“

Welchen Job hast du gewählt? Und dein Nachbar? Stellt euch Fragen über die Arbeit, den Lohn, die Arbeitszeiten und eure Motivation!
Plutôt qu’une mise en commun en plénière du choix de chaque élève, on privilégiera un échange en binôme, pour entrainer
la POI. L’activité 14 du LernBuch fournit à l’élève un support pour organiser cette interaction orale.

Avant d’interroger son voisin, il renseignera les deux premières colonnes. Lors de l’interaction, il prendra des notes sur
ce que dit son voisin.
EINE PERFEkTE BEWERBUNG Document texte, Banque de ressources

Lies die Musterbewerbung. Welche Informationen musst du angeben?
Il est important, d’un point de vue pragmatique, de voir avec les élèves quelles informations vont vraisemblablement appa-
raître dans cette candidature-type, avant la lecture. Ensuite, on s’appuiera sur le support pour focaliser sur les moyens
linguistiques à mettre en œuvre pour les exprimer.
La lettre de motivation est aussi un élément qui peut être travaillé en lien avec le parcours Avenir. L’activité 15 du LernBuch
aide à la préparation du projet.

Chaque élève se basera sur le job choisi dans les petites annonces pour remplir les différentes rubriques. Pour la rubrique
Mein Profil, il pourra utiliser les éléments de la carte mentale p. 20.
➔ Projekt: Eine Bewerbung für einen Schülerjob schreiben

Du möchtest jobben und hast eine Anzeige gewählt. Schreibe jetzt deine Bewerbung für einen Schülerjob.
Greif zu!
sich für jn/etw. interessieren: s’intéresser à qn/qc.
sich für einen Job bewerben (a, o; i): postuler pour un job
wichtig: important
die Stärke (n): le point fort
die Hauptsache (n): l’essentiel
Cette tâche ne se prête pas forcément à une évaluation, car elle est très guidée et « calquée » sur le modèle du
Bewerbungsbrief.
385
Le cadre qui est proposé ici permet à l’élève d’utiliser les informations de l’activité 15. Il fournit un modèle pour le mail
de contact, mais le projet du parcours est bien la rédaction de la pièce jointe à ce mail.
Remarque : une erreur s’est glissée dans la présenation du mail : Bewerbung um einen Schülerjob doit figurer dans la
rubrique Betreff et non pas dans la rubrique Von.
Alternatives au projet :
On pourrait imaginer d’autres tâches de production, plus personnelles et moins guidées :
Du jobbst als … (Babysitter, Hundeausführer, ...). In einem Forum berichtest du darüber, warum du gerade diesen Job gewählt
hast und erzählst von deinen Erfahrungen (wie oft? wann? für wen? für wie viel Geld?).
Du machst für das Schülerradio eine Reportage über Schülerjobs. Erkläre, welche Regeln gelten und welche Möglichkeiten es gibt.
GIRLS’ DaY? Document vidéo, Banque de ressources
Cette vidéo, déjà utilisée en partie dans le parcours Wissenschaft A1-A2, peut ici être exploitée dans son intégralité. Elle
propose outre la présentation de l’initiative Girls’ Day un descriptif de certains métiers (menuisier, pompier, ingénieur en
technologies de l’environnement) sur lequel les élèves pourraient se baser pour élaborer d’autres présentations de métier
en tâche de production.
SCRIPT
Hey du, auf dich wartet eine riesige Auswahl an Ausbildungsberufen und Studiengängen. Festlegen brauchst du dich aber
heute noch nicht! Du hast die Chance, dich in verschiedenen Bereichen auszuprobieren und Neues zu entdecken. Wusstest
du schon, dass es immer noch Berufe gibt, in denen nur sehr wenige Frauen arbeiten, und dass dies Berufe mit super
Zukunftschancen sind, die viel Abwechslung und spannende Karrieremöglichkeiten bieten? Hast du schon eine Idee, in wel-
chem Beruf du später mal arbeiten möchtest? Vielleicht kannst du dir ja vorstellen, genau so einen Beruf auszuprobieren?
Der Girls’ Day, Mädchen-Zukunftstag, der einmal im Jahr in ganz Deutschland stattfindet, und bei dem alle Schülerinnen
von der 5. bis zur 10. Klasse mitmachen können, ist die Gelegenheit für dich. An diesem Tag kannst du auf Berufe treffen,
an die du so noch nie gedacht hast oder dir bislang nicht zugetraut hast. Mach mit! Entdecke neue Berufe und finde
heraus, ob sie zu dir passen.
Als Tischlerin zeigst du deine Handfertigkeit und lässt deiner Kreativität freien Lauf, als Erschafferin deiner eigenen
Möbelstücke, als plastische Chirurgin für englische Teetische oder als Bauleiterin von einer großen Bühnenkonstruktion.
Du entwickelst tolle Pläne und baust dir deine eigene Welt.
Als Berufsfeuerwehrfrau behältst du einen kühlen Kopf, wenn es mal wieder brennt: als Akrobatin im 28. Stockwerk, als
Retterin von Mensch und Tier in Not oder als Superheldin der Autobahnen. Du riechst die Gefahr und bist schnell zur
Stelle, wenn deine Hilfe gebraucht wird.
Als Ingenieurin für Umwelttechnik liebst du den blauen Planeten und hast die Nase vorn: als Entwicklerin für
Ozeanstaubsauger, als Konstrukteurin von High-speed-Ventilatoren oder als Forscherin von Bananenstrom. Du kannst
Großes schaffen und etwas für die Welt tun.
Finde am Girls’ Day heraus, welche Berufe dir Spaß machen und Abwechslung bieten, damit du später deine Fähigkeiten
dort einsetzen kannst, wo sie gebraucht werden. Bekomme einen Einblick ins Berufsleben, treffe dabei auf andere
Schülerinnen und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und nutze die Möglichkeit, dich über das Arbeitsumfeld auszu-
tauschen. Dabei bekommst du bestimmt den einen oder anderen nützlichen Tipp, kommst so deinem Wunschberuf ein
Stück näher und findest heraus, ob er zu dir passt.
Jetzt bist du dran: Geh auf die Girls’ Day Webseite oder lade die Girls’ Day App runter und entdecke die Vielfalt an
Angeboten, die auf dich warten. Über das Girls’ Day Radar findest du jedes Jahr tausende Angebote von Unternehmen
und Organisationen, die am Girls’ Day teilnehmen.
Du hast die Wahl! Sicher dir deinen Girls’ Day Platz! Einfach einen für dich passenden Platz in deiner Nähe suchen und
dich online oder telefonisch für dein Wunschangebot anmelden. Übrigens, seit Beginn der Aktion im Jahr 2001 haben
386
bereits rund 1,5 Millionen Mädchen beim Girls’ Day mitgemacht. Die Mädchen, genauso wie die Unternehmen und
Organisationen, die beim Girls’ Day mitmachen, sind jedes Jahr begeistert, und viele Mädchen finden über den Girls’ Day
zu ihrem Traumberuf. Also, mach mit und probier dich aus! Girls’ Day – der Mädchen-Zukunftstag!
DIE BESTEN NEBENJOBS FÜR SCHÜLER! Document texte, Banque de ressources

Cette ressource complémentaire pourrait servir de support pour une évaluation de la compréhension de l’écrit.
Évaluation possible
1. Dieser Text ist ein Artikel aus einer Zeitschrift. Für wen ist diese Zeitschrift? Kreuze die richtige Antwort an.
a) ■ für Schüler b) ■ für Studenten c) ■ für Eltern d) ■ für Senioren
2. Wer / Was kann helfen, wenn du finanzielle Probleme hast? Der Text spricht von drei Möglichkeiten:
a) … b) … c) …
3. Es gibt Regeln für die Arbeit von Kindern in Deutschland: Zitiere sie.
4. Welchen Vorteil hat der „Zusteller-Job“? Zitiere.
5. Wer darf diesen Job machen? Kreuze an.
a) ■ Jugendliche unter 13 b) ■ Jugendliche ab 13
6. Wo kann man seine Kandidatur für den Zusteller-Job abgeben?
a) ■ im Internet b) ■ in ganz Deutschland c) ■ bei der Zeitung
7. Was muss ein Babysitter machen? Notiere zwei Verbgruppen aus dem Text.
8. Wer darf babysitten? Warum? Begründe deine Antwort mit einem Textzitat.
a) ■ Jugendliche unter 13 b) ■ Jugendliche ab 13 c) ■ Jugendliche unter 16 b) ■ Jugendliche ab 16
9. Vor welchem Risiko warnt der Text? Zitiere.
3 MÄDCHEN ÜBER IHREN JOB Document audio, Banque de ressources

Il s’agit ici d’un témoignage de trois jeunes Allemandes qui sont interviewées au sujet de leur Schülerjob. Elles parlent d’un
job de serveuse, d’une activité d’animatrice sportive et de la distribution de prospectus et donnent des informations sur le
fonctionnement du travail et de la rémunération.
SCRIPT
Interviewer: Das mit euren Jobs finde ich ja sehr interessant. Könnt ihr das ’n bisschen genauer erklären? Marie, du hast
gesagt, du bekommst Trinkgeld und beim Bedienen… wie funktioniert das denn?
Marie: Also, beim Bedienen ist das so: Man nimmt eben die Bestellung von den Personen auf und bringt ihnen danach
ihr Essen, und wenn man dann abrechnet, dann geben sie oft zusätzlich noch Geld an die Bedienung. Bei mir war
... ist das meistens so, wenn ich so fünf Stunden bediene, verdiene ich so um die 50 oder 60 Euro Trinkgeld.
Interviewer: Ja, Anna, du hast erzählt, dass du beim Judo mit Kindern Sport treibst. Kannst du das ’n bisschen genauer
erzählen und vielleicht wie du auch dazu gekommen bist?
Anna: Also, ich hab selber früher immer Judo gemacht, daher kennen mich die Leute von dem Verein noch und
wissen, dass mir sowas mit Kindern sehr viel Spaß macht. Und mich hat dann die Trainerin gefragt, die eben
die Gruppe leitet, ob ich ihr da nicht helfen möchte, weil sie noch eine Hilfe gebraucht hat, und… das ist
jetzt nicht unbedingt Judo, sondern eher so Kinderturnen, also so mehr mit spielen und dass die Kinder
einfach Spaß daran haben und trotzdem sich bewegen und halt irgendwie was über sich lernen. Und da
verdiene ich jede Woche pro Stunde sieben Euro fünfzig, das heißt im Monat dreißig Euro.
Interviewer: OK, vielen Dank. Und Hanna, du hast ja Zeitungen ausgetragen. Wie oft warst du da unterwegs in der
Woche, und wann hast du das gemacht, und wie viel Geld gab es dafür?
Hanna: Also, ich hab das einmal die Woche gemacht. Nur, man hatte dann verschiedene Pakete von verschiedenen
Märkten bekommen und dann musste man erstmal alle Zeitschriften zusammenlegen und dann war man
teilweise auch drei Stunden unterwegs, die dann alle auszuteilen. Dafür hat es dann im Monat dann 70,
teilweise auch 90 Euro gegeben.
Interviewer: OK, vielen Dank.
387
Aussehen A2-B1
Mut zum Ich-sein
Titre Mut zum Ich-sein

■ langages
■
Problématique So sehe ich aus: So bin ich? Sich durchs Aussehen selbst behaupten
• les looks de la jeunesse allemande : des looks plus affirmés ?
• 3 personnalités vivant en Allemagne (Mario Galla, Soufeina Hamed, Del Keens)
Objectifs culturels
• la chorégraphe Pina Bausch (affirmation de soi par la danse)
• un auteur allemand contemporain (Friedrich Ani)
• la personnalité (adjectifs de caractère) et l’apparence (looks)
• formuler ses impressions
• comprendre les mots composés (révision)
• champ lexical des préjugés
• indiquer une quantité
• exprimer une concession (révison)
Le parcours vient approfondir les mots composés (Aussehen A1) et la concession
(Umwelt A1-A2). Il prolonge le parcours Sich vorstellen A2-B1 dans la mesure où il
Progression
approfondit la description des qualités, savoirs et savoir-faire en abordant la question
de la personnalité, notamment en lien avec l’apparence physique.
Eine Werbekampagne gegen Vorurteile erstellen
A2 Peut utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire une personne ou un
Projet et descripteurs CECRL projet, faire passer un message simple.
associés B1 Peut s’exprimer afin de raconter des expériences et des événements. Peut
brièvement donner les raisons et explications de ses opinions. Peut exprimer ses
réactions.
(visuel) Selbstsicher auf der Bühne
Documents alternatifs (texte) Begegnung auf der Rolltreppe
(audio) Was macht deine Persönlichkeit aus?
• Contribution à la thématique d’EPI « Information, communication, citoyenneté »
Formation générale mais aussi « Corps, santé, bien-être et sécurité »
de l’élève (pistes
interdisciplinaires, • Contribution au domaine 3 du socle commun de compétences intitulé « La formation
parcours, socle) de la personne et du citoyen ». Réflexion autour de l’être et du paraître (Sein und
Schein).
389
Aussehen A2-B1

Nous avons décidé, pour ce parcours, d’aborder la thématique délicate de l’apparence et des préjugés à laquelle les ado-
lescents sont confrontés dans la vie quotidienne. Le parcours permettra de comprendre l’origine, le fonctionnement et les
conséquences des préjugés et démontrera qu’être différent peut être une force. Nous interrogeons donc les élèves sur le
rapport entre apparence et personnalité et illustrons le parcours par les photos et témoignages d’adolescents et des bio-
graphies de personnalités allemandes ayant réussi grâce ou malgré leur « différence ». Pour finir, les élèves seront amenés à
réutiliser leurs nouvelles connaissances dans une campagne de publicité combattant les préjugés de toutes sortes.

1. Aussehen & Mein Look (texte) LernBuch Activité 1, 2 p. 22
Persönlichkeit Sprache im Blick (Indiquer une quantité) p. 22
(Außer)gewöhnlich? LernBuch Activité 3, p. 24
2. Experimentieren Was sagt der Look? (visuel) LernBuch Activité 4, p. 25
wir! Sprache im Blick (Exprimer la concession)
p. 25
Wie bin ich wirklich? (audio) LernBuch Activité 5, p. 26
Richtig getippt? LernBuch Activité 6, p. 26
3. Vorurteile. Warum? Schüler sprechen über Vorurteile (audio) LernBuch Activité 7, p. 27

Und du? LernBuch Activité 8, p. 28 : Zungenbrecher
Woher kommen Vorurteile? (vidéo)

4. Anders: Na und? Looks und Vorurteile (audio) LernBuch Activité 9, p. 28
Looks für dich? LernBuch Activité 10, p. 29
LernBuch Activité 11, p. 29
5. Mut zum Anderssein Anders und selbstbewusst (texte) LernBuch Activité 12, p. 30
Sprache im Blick (Comprendre les mots
composés), p. 30
Wenn anders sein besonders macht!
(texte)

1. Nicht zu erwarten!
2. Definitionen
3. Die Kompositen
4. Wortbilder
➔ Projekt: Eine Werbekampagne gegen Vorurteile erstellen
390
Aussehen A2-B1
Einstieg
Ce document est constitué d’une affiche de publicité, d’une mosaïque de photos de jeunes et d’une citation.
La publicité met en porte-à-faux la nécessité d’une parfaite apparence en l’opposant au fait que le savoir-faire est plus
important. Sur la droite, les quatre photos de jeunes aux looks bien distincts viennent compléter l’approche thématique.
On y voit des amis « émo », deux autres au look plutôt classique (sage ?), des skateurs ainsi qu’un jeune de tendance plutôt
écolo.
L’enseignant peut projeter la mosaïque des quatre photos au tableau et noter sur chaque personnage les mots que leur
associent spontanément les élèves.
Il peut être intéressant de cacher le slogan et la citation dans un premier temps et de ne les montrer qu’ensuite, l’un après
l’autre, pour faire réfléchir les élèves à leur signification et déduire le sujet du parcours.
Dans un second temps – et en fonction des propositions des élèves –, l’enseignant peut suggérer de classer les mots propo-
sés en deux catégories : ceux relevant de l’apparence et ceux relevant de la personnalité. Cela renforcera la transition avec
la première étape.
Etappe 1 Aussehen und Persönlichkeit

MEIN LOOk! Document texte, Banque de ressources
Lies den Artikel. Was fällt dir auf? Wie stehst du dazu?
Ce texte a tout d’abord pour objectif d’apporter des connaissances culturelles sur la société allemande et son rapport aux
looks sortant de l’ordinaire. Les jeunes Français peuvent être surpris en Allemagne par des coiffures à la coupe originale ou
la couleur bien visible, des tatouages et des piercings. Ainsi, une entrée en matière factuelle, basée sur des chiffres permet
de voir l’ampleur réelle du phénomène. Elle est suivie par des témoignages recueillis sur un forum. Les trois premiers sont
personnels et viennent appuyer (ou non) l’introduction. Quant au quatrième, il pose la problématique du parcours en pré-
sentant une étude effectuée sur l’éventuel rapport entre apparence et personnalité.
Pour différencier les attentes en termes de lecture, on pourra :
– faire lire à tous l’introduction statistique puis répartir les 3 premiers témoignages dans la classe. L’activité 1 du LernBuch
aide les élèves à croiser les faits avec les déclarations. Le Sprache im Blick propose de se concentrer sur l’indication des
quantités ;
– faire lire le témoignage de Marco. L’activité 2 du LernBuch aide à préciser les critères utilisés dans l’étude.
Les items proposés dans la colonne de gauche reprennent des faits évoqués dans le paragraphe introductif du document.
Les élèves doivent trouver à quel témoignage ils font écho.
a) CORRIGÉ
Antje Till Mag

In Deutschland sind Piercings nichts Außergewöhnliches. ■
✗ ■ ■
✗
In Deutschland sind Tattoos nichts Außergewöhnliches. ■
✗ ■ ■
✗
In Deutschland sind gefärbte Haare nichts Außergewöhnliches. ■
✗ ■
✗ ■
Ab 16 tragen 9 Prozent der Jugendlichen mindestens ein Tattoo. ■
✗ ■ ■
✗
b) L’enseignant peut ici demander aux élèves de rechercher la citation du texte apportant l’élément de réponse avant de
le reformuler pour la mise en commun.
391
Aussehen A2-B1
Antje: „Das ist überhaupt kein Problem. Aber eins stört mich: Die Leute duzen mich oft direkt.“ ➞ Ihr Look wird akzeptiert.
Aber viele duzen sie. Das stört sie.
Till: „An der Uni hat mir ein Professor gesagt, dass ich auf meine bunten Haare lieber verzichten sollte.“ ➞ (Bis jetzt war Tills
Look kein Problem aber) er darf als Lehrer nicht mehr so aussehen.
Mag: „Kein Lehrer hat mir je was gesagt und von meinen Mitschülern finden es viele cool, andere nicht.“ ➞ Mag hat nie ein
Problem gehabt. Einigen gefällt ihr Look nicht, aber es stört sie nicht.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 22, Indiquer une quantité

CORRIGÉ
1. – Schon an der Schule gibt es in jeder Klasse ab der 6. mindestens einen Schüler mit auffälliger Frisur.
– Mit 14 haben einige schon ihr erstes Piercing oder Tattoo.
– Hier ein paar Aussagen aus einem Forum über das Thema.
– Kein Lehrer hat mir je was gesagt und von meinen Mitschülern finden es viele cool, andere nicht.
2.
Quantificateur global Quantificateur partiel

Définition désigne tout ou rien d’un ensemble donné désigne une partie d’un ensemble donné
kein- ≠ alle viele ≠ wenige
jed- manche = einige = ein paar
3. a) Ich habe einige gute Freunde in Deutschland.
b) Kein Schüler in Großbritannien darf seine eigene Kleidung an der Schule tragen.
c) Viele Leute drücken sich / ihre Persönlichkeit durch ihre Kleidung, Haare aus.
d) All meine Freunde haben lustige Looks. (ou : Meine Freunde haben alle lustige Looks.)
Pour ce travail lexical, l’enseignant peut faire travailler les élèves par groupes, auxquels il attribue (ou non) une des deux
catégories. Ce vocabulaire servant de fiche lexicale pour la suite, il faut faire une mise en commun pour constituer une
trace écrite.
Exemple de production :
soziale Kompetenz: freundlich ≠ unfreundlich, sympathisch ≠ unsympathisch = antipathisch, schüchtern, hilfsbereit,
zuverlässig = vertrauenswürdig, lustig ≠ langweilig, humorvoll ≠ humorlos, nett ≠ böse, gemein, aggressiv, autoritär,
streng, diplomatisch, arrogant, respektvoll ≠ respektlos…
Selbstbewusstsein: sportlich, musikalisch, kultiviert, intelligent ≠ blöd = dumm < doof < idiotisch, modern ≠ altmo-
disch, Streber, fleißig ≠ faul, hartnäckig, verrückt, temperamentvoll ≠ temperamentlos, Macho, diskret, schüchtern,
introvertiert ≠ extrovertiert …
(aUSSER)GEWÖHNLICH?
Ziehe Bilanz. Wie sieht es in Frankreich aus?
Cette tâche, dans une dynamique interculturelle, invite l’élève à faire le bilan de ses découvertes et à les comparer avec la
situation dans d’autres pays. L’activité 3 du LernBuch, qui impose une relecture du texte, peut servir de support pour cette
prise de parole récapitulative.
392
Aussehen A2-B1
CORRIGÉ
a)
in Deutschland in Großbritannien in anderen Ländern

– Piercing, Tattoos und gefärbte Haare sind nichts – in Großbritannien – unvorstellbar
Außergewöhnliches. sind diese Schüler älter
– Ab 16 tragen schon 9 Prozent der Jugendlichen mindestens – als Provokation
ein Tattoo. gegen die Schuluniform
– Zwischen 25 und 34 sind es 25 Prozent.
– Der soziale Status spielt keine Rolle.
– In jeder Klasse ab der 6. gibt es mindestens einen Schüler mit
auffälliger Frisur,
– Mit 14 haben einige schon ihr erstes Piercing oder Tattoo.
b) L’élève de prendra quelques notes avant d’exprimer son opinion face à la classe : exemples, expériences personnelles…
En guise de conclusion à l’étape, on peut prévoir le jeu de classe associé à ce parcours.
➔ Spiel-Ecke: Fantasywesen malen Document texte, Banque de ressources

Cette activité consiste à imaginer des personnages fantastiques en les dessinant et les décrivant, mais aussi à écouter une
description faite par un camarade. Elle entraîne donc à la fois la créativité, l’expression et la compréhension.
Elle peut être l’occasion, si l’enseignant constate des lacunes dans ce domaine, d’une révision des parties du corps et/ou des
vêtements qui pourront être utiles dans la suite du parcours.
Les élèves peuvent travailler en petits groupes ou en individuel dans un premier temps.
L’enseignant distribue une carte issue du tableau de la BDR à chacun (groupe ou élève). Il est important que les cartes
restent secrètes jusqu’au bout de l’activité !
– Les élèves doivent d’abord imaginer et dessiner leur personnage (grand/petit, gros/mince, piercings, tatouage, coiffure,
accessoires, vêtements… ?). Leur dessin doit lui aussi rester caché.
– Deux élèves se rencontrent ensuite. Chacun fait la description de son personnage pendant que l’autre dessine ce qu’il
entend. On inverse les rôles.
– Les dessins originaux sont comparés avec ceux dessinés d’après les phrases descriptives. (Rires garantis !)
– Les originaux sont ensuite affichés et les « familles » doivent être reconstituées par la classe.
En fonction du nombre d’élèves dans sa classe, le professeur pourra laisser de côté une ou plusieurs familles ou en proposer
en double.
Etappe 2 Experimentieren wir!

Dans cette étape, les élèves vont être amenés à procéder comme dans l’expérience décrite dans le quatrième témoignage
du document Mein Look ! de l’étape 1. Ils vont donc attribuer des traits de caractère à des jeunes, en fonction de leur appa-
rence, avant d’entendre certains d’entre eux décrire leur personnalité : on pourra ainsi comparer la présentation des jeunes
avec les suppositions des élèves. L’expérience dit-elle vraie et peut-on deviner la personnalité de quelqu’un simplement en
le regardant ? („Das heißt also, dass man unsere Persönlichkeit an unserem Aussehen ablesen kann!“)
WaS SaGT DER LOOk? Document iconographique, Banque de ressources

Hier siehst du verschiedene Fotos. Teile den Personen Adjektive zu: Wie ist er/sie deiner Meinung nach?
393
Aussehen A2-B1
Ce document iconographique est constitué de 8 photos d’élèves. Les 8 photos sont affichées au tableau, l’enseignant
demande aux élèves d’attribuer aux personnes des traits de caractère et ou des comportements en réutilisant les adjectifs
et groupes verbaux de la première étape (notamment autour de l’activité 2 du LernBuch).
Les élèves peuvent préparer l’activité à la maison, en écrivant sur des cartes ces mots ou expressions importants. En classe,
ils devront venir les placer sous les photos vidéoprojetées. Le professeur qui souhaite gagner du temps peut concevoir lui-
même les cartes et les distribuer au hasard dans la classe. Il peut y avoir plusieurs fois la même carte, et certaines peuvent
ne pas être attribuées.
L’activité 4 du LernBuch peut être proposée en amont pour manipuler le lexique vu précédemment et enrichir le bagage
lexical de la classe.
Il peut être important lors de la mise en commun de ne pas se limiter à trouver l’intrus mais de verbaliser ce qui le dis-
tingue des autres afin d’aider la mémorisation.
CORRIGÉ
a) schmal – dick – dünn – schlank
b) lustig – sympathisch – unfreundlich – nett
c) konservativ – spießig – altmodisch – offen
d) dynamisch – sportlich – ernst – aktiv
e) originell – außergewöhnlich – klassisch – anders
f) cool – verklemmt – lässig – locker
Pour s’exprimer sur ces jeunes et deviner leur personnalité, certains élèves auront peut-être besoin de nuancer leur propos.
La mise en commun des idées peut également faire apparaître des différences de point de vue, qui pourraient donner lieu
à des explications.
La rubrique Sprache im Blick du LernBuch introduit pour cela les termes de la concession. Un exercice autocorrectif permet
de manipuler les termes concessifs vus dans la rubrique.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 25, Exprimer la concession

CORRIGÉ
1. Lors de cette phase d’observation des structures concessives, on demande d’abord de réfléchir en termes de nature du
mot et de syntaxe pour favoriser par la suite l’usage de ces différentes expressions.
Mot souligné Nature Construction

aber coordonnant entre deux propositions, hors
construction
trotzdem adverbe . en début de proposition, suivi du
jedoch verbe
+ dennoch . ou après le verbe.
+ dabei
obwohl subordonnant en début de subordonnée
selbst wenn (verbe en dernière position).
+ auch wenn
2. Exemples de productions attendues :

Obwohl Vanessa Low behindert ist, hat sie eine Goldmedaille geholt.
Diese Karotte sieht nicht so schön aus. Aber sie schmeckt sehr gut.
Der Tiger ist ein gefährliches Tier. Trotzdem kann er freundlich zu Menschen sein.
Le professeur veillera à ce que les élèves varient les formulations.
394
Aussehen A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 1 : Nicht zu erwarten!

Ce QCM permet de mémoriser la différence de nature entre les différentes tournures exprimant la concession.
WIE BIN ICH WIRkLICH? Document audio, Banque de ressources

Höre nun zu, was einige Jugendliche von sich selbst sagen. Was erfährst du über ihre Persönlichkeit? Mach dir Notizen.
Hilfen:
verrückt: fou
die Herausforderung (en): le défi
verantwortungsbewusst: responsable
pflichtbewusst: consciencieux
Le document audio se situe dans la continuité de l’expérience menée dans cette deuxième étape. Il est constitué de l’enre-
gistrement de 3 des jeunes photographiés plus haut.
SCRIPT
Interviewer: Johanna, was für ein Mensch bist du?
Johanna: Ich glaube, ich bin sehr verrückt. Ich lache sehr gerne und ich bin sehr lebensfroh. Ja. Wenn ich neue
Menschen treffe, bin ich denen gegenüber offen und ich finde es interessant, neue Menschen kennenzu-
lernen. Ich erlebe gerne Dinge und ich habe nicht gerne Langeweile. Und ich habe immer Hunger.
Interviewer: Lara, wie würdest du dich beschreiben?
Lara: Ich würde mich als sehr weltoffener Mensch beschreiben. Ich liebe es zu reisen, neue Kulturen kennen zu
lernen und mehr über Kulturen zu lernen, die ich schon kenne. Außerdem mag ich die Herausforderung,
neue Sprachen zu lernen und würde mich selber auch als sprachbegabt bezeichnen. Außerdem mag ich
Musik, da bin ich wirklich verrückt danach und möchte auch später die Leidenschaft für Musik zu meinem
Beruf machen, weshalb ich Music-Management machen möchte, weshalb ich aber auch sehr verantwor-
tungsbewusst und so sein muss. Wobei ich auch oftmals von anderen gesagt bekomme, dass der erste
Eindruck eher rebellischer und nicht so pflichtbewusst ist.
Interviewer: Und wie kommen die anderen darauf, dass du rebellisch und nicht pflichtbewusst sein könntest?
Lara: Weil ich von meinem Styling vielleicht nicht so aussehe, als wäre ich da, in… ja… pflichtbewusst, da ich
sehr die Farbe schwarz mag, was das Aussehen betrifft. Ich mag Piercings, ich mag Tattoos, da hab ich
mittlerweile fünf davon, Piercings habe ich drei, zwei Ohrlöcher. Und ich liebe es, meine Haare zu färben,
hatte eigentlich schon alle Haarfarben und... Ja, komme dadurch vielleicht dann eher ein bisschen schrof-
fer rüber und auch was Schule angeht, also bin ich eigentlich eher eine fleißige Schülerin.
Interviewer: Und Marie, was macht deine Persönlichkeit aus?
Marie: Ich denke, dass ich vor allem ziemlich sturköpfig bin. Außerdem bin ich auch ein sehr direkter Mensch
beziehungsweise ehrlich. Ich sage auch einem direkt, wenn mir irgendwas nicht passt oder wenn ich was
nicht gut finde oder auch, wenn ich was gut finde, sage ich das den Menschen. Ich denke, ich bin sehr
hilfsbereit und auch freundlich den Menschen gegenüber. Ich denke auch, dass ich sehr loyal bin. Und
außerhalb spiele ich einfach noch Fußball oder gehe ins Fitness, bin sehr sportlich und, ja, und auch sehr
humorvoll.
Interviewer: Gut. Vielen Dank!
L’activité 5 du LernBuch va guider les élèves dans leur enquête afin de mettre un visage sur chaque témoignage.
Pendant l’écoute de l’enregistrement, les élèves sont invités à noter les traits de caractère qu’ils comprennent afin de
pouvoir identifier les élèves interviewés en b) et de comparer avec leurs hypothèses formulées précédemment (Was sagt
der Look?).
395
Aussehen A2-B1
Les élèves relèveront peut-être davantage des mots présents dans les reformulations ou les digressions. Ceci est bien
entendu tout à fait valable ! Dans le corrigé, ci-dessous, nous ne faisons apparaître que les termes porteurs de sens. Le
professeur peur choisir de laisser l’élève prendre les notes au brouillon, avant de lui faire effectuer un tri pour les écrire
dans le LernBuch.
CORRIGÉ
a) Johanna : verrückt – lache sehr gerne – lebensfroh – offen – langweilt sich nicht gern – immer Hunger
Lara: weltoffen – sprachbegabt – verrückt nach Musik – verantwortungsbewusst – fleißig
Marie: sturköpfig – direkt – ehrlich – hilfsbereit – freundlich – loyal – sportlich – humorvoll
b) L’enseignant peut remettre l’enregistrement pour demander aux élèves de repérer cette fois les indices sur le physique
des jeunes Allemandes pour tenter de les identifier. Par ex. : Lara : schwarz – Piercings – Tattos – Ohrlöcher
Photo 1 Photo 2 Photo 3 Photo 4 Photo 5

(Alicia)* Marie Lara Johanna (Anna)*
* Les enseignants qui souhaiteraient prolonger cette expérience et/ou répondre à la curiosité de leur classe sur les deux dernières photos et/
ou évaluer la CO peuvent utiliser le document alternatif Was macht deine Persönlichkeit aus?, constitué de l’interview de trois autres jeunes.
RICHTIG GETIPPT?
Was hast du aus diesem Experiment gelernt? Erkläre.
Hilfen:
das Vorurteil (e): le préjugé
recht ≠ unrecht haben: avoir raison ≠ tort
(nicht) stimmen: être juste (≠ faux)
En guise de bilan intermédiaire, il semble important de prendre le temps de faire verbaliser à l’élève ce qu’il retient de l’ex-
périence. Gageons que, d’un point de vue éducatif, l’expérience aura permis de prendre un peu de recul.
Au LernBuch, les traces écrites de l’activité 5 et le Greif zu! permettent dans l’activité 6 de tirer le bilan de l’expérience
menée et peut-être de nuancer la conclusion de Marco dans le document Mein Look! („Das heißt also, dass man unsere
Persönlichkeit an unserem Aussehen ablesen kann!“)
Production attendue :
Wir haben Fotos gesehen und gesagt, wie wir die Personen finden. Dann haben wir gehört, wie einige in Wirklichkeit sind.
Wir hatten meistens (un)recht. Das Experiment zeigt, dass man oft/manchmal Vorurteile haben kann.
Etappe 3 Vorurteile. Warum?

SCHÜLER SPRECHEN ÜBER VORURTEILE Document audio, Banque de ressources
Was sind die Konsequenzen von Vorurteilen? Gibt es verschiedene Reaktionen?
Hilfen:
der Witz (e): la blague jn beurteilen: juger qn
der Streber (-): le bosseur, l’intello jn verletzen: blesser qn
jn als... betrachten: considérer qn comme...
396
Aussehen A2-B1
Ce document sonore est une interview à la radio scolaire sur le thème des préjugés : qui est touché par des préjugés ?
Comment se sentent les victimes et comment réagir ?
SCRIPT
Interviewer: Willkommen beim Schüler-Radio! Heute sprechen wir mit…
Hannah: Hannah aus der 8b.
Micha: Micha aus der 9c.
Interviewer: Das Thema heute ist „Vorurteile“. Zuerst möchte ich ganz allgemein wissen: Worüber gibt es die meisten
Vorurteile? Und habt ihr selber welche? … Micha?
---
Micha: Meine erste Idee sind die Vorurteile über Blondinen oder Brillenträger, dass sie blöd oder Streber sind und
so. Ich weiß natürlich, dass das Quatsch ist. Aber ich lache meistens trotzdem über diese Witze.
Interviewer: Und du, Hannah?
Hannah: Viele Machos glauben immer noch, dass Frauen schwach und hilflos sind. Viele Leute meinen auch, dass
man mit Behinderten nicht viel Spaß haben kann und dass sie nichts machen können, eben weil sie
behindert sind. Aber es gibt auch Behinderte, die super gute Sportler sind! Und oft sind sie auch lustig und
temperamentvoll!
---
Interviewer: Seid ihr schon einmal selbst Opfer von Vorurteilen gewesen? Wie habt ihr euch gefühlt dabei? Micha?
Micha: In der Grundschule war ich ein bisschen dick, obwohl ich auch damals schon viel Sport machte. Ich wurde
wütend, wenn ich von anderen hörte, dass ich faul bin und bestimmt zu viele Süßigkeiten esse. Das
stimmte doch gar nicht! Das hat mich immer verletzt.
Interviewer: Und wie ist es bei dir, Hannah?
Hannah: Ja, also, ich selber habe damit keine Probleme gehabt. Aber meine beste Freundin ist Muslimin. Das
macht mich oft traurig, wenn ich sehe, wie manche Leute sie behandeln und über sie sprechen. Dabei ist
sie Deutsche und kann super gut Deutsch, sie ist überhaupt eine sehr gute Schülerin!
Interviewer: Und wie reagiert sie darauf?
Hannah: Tja. Ich weiß nicht, wie sie es macht, aber sie bleibt ganz ruhig und ist immer freundlich. Ihr sind diese
Vorurteile eigentlich egal. Sie sagt, dass nicht viele Schüler so sind. Wenn sie aggressiv reagieren würde,
würde sie diesen Leuten recht geben.
Interviewer: Ich danke euch beiden für dieses offene Gespräch über ein schwieriges Thema. Bis bald im Schüler-Radio!
Il est conseillé de travailler le document audio en trois étapes (cf. script) : faire repérer le thème de l’émission radio, puis les
préjugés cités dans la deuxième partie et enfin les réactions dans la troisième partie. Cette dernière partie contient égale-
ment de nouveaux préjugés qui peuvent compléter la liste amorcée.
L’activité 7 du LernBuch fait repérer le thème de l’émission de radio (première partie du document) et peut préparer l’écoute
des deux parties suivantes en faisant trouver, sur la base des illustrations, les victimes de préjugés. Cela permettra de lever
certaines entraves et de cibler l’écoute.
Puis les élèves essaieront de repérer quels sont les préjugés associés à ces personnes.
CORRIGÉ
a) Seule l’écoute de la brève introduction pourra permettre de trouver la thématique de l’émission : Vorurteile.
b) die Blondine: blöd + naiv
der Brillenträger: Streber sein
die Frau: schwach + hilflos + zu Hause bleiben sollen
der Behinderte: nicht lustig + nichts machen können
der Dicke: faul + zu viele Süßigkeiten essen
die Muslimin: kein Deutsch sprechen können
L’exercice autocorrectif n° 2 permet un travail lexical sur les victimes de préjugés et va préparer la vidéo Woher kommen
Vorurteile?
397
Aussehen A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 2 : Definitionen

Liste des mots définis dans l’exercice : der Spinner – der Nerd – das Opfer – das Huhn – die Gefahr.
Ces mots apparaîtront dans la vidéo Woher kommen Vorurteile (sous forme orale ou écrite).
S’il souhaite faire réfléchir aux effets des préjugés sur les personnes qui en sont victimes, l’enseignant peut tout d’abord
demander aux élèves de dessiner au tableau des émoticônes représentant des émotions susceptibles d’être provoquées
par les préjugés. Ils sont ensuite invités à repérer lors d’une réécoute de la dernière partie de l’enregistrement les émotions
suivantes : wütend, verletzt, traurig, ruhig. Ils les inscrivent sous l’émoticône correspondant.
Une recherche lexicale permettra de compléter le panel des émotions dessinées par les élèves.
Par exemple : genervt – traurig – verletzt – jm gleichgültig sein – froh – wütend – sich schämen – verärgert
UND DU?
Welches Vorurteil findest du am schlimmsten? Erkläre.
La tâche évite de cibler le vécu de l’élève. Il conviendra naturellement d’encadrer les prises de parole.
Pour faire une pause ludique, on pourra intégrer le virelangue du LernBuch.
➔ Activité 8, LernBuch, p. 28 : Zungenbrecher
WOHER kOMMEN VORURTEILE? Document video, Banque de ressources

Warum haben wir Vorurteile?
Hilfen:
das Gehirn: le cerveau
die Schublade (n): le tiroir
Schubladen bereit/halten (ie, a; ä): mettre qc./ qn dans des cases
starre Verallgemeinerung: stricte généralisation
entlastet werden: être soulagé
überlebenswichtig: essentiel à la survie
Cette vidéo offre une lecture plus scientifique du préjugé en décryptant l’origine de celui-ci et sa nécessité aux origines de
l’humanité pour la survie des hommes. L’enseignant pourra alors dédramatiser et déculpabiliser les élèves : quand on est
en mesure de reconnaître les préjugés, on peut alors s’en débarrasser pour ne plus avoir peur, ressentir du dégoût, de la
timidité, etc. Car il peut être important de souligner ici que ceux qui ont des préjugés en sont aussi les victimes, comme le
montre la vidéo.
SCRIPT
Alle Infos, die über die Augen, Ohren und Nase ankommen, werden in unserem Gehirn vorsortiert. Das geht nur, wenn es
schon entsprechende Schubladen bereithält, in die die Infos passen könnten: die Vorurteile.
Vorurteile sind starre Verallgemeinerungen. Schließlich können wir nicht jeden so gut kennen wie die besten Freunde.
Unser Gehirn mag es schnell und einfach und wird durch das Schubladendenken entlastet.
In der Urzeit waren solche schnellen Urteile überlebenswichtig. Wenn wir ein großes Tier gesehen haben, dachten wir:
Gefahr! und rannten weg, ohne groß nachzudenken. Heute funktioniert unser Gehirn immer noch so. Blitzschnell bilden
wir uns ein Urteil, um uns in der Welt zu orientieren.
Vorurteile sind also ganz normal! Stimmen tun sie deshalb aber nicht immer!
Schubladendenken. Manche haben Vorurteile gegenüber anderen. Aber warum?
© SWR KindernetzThe exploitation has been permitted by SWR.
398
Aussehen A2-B1
Pour soutenir la prise de parole récapitulant l’origine des préjugés à partir des notes prises dans la vidéo, le professeur peut
projeter quelques captures d’image (par exemple du lion et du petit chien).
– In der Urzeit / Damals waren Vorurteile sehr wichtig. So konnten die Menschen schnell reagieren und am Leben bleiben.
– Heute funktionieren die Vorurteile immer noch, aber manchmal sind sie falsch.
Pour conclure, l’enseignant peut demander à la classe de faire le bilan des informations recueillies sur les préjugés lors d’un
récapitulatif collectif. Bilanz: Was hast du über Vorurteile gelernt?
Etappe 4 Anders: Na und?

LOOkS UND VORURTEILE Document vidéo, Banque de ressources
Cette ressource, l’équivalent d’un diaporama animé, se télécharge sous forme de fichier zippé : il faut le décompresser et
cliquer ensuite sur le fichier HTML « looksanimationV2 ». Le professeur qui veut enregistrer la ressource sur sa clé USB doit
enregistrer tout le dossier « Aussehen_A2-B1_LooksVorurteile ».
Was halten andere von außergewöhnlichen Looks? Warum?
Hilfen:
jn mit etw. verbinden (a, u): associer qc. à qn
sich zu/trauen: oser
friedlich: paisible
bewundern: admirer
verschwenderisch: dépensier
oberflächlich: superficiel
zickig: peste
die Gleichheit: l’égalité
L’animation montre quatre images associées à des looks différents (émo, écolo, fashion et rappeur). En parallèle du vision-
nage, on peut entendre des adolescents s’exprimer sur les préjugés dont ces personnes peuvent être victimes et les causes
de ceux-ci. Mais on n’en reste pas qu’à des aspects négatifs. Des qualités sont également attribuées à chacun.
SCRIPT
Glaubst du, dass diese Personen unter Vorurteilen leiden? Warum (nicht)?
(Mädchen 1) Ich glaube, dass Emos oft als Pessimisten gesehen werden, weil sie Tattoos, Piercings und vor allem schwarze
Klamotten tragen. Vielleicht machen sie einigen Leuten Angst, denn man verbindet sie mit dem Tod. Aber ich find’s schon
krass, dass sie sich trauen, so auszusehen: Das zeigt eine starke Persönlichkeit.
(Junge 1) Ich denke, dass Öko-Leute auf andere eher optimistisch und friedlich wirken, weil sie sehr bunte Kleider tragen
und sich für die Umwelt engagieren. Das bewundere ich. Auf andere wirken sie vielleicht ungepflegt, wenn sie Dreadloks
tragen. Einige halten sie auch für langweilig, da sie oft auf vieles verzichten, auf Fleisch zum Beispiel. Das könnte ich selber
nicht, ich finde das stark!
(Mädchen 2) Ich selbst finde Fashionistas meistens hübsch. Aber viele Leute haben den Eindruck, dass sie oberflächlich
und zickig sind und zu viel Geld für Mode ausgeben. Sie werden auch Fashionvictims genannt.
(Junge 2) Rapper gelten oft als aggressiv und sexistisch. Viele denken, dass sie nur schöne Autos und Top-Models mögen,
weil man das häufig in ihren Clips sieht. Aber das ist nur Show! Ich finde es wichtig, wie sie sich für die Gleichberechtigung
von Schwarzen und Weißen engagieren. Dass manchmal Leute vor ihnen Angst haben, kommt bestimmt daher, dass sie
oft in Gruppen auftreten und meist sehr muskulös sind!
Lors de la mise en commun, il peut être intéressant de séparer entre éléments positifs et négatifs. Peut-être que certains
élèves ne verront pas les choses de la même manière !
L’activité 9 du LernBuch va accompagner la prise de note ciblée.
399
Aussehen A2-B1
CORRIGÉ
1. aggressiv – sexistisch – schöne Autos – Top-Models – sich für die Gleichberechtigung von Schwarzen und Weißen
engagieren – in Gruppen – muskulös – Angst machen
2. optimistisch – friedlich – sich für die Umwelt engagieren – ungepflegt – langweilig – stark
3. hübsch – oberflächlich – zickig – viel ausgeben – Fashionvictims
4. Pessimisten – Angst machen // Tod – starke Persönlichkeit
LOOkS FÜR DICH?

Was hältst du von diesen Looks? Erzähle von deinen Eindrücken.
Il est tout naturel de demander aux élèves leurs impressions sur les looks présentés. Les activités 10 et 11 du LernBuch vont
aider les élèves à formuler ces impressions comme dans le support.

CORRIGÉ
a) – Leon ist so schüchtern, dass er nie spricht. Die Klasse glaubt, dass er stumm ist.
– Das Tier ist klein und süß. Es wirkt ganz nett.
– Die anderen halten mich für eine Streberin, weil ich ohne viel Arbeit oft sehr gute Noten kriege.
– Lars hat eine sehr helle Haut. Sie haben alle den Eindruck, dass er krank ist.
Il est important de conserver comme trace écrite la formulation de base à l’issue de la correction : etw. glauben – wirken
+ Adj – jn für … halten (ie, a; ä) – den Eindruck haben, dass…
On peut aussi ajouter jn als … sehen (a, e; ie)
b) Pour cette partie dédiée à la formulation personnelle, l’enseignant peut partager la classe en deux groupes ; chaque
groupe décrira une seule personne, puis les élèves échangent avec un camarade. Il peut en tout cas être intéressant de
comparer les impressions des élèves entre eux pour repérer ce qui tient du préjugé.

Cette activité va être l’occasion de manipuler l’expression de l’impression vue juste avant en réintroduisant des quantifi-
cateurs de la toute première étape si les élèves le souhaitent.
– Spinnen sehen wie kleine Monster aus. Ein paar Leute halten sie für gefährlich.
– Ich glaube, dass das Buch sehr schwierig ist, weil es sehr dick ist.
– Frau Lücke wirkt depressiv, weil sie nie lächelt.
– Der Winter ist kalt und dunkel. Einige sehen ihn als eine traurige Jahreszeit.
Etappe 5 Mut zum Anderssein

aNDERS UND SELBSTBEWUSST Document texte, Banque de ressources
Mach dir Notizen zur vorgestellten Person. Warum ist sie anders?
400
Aussehen A2-B1
Ce document présente trois personnalités vivant en Allemagne à l’aide d’un texte biographique accompagné d’une photo.
Chaque personnalité possède une particularité qui fait sa force aujourd’hui : ceci est suggéré dans l’article biographique et
sera explicité dans la ressource suivante (Wenn anders sein besonders macht). Les élèves reconnaîtront peut-être Mario Galla
qui apparaît également dans le parcours Aussehen A1. L’enseignant crée 3 groupes. Chacun se concentre sur un personnage
et va ensuite présenter à l’oral ce qu’il a appris. Afin que chacun puisse s’exprimer, la restitution se fera en petits groupes
mixtes (A-B-C + A-B-C + A-B-C…). Il est tout à fait envisageable d’encourager les élèves qui en sont capables à reformuler
certaines informations telles que les origines, les difficultés rencontrées enfant…
L’activité 12 du LernBuch sert à la prise de note permettant une compréhension ciblée du document. Le Sprache im Blick
associé va constituer une aide lexicale précieuse à la compréhension puisqu’il donne une méthode pour accéder au sens des
mots composés, nombreux dans le texte. Cette rubrique sera complétée par deux exercices autocorrectifs conçus comme
entraînement, d’une part pour la prononciation, d’autre part pour la déduction du sens.
Ce travail peut également être considéré comme le prolongement du travail lancé dans Aussehen A1.

CORRIGÉ
Name: Mario Galla
Beruf: internationales Top-Model
Aussehen: schön – behindert: trägt eine Prothese
Charakter: hat Persönlichkeit – nicht arrogant – stark – selbstsicher
Name: Soufeina Hamed
Beruf: zeichnet Comics
Aussehen: trägt ein Kopftuch
Charakter: Humor
Name: Del Keens
Beruf: Model – Gründer einer Modelagentur
Aussehen: schiefe Zähne – spezielle Fratze
Charakter: mutig – Selbstvertrauen
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 30, Comprendre les mots composés

CORRIGÉ
2. En quelle position se trouve l’élément qui détermine l’article du nom composé (ainsi que son pluriel) ? en dernière
position.
Si cet élément est un verbe, quel sera l’article du nom composé ? das.
Pour traduire le mot composé en français, dans quel ordre faut-il procéder ? de droite à gauche / depuis la fin.
3.
Mot composé Mot décomposé Proposition de traduction

das Kampfmittel der Kampf = le combat das Mittel = le moyen le moyen de combattre
das Kopftuch der Kopf = la tête das Tuch = le foulard le voile
die Modelagentur das Model = le top-model die Agentur = l’agence l’agence de top-models
außergewöhnlich außer = en dehors gewöhnlich = habituel, ordinaire extraordinaire
humorvoll der Humor = humour voll = plein plein d’humour
selbstsicher selbst = soi-même sicher = sûr sûr de lui / d’elle / de soi
➔ Exercice autocorrectif 3 : Die Kompositen

Cet exercice prolonge la dernière remarque du Sprache im Blick concernant la prononciation des mots composés.
401
Aussehen A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 4 : Wortbilder

Mots illustrés : die Gespensternacht – die Reismilch – der Modestar – der Haarschnitt – das Heldenbuch – der Tafelschreiber
WENN aNDERS SEIN BESONDERS MaCHT! Document texte, Banque de ressources

Was haben diese drei Texte gemeinsam?
Ce documents propose des textes sur Soufeina Hamed et Mario Galla et le texte d’accueil du site de l’agence de top-models
créée par Del Keens (cf. ressource précédente). De nature différente, ces trois textes valorisent l’altérité et invitent à en faire
une force.
Diese drei Texte zeigen oder suchen Personen, die nicht in die traditionellen Klischees passen. Sie können anders aussehen
(Mario Galla, Models der Modelagentur) oder anders handeln als erwartet (Soufeina). Alle kämpfen gegen Klischees und
Vorurteile. Sie sind besonders stark und selbstbewusst.
D’un point de vue méthodologique et pragmatique, ces textes permettent d’amorcer une réflexion sur ce qui fait un bon
slogan, en vue du projet final. On pourrait proposer aux élèves d’adapter le titre de la ressource pour chacune des personnes :
Welche Adjektive können den Titel am besten ergänzen?
Soufeina: Wenn anders sein … macht! ➞ kreativ / humorvoll
Mario Galla: Wenn anders sein … macht! ➞ stark / mutig / berühmt
Misfit-Models: Wenn anders sein … macht! ➞ schön / angefragt / temperamentvoll / reich
➔ Projekt: Eine Werbekampagne gegen Vorurteile erstellen

Überlege dir mit deinen Mitschülern eine Kampagne gegen Vorurteile jeder Art (Behinderte, Blondinen, Ausländer, Brillenträger…).
Il est important pour avoir une cohérence de classe que la campagne de pub soit un projet collectif. Avant de laisser travail-
ler les élèves en groupes sur leur réalisation particulière, l’enseignant pourra donc les lancer dans la recherche d’un slogan
commun. Chaque élève fera une proposition, et la meilleure sera élue et retenue pour apparaître d’une manière ou d’une
autre dans chaque réalisation.
La citation du Einstieg pourra être étudiée pour servir d’inspiration à la recherche du slogan.
➔ Bilanz: LernBuch p. 31
L’activité Bilanz du LernBuch permettra de récapituler les mots ou expressions liés aux préjugés.
La campagne de pub peut prendre différentes formes en fonction de ce que l’enseignant souhaite travailler avec ses élèves.
Il peut même différencier les besoins et envies et faire travailler les uns sur un spot radio, les autres sur une vidéo. Plus les
propositions seront variées, plus les élèves seront motivés et la campagne riche !
SELBSTSICHER aUF DER BÜHNE Document icono, Banque de ressources
Ce document iconographique représentant des danseurs dans une chorégraphie de Pina Bausch peut servir dans le cadre du
Parcours d’Education Artistique et Culturelle. Il ouvre le parcours sur la pratique d’une activité artistique pour l’affirmation
de soi.
402
Aussehen A2-B1
BEGEGNUNG aUF DER ROLLTREPPE Document texte, Banque de ressources

Cet extrait littéraire peut faire l’objet d’un travail approfondi, toujours autour de la thématique qui anime le parcours. Il
peut permettre de développer des stratégies de CE selon les étapes proposées ci-dessous et déboucher sur le jeu de la scène
décrite – très théâtrale – par les élèves.
• 1re étape (chapeau + lignes 1 à 9) : relever les personnages, faire un schéma de la situation (en insistant sur les mouve-
ments), déterminer qui dit quoi, comprendre la perspective narrative.
Un schéma le plus explicite possible où on voit les 2 personnages principaux, le narrateur en train de descendre l’escalator à
contre-sens et la jeune fille qu’il bouscule, debout dans l’escalator qui monte. On pourra procéder à une lecture théâtralisée
des parties au discours direct, par deux élèves.
• 2e étape (idem) : repérer les réactions et sentiments des personnages. On pourra s’appuyer sur le tableau suivant :
Was er/sie sagt Was er/sie macht Wie er/sie sich dabei fühlt
sie Willst du dich nicht entschuldigen? Sie erklärt ihm, dass er gefährlich ist Selbstsicher / nicht aggressiv
und will Entschuldigungen.
Sie geht weg.
er „’tschuldigung“ Er entschuldigt sich kaum. Er fühlt sich nicht schuldig.
Das Mädchen nervt. Wirkt aber etwas unsicher.
• 3e étape (lignes 20-28): faire repérer les indices montrant qu’elle est aveugle.
• 4e étape (lignes 29-34): analyser les comportements.
– sie: blind aber doch selbstsicher – behindert aber gar nicht unsicher – führt ein „normales“ Leben – stark und humorvoll sein
– er: verhält sich anders und will sich jetzt entschuldigen – Mitleid mit ihr?
WaS MaCHT DEINE PERSÖNLICHkEIT aUS? Document audio, Banque de ressources

Cette ressource prolonge le document audio utilisé dans l’étape 2 (Wie bin ich wirklich?).
Il peut donc être utilisé pour proposer d’autres témoignages aux élèves, terminer de remplir les prénoms dans le LernBuch
p. 26 ou servir d’évaluation.
SCRIPT
Interviewer: Anna, was macht deine Persönlichkeit aus?
Anna: Ich denke, bei mir ist es sehr unterschiedlich. Also ich gehe schon sehr offen auf Leute zu und… Also ich bin
niemand, der sich vor anderen dann verschließt. Also ich lerne eigentlich auch immer sehr schnell neue Leute
kennen. Aber trotzdem habe ich auch kein Problem damit, wenn ich mal alleine bin und halt… kann mich auch
gut für mich alleine beschäftigen. Ich kann… also ich bin teilweise auch sehr ruhig und dann nachdenklich
und… ja, bin also bei mir. Und dann unter Freunden oder in der Schule kann ich dann also auch schon mal
durchdrehen und werde dann doch ziemlich verrückt. Ich denk, das können meine Freunde bestätigen.
Interviewer: Felix, wie würdest du dich selber beschreiben?
Felix: Also ich bin ein sehr witziger Mensch und bin eigentlich sehr offen für alles und ich bin so eine Person, also
wenn man jetzt in die Gruppe kommt, der am Anfang eher so zurückhaltend ist. Aber wenn… ich komme
dann auch nach so einer Zeit, wenn die Leute mir sympathisch rüberkommen, auch auf die Leute zu und
habe mit denen dann auch viel Spaß. Und ja... aber ich kann auch sehr viel reden und kann auch nerven. Aber
sonst verbringe ich eigentlich sehr viel Zeit mit Freunden und… aber ich kann auch wie Anna mit mir selber
viel Spaß haben und kann auch... also mir wird’s jetzt, wenn ich alleine bin, auch nicht langweilig.
Interviewer: Und Alicia, wie würdest du dich beschreiben?
Alicia: Also ich bin sehr offen und auch direkt. Das heißt, wenn mir was nicht passt, dann sage ich es direkt. Und…
meine Freunde würden mich auch, denke ich, als lustig beschreiben und als loyal. Meine Freunde und meine
Familie sind mir sehr wichtig. Aber auch mein Hobby ist mir sehr wichtig. Ich tanze nämlich Hiphop und
ich merke, dass es mir super wichtig ist vor allem bei Auftritten, wenn ich auf der Bühne stehe und tanze,
dann… dieses Gefühl ist einfach unbeschreiblich schön und es macht mir sehr viel Spaß.
403
A2- B1 Essen
Originell, gesund, deutsch?
Titre Originell, gesund, deutsch?

■ langages
Notion(s)
■ école et société
culturelle(s)
✓ voyages et migrations
■
du programme
✓ rencontres avec d’autres cultures
■
Problématique Gibt es eine neue Esskultur in Deutschland? Warum wohl?
• la culture de l’Imbiss (cuisine sur le pouce), autour de la Currywurst
• l’Allemagne, un melting-pot culinaire
Objectifs • les nouvelles tendances à l’heure de la mondialisation et leur traduction en Allemagne :
culturels Foodtruck, Street food, fast-food et slow-food.
• les chaînes allemandes de fast-food Nordsee et Hans im Glück
• le conte Hans im Glück
• champ lexical de a cuisine du monde
• formuler ses impressions
• donner les étapes d’une chronologie
Objectifs
• distinguer pays, habitant et nationalité
linguistiques
• exprimer l’intention
• exprimer la conséquence (révision)
• prononcer les mots composés
La parcours s’appuie sur les précédents parcours autour de la thématique Essen et considère
Progression
comme acquis le champ lexical de la nourriture et des repas. Il permet de réviser la conséquence.
Meinen französischen Foodtruck in Deutschland vorstellen
A2 Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement
Projet et
des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
descripteurs
B1 Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine qui soit
CECRL associés
assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les points importants
soient expliqués avec assez de précision.
(vidéo) Rhabarberbarbara
Documents
(vidéo) Die neue Fastfood-Kultur
alternatifs
(viduel) Eine deutsche Seafood-Kette
• Formation générale de l’élève en lien avec l’éducation à la santé et la thématique : EPI « corps,
santé, bien-être et sécurité ».
• Domaine 4 du socle : « Les systèmes naturels et techniques : développer un comportement
Formation
responsable vis-à-vis de sa santé à travers des gestes simples et l’acquisition de quelques règles
générale de
d’hygiène relatives à l’alimentation ».
l’élève (pistes
• Interdisciplinarité avec les SVT. Le parcours présente également de façon concrète les
conséquences de la mondialisation, à l’échelle de l’assiette. Il établit donc un pont avec le
parcours, socle)
programme de géographie de l’année de 4e (thème 3).
• D’un point de vue interculturel, le parcours permet de découvrir ce qui, dans les cultures
étrangères, peut plaire aux Allemands.
405
Essen A2-B1

Ce parcours présente différents courants alimentaires actuels en Allemagne, notamment les festivals de Streetfood, de plus
en plus répandus et très prisés dans les grandes villes allemandes. Il s’inscrit dans l’entrée culturelle « voyages et migra-
tions » ainsi que dans «rencontres avec d’autres cultures » du cycle 4.
Autour de la notion de fast-food , qui s’oppose à celle de slow-food, les élèves pourront découvrir des spécialités allemandes
revisitées ainsi que des spécialités internationales, qui font de ces expériences culinaires de ces événements un voyage
gustatif à travers le monde et expriment également l’ouverture et l’envie du public allemand de découvrir davantage de
spécialités nouvelles ou anciennes.
Venant compléter les deux parcours de la thématique Essen, la séquence réactivera une grande partie du champ lexical de
l’alimentation déjà rencontré. La découverte d’une chaîne de fast-food allemande, ainsi que de ce melting pot culinaire que
sont devenues les villes allemandes notamment lors des festivals, inspirera les élèves pour une promotion de leur propre
projet : imaginer un foodtruck présentant une spécialité française et postuler avec une vidéo à un Streetfood-festival. Ceci
permettra par la même occasion de tourner le regard des élèves vers les spécialités typiques issues du patrimoine culinaire
français afin de les présenter à un public allemand.

1. Die neue Das Kölner Streetfood-Festival (vidéo) LernBuch Activité 1, p. 32
Fastfoodkultur
Kommst du mit? LernBuch Activité 2, p. 33
Hans im Glück (texte) LernBuch Activité 3, p. 33

Hast du gewählt ? LernBuch Activité 4, p. 34

Auf meiner Speisekarte LernBuch Activité 5, p. 34
2. Neue Esstendenzen Essen im Foodtruck (texte) LernBuch Activité 6, p. 35

Ein kulinarisches Wochenende (audio) LernBuch Activité 7, p. 35-36
Sprache im Blick (Distinguer pays, habitant et
nationalité), p. 36-37
Eine ausländische Spezialität vorstellen

3. Gesundes Fastfood? Zeit für Genuss: Slowfood (audio) LernBuch Activité 8, p. 37
Premium-Hot-Dogs in Hamburg (texte) LernBuch Activité 9, p. 37-38
Sprache im Blick (Exprimer l’intention),
p. 38-39
Hot-Dogs in Hamburg?
4. Wie deutsch ist diese Ein deutsch-irischer Koch (texte) LernBuch Activité 11, p. 39-40
neue Esskultur?
Typisch deutsch essen?

1. Das Märchen „Hans im Glück“
2. Phonetik und Phonologie: Satzakzent
➔ Projekt: Meinen französischen Foodtruck in Deutschland vorstellen
406
Essen A2-B1
Einstieg
Pour entrer dans la séquence et introduire le thème, le professeur projette le document Einstieg Essen A2-B1 issu de la banque
de ressources. Deux photographies montrent d’un côté un jeune couple devant un foodtruck faisant une promotion des
produits régionaux et du « fait maison », de l’autre une jeune fille qui s’apprête à savourer un hamburger. Elles entrent en
résonance avec la citation de l’auteur et musicien allemand Konstantin Wecker (né en 1947), axée sur le plaisir et les saveurs.
Cette entrée en matière permet de problématiser la séquence : comment se nourrit-on en Allemagne ? Quelle attitude les
Allemands ont-ils vis-à-vis du fast-food ?
Les premières idées des élèves pourront être listées sous forme de mots-clés inscrits au tableau ou intégrés dans un nuage
de mots. On pourra y revenir en fin de la séquence afin de valider ou non les hypothèses émises au moment de la décou-
verte de cette nouvelle thématique.
Etappe 1 Die neue Fastfoodkultur

DaS kÖLNER STREETFOOD-FESTIVaL Document vidéo, Banque de ressources
Cette première vidéo du parcours aborde la thématique des festivals de street-food en Allemagne (en l’occurrence celui de
Cologne). Afin de créer un horizon d’attentes et d’introduire le projet d’écoute, le professeur inscrit le titre du document
au tableau, avant le premier visionnage. Il peut également projeter le début de la vidéo sous forme d’image fixe, représen-
tant les couverts croisés et de nombreux aliments ainsi que des foodtrucks. Les élèves devront imaginer ce qu’ils vont voir.
L’activité 1 du LernBuch donne un cadre formel à ce travail.
L’activité propose aux élèves de noter leurs idées sous forme d’une carte mentale.
an einem Festival teil/nehmen – viele Menschen – Essen – die Stadt Köln besichtigen – deutsche Spezialitäten probieren –
laute Musik...
Puis le professeur introduira le projet d’écoute.
Möchtest du das Festival besuchen? Schau dir das Video an und schreibe Ideen für oder gegen dieses Projekt auf.
Il s’agit d’un reportage qui a lieu au festival de Cologne. Il donne la parole à deux participants qui évoquent l’ambiance, la
qualité de la nourriture proposée et le rapport aux clients lors de cet événement culinaire, autant d’éléments sur lesquels les
élèves pourront se baser pour justifier de leur participation (ou non) au festival. La vidéo séduit également par la diversité
des plats montrés et par la bonne humeur qui se dégage du festival.
SCRIPT
– Die Leute sind echt… die sind geil drauf, ehrlich gesagt, die haben solange auf sowas gewartet hier. Das Essen ist von
vielen verschiedenen Ländern und von vielen verschiedenen Kulturen und so hohe Qualität. Und für uns mit unseren
Pasties, sehr ursprüngliches Essen und sehr ursprüngliches Streetfood, ist das die richtige Zeit, finde ich.
– Auf dem Streetfood-Festival, viel gute Küche. Einfach, ehrlich und direkt zu Menschen. Wir machen authentisch mexi-
kanische Küche.... Das ist genauso, wie es in Mexiko angeboten wird und auch von den Leuten gegessen und geliebt wird.
www.street-food-festival.de
Si la collecte d’idées pour justifier une (non) participation au festival semble trop légère pour la mise en commun, le pro-
fesseur peut choisir d’introduire en travail à la maison l’activité 2a du LernBuch. Elle est toutefois principalement rattachée
à la tâche de POI suivante.
407
Essen A2-B1
kOMMST DU MIT?
Interviewe deinen Mitschüler / deine Mitschülerin: Will er (sie) das Festival besuchen? Warum (nicht)?
Greif zu!
A: Warum möchtest du gerne das Streetfood Festival in Köln besuchen?
B: Ich finde, dass...
Ich möchte das Festival besuchen, weil...
Ich habe Lust auf ..., denn...
Ich finde, dass...
..., deshalb möchte ich das Festival besuchen.
Cette tâche de POI peut être réalisée une première fois en binôme, avant de faire réaliser l’activité 2 du LernBuch. Cette
dernière va aider l’élève à avoir davantage d’idées pour justifier son choix et l’amener à construire des énoncés plus longs,
intégrant l’expression de la conséquence (révision).
a) Activité permettant de revenir sur une partie du vocabulaire tiré de la vidéo et de son exploitation.
CORRIGÉ :
Ja Nein
1) Es gibt beim Festival eine gute Stimmung. ■
✗ ■
2) Die Portionen sind klein und es ist sehr teuer. ■ ■
✗
3) Die Qualität ist schlecht. ■ ■
✗
4) Ich esse nicht gern draußen. ■ ■
✗
5) Das Essen ist authentisch und schmeckt lecker. ■
✗ ■
6) Man kann Spezialitäten aus der ganzen Welt probieren. ■
✗ ■
b) Les élèves sont invités à réutiliser les arguments correspondant à leur avis en y ajoutant la conséquence logique qu’ils
en tirent.
– Das Essen ist authentisch und schmeckt lecker, deswegen möchte ich das Festival besuchen.
– Man kann Spezialitäten aus der ganzen Welt probieren, aus diesem Grund möchte ich das Festival besuchen.
– Es gibt bei dem Festival eine gute Stimmung, ich möchte also das Festival besuchen.
Après la correction de cette activité, on proposera aux binômes, lors de la séance suivante, de reprendre spontanément leur
dialogue.
HaNS IM GLÜCk Document texte, Banque de ressources

„Hans im Glück“ ist der Titel eines Märchens... aber nicht nur! Lies das Dokument: Wofür steht es auch?
Le professeur proposera par la suite à ses élèves l’étude d’un texte publicitaire présentant l’enseigne allemande de fast-food
Hans im Glück, de plus en plus présente dans les grandes villes et dont la stratégie marketing s’est inspirée du célèbre conte
des frères Grimm. Cette chaîne de fast-food s’oppose à ses concurrents américains par des produits de qualité en prove-
nance d’Allemagne. La ressource donne en outre un aperçu de la carte et des prix.
L’activité 3 du LernBuch peut intervenir après l’étude du texte en classe, sous forme de travail à la maison. L’exercice auto-
correctif 1 donne la possibilité aux élèves d’en savoir plus sur le conte de Grimm.
408
Essen A2-B1
➔ Activité 3), LernBuch, p. 33

a) CORRIGÉ : ■ ✗ Das ist eine Fastfood-Restaurant-Kette in Deutschland und Österreich.
✗ Das ist der Titel eines Märchens.
■
b) Cette activité permet aux élèves de se pencher sur la carte présentant les différents burgers proposés (nom, ingré-
dients et prix). Elle réactive ainsi le champ lexical des aliments, en l’élargissant, si nécessaire : certains élèves voudront
sûrement découvrir quel ingrédient se cache derrière tel mot inconnu. Ils pourront donc en chercher la traduction.
– Fleisch: saftig gegrilltes Rindfleisch, gegrillte Hähnchenbrust, Speck, Parmaschinken, …
– Fisch: Ø
– Gemüse: Rauke, geschmorte Zwiebeln, Kirschtomaten, Dillgurken, Grillgemüse, Champignons, Avocadocreme,
Sprossen…
– Käse: Heumilchkäse , Räucherkäse, Hartkäse…
– Soßen: Schnittlauchsoße, Parmesansoße, Gorgonzolasoße, Grillsoße, Pfefferschotensoße, 3-Pfeffer-Soße, Feigensoße,
Balsamessig, Orangen-Senf-Soße…
➔ Exercice autocorrectif 1 : Das Märchen „Hans im Glück“

Dans cet exercice, les élèves doivent remettre les étapes du conte Hans im Glück dans le bon ordre (texte et image).
Pour finir l’étude du support, on pourra relire le texte pour relever des phrases accrocheuses de cette publicité vantant les
mérites de la marque et de ses produits, en guise de préparation au projet final.

XX
Le professeur peut prendre le temps d’une réflexion avec la classe sur le message du conte original et sur l’utilisation de cette référence par
une chaîne de fast-food.
HaST DU GEWÄHLT?
Spiel mit einem Partner (einer Partnerin): Rate, was für einen Burger er (sie) gewählt hat.
Greif zu!
A: Hat dein Hamburger Heumilchkäse? // Besteht dein Burger aus Heumilchkäse?
B: Ja. / Nein...
Cette tâche de POI repose sur la carte de Hans im Glück, présente sur la ressource précédente et dans le LernBuch. Un jeu de
devinette s’installe dans la classe autour des ingrédients. Qui trouvera le bon burger avec le moins de questions possible ?
Tâche alternative : le professeur peut choisir de faire jouer aux élèves des saynètes par groupe de 2 ou 3, afin de passer
une commande. Cela réactivera les tournures pour passer commande, l’expression du souhait et les formules de politesse.
Le professeur pourra proposer si nécessaire quelques amorces de phrases au tableau ou revenir sur les notions acquises au
cours des séquences des années précédentes.
Greif zu!
Was darf es sein? / Was möchten Sie? / Ja, gern. / Nein, danke. /Einmal... bitte! / Ich hätte gern noch... / Wie viel macht
Kommt noch etwas hinzu? / Wie wäre es das? / Können Sie mir etwas empfehlen?
dann mit unserem...?
409
Essen A2-B1
La prononciation des ingrédients, souvent des mots composés, posera peut-être quelques problèmes. Il faudra apprendre
aux élèves à repérer les différents constituants d’un même mot et à les prononcer clairement. L’activité 4 du LernBuch
reprend ce point, de façon humoristique.
Le Zungenbrecher de ce parcours est un peu différent des autres : il ne s’agit pas à proprement parler d’un virelangue,
mais plutôt d’un mot « barbare » qu’il faut chercher à prononcer.
Pour ce faire, on proposera aux élèves une animation vidéo illustrant une petite histoire drôle, eine Quatschgeschichte,
qui enchaîne des mots composés devenant de plus en plus longs. La vidéo (téléchargeable parmi les documents alter-
natifs) permet aux élèves d’accéder très vite au sens. Un entraînement à la prononciation du mot (voire de l’histoire ?)
peut ensuite être proposé.
CORRIGÉ :
Rhabarber-barbara-barbaren-bart-barbier
Remarque : il y a une erreur d’orthographe contenue dans la vidéo : il manque un „r“ à „RhabaRber“. Cette erreur se répè-
tera tout au long de l’animation, mais ne sera pas une entrave pour la compréhension du document ni pour les objectifs
pédagogiques visés par cette activité.
On pourra prolonger ce travail de phonologie avec l’exercice autocorrectif 2, consacré à l’accent d’insistance.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Phonetik und Phonologie: Satzakzent

Cet exercice fait prendre conscience à l’élève des nuances de sens apportées par l’accent d’insistance.
aUF MEINER SPEISEkaRTE

Hast du eine interessante Idee für einen Hamburger? Präsentiere deinen Lieblingsburger in einer Werbeannonce.
Du kannst ihn dir selber zusammenstellen. Gib ihm auch einen Namen.
Inspiriere dich auch an französischen Produkten, die du kennst.
Du darfst 4 neue Zutaten im Wörterbuch suchen.
Greif zu!
Ich habe einen Hamburger-Favoriten!
Er heißt...
Der Hamburger besteht aus...
Er kostet nur…
Les élèves sont invités à créer leur propre burger et à le présenter. Ils devront en déterminer le nom, les ingrédients, le prix,
etc. L’activité 5 du LernBuch donne des pistes à l’élève pour préparer sa production.
L’activité propose de prendre des notes sur le burger créé sous la forme d’une Steckbrief.
Ich habe einen Hamburger-Favoriten! Er heißt Ch’ti Burger. Der Hamburger besteht aus Rindfleisch, Käse aus Maroilles und
geschmorten Endivien. Er kostet nur 8,50! Er ist super lecker, das empfehle ich euch!
410
Essen A2-B1
Etappe 2 Neue Esstendenzen

ESSEN IM FOODTRUCk Document texte, Banque de ressources
Von welchem Trend ist hier die Rede? Lies den Artikel und erkläre.
Le texte Essen im Foodtruck présente aux élèves le concept des foodtrucks, phénomène américain à l’origine qui a su
convaincre les Allemands, à tel point que cette culture vient concurrencer les fameux Imbiss et la non moins célèbre
Currywurst.
L’activité 6 du Lernbuch propose une compréhension guidée à l’aide de questions et d’un tableau permettant aux élèves le
repérage des différentes spécialités (allemandes ou étrangères).
a) – Aus Amerika / Aus den USA
b) – deutsche Gerichte: Currywurst und Pommes, Kartoffelpuffer, Waffeln, Allgäuer Käsespätzle.
– ausländische Gerichte: Burger, Burritos, Tacos.
c) Suite au repérage de ces informations, le professeur pourra demander de prendre position par rapport au foodtruck.
Ich finde Foodtrucks interessant. Ich möchte besonders gern mal einen authentischen Taco aus Mexiko probieren, aus diesem
Grund esse ich bestimmt einmal an einem Foodtruck.
Le concept de foodtruck est au centre du projet final pour ce parcours.
EIN kULINaRISCHES WOCHENENDE Document audio, Banque de ressources

Auf dem Festival haben zwei Freunde viele Eindrücke gesammelt. Hör dir den Dialog an und schreibe sie auf.
Hilfen:
das Schnitzel: l’escalope
der Geschmack: le goût
Il s’agit d’un dialogue entre deux amis qui ont fréquenté un Streetfood-Festival et échangeant leurs impressions. Ce docu-
ment relativement long se prête bien à une écoute individuelle en salle informatique. Les élèves pourront ainsi travailler à
leur rythme et profiter d’autant écoutes que nécessaire pour accéder au sens du document.
SCRIPT
A: Hey, wie geht’s?
B: Gut! Und dir?
A: Super, danke. Was hast du am Wochenende gemacht?
B: Ich war auf dem Streetfood-Festival. Das war echt super!
A: Das ist ja lustig. Ich war auch da! Wir haben uns bestimmt knapp verpasst.
B: Wo hast du überall gegessen?
A: Zuerst habe ich bei dem mexikanischen Taco-Truck gegessen. Das war richtig lecker und auch ziemlich authentisch.
Dann habe ich noch eine „Lahmaçun“ gegessen. Das ist eine türkische Spezialität vom Istanbul-Foodtruck. Zum Abschluss
war ich noch in dem großen roten Bus, den die Besitzer zu einem Restaurant auf Rädern umgebaut haben. Man konnte
drinnen essen und er hatte auch ein tolles Design. Ziemlich modern... Und du? Wo hast du gegessen?
B: Ich war auch in dem roten Bus. Meinst du den mit der weißen Aufschrift?
A: Ja, genau!
411
Essen A2-B1
B: Die hatten interessante Desserts und so typisch französisch, mmmh lecker! Aber ich war zuerst einen Schnitzelburger
essen. Mal was Anderes! Ein klassisches deutsches Gericht mit modernem Touch! Danach war ich noch am koreanischen
und am englischen Stand. Eine Mischung aus Fastfood und Slowfood. Ein echtes Geschmackserlebnis!
A: Du hattest aber einen Bärenhunger!
B: Klar! Aber einmal im Monat darf man sich das schon gönnen. Und außerdem sind die Portionen auch nicht so groß,
und der Preis stimmt auch!
A: Da hast du Recht. Ich gehe nächsten Monat wieder zum Streetfood-Festival. Ich möchte noch viel mehr Spezialitäten
aus der ganzen Welt entdecken!
B: Dann lass uns doch einfach das nächste Mal zusammen auf kulinarische Reise gehen.
A: Alles klar! Das machen wir!
Pour les élèves, il s’agit dès la première écoute de rester attentifs aux spécialités internationales dégustées par ces deux
adolescents et aux impressions qu’ils décrivent. En soutien à la compréhension, l’activité 7a du Lernbuch propose aux élèves
de repérer les différentes spécialités et les pays d’origine, la rubrique Sprache im Blick systématise la distinction entre pays,
habitant et nationalité.

a) Les drapeaux ainsi que les noms des pays illustrés sont lus en plénière, permettant ainsi aux élèves de repérer plus
facilement les pays lors d’une nouvelle écoute.
CORRIGÉ :
Südkorea – Frankreich – Deutschland – Mexiko – die Türkei – England
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 36-37, Distinguer pays, habitant et nationalité

Les élèves sont invités à réfléchir par eux-mêmes en lisant les phrases proposées et en observant le fonctionnement de
la construction d’un adjectif à partir du nom des différents pays. Une fois la logique comprise, ils complèteront le tableau
qui est mis à leur disposition.
CORRIGÉ :
2.
Nom du pays Nom de l’habitant(e) Adjectif

Österreich der Österreicher (-) / die Österreicherin (nen) österreichisch
Spanien der Spanier(-) / die Spanierin (en) spanisch
die Türkei der Türke (n, n) / die Türkin (nen) türkisch
Japan der Japaner (-) / die Japanerin(en) japanisch
Frankreich der Franzose (n, n) / die Französin (nen) französisch
Deutschland der/ die Deutsche (Adj.) deutsch
3. a) Lasagne sind eine Spezialität aus Italien. / Italiener essen gern Lasagne.
b) Sushis sind eine japanische Spezialität. / Japaner essen gern Sushis.
c) Fish & Chips sind eine Spezialität aus England. Fish & Chips sind eine englische Spezialität.
d) Die Currywurst ist eine deutsche Spezialität. / Deutsche essen gern Currywurst.
En guise de conclusion à l’étude du support, on fera remarquer certaines tournures intéressantes présentes dans la discus-
sion et qui pourraient être utiles aux élèves dans la réalisation de la tâche finale :
Das war super. lecker und ziemlich authentisch
ein tolles Design so typisch französisch
mal was anderes klassisch mit modernem Touch
etc.
C’est également l’objet de l’activité 7b du LernBuch.
412
Essen A2-B1

Il s’agit de compléter un script issu de la discussion. Cela peut se faire à la maison si le professeur met le support à dis-
position des élèves.
– Zum Abschluss war ich noch in dem großen roten Bus, den die Besitzer zu einem Restaurant auf Rädern umgebaut haben.
Man konnte drinnen essen und er hatte auch ein tolles Design. Ziemlich modern... Und du? Wo hast du gegessen?
– Ich war auch in dem roten Bus. Meinst du den mit der weißen Aufschrift?
– Ja, genau.
– Die hatten interessante Desserts und so typisch französisch, mmmh lecker!

XX
Le professeur qui souhaite différencier ses attentes en CO peut proposer la vidéo Die neue Fastfood-Kultur, présente parmi les documents
alternatifs et plus ambitieuse dans son contenu.
EINE aUSLÄNDISCHE SPEZIaLITÄT VORSTELLEN

Entwirf ein Werbeplakat für eine ausländische Spezialität. Du kannst Bilder einkleben.
Cette tâche de production écrite constitue un projet intermédiaire à la fin d’étape 2. Les élèves déterminent individuelle-
ment un produit en s’inspirant des spécialités françaises, par exemple. Il s’agit de présenter le produit de manière attractive
en s’inspirant des commentaires issus des documents étudiés au préalable et en mobilisant les connaissances linguistiques
acquises.
Pour la dimension publicitaire, on pourra s’appuyer sur le document alternatif Eine deutsche Seafood-Kette.
Etappe 3 Gesundes Fastfood?

Dans cette troisième étape au titre explicite, les élèves verront si le concept de fast-food est compatible avec des exigences
de santé.
ZEIT FÜR GENUSS: SLOWFOOD Document audio, Banque de ressources

Welche Informationen bekommst du zum Thema „Slowfood“? Mach dir Notizen.
Hilfen:
der Verbraucher (-): le consommateur
künstlich: artificiel
jn unterstützen: soutenir qc.
Afin d’initier les élèves au concept de slow-food, la banque de ressource propose un document audio qui présente ce concept
nutritif en détail et met en évidence les atouts écologiques, sociaux et nutritifs de ce courant alimentaire.
SCRIPT
Sich einfach mal die Zeit nehmen und etwas Gesundes Essen, das steht hinter dem Konzept von „Slowfood“. In den
D-A-CH Ländern ist dieses ursprünglich italienische und heute internationale Konzept sehr beliebt. Natürlich gute
Produkte kommen so direkt vom Produzenten zum Verbraucher, sie sind frei von Konservierungsstoffen und von künst-
lichen Aromen.
413
Essen A2-B1
Schnelles Essen, das war gestern! Bei Slowfood geht es darum, biologisch, regional und saisonal zu essen. Auch die
Sortenvielfalt spielt eine große Rolle.
Der Verbraucher weiß, woher das Essen kommt, und er unterstützt kleine regionale Produzenten. Die Slowfood-Produkte
sind also gut, gesund und fair. Bei Slowfood kann man sich sicher sein: Da, wo Bio drauf steht, ist auch wirklich Bio drin!
Il sera intéressant d’expliciter avec les élèves une stratégie d’écoute particulièrement adaptée à ce support. Nous avons ici
affaire à la présentation d’une thèse. Le style redondant et l’accent d’insistance permettent de dégager les éléments essen-
tiels pour définir le concept de slow-food.
Wenn man Slowfood isst, will man sich Zeit nehmen und gute Produkte benutzen.
Das ist ein italienischer Trend, der in den D-A-CH-Ländern immer beliebter ist. Die Produkte kommen direkt vom Produzenten
und sind also besser für die Umwelt („regional“, „fair“). Und auch für die Gesundheit, da sie natürlich sind („biologisch“,
„gut“). Der Konsument beachtet die Jahreszeiten und isst im Sommer nicht immer dieselben Produkte wie im Winter, was
für die Qualität besser ist („saisonal“, „gut“).
L’activité 8 du LernBuch peut venir vérifier que le concept de slow-food, à l’issue de l’étude du document, a bien été
appréhendé.
Pour les élèves, il s’agit de repérer et de souligner les arguments correspondant au slow-food.
CORRIGÉ :
etwas Gesundes essen – natürliche Produkte – direkt vom Produzenten zum Verbraucher – biologisch, saisonal und regional
– kleine Produzenten unterstützen – faire Produkte
PREMIUM-HOT-DOGS IN HaMBURG Document texte, Banque de ressources

Beschreibe Tilmans und Mircos Projekt. Wie hat es sich entwickelt?
La lecture du texte permet de familiariser les élèves avec un projet culinaire qui a été réalisé par deux jeunes entrepreneurs
allemands. L’axe de lecture principal du document est l’axe chronologique, dans la mesure où cette success story a connu
plusieurs étapes.
L’activité 9 proposée dans le Lernbuch aide à repérer les différentes étapes du projet et les raisons de son succès.
a) Contrairement à ce que l’élève pourrait penser, la distinction entre passé et présent n’est ici pas pertinente, car Mirco
raconte comment le projet a dû être redéfini dès le départ. Le repérage de la préposition statt, en revanche, est une clé
de compréhension.
ursprünglich: Mirco und Tilman wollten einen Burger-Laden aufmachen / Burger / fester Laden
heute: Mirco und Tilmann setzten auf Premium-Hot-Dogs / sich für einen Foodtruck entscheiden
b) Les élèves sont invités à citer les passages du texte ou à les reformuler avec leurs propres mots, si possible.
viele Wurstvarianten – Hot Dogs: deutlich vielseitiger als Burger sein – Wir setzen auf regionale Zulieferer, hausge-
machte Soßen und ausschließlich Fleisch in Bioland-Qualität – nach Alternativen zum Fleisch suchen – regionale
Tofuwurst – vegetarische (und vegane) Hot Dogs an/bieten – Soße ohne Fleisch und tierisches Fett.
En vue du projet final, il serait judicieux de relire le texte pour repérer des formules qui seront utiles pour passer de la récep-
tion à la production lorsque l’on présente un projet et ses objectifs. C’est le but de l’activité 10 du LernBuch et de la rubrique
Sprache im Blick.
414
Essen A2-B1

CORRIGÉ :
– pour indiquer une priorité, un objectif : Wir setzen auf etw. / Unser Ziel war es, etw. zu tun
– pour montrer une décision : Wir haben uns für etw. entschieden.
– pour présenter une offre : Wir können etw. anbieten
– pour signaler ce à quoi on fait attention : Wir achten auf etw.*
– pour dire ce qui nous importe : Mir ist das wichtig.
* Le professeur devra certainement expliquer le passage de darauf achten à auf etw. achten.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 38, Exprimer l’intention

Sur la base de trois phrases servant d’exemple, les élèves font appel à leur sens de déduction afin de compléter la règle
grammaticale. Puis, ils vont s’entraîner en des résolutions de la Mensa-AG.
CORRIGÉ :
2. vor/haben – die Absicht haben – planen
3. Ces trois verbes et groupes verbaux sont complétés par une proposition infinitive (etw. zu tun), séparée de la princi-
pale par une virgule.
4. Wir haben vor, eine Alternative zum Fleisch anzubieten.
Wir haben die Absicht, den Schülern mehr Zeit zum Essen zu lassen.
Wir planen das Gebäude neu zu bauen und freundlicher zu machen.
Die Mensa-AG hat die Absicht, am Kiosk weniger Schokoriegel und mehr Obst zu verkaufen.
HOT-DOGS IN HaMBURG?
Möchtest du bei Tilman und Mirco Hot-Dogs essen? Warum (nicht)?
L’étape se termine par une tâche de POC dans laquelle chaque élève doit expliquer s’il souhaite ou non goûter les burgers
de Tilman et Mirco, en justifiant sa réponse. Pour une mise en commun plus dynamique et plus rapide des différentes
productions, on pourrait envisager de demander aux élèves de se regrouper par réponse apportée (ja / nein) et d’élire les 3
meilleures justifications à présenter à l’autre groupe et à prendre en notes dans le cahier.
Etappe 4 Wie deutsch ist diese neue Esskultur?

La dernière étape du parcours fait le point sur les découvertes culturelles et revient sur la problématique centrale.
EIN DEUTSCH-IRISCHER kOCH Document texte, Banque de ressources

Lies die beiden Texte. Welche Informationen bekommst du über Matthew Minch’s Projekt?
La ressource présente le parcours d’un jeune cuisinier et entrepreneur germano-irlandais. Elle permet aux élèves de se
confronter à un parcours de vie entre deux cultures. Les élèves découvrent deux textes, l’un en anglais et l’autre en alle-
mand, qui présentent le cuisinier Matthew Minch et la réussite de son restaurant à Berlin, ville multiculturelle ouverte à
toutes les expérimentations.
L’activité 11 du Lernbuch invite les élèves à établir le profil de Matthew Minch sous forme de „Steckbrief“, à rétablir l’ordre
chronologique de sa carrière de cuisinier et d’homme d’affaires, puis de formuler l’intérêt commercial du projet interculturel.
415
Essen A2-B1
➔ Activité 11, LernBuch, p. 39-40

CORRIGÉ :
a) Vorname: Matthew – Name: Minch – Geburtsort: Dublin (Irland) – Wohnort: Berlin – Studium und Ausbildung:
Business studies, Catering school – Beruf: Koch
b) Pour réaliser cet exercice, les élèves pourront s’appuyer sur leurs connaissances en anglais et/ou la maîtrise des
connecteurs temporels zuerst, dann, etc. Dans tous les cas, la correction devra faire basculer ces connecteurs dans le
répertoire lexical de la classe.
Zum Schluss gründet Matthew Minch 2013 in Berlin „HelloGoodPie“. ➞ 4
Zuerst studiert Matthew Minch Wirtschaft und macht sein Diplom. ➞ 1
Dann lernt Minch den Kochberuf in einer Cateringschule. ➞ 2
Danach geht er auf eine Weltreise und entdeckt neue Esskulturen. ➞ 3
c) Éléments de réponse :
„In Berlin können sich junge Menschen geschäftlich ausprobieren.“ : Das Leben in Berlin ist nicht so teuer.
„Die Streetfoodszene entwickelt sich jetzt erst so richtig.“: Imbisse werden immer beliebter.
„Menschen, die keine Zeit für lange Pausen haben, wollen etwas Wohlschmeckendes auf die Schnelle und sind neu-
gierig auf Neues jenseits von Currywurst und Burger.“: Die Kunden wollen schnell und gesund essen. Sie wollen neue
Spezialitäten probieren. Sie wollen nicht nur Currywurst und Burgers essen.
+ Kreuzberg ist ein multikulturelles Viertel in Berlin. Die Kulturen stehen hier schon in Kontakt.

XX
Il serait judicieux de faire remarquer aux élèves que c’est à l’étranger que Matthew Minch a redécouvert le potentiel commercial de la tourte,
une des spécialités de son pays natal. C’est l’occasion de comprendre concrètement comment le contact des cultures impacte la connaissance
de sa propre culture. Cette dimension interculturelle sera au cœur même du projet final.
TYPISCH DEUTSCH ESSEN?

Streetfood-Festival in Köln, Hot-dogs in Hamburg, Pie in Berlin: Welches Bild von der deutschen Gastronomie bekommst du?
Cette tâche de POC nécessite de prendre du recul sur l’ensemble du parcours et se prête bien à un travail en deux temps :
– d’abord une réflexion personnelle : l’élève fait le point sur ses idées et les formulations auxquelles il peut avoir recours ;
– puis dans une phase collaborative (par groupe de 3 ou 4), pour enrichir le contenu et la forme de la production.
➔ Projekt: Meinen französischen Foodtruck in Deutschland vorstellen
Du möchtest bei einem deutschen Streetfood-Festival mitmachen. Dafür musst du eine Videokandidatur an die Organisatoren senden.
Präsentiere dein Foodtruck-Projekt und stell die Vorteile deiner typisch französischen Spezialität vor.
Cette tâche de POC repose sur la présentation d’un concept pour un foodtruck « typiquement français » qui postulera à un
festival de street-food. Les élèves présenteront les spécialités culinaires et argumenteront pour le choix de leur concept :
pourquoi ce concept répondrait-il, notamment, à une demande commerciale des Allemands ?
Pour permettre aux élèves de faire un bilan de la séquence et de se concentrer sur les arguments qui leurs serviront à
défendre un projet personnalisé de foodtruck devant une caméra, le professeur peut demander aux élèves de créer une carte
mentale reprenant les points essentiels de la séquence.
Le LernBuch offre le support pour réaliser cette carte mentale.
La réalisation de la tâche peut se faire individuellement ou en binômes. Les élèves pourront créer une vidéo avec un
smartphone.
416
Essen A2-B1
RHaBaRBERBaRBaRa Document vidéo, Banque de ressources
Animation vidéo humoristique sur la construction de mots composés. Elle est exploitée dans le LernBuch (4 p.34).
SCRIPT
In einem kleinen Dorf, da lebte einst ein Mädchen mit dem Namen Barbara. Und Barbara war überall für ihren wun-
derbaren Rhabarberkuchen bekannt. Deshalb nannte man sie auch Rhabarberbarbara. Rhabarberbarbara merkte
schnell, dass sie mit ihrem Kuchen Geld verdienen könnte, und eröffnete eine Bar, die Rhabarberbarbarabar. Die
Rhabarberbarbarabar lief gut und hatte schnell Stammkunden. Und die drei bekanntesten unter ihnen, drei Barbaren,
kamen so oft in die Rhabarberbarbarabar, um von Rhabarberbarbaras leckerem Rhabarberkuchen zu essen, dass
man sie auch kurz die Rhabarberbarbarabarbarbaren nannte. Die Rhabarberbarbarabarbarbaren hatten schöne
Bärte. Und wenn die Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbier ihre Rhabarberbarbarabarbarbarenbärte pfle-
gen wollten, gingen sie zum Barbier. Der einzige Barbier, der einen solchen Rhabarberbarbarabarbarbarenbart
bearbeiten konnte, hieß Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbier. Der Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbier
ging auch gern in die Rhabarberbarbarabar, um von Rhabarberbarbaras leckerem Rhabarberkuchen zu essen, zu
dem er gern ein Bier trank, das er dann feierlich das Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbier nannte. Das
Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbier konnte man nur in einer ganz bestimmten Bar kaufen, und die Verkäuferin des
Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbiers hinter der Theke der Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbierbar hieß
Bärbel. Und so gingen die Rhabarberbarbarabarbarbaren zusammen mit dem Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbier
und Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbierbarbärbel in die Rhabarberbarbarabar, um von Rhabarberbarbaras lek-
kerem Rhabarberkuchen zu essen und eine Flasche eisgekühlten Rhabarberbarbarabarbarbarenbartbarbierbiers anzusto-
ßen. Prost!
D.R.
DIE NEUE FaSTFOOD-kULTUR Document vidéo, Banque de ressources

Cette vidéo peut remplacer le support audio de l’étape 2 Ein kulinarisches Wochenende.
SCRIPT
Die Markthalle 9 im Berliner Szeneviertel Kreuzberg. Seit April ist hier jeden Donnerstag Streetfood-Markt. Köche aus
aller Welt bieten ihre Spezialitäten an. Anstehen, von Papptellern oder mit den Fingern essen, das gehört zu diesem kuli-
narischen Erlebnis dazu.
– Die Idee ist natürlich, dass man hier die Möglichkeit hat, einfach viele verschiedene Sachen zu probieren und viele
verschiedene Persönlichkeiten auch kennen zu lernen, die hinter dem Essen stehen. Und das in einem Rahmen, der halt
erschwinglich ist. Die Idee ist also, dass man sich wirklich durch die Halle durchfuttern kann, sprichwörtlich, und die ein-
zelnen Kulturen kennen lernen kann.
Zum Beispiel mit Kimchi Quesadillas, oder koreanischen Rindfleisch-Tacos, zubereitet von Lauren Lee. Die Koreanerin hat
lange in Los Angeles gelebt und von dort die Mischung aus mexikanischem und koreanischem Essen mit nach Deutschland
gebracht.
Streetfood – die neue Fast-Food-Kultur © Online-Projekt des Rundfunk Berlin Brandenburg (rbb).
EINE DEUTSCHE SEaFOOD-kETTE Document visuel, Banque de ressources

Document permettant aux élèves de découvrir une chaine (centenaire) de fast-food du nord de l’Allemagne, spécialisée
dans les snacks à base de poisson. Le support peut également servir aux élèves afin de leur inspirer un slogan pour leur
projet final. On pourra effectivement repérer les productions « Fisch to go » ou «Wir sind Fisch ».
417
Cyberspace
A2- B1
Nie ohne mein Smartphone!
Titre Nie ohne mein Smartphone!

■ langages
■
Computer- und Smartphone-Sucht in Deutschland: Inwiefern sind die Deutschen
Problématique
abhängig?
• les questions de santé et de société liées aux nouvelles technologies en Allemagne
• un exemple de thérapie de sevrage
Objectifs culturels
• Culture classique : Struwwelpeter et le Bücherwurm de Carl Spitzweg
• Die Lochis, groupe de YouTubeurs
• les nouvelles technologies : leurs utilisations et leurs éventuelles répercussions
• les données statistiques
• exprimer son impuissance et demander de l’aide
• champ lexical de la communication
Objectifs linguistiques • exprimer la fréquence
• exprimer le but
• exprimer son avis : l’accord et le désaccord
• débattre sur un sujet d’actualité en présentant des avantages et des inconvénients
• écrire un mail à un destinataire inconnu
Cyberspace A2-B1 permet de réactiver certains acquis du niveau précédent, comme le
champ lexical du harcèlement (Aussehen A1-A2) ou l’expression du but en um… zu…
Progression (Wissenschaft A1-A2). Il permet également de poursuivre la sensibilisation des élèves
sur leurs pratiques quotidiennes (comme cela a pu être fait dans Umwelt A1-A2) et
leurs loisirs, et peut ainsi être mis en lien avec le parcours Freizeit A2-B1.
Einen Spot für eine Sensibilisierungskampagne drehen
A2 Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris,
Projet et descripteurs CECRL et peut donner brièvement des justifications et des explications.
associés B1 Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans
difficulté la plupart du temps et dans laquelle les points importants sont expliqués
avec assez de précision.
(visuel) Der Bücherwurm (Carl Spitzweg)
Documents alternatifs (vidéo) Handygefahr?
(visuel) „Pass auf, Hans!“
• contribution aux thématique d’EPI « Sciences, technologie et société » et « Corps,
Formation générale santé, bien-être et sécurité »
de l’élève (pistes • contribution au parcours éducatif de santé
interdisciplinaires, • ce parcours participe de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) : identifier
parcours, socle) la source d’un document publicitaire pour prendre du recul, maîtriser les usages
d’Internet et de leurs possibles dangers
419
Cyberspace A2-B1

Ce parcours propose de prolonger le travail de sensibilisation entamé dans les niveaux précédents (par exemple à travers les
thématiques du harcèlement à l’école dans Aussehen A1-A2 et de l’environnement dans Umwelt A1-A2).
Il s’inscrit ainsi dans l’entrée culturelle « École et société » du cycle 4 et dans le parcours éducatif de santé.
Les élèves seront amenés à s’interroger sur les spécificités des pays germanophones face au problème de la cyberdépen-
dance : les pratiques numériques des jeunes Allemands diffèrent-elles de celles des Français ? Quelles solutions existe-t-il
pour lutter contre ce type d’addiction ?

1. Alle ein bisschen Wo lebst du? (vidéo) LernBuch, Activité 1 p. 41
geek?
Vieles ist möglich
Durchgehend online (vidéo) LernBuch, Activité 2 p. 41-42

Seid ihr durchgehend online? LernBuch, Activité 3 p. 42-43
2. Generation Kopf Stress durch Smartphone (texte) LernBuch, Activité 4 p. 43

unten
WhatsApp-Stress (vidéo) LernBuch, Activité 5 p. 43

Sprache im Blick (Exprimer le but) p. 44
Die größte Gefahr für mich LernBuch, Activité 6 p. 45
3. Nicht nur Familien näher zusammenbringen LernBuch, Activité 7 p. 45

Nachteile! (document visuel)
Die Debatte 2.0 LernBuch, Activité 8 p. 46
4. Hilfe! Ich bin Bist du internetsüchtig? (audio) LernBuch, Activité 9 p. 46

süchtig!
Das Digital-Detox-Camp (vidéo) LernBuch, Activité 10 p. 47
E-Mail an ein Beratungszentrum LernBuch, Activité 11 p. 47

LernBuch, Activité 12 p. 48

1. Check deinen Wortschatz
2. Nie und niemals!
3. Phonetik [aɪ], [ɪ] oder [i:]?
➔ Projekt: Einen Spot für eine Sensibilisierungskampagne drehen
Einstieg
Pour entrer dans la séquence et introduire le thème, le professeur projette la ressource composée de deux photos. L’une
montre deux jeunes en train de faire un selfie alors qu’ils s’amusent dans une fête foraine, l’autre une jeune fille marchant
seule dans la rue, les yeux rivés sur son smartphone. Les photos sont accompagnées d’une citation du philosophe allemand
Karl Jaspers (1883-1969), Dass wir miteinander reden können, macht uns zu Menschen, avec sa traduction française.
420
Cyberspace A2-B1
Cette entrée en matière, volontairement provocante, permet de problématiser la séquence : dans quelle mesure les nou-
velles technologies – notamment les smartphones présents sur les deux photos – ont-elles un impact sur la façon de
communiquer des jeunes Allemands ? L’utilisation des appareils high-tech génère-t-elle essentiellement des bienfaits ou
engendre-t-elle plutôt des problèmes sociétaux ? Comment l’Allemagne réagit-elle face aux éventuels problèmes ?
Le professeur pourra ensuite présenter le projet à ses élèves et leur faire trouver ce dont ils auront besoin au niveau linguis-
tique pour y parvenir : décrire son utilisation des nouvelles technologies (quelles activités, à quelle fréquence… ?), décrire
les avantages ou les problèmes liés à l’usage des appareils high-tech, décrire des symptômes, etc.
Etappe 1 Alle ein bisschen geek?

WO LEBST DU? Document vidéo, Banque de ressources
Sieh dir den Werbespot an. Wofür wird hier geworben?
Cette première vidéo, qui met essentiellement l’accent sur le visuel, traite du problème de la cyberdépendance. Nos élèves,
de la même tranche d’âge que le protagoniste, pourront facilement se projeter et s’approprier la thématique. L’exploitation
du document commencera par l’activité 1 du LernBuch.
Les élèves sont invités à observer trois photos – des captures d’écran tirées de la vidéo – montrant un jeune endormi ou
inanimé dans trois situations différentes (lors d’un repas en famille, lors d’un match de foot et à l’école), et à émettre
des hypothèses sur ce qu’ils voient : Que peut-il bien se passer ? Qu’arrive-t-il à ce garçon ? Pourquoi ? Cette phase, qui
a pour objectif de déclencher la parole en amont de la vidéo, permet de remobiliser du lexique (par exemple krank sein,
müde sein ou schlafen) qui sera utile pour la suite de la séquence, et de faire des hypothèses sur les causes. Lors de cette
phase, les différentes idées pourront être notées au tableau par l’enseignant ou par un élève-secrétaire.
Vielleicht schläft er nachts nicht? Der Junge arbeitet vielleicht zu viel. Er nimmt vielleicht Drogen. Der Junge ist vielleicht
müde, weil er nachts Videogames spielt.
Ensuite, l’enseignant diffuse la vidéo afin de vérifier les hypothèses. La scène finale nous donne une réponse univoque : le
jeune adolescent est fatigué parce qu’il passe beaucoup de temps à jouer sur son ordinateur.
SCRIPT
Wer nur noch in der digitalen Welt lebt, lebt nicht mehr in der richtigen. In welcher Welt lebst du?
© klicksafe.de
Au cours de la synthèse, l’enseignant pourra demander aux élèves quelles idées notées au cours de la première étape sont
à garder ou à rejeter. Cela fera peut-être l’objet d’une discussion en plénière : en effet, la cyberdépendance présentant des
points communs avec la maladie ou l’addiction aux drogues, certains élèves souhaiteront peut-être maintenir l’une ou
l’autre des idées.
VIELES IST MÖGLICH

Was kann man mit einem Smartphone oder einem Computer alles machen?
Cette tâche permet de faire une synthèse des différentes utilisations possibles du smartphone et de l’ordinateur. Elle pré-
pare l’écoute de la chanson et le sondage à venir. Il s’agit d’y réactiver le vocabulaire des nouvelles technologies (abordé
dans Cyberspace A1, mais également en transversal dans d’autres parcours). Si le professeur estime que les acquis sont
maigres, il pourra compléter la liste des idées spontanées dans élèves à l’issue du travail sur la chanson.
421
Cyberspace A2-B1
Le professeur notera des groupes verbaux infinitifs au tableau et pourra réactiver l’expression du but en um…zu…, en
posant la question Wozu benutzt du …?, si la structure n’est pas apparue spontanément. C’est un travail de délestage pour
l’étape 2 qui introduira damit.
DURCHGEHEND ONLINE Document vidéo, Banque de ressources
Die Zwillingsbrüder Roman und Heiko Lochmann (Die Lochis) sind „durchgehend online“. Schau dir das Video an und sag, ob das ein
Problem ist.
Hilfen:
durchgehend: en continu
das WLAN: le wifi
Les élèves font la connaissance, dans ce clip vidéo, de deux jeunes frères youtubeurs allemands : Die Lochis (déjà rencontrés
dans la ressource Deutsche YouTube-stars de Cyberspace A1). Le clip contient de nombreux clins d’œil à ce que certains
sociologues appellent « la génération Z », ayant grandi avec Internet.
SCRIPT
Guten Morgen, was geht ab? Hallo Welt, kannst du mich hören?
Mit Facebook beginnt mein Tag. Du darfst mich nicht beim Chatten stören.
Smartphone raus, Fotos machen, Mein Tagesablauf ist sehr klein,
Das sind alles Jugend-Sachen! Denn ich bin, bin, bin, bin, bin, bin durchgehend online.
Meine Mum checkt’s net Online, online, durchgehend online.
Für sie ist alles Hightech. Online, online, durchgehend online.
„Damals gab’s kein Internet.“ Online, online, durchgehend online.
Jetzt schon, was ein Dreck! Online, online, durchgehend online.
Ich mache Fotos für Instagram. Dutzende Psychiater jagen mich,
Ich poste Sachen, die man liken kann! Sie meinen alle, ich wäre süchtig.
Ich geh auf YouTube, mach den Laptop an. Wir sind alle eine Community,
Die online-Generation klopft an. Komm’ schon, wir starten jetzt ’ne Internet-Party,
Hallo Welt, kannst du mich hören? Internet-Party, Internet-Party.
Du darfst mich nicht beim Chatten stören. WLAN-Router mit dabei, ’ne Internet-Party, Internet-
Mein Tagesablauf ist sehr klein, Party, Internet-Party…
Denn ich bin, bin, bin, bin, bin, bin durchgehend online. Egal was ich heut’ noch mach, ich mach’ es easy!
Online, online, durchgehend online. Hallo Welt, kannst du mich hören?
Online, online, durchgehend online. Du darfst mich nicht beim Chatten stören.
In der Bahn, beim Autofahren, beim Mittagessen WLAN Mein Tagesablauf ist sehr klein,
an, Denn ich bin, bin, bin, bin, bin, bin durchgehend online.
wir sind voll im online-Wahn, weil wir noch nie Tageslicht Durchgehend online,
sah’n. Online, online, durchgehend online.
Meine Mum checkt’s net Online, online, durchgehend online,
Für sie ist alles Hightech. Online, online, durchgehend online.
„Damals gab’s kein Internet, du bist einfach nur ein Crack!“ Online, online, durchgehend online,
Telefonieren war gestern, Mann! Hallo Welt, kannst du mich hören?
Wenn du was willst, dann schreib mich doch an! Du darfst mich nicht beim Chatten stören.
Ich check’ nicht, wie man Fernseh schauen kann, Mein Tagesablauf ist sehr klein,
Wenn man auf YouTube doch alles hat! Denn ich bin, bin, bin, bin, bin, bin durchgehend online
Licensed by Die Lochis 2016
La chanson, qui porte sur l’utilisation constante des produits high-tech, permet dans un premier temps de passer en revue
le champ lexical des nouvelles technologies et des activités qui y sont liées (activité 2a du LernBuch et exercice autocor-
rectif 1). Une deuxième sous-étape, quant à elle, invite les élèves à s’exprimer sur leur propre expérience et à décrire la
fréquence à laquelle ils utilisent leurs différents appareils (activité 2b du LernBuch et exercice autocorrectif 2).
422
Cyberspace A2-B1

Dans cette activité lexicale, les élèves sont invités à répertorier le vocabulaire en lien avec la thématique des nou-
velles technologies qu’ils entendent dans la chanson. Les mots transparents ou supposés connus étant assez nombreux,
chaque élève devrait être en mesure d’en repérer un certain nombre.
das Smartphone, der Laptop, das Hightech, das Internet, das WLAN, der WLAN-Router, der Geek, online sein, Fotos
machen, chatten, jn an/schreiben, telefonieren, Fernseh schauen (= fern/sehen), etw. posten, etw. liken, Facebook,
Instagram, YouTube
➔ Exercice autocorrectif 1: Check deinen Wortschatz

Exercice sur les activités en ligne, basé sur les correspondances entre l’anglais et l’allemand.

Avec cette activité, nous nous détachons de la chanson pour nous intéresser au vécu de nos élèves. Ils sont en effet invi-
tés à exprimer leur fréquence d’utilisation des nouvelles technologies, en s’aidant si besoin de l’aide lexicale fournie. Cet
entraînement permet notamment de préparer la tâche intermédiaire de POI, à savoir la réalisation d’un sondage au sein
de la classe sur la fréquence d’utilisation des outils numériques.
Ich benutze oft mein Tablet aber fast nie meinen Computer. Ich benutze mein Smartphone zwei Stunden am Tag…
➔ Exercice autocorrectif 2: Nie und niemals!

L’exercice permet de réemployer en contexte l’expression de la fréquence et invite les élèves à classer des phrases par
ordre de fréquence.
SEID IHR DURCHGEHEND ONLINE?

Mach mit deinen Mitschülern eine Umfrage in der Klasse: Seid ihr durchgehend online?
– Etappe 1: Erfindet Fragen zum Thema „Handy und Computer in meinem Leben“.
– Etappe 2: Befragt eure Mitschüler und notiert die Antworten.
– Etappe 3: Präsentiert der Klasse die Ergebnisse.
Cette tâche de POI vise la réalisation au sein de la classe d’un sondage pour rendre compte de l’usage que font les élèves
du téléphone portable et d’Internet, avec entraînements préalables pour (re)travailler la fréquence et l’expression du but
en um... zu....
On peut procéder ainsi :
– le professeur divise la classe en groupes de quelques élèves. Chaque groupe prépare dans un premier temps à l’écrit une
série de questions ;
– puis, dans un deuxième temps, un groupe interroge les autres élèves de la classe ;
– on fait enfin un compte-rendu en salle informatique, en présentant ses résultats sous forme de graphiques. Le travail sur
les pourcentages, les statistiques, les graphiques sont des points déjà vus en sciences ou en histoire-géo.
L’activité 3a du LernBuch aide à visualiser les questions et à noter le nombre de répondants, l’activité 3b aide à présenter
les résultats à la classe.
423
Cyberspace A2-B1

a) Les élèves préparent des questions portant sur la fréquence de telle ou telle pratique numérique et remplissent la
colonne Meine Fragen du tableau proposé p. 42 puis inscrivent, sous forme de bâtons, les réponses de leurs camarades
dans la rubrique Zahl der SchülerInnen du même tableau.
Questions possibles :
Hast du [ein Smartphone]? / Wie oft benutzt du [dein Smartphone]? / Wie lange benutzt du [dein Smartphone] täglich?
Wozu benutzt du [dein Smartphone]? …
b) Dans une phase de compte-rendu devant la classe, les élèves font part de leurs résultats. Ils pourront si besoin piocher
dans les aides de la rubrique Greif zu! pour quantifier leurs résultats.
Etappe 2 Generation Kopf unten

À travers les deux documents informatifs proposés dans cette étape, un article de presse et une vidéo de sensibilisation, il
s’agit de faire prendre conscience aux élèves d’un certain nombre de risques liés à une mauvaise utilisation des outils numé-
riques et de les faire réfléchir à leurs propres pratiques.
STRESS DURCH SMaRTPHONE Document texte, Banque de ressources

Was verstehst du von der Studie? Was hältst du davon?
Cet article de presse peut paraître complexe aux yeux des élèves. Il convient donc de les entraîner à développer leurs stra-
tégies de compréhension, à ne surtout pas chercher à tout traduire et à se servir des éléments compris pour construire
davantage de sens. C’est le but de l’activité 4 du LernBuch.
➔ Activité 4, LernBuch, p.43

Le premier volet (a) de cette activité invite les élèves à induire, grâce au contexte, le sens de mots inconnus.
CORRIGÉ
a) – jn von etw. ab/lenken : distraire qn de qc
– zu kurz *kommen (a, o): être délaissé, passer au second plan
– der Fremde (Adj.): l’étranger
– gefährlich: dangereux
b) Das Smartphone stresst die Kinder, weil sie durchgehend online sind. Es hat schlechte Konsequenzen auf die
Hausaufgaben oder die Kontakte in der „realen Welt“. Es kann auch gefährlich sein.
c) L’élève formulera ici son avis personnel.
WHaTSaPP-STRESS Document vidéo, Banque de ressources

Erkläre Lisas Problem. Welche Lösungen hat sie gefunden?
Hilfen:
einer Gruppe *bei/treten (a, e; i): adhérer à un groupe
etw. verpassen: rater qc.
Herr über etw. sein: être maître de qc.
etw. im Griff haben: maîtriser qc.
424
Cyberspace A2-B1
Cette vidéo de sensibilisation présente l’exemple d’une jeune adolescente qui cherche des solutions pour maîtriser son
utilisation d’applications particulièrement intrusives. Elle illustre un phénomène assez récent et de plus en plus puissant :
la FOMO (fear of missing out).
Remarque : le professeur qui souhaite différencier son enseignement et utiliser un document plus accessible pourra égale-
ment (re)proposer la vidéo Was ist Cybermobbing? du parcours Aussehen A1-A2.
SCRIPT
WhatsApp-Stress
Das ist Lisa. Lisa ist glücklich. Erst neulich hat sie sich WhatsApp auf ihrem Smartphone installiert. Mit WhatsApp kann
sie kostenlos Nachrichten mit ihren Freunden schreiben. Auch Bilder, Videos und Sounds lassen sich damit verschicken.
Dank ihrer Internetflatrate kann sie die App auch unterwegs in vollem Umfang nutzen. Natürlich tritt sie auch dem
Klassengruppenchat bei. Hier sind alle ihre Klassenkameraden, und natürlich schreibt auch jeder fleißig Nachrichten.
Innerhalb kürzester Zeit kann sie sich vor Nachrichten kaum noch retten. Immer wenn WhatsApp sich meldet, schaut
Lisa sofort nach, wer geschrieben hat.
Auch mitten in der Nacht vibriert ihr Smartphone ständig. Bevor sie irgendetwas verpasst, schaut sie lieber schnell noch-
mal drauf. Doch wieder einmal ist es nur irgendetwas Unwichtiges. Aber da die anderen nun schon gesehen haben, dass
Lisa online ist, muss sie auch zurückschreiben.
Lisa hat das Gefühl, dass nicht nur die Ablenkung sie Zeit kostet, sie braucht auch immer sehr lange, um sich danach
wieder auf ihre Aufgaben zu konzentrieren. Das findet Lisa ziemlich affig. Sie hat nun erst einmal genug von WhatsApp.
Anstatt Herr über ihr Smartphone zu sein, fühlt es sich für Lisa so an, als ob WhatsApp, Facebook und andere Apps sie
im Griff haben. Die Klassengruppe hat sie deshalb stummgeschaltet, so wird sie nicht ständig von belanglosem Mist
abgelenkt. Bei Bedarf kann sie aber weiterhin nachlesen, was geschrieben wurde. Außerdem hat sie in den Einstellungen
ausgeschaltet, dass alle sehen können, wann sie online ist. Lisa will WhatsApp, Facebook und andere Kommunikations-
Apps in Zukunft nicht mehr so häufig nutzen und nur noch wirklich wichtige Dinge besprechen. Und ihr Smartphone vor
allem über Nacht auch mal komplett ausschalten.
Handysektor-Erklärvideo: WhatsApp-Stress © Handysektor, www.handysektor.de
L’activité 5 du LernBuch accompagne la compréhension de la vidéo en guidant la prise de notes. Deux axes distincts sont
proposés dans la grille d’écoute : la première rubrique porte sur le problème de Lisa, la deuxième sur les solutions qu’elle
a trouvées. Ce repérage en deux temps permettra aux élèves de formuler une réponse structurée respectant la chronolo-
gie des événements. La mise en commun des solutions de Lisa fournira l’occasion d’expliquer le but visé, ce qu’aborde la
➔ Activité 5, LernBuch p. 43
Éléments de réponse possibles :
Was ist Lisas Problem? Welche Lösungen hat sie gefunden?

– Sie bekommt zu viele Nachrichten. – Sie hat die Klassengruppe stummgeschaltet (= auf lautlos
– Ihr Smartphone vibriert auch nachts. eingestellt).
– Sie hat Angst davor, etwas zu verpassen. – Sie hat die WhatsApp-Einstellungen geändert: Niemand
– Sie hat den Eindruck, dass sie bei jeder Nachricht sieht mehr, wenn sie online ist.
sofort zurückschreiben muss. – Sie will die Kommunikations-Apps nicht mehr so oft benutzen.
– Sie fühlt sich gestresst. – Sie konzentriert sich auf wichtige Nachrichten.
… – Sie schaltet nachts ihr Handy aus.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 44

L’objectif de ce travail réflexif sur la langue est que l’élève déduise de l’observation et du questionnement comment
exprimer le but en différenciant les structures en um… zu… et en damit.
CORRIGÉ
1. Sie schaltet es aus, um schlafen zu können.
Sie schaltet es aus, damit es nicht ständig piept.
425
Cyberspace A2-B1
2. Quelle(s) différence(s) constates-tu ?

Dans la première phrase, la proposition principale et la proposition subordonnée ont le même sujet, alors que
dans la deuxième phrase, les deux propositions ont un sujet différent.
Qu’en déduis-tu sur l’utilisation de um… zu… et de damit ?
On utilise um… zu… lorsque le sujet de la proposition principale et de la proposition subordonnée est le même.
On utilise damit lorsque la proposition subordonnée a un sujet différent de la proposition principale.
3. a) Michaelas Eltern verbieten ihrer Tochter das Smartphone ab 21 Uhr, damit Michaela schlafen kann.
b) Manuel geht nachts nicht mehr auf WhatsApp, damit seine Freunde ihm nicht ständig schreiben.
c) Svenja benutzt ihr Smartphone, um mit Freunden zu telefonieren und Fotos zu machen.
d) Zu Hause haben die Meinhardts kein W-Lan, damit die Kinder in ihrem Zimmer nicht online gehen.
e) Ich schalte manchmal meinen Computer ein, um für die Schule zu arbeiten.
f) Lennard geht auf Skype, um kostenlos mit seiner amerikanischen Cousine zu telefonieren.
g) Sabine und Stefan haben ein Netflix-Abo, damit ihre Kinder sich regelmäßig Serien auf Englisch ansehen.
DIE GRÖSSTE GEFaHR FÜR MICH

Welche Nachteile können Smartphones auf das Leben haben? Erstelle ein Plakat zur Gefahr deiner Wahl.
Dans cette tâche de production écrite, les élèves doivent réaliser une affiche sur un danger possible lié aux smartphone.
Cette affiche pourra servir de base au projet final.
a) Pour guider les élèves dans la réalisation de l’affiche, on les invite tout d’abord à synthétiser les idées qu’ils ont vues au
cours de l’étape 2 via les documents Stress durch Smartphone et WhatsApp-Stress : il s’agit de lister les différents risques
liés aux smartphones.
Man ist ständig online und fühlt sich deswegen gestresst.
Man macht seine Hausaufgaben nicht mehr.
Man verliert seine Freunde.
Man bekommt Nachrichten von Fremden.
Man wird gemobbt.
…
b) Une fois ce travail réalisé, ils pourront réaliser une affiche se focalisant sur l’un de ces dangers.
Remarque : d’un point de vue méthodologique, il sera important de montrer qu’une production se prépare par étapes suc-
cessives, ce que le CECRL appelle la « planification ».
Etappe 3 Nicht nur Nachteile!

L’objectif de la séquence n’étant pas d’imposer une vision critique et moralisatrice des nouvelles technologies, mais au
contraire de permettre aux élèves de construire leur propre point de vue, cette étape est à voir comme le pendant de la
précédente et nous présente quelques points positifs découlant de l’utilisation des outils numériques.
FaMILIEN NÄHER ZUSaMMENBRINGEN Document visuel, Banque de ressources

Schau dir die Grafik an! Was hältst du davon? Bist du mit dem Slogan einverstanden?
426
Cyberspace A2-B1
Ce document, qui va engendrer tout un travail sur le thème de la communication, est une publicité pour une grande marque
vantant, sous couvert de statistiques, les avantages des nouvelles technologies au sein de la famille. L’enseignant veillera à
attirer l’attention des élèves sur la marque et la visée du document : il ne s’agit clairement pas ici de critiquer les nouvelles
technologies, mais au contraire de mettre en avant leurs vertus à des fins publicitaires.
Le champ lexical de la communication et de la proximité y étant particulièrement marqué (Familien näher zusammenbrin-
gen, gemeinsam, mit jm kommunizieren, Nähe innerhalb der Familie schaffen, in Kontakt mit jm stehen), il fait l’objet d’un
travail spécifique dans l’activité 7 du LernBuch.
Cette activité a pour principal objectif de faire acquérir aux élèves un bagage lexical sur le thème de la communication
et de la proximité afin qu’ils puissent comprendre les faits avancés dans la publicité et prendre position. On aura donc
intérêt à traiter les consignes a) et b) avant la découverte de la publicité, par exemple lors d’un travail à la maison.
La partie c) pourra faire l’objet d’une mise en commun en plénière où chaque question sera passée en revue et où l’ensei-
gnant ou un élève-secrétaire notera au tableau le nombre de réponses positives et négatives pour chacune d’entre elles.
CORRIGÉ
a) nah: proche, près
➞ die Nähe: la proximité
➞ näher: plus proche, plus près
➞ Familien näher zusammen/bringen (brachte zusammen, zusammengebracht): rapprocher les familles
b) Familien näher zusammen/bringen (brachte zusammen, zusammengebracht) – gemeinsam – mit jm nicht kom-
munizieren – Nähe innerhalb der Familie schaffen (u, a) – jn aus den Augen verlieren (o, o) – in Kontakt mit jm stehen
(a, a) – allein – von jm fern halten (ie, a; ä) – sein Umfeld (= Freunde und Familie) vergessen (a, e; i)
La correction fournira l’occasion de vérifier que tous les termes sont compris.
c) Réponses personnelles de l’élève.
DIE DEBaTTE 2.0

Diskutiere mit deinen MitschülerInnen: Haben die neuen Technologien eurer Meinung nach mehr Vor- oder Nachteile?
Pour cette tâche de production orale en interaction, qui se présente sous la forme d’un mini-débat, la classe peut être divi-
sée en groupes de quatre ou cinq élèves, avec éventuellement, au sein de chaque groupe, un élève distribuant les tours de
parole. Les élèves doivent argumenter en faveur ou en défaveur des nouvelles technologies. L’activité 8 du LernBuch permet
de préparer en amont la discussion en notant dans le tableau les arguments qui leur semblent pertinents. Cette activité
peut toutefois servir de trace écrite après la réalisation de la tâche, pour un groupe d’élèves qui serait à l’aise en POI.
Vorteile Nachteile
– Neue Technologien bringen Familien näher zusammen. – Das ständige Onlinesein kann nerven.
– Die Kinder können ihre Eltern anrufen, wenn sie ein – Man verliert Freunde, wenn man zu lange online ist.
Problem haben. – Man bekommt Konzentrationsprobleme.
– Man kann mit Leuten aus der ganzen Welt chatten. …
…
427
Cyberspace A2-B1
Etappe 4 Hilfe! Ich bin süchtig!

Cette étape introduit le nom Sucht et l’adjectif süchtig (rencontré rapidement dans la chanson Durchgehend online) pour
mettre des mots sur le problème de la dépendance.
BIST DU INTERNETSÜCHTIG? Document audio, Banque de ressources

Hör dir an, was Jugendliche über ihre Smartphone-Benutzung sagen. Ist es bei dir genauso?
Hilfen:
unvorstellbar: inconcevable
die Neuigkeiten (Pl.): les nouvelles
ähnlich: similaire
ohne etw. klar *kommen (a, o): s’en sortir même sans qc.
Ce document propose d’écouter le témoignage de deux adolescentes, Marie et Alicia, interviewées sur leurs usages des
outils numériques. Se perçoivent-elles comme cyberdépendantes ou considèrent-elles leurs pratiques comme normales ?
SCRIPT
Interviewer: Marie, kannst du mir erzählen, was das Internet für dich bedeutet?
Marie: Natürlich. Hm... ich denke nicht, dass ich internetsüchtig bin, jedoch finde ich, dass Internet in der heutigen
Zeit hm... Sich es wegzudenken wäre unvorstellbar. Hm... Ich benutze das Internet täglich, um mit meinen
Freunden zu kommunizieren oder um einfach nach Neuigkeiten darin zu suchen, und ich benutze es bes-
timmt fünf Stunden am Tag und hm... immer mal wieder zwischendurch.
Interviewer: Jetzt hast du ja nicht fünf Stunden am Tag immer einen Computer vor dir... Hast du bestimmte Geräte, die
du benutzt? Und wo hast du die Geräte? Und mit welchen Geräten gehst du ins Internet?
Marie: Also meistens geh’ ich mit meinem Smartphone ins Internet. Das trag’ ich immer bei mir. Zudem besitze
ich ein Laptop und hm... einen Computer zu Hause.
Interviewer: Alicia, wie ist es bei dir? Ähnlich wie bei Marie, oder anders?
Alicia: Hm... Also ich würd’ schon sagen, dass es sehr ähnlich ist, hm... vor allem, weil ich hab’ die gleichen Geräte
zu Hause. Ich benutz’ es eigentlich auch täglich hm..., um eben mit meinen Freunden zu kommunizieren
oder um Filme zu schauen, Videos anzuschauen, Musik zu hören, hm... ja...
Interviewer: Und würdest du sagen, dass das so viel ist, dass man davon sprechen kann, dass du internetsüchtig bist?
Oder würdest du sagen, das ist wie andere Freizeitbeschäftigungen und kein Problem für dich?
Alicia: Also, ich denke nicht, dass es ein Problem für mich ist, weil ich auch sehr gut ohne das Internet klarkommen
würde... ja...
Interviewer: Okay! Vielen Dank!
Les élèves sont ici invités à comparer leurs propres pratiques numériques avec celles de Marie et d’Alicia. Afin de les inciter à
prendre appui sur ce que les deux adolescentes disent, ils devront tout d’abord prendre en note dans l’activité 9 du LernBuch
ce qu’ils comprennent des deux témoignages.
Marie: nicht internetsüchtig sein / das Internet täglich benutzen / 5 Stunden am Tag online surfen / ein Smartphone und
einen Laptop besitzen
Alicia: das Smartphone und den Computer täglich benutzen / das Internet nicht brauchen / nicht internetsüchtig sein
DaS DIGITaL-DETOX-CaMP Document vidéo, Banque de ressources
Avant de visionner la vidéo, on constituera un projet d’écoute à partir du titre de la vidéo, comme le suggère l’activité 10
du LernBuch.
428
Cyberspace A2-B1

Cette activité préalable au visionnage de la vidéo vise à développer les stratégies d’anticipation. Les élèves doivent réa-
liser une carte mentale avec pour seul point de départ le titre du document. Quelles attentes ont-ils du document, de
quoi peut-il parler, de qui est-il vraisemblablement question etc. ? Les quatre mots interrogatifs proposés (Wer? Warum?,
Wozu? Wie?) servent à accompagner les élèves dans leur cheminement réflexif et à leur faire formuler un maximum d’hy-
pothèses. Une cinquième rubrique vierge, quant à elle, permet aux élèves d’ajouter des idées personnelles.
On introduira ensuite la tâche de CO et les aides à apporter, avant le premier visionnage.
Kateryna macht gerade ein Digital-Detox-Camp. Warum? Wie stellst du dir ihr Leben vor?
Hilfen:
die PR-Beraterin: la conseillère en relations publiques
die Beziehung (en): la relation
leiden (i, i): souffrir
SCRIPT
Wegen ihres Jobs als PR-Beraterin ist [Kateryna] Kogan fast ständig online. Hinzu kommen etwa vier Stunden privates
Internetsurfen täglich.
Kateryna Kogan: Ich finde mich persönlich schon internetsüchtig. Ich gucke viel zu oft auf mein Handy, wirklich viel zu
oft.
Weil sie nachts oft viel zu lange online ist, kommt Kogan nur auf circa fünf Stunden Schlaf pro Nacht.
Kateryna Kogan: Ja, ich gehe auch schon mal viel später ins Bett, weil ich sinnlos surfe.
Auch ihre Beziehung leidet darunter, dass sie ständig online ist.
Kateryna Kogan: Mein Mann ist jetzt nicht gerade begeistert, wenn ich so oft mit dem Handy rumspiele, mit dem
Smartphone. Ich wäre auf jeden Fall erfolgreicher beruflich und privat, wenn ich nicht so viel Zeit mit Facebook ver-
schwenden würde.
Wenn die Smartphone-Sucht das Leben zerstört © Welt.de
E-MaIL aN EIN BERaTUNGSZENTRUM

Dein bester Freund ist online-süchtig, und du möchtest ihm helfen. Im Internet hast du die Website eines Beratungszentrums gefunden,
das dir vielleicht gute Ratschläge geben kann. Fülle das Kontaktformular aus, und liste auf, welche Probleme dein Freund hat!
Dans cette activité de production écrite, les élèves doivent remplir un formulaire de contact à destination d’un centre
d’assistance aux personnes cyberdépendantes. C’est ici l’occasion, pour les élèves, de remobiliser les différents points lin-
guistiques vus au fil de la séquence :
– parler de la fréquence (excessive) d’utilisation des appareils numériques et dire ce que l’ami fait aves ces appareils
(Etappe 1) ;
– évoquer les problèmes liés à cette mauvaise utilisation : stress, déconcentration, manque de sommeil etc. (Etappe 2),
problèmes de communication avec ses proches (Etappe 3) ;
– indiquer si l’ami pense avoir ou non un problème de cyberdépendance (Etappe 4).
L’activité 11 du LernBuch offre un cadre formel à cette tâche de PE.

Après avoir préalablement indiqué leurs données personnelles, les élèves sont invités à raconter les problèmes de cyber-
dépendance d’un ami. Le terme Postleitzahl (souvent abrégé en PLZ dans les formulaires administratifs) pourra faire
l’objet d’une aide lexicale donnée par le professeur ou déduite par les élèves.
429
Cyberspace A2-B1
Pour clore l’étape et afin de préparer la tâche finale de POC, il semble important que les élèves s’exercent au préalable à la
prononciation. Ce parcours propose un entraînement à travers un virelangue et un exercice autocorrectif.
➔ Activité 12, LernBuch, p.48

Virelangue permettant une différenciation des sons [aɪ], [ɪ] et [i:].
➔ Exercice autocorrectif 3: Phonetik: [aɪ], [ɪ] oder [i:]?

Exercice d’attribution d’un mot enregistré à un son.
➔ Projekt: Einen Spot für eine Sensibilisierungskampagne drehen

Du und deine Mitschüler wollt einen Spot für die Sensibilisierungskampagne „SOS-Online-Sucht“ drehen. Erklärt im Video, wie das Leben
eines Online-Süchtigen aussieht und was die Gefahren der Online-Sucht sind. Gebt auch ein paar Tipps zur Prävention.
Au choix, l’enseignant pourra demander à chaque élève de réaliser une vidéo de sensibilisation individuellement ou en
petits groupes de deux ou trois élèves.
➔ LernBuch, Bilanz, p.48

Le LernBuch invite en amont à réaliser une dernière carte mentale (Bilanz, p. 48) pour réorganiser les idées et les élé-
ments linguistiques vus tout au long du parcours. L’enseignant veillera à attirer l’attention des élèves sur cette étape et
à leur signaler l’importance de ce travail qui leur permettra de remobiliser plus facilement et de façon structurée, lors de
la réalisation de la vidéo, un maximum d’arguments.
DER BÜCHERWURM (CaRL SPITZWEG) Document visuel, Banque de ressources
Tableau du peintre allemand Carl Spitzweg réalisé en 1850, qu’on pourrait également mettre en tension avec la citation du
Einstieg : ce rat de bibliothèque est également bien isolé !
HaNDYGEFaHR? Document vidéo, Banque de ressources

Cette vidéo présente les conséquences physiques d’une utilisation intensive des smartphones.
SCRIPT
Nackenbeschwerden haben laut einer Studie jetzt auch schon sehr viele junge Leute. Der Grund: Ständige Fehlhaltung
durch das Starren aufs Handy. Der Kopf ist dabei dauernd nach vorne gebeugt – jeden Tag, stundenlang.
– Bestimmt länger, also vielleicht so sieben Stunden oder so… Keine Ahnung.
– Das kann man nicht zählen also… es ist unglaublich viel, oft.
– Wie viel Stunden? Hm… Vielleicht fünf, sechs? Nicht so viel eigentlich.
Ständige Handynutzung, langes Sitzen am Computer und das Tragen einer Gleitsichtbrille kann Nackenprobleme verur-
sachen. Denn ist der fünf Kilogramm schwere Kopf nach vorne geneigt, zieht er schon bei einem Winkel von 45 Grad mit
gut 24 Kilo an der Halswirbelsäule. Je stärker die Neigung, desto größer die Belastung. So das Ergebnis der neuen Studie.
Smartphone sind Gift für den Nacken, © NDR, Germany
„PaSS aUF, HaNS!“ Document visuel, Banque de ressources

Cartoon qui tourne en dérision la célèbre histoire de „Hans-guck-in-die-Luft“, tirée du Struwwelpeter.
430
Freizeit A2- B1
Ist Lesen out?
Titre Ist Lesen out?

✓ langages
■
■
Lesen und Vorlesen – haben diese Aktivitäten bei den deutschen Jugendlichen von heute
Problématique
noch einen Platz?
• faire la découverte de quelques livres cultes allemands
• faire la découverte des contes des frères Grimm
Objectifs culturels
• la place de la lecture chez les jeunes Allemands
• la foire du livre de Leipzig
• le champ lexical de la lecture
• exprimer son avis et le justifier
• structurer un texte grâce aux connecteurs
• reconnaître le prétérit et s’exprimer au passé
• s’exprimer au futur
• mettre en voix un conte
Le parcours Freizeit A2-B1 fait la transition thématique entre Cyberspace A2-B1 et
Reisen A2-B1 : il reprend des aspects des nouvelles technologies pour les associer aux
Progression contes dont l’héritage culturel fera l’objet d’un voyage littéraire. Le parcours permet de
réviser le futur (étape 2) et d’aborder le prétérit, essentiellement en reconnaissance.
Ce dernier point pourra faire l’objet d’un approfondissement dans Geschichte A2-B1.
Ein Märchen schreiben

A2 Peut écrire des énoncés simples en reliant les phrases entre elles. Peut faire une
Projet et descripteurs CECRL description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences
associés personnelles.
B1 Peut rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets, écrire une
description et raconter une histoire.
Document alternatif (audio) Laras Lieblingsbuch
• PEAC : le conte, ses réécritures et ses adaptations artistiques
Formation générale
• interdisciplinarité possible avec le français : « Acquérir des éléments de culture
littéraire et artistique » / « Regarder le monde, inventer des mondes ». Travail sur les
caractéristiques formelles du conte.
parcours, socle)
• domaine 1 du socle : « Les langages pour penser et communiquer »
431
Freizeit A2-B1

Ce parcours présente différentes possibilités de lecture dans notre société d’aujourd’hui et de demain et propose aux élèves
de s’interroger sur leurs propres habitudes de lecture : quels sont les livres qu’ils préfèrent et pourquoi ? Préfèrent-ils lire un
livre traditionnel ou plutôt numérique ? Quels changements, à l’avenir ?
D’un point de vue culturel, cette séquence présente la foire du livre à Leipzig, aborde quelques livres germanophones connus
et va terminer par les fameux contes des frères Grimm.
La séquence permettra de réactiver le champ lexical des loisirs ainsi que des nouvelles technologies. Le lexique des adjectifs
descriptifs sera élargi. Grâce aux questions que les élèves se poseront, ce parcours offre la possibilité de perfectionner la
justification et l’expression de son opinion. Dans le cadre du projet, les élèves seront amenés à s’exprimer au passé (sur
quelques verbes ciblés) et de structurer leurs idées afin d’écrire leur propre conte.

1. Lesen Ein schreckliches Buch (visuel) LernBuch Activité 1, p. 49
– uncool?!
Junge Leserinnen (audio) LernBuch Activité 2, p. 49
Dein Forumsbeitrag LernBuch Activité 3, p. 50
Eine Lese-Umfrage
2. Die trendige Bücher in der Zukunft (visuel) LernBuch Activité 4, p. 50
Buchkultur
Auf der Leipziger Buchmesse (texte) LernBuch Activité 5, p. 51
Eine Umfrage auf der Leipziger Buchmesse LernBuch Activité 6, p. 51
3. Lesen! Was Ein ganz besonderes Fest (vidéo) LernBuch Activité 7, p. 52

sonst?! LernBuch Activité 8, p. 52
Mein Lieblingsbuch in 20 Sekunden (audio) LernBuch Activité 9, p. 53
Was ist dein Lieblingsbuch?

4. Vorleser Dein Engagement als Vorleser (texte)
gesucht!
Deine Bewerbung als Vorleser LernBuch Activité 10, p. 53
5. Aus einem Es war einmal… (audio) LernBuch Activité 11, p. 54

Märchenbuch LernBuch Activité 12, p. 55
Sprache im Blick (Reconnaître le prétérit
et s’exprimer au passé), p. 55
Prinzessin Mäusehaut (texte) Spiel-Ecke
Exercices autocorrectifs 3 et 4

1. Das ist spannend!
2. Die Märchenwörter
3. Prosodie: Wie in einem Märchen (1/2)
4. Prosodie: Wie in einem Märchen (2/2)
➔ Projekt: Ein Märchen schreiben
432
Freizeit A2-B1
Einstieg
La citation de Cornelia Funke (auteure de jeunesse née en 1958, internationalement connue pour sa Tintenwelt-Trilogie)
permet de plonger les élèves dans le monde de la lecture et d’avoir une première réflexion sur le rôle des livres dans notre
vie. Les deux formes de lecture mises en avant par les photos insistent sur le contraste entre la lecture de livres imprimés
et de livres numériques, mais montrent également la pérennité de ce loisir chez les jeunes. Cette ressource vient donc pro-
blématiser le parcours proposé.
Etappe 1 Lesen – uncool?!

EIN SCHRECkLICHES BUCH Document visuel, Banque de ressources
Pour pouvoir comprendre rapidement l’humour de la caricature, il est conseillé de faire en amont l’activité 1 du LernBuch,
avant d’introduire la tâche de POC.
L’élève déduit grâce aux dessins les mots importants pour la compréhension de la caricature.
CORRIGÉ :
a) das Hörbuch (-̈er): le livre audio
b) warten: attendre
c) das Handy: le portable
Tausch dich mit deinem Partner aus und macht euch Stichpunkte:
– Was sagt die Karikatur über das Lesen aus?
– Was denken Jugendliche von heute deiner Meinung nach über das Lesen?
Greif zu!
Die Jugendlichen von heute denken, dass... / sind (vielleicht) der Meinung, dass... / finden, dass + S + … V.
Ich denke/ finde/ glaube, dass... // Ich bin der Meinung, dass + S + … V.
Meiner Meinung nach + V + S
L’observation de la caricature et la découverte de son titre devraient suffire à comprendre l’effroi provoqué par le livre. Les
justifications apportées mettent en avant une vision aussi sombre que drôle du livre papier. Le fait d’échanger avec le voisin
ne vise pas une POI mais plutôt un enrichissement de la POC, permettant à chacun de s’emparer des idées de l’autre pour
prolonger son propre temps de parole.
Die Karikatur zeigt, dass Lesen immer unwichtiger wird. Die Jugendlichen von heute denken, dass Lesen uncool ist. Sie sehen
lieber Filme oder hören lieber Hörbücher. Die Jugendlichen von heute sind vielleicht der Meinung, dass Lesen out ist. Ich
finde aber, dass Lesen schön und entspannend ist. Meiner Meinung nach ist Lesen wichtig.
JUNGE LESERINNEN Document audio, Banque de ressources
Ein Radioreporter hat nachgefragt und Jugendliche in einem Gymnasium interviewt. Was denken diese Jugendlichen über das Lesen?
433
Freizeit A2-B1
Hilfen:
die Begeisterung für etw.: l’enthousiasme pour qc.
durch etw. ersetzt werden: être remplacé par qc.
Après avoir exprimé leurs hypothèses sur la place de la lecture dans la vie des jeunes d’aujourd’hui, ce document audio
permet aux élèves de comparer leurs propositions avec la réponse de ces jeunes lycéennes.
SCRIPT
Journalist: Hallo und herzlich willkommen! Heute ist „Radio Youth“ hier in Durmersheim am Wilhelm-Hausenstein-
Gymnasium und wir werden uns mit dem Thema „Lesen“ beschäftigen. Hier sind einige Schüler, die bereit
sind, uns zu diesem Thema Antworten zu geben. Leonie, welche Rolle spielt Lesen für dich?
Leonie: Ich bin Leonie, ich bin 14 Jahre alt, und für mich spielt das Lesen auch eine sehr wichtige Rolle in meinem
Leben. Ich lese jeden Abend, mal mehr mal weniger, aber es macht mir auf jeden Fall sehr viel Spaß, weil ich
auch, schon seit ich klein bin, eigentlich die Begeisterung für Bücher habe. Ich lese auch ziemlich gerne so
Fantasy, in die Richtung, und es ist mir auf jeden Fall wichtig, jeden Abend zu lesen.
Journalist: Danke schön. Und Johanna, welchen Platz hat Lesen in deinem Leben?
Johanna: Ich find Lesen auch irgendwo wichtig, weil es jetzt gerade durch neue Medien oft ersetzt wird. Lesen gehört
auf Papier, mit geschriebenen Büchern für mich. Und, ja, das ist nicht oft der Fall, dass ich mal lese, aber
wenn ich lese, dann ist es auch ein Buch, das mich wirklich fasziniert. Meistens ist es dann sehr abstrakt und
fantasievoll, weil das ist dann einfach nicht so wie der Alltag, so langweilig und normal, sondern einfach was
Anderes.
Journalist: OK. Johanna mag die traditionellen Bücher. Wie alt bist du, Johanna?
Johanna: 14.
Journalist: Alles klar, vielen Dank. Laura, wie sieht es bei dir mit dem Lesen aus, und wie alt bist du?
Laura: Also ich bin die Laura, ich bin 14 Jahre alt. Und ich les zwar ehrlich gesagt nicht so oft, vielleicht ein paarmal
im Monat. Aber wenn ich lese, dann lese ich gerne Comic-Romane, so was wie Gregs Tagebuch, generell so
Bücher über Alltagssituationen, die man kennt und wo man auch mit lachen kann.
Journalist: Ok, vielen Dank. Und Jule, wie sieht’s bei dir aus? Wie alt bist du? Und liest du oft, oder weniger oft?
Jule: Ich heiße Jule, ich bin 13 Jahre alt und ich lese alle paar Wochen mal ein Buch. Und meistens sind es Krimibücher
oder Thriller, und es sind halt die Bücher, die besonders kompliziert sind, die man erst beim zweiten Mal so
richtig versteht, und das finde ich schon sehr cool.
Journalist: OK, vielen Dank, ich danke euch für das Interview.
Si les élèves ont besoin d’être guidés dans leur prise de notes, on peut renvoyer à l’activité 2 du LernBuch. Sinon, on peut
garder cette activité comme devoir à la maison, imposant aux élèves de réécouter l’interview chez eux, une fois que le
professeur leur a assigné la ressource.
L’élève remplit la grille. Il ne s’agit pas d’avoir une fiche complètement remplie à la fin de l’écoute du document audio
mais d’avoir compris un maximum d’informations. Cette activité permet d’introduire des arguments concernant la lec-
ture et offre une base de travail pour la prochaine tâche de production.
Name Alter Meinung über das Lesen (was? wie oft? wann? warum?)
Leonie 14 das Lesen: eine wichtige Rolle spielen, viel Spaß machen
jeden Abend lesen
gerne Fantasybücher lesen
Johanna 14 Lesen in Büchern wichtig finden
wenig lesen
Bücher: faszinieren müssen / abstrakt und fantasievoll sein / anders als der Alltag sein
434
Freizeit A2-B1
Laura 14 nicht so oft lesen (vielleicht einmal im Monat)

gerne Comic-Romane lesen (zum Beispiel Gregs Tagebuch), gerne Bücher über
Alltagssituationen lesen
Jule 13 selten lesen (alle paar Wochen)
meistens Krimibücher oder Thriller lesen
komplizierte Bücher cool finden
DEIN FORUMSBEITRaG
Du fandst die Reportage interessant und gehst auf die Facebookseite von Radio Youth, um deine Meinung zu dem Thema zu schreiben.
Was denkst du über das Lesen? Wann liest du und wo? Was liest du gern? Warum?
Cette tâche de PE est le prolongement du support audio et permet de faire le bilan de l’étape : l’élève peut désormais for-
muler sa propre opinion concernant la lecture et la justifier. Le professeur prépare cette PE avec l’activité 3 du LernBuch.
a) Dans un premier point, l’élève va s’entraîner à exprimer son point de vue à l’oral. On distinguera les deux couleurs
(bleu et rouge), pour les avis positif ou négatif. Rien n’interdit à l’élève d’ajouter ses idées personnelles.
b) Dans un second temps, il va ajouter à ce point de vue une justification introduite par weil, en suivant le modèle
proposé.
Für mich ist Lesen wichtig, weil ich ohne Bücher nicht leben kann.
Für mich ist das Lesen eine Leidenschaft, weil ich in eine andere Welt eintauchen kann.
Ich denke, dass Lesen keinen Spaß macht, weil es langweilig ist.
Meiner Meinung nach ist das Lesen ein Zeitverlust, weil ich ohne Bücher leben kann.
Ich finde Lesen langweilig, weil ich lieber im Internet surfe.
Cette tâche de PE peut être remplacée par la suivante, en fonction du temps que le professeur souhaite consacrer à la tâche
de production. Il n’est pas nécessaire de faire les deux.
EINE LESE-UMFRaGE
Schreib mit deinen Kameraden einen Fragebogen über das Lesen. Mach damit eine Umfrage in der Klasse und bearbeite dann die
Ergebnisse.
Cette tâche de PE nécessite plus de temps car elle se fait en plusieurs étapes. On pourra créer le formulaire sur l’ENT de la
classe, afin de rendre la tâche de production plus authentique et plus motivante.
Liest du gern? Ja./ Nein.
Warum (nicht)? Ich lese (nicht) gern, weil ich Lesen … finde.
Was liest du gern? Ich lese gern Romane.
Wann liest du? Ich lese gern im Bus.
…
435
Freizeit A2-B1
Etappe 2 Die trendige Buchkultur

BÜCHER IN DER ZUkUNFT Document visuel, Banque de ressources
Wie sieht die Zukunft der Bücher aus? Was denkt ihr?
Cette tâche de POI peut se réaliser en binôme, sur la base de l’image, assez contrastée pour faire réagir. L’expression de
l’accord/ du désaccord fait partie des acquis des élèves. Après une phase d’échange spontané, certainement assez limitée,
on introduira l’activité 4 du LernBuch qui réactive le futur et souffle des idées, avant de proposer à nouveau la tâche.
a) CORRIGÉ :
1) Die Bücher werden alle digital sein.
2) Wir werden keine Papierbücher mehr kaufen können.
3) Du wirst Bücher nur noch online shoppen.
– Ich denke, dass alle Bücher digital sein werden.
– Glaubst du wirklich?
– Meiner Meinung nach werden wir keine Papierbücher mehr kaufen können, nur noch E-Books.
– Ich bin nicht einverstanden. Ich glaube, dass wir nur noch Filme sehen werden, aber keine Bücher mehr lesen werden.
aUF DER LEIPZIGER BUCHMESSE Document texte, Banque de ressources

Wie sieht die Zukunft der Bücher aus? Lies den Artikel und mach dir Notizen.
L’article propose une approche futuriste du sujet : comment lirons-nous à l’avenir ? Qu’est-ce qui se fait déjà ? Les élèves
seront amenés à réfléchir sur les possibilités futures de la lecture et à construire leur propre opinion, qu’ils formuleront dans
une tâche de production.
La ressource est structurée en deux parties, trois paragraphes sur l’avenir du livre et un encadré sur les « micro-biblio-
thèques » ou « boîtes à livres ».
Le professeur peut proposer aux élèves de lire l’article une première fois en surlignant les mots connus et transparents. Puis,
il passera à l’activité 5 du LernBuch qui permet aux élèves de comprendre les mots compliqués mais indispensables pour la
compréhension du texte, sans passer par un dictionnaire.
a) Il s’agit de s’appuyer sur les connaissances en anglais et de se concentrer sur les mots transparents pour saisir le sens
et choisir le dessin qui correspond.
CORRIGÉ :
1) tonnenweise: ■
✗ ■ 3) der Lichtpunkt (e): ■ ■
✗
2) die Kontaktlinse (n): ■ ■

✗ 4) öffentlich: ■
✗ ■
436
Freizeit A2-B1
Après avoir travaillé sur ces mots, les élèves sont amenés à relire l’article une autre fois pour trouver un maximum d’in-
formations sur les possibilités de lecture mentionnées et de trouver leurs points positifs et négatifs, comme y invite la
consigne suivante.
b) Eléments de réponse :
traditionelle Bücher e-book-Reader futuristische Kontaktlinse

positiv immer noch tonnenweise das Lesen: interaktiver werden lesen und Filme schauen können
existieren in einen e-book-Reader:
tausende Bücher passen
➞ umweltfreundlicher sein
negativ ein Buch = ein Kilogramm CO2 kaum Neuigkeiten geben bis jetzt: nur einen winzigen
bei der Herstellung eines e-book- Lichtpunkt wiedergeben ➞ noch
Readers: achtmal so viel CO2 wie lange dauern, bis Filme und
bei einem traditionellen Buch Literatur wiedergegeben werden
(8 kg!) können
EINE UMFRaGE aUF DER LEIPZIGER BUCHMESSE

Du bist auf der Buchmesse in Leipzig. Am Ausgang macht der Reporter von KiKA eine Umfrage. Gib deine Meinung über die Zukunft der
Bücher ab.
La production écrite proposée permet aux élèves de formuler leur avis par rapport à l’article lu précédemment. L’activité 6
du LernBuch donne un cadre formel à la tâche.
Il s’agira désormais de mettre son avis à l’écrit en remplissant la fiche de sondage. Il est toujours utile de rappeler aux
élèves qu’ils doivent s’appuyer sur les activités précédentes afin de réussir plus facilement !
• Vorname: Max
• Alter: 14
• Was meinst DU? Gibt es in 100 Jahren noch Bücher aus Papier? Ja, ich glaube, dass es in 100 Jahren noch Bücher aus
Papier gibt. Bücher aus Papier sind traditionell und werden immer beliebt sein.
• Was findest du besser? Papier oder E-Book? Ich mag Papierbücher lieber, weil ich gern Seiten umblättere. Aber
E-Books sind praktisch, weil tausende normale Bücher in ein E-Book passen. Und sie sind umweltfreundlich.
• Würdest du dir eine „Kontaktlinse der Zukunft“ kaufen? Warum (nicht)?* Ich möchte mir eine Kontaktlinse der
Zukunft kaufen, weil ich es spannend finde, Filme fast interaktiv zu erleben.
* Pour cette dernière question, le professeur accompagnera les élèves dans la formulation du subjonctif II, sans forcé-
ment plus d’explication. Ce point fera l’objet d’un traitement dans le parcours Umwelt A2-B1.
Etappe 3 Lesen! Was sonst?!

EIN GaNZ BESONDERES FEST Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir das Video an: Wofür wirbt der Spot?
437
Freizeit A2-B1
SCRIPT
Es gibt so viele Bücher: kleine und große Bücher, dicke und dünne Bücher. Bücher, die man gelesen haben muss. Die,
die man lesen musste. Bücher von kleinen Tieren, Bücher von hohen Tieren. Solche, die provozieren. Die, die inspirieren.
Spannende Bücher, coole Bücher, witzige Bücher, Wörterbücher, Bücher mit Zahlen, leckere Bücher, das Buch der Bücher
und das Buch zum Welttag des Buches. Lesen – was sonst?
Das ZDF unterstützt die Aktion der Stiftung Lesen zum Welttag des Buches.
Welttag des Buches © 2016 Börsenverein des Deutschen Buchhandels © Stiftung Lesen
Les élèves seront certainement déstabilisés par le débit de la vidéo, lors du premier visionnage. Mais il est important de les
confronter à ces supports authentiques, qui leur apprennent à ne pas tout comprendre. La tâche de CO posée pour le sup-
port vise une compréhension globale du document, qui peut avoir en partie lieu grâce à des indices extralinguistiques. On
s’assurera au préalable que le verbe werben est bien compris de tous, en le rapprochant du nom Werbung.
Le Weltwissen autour d’un format de vidéo brève, rapide et attrayante, les dates et les sponsors qui apparaissent à la fin
renvoient immanquablement à une visée publicitaire ou du moins informative. Des mots transparents (provozieren, inspi-
rieren), le mot Bücher connu et répété, certaines caractéristiques illustrées en images (dicke und dünne Bücher) et enfin le
mot Welttag, particulièrement accentué, doivent mener les élèves sur la voie de la compréhension.
Naturellement, on n’attendra pas la compréhension de l’implicite ou des références, puisqu’il manquera aux élèves des
références ou des connaissances lexicales : les livres provenant de la maison d’édition Reclam souvent synonymes de lec-
tures obligatoires, le jeu de mots autour de kleine Tiere (concret) et hohe Tiere (abstrait, pour renvoyer à Helmut Schmidt
(1918-2015), personnage incontournable de la vie politique allemande), le scandale qu’a provoqué le roman Feuchtgebiete
de Charlotte Roche, l’humour de Loriot, la référence à la Bible, etc. En revanche, rien n’interdit au professeur, à l’issue du tra-
vail sur cette vidéo, d’expliquer une ou deux de ces références, en français ou en allemand si le niveau de la classe s’y prête.
L’activité 7 dans le LernBuch peut être traitée à la maison, afin de garder une trace écrite de la démarche de compréhension
réalisée en classe.
a) CORRIGÉ :
✗ Er wirbt für den Welttag des Buches.
■
b) Il s’agit de comprendre et noter un maximum de caractéristiques présentées dans la vidéo. On pourra différencier les
attentes, entre la compréhension d’adjectifs et de propositions relatives.
Éléments de réponse : klein – dick – spannend – witzig – cool…
Bücher, die man lesen musste – Bücher, die provozieren
Dans le prolongement du travail sur la vidéo, afin de permettre aux élèves de qualifier les genres et les livres lus, on propo-
sera l’activité 8 du LernBuch et l’exercice autocorrectif associé.
Cette activité permettra aux élèves de découvrir différents genres de livres et les adjectifs (en partie déjà entendus dans
la vidéo) correspondants. Comme la consigne le précise, plusieurs réponses sont possibles.
Réponses possibles :
der Thriller (-): provokant, gruselig das Manga (s): dramatisch
der Fantasyroman (e): fantasievoll der Comic (s): witzig
der Krimi (s): spannend der Action-Roman (e): spannend, actionreich
der Liebesroman (e): romantisch, traurig das Sachbuch (-̈er): sachlich
die Biographie (n): inspirierend das Märchen (-): fantasievoll, gruselig
➔ Exercice autocorrectif 1 : Das ist spannend!

Un exercice à proposer comme devoir qui permet de revoir et s’approprier les adjectifs vus en cours.
438
Freizeit A2-B1
MEIN LIEBLINGSBUCH IN 20 SEkUNDEN Document audio, Banque de ressources

Am 23. April wird der UNESCO-Welttag des Buches gefeiert. Zu diesem Anlass stellen 4 Jugendliche ihre Lieblingsbücher vor. Welches
Buch interessiert dich am meisten? Warum?
Cette activité permet aux élèves de réfléchir sur leur livre préféré.
Hilfen:
etw. klauen (umgs.): voler, piquer qc.
die Gabe (n): le don
die Vergangenheit: le passé
die Liebesbeziehung (en): la relation amoureuse
verwirrt: déconcerté, troublé
düster: sombre
La ressource audio contient le témoignage de 4 adolescents qui présentent leur livre préféré en 20 secondes ; le titre du livre
n’est annoncé qu’à la fin de chaque témoignage.
SCRIPT
Und jetzt stellt euer Lieblingsbuch in 20 Sekunden vor! Los geht’s!
– Mein Lieblingsbuch ist ein Buch von Michael Ende. Es ist ein Roman, der von einem Mädchen erzählt. Das Mädchen
lebt alleine und hat viele Freunde. Aber plötzlich kommen Menschen in die Stadt, die die Zeit klauen wollen; das sind
die „grauen Zeitdiebe“. Als die grauen Zeitdiebe da sind, haben die Menschen keine Zeit mehr, Geschichten zu erzählen
oder einander zuzuhören. Das Mädchen versucht also, den Menschen ihre Zeit zurückzubringen. Mein Lieblingsbuch heißt
Momo. Die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte.
– Also… mein Lieblingsbuch ist von einer Autorin geschrieben, die Kerstin Gier heißt. Eigentlich ist das nicht nur ein Buch,
sondern eine Trilogie – eine Fantasy-Trilogie. Die Geschichte erzählt von Gwendolyn. Sie hat eine besondere Gabe und
kann in die Vergangenheit reisen. Zusammen mit ihrem Freund Gideon erlebt Gwendolyn viele Abenteuer in verschiede-
nen Epochen. Die Geschichte ist sehr spannend. Es ist aber nicht nur ein Fantasy- und Abenteuerroman, sondern auch
eine Liebesgeschichte. Die drei Bücher sind sogar verfilmt worden! Meine Lieblingsbuch ist eine Trilogie: Liebe geht durch
alle Zeiten. Sie besteht aus den drei Büchern Rubinrot, Saphirblau und Smaragdgrün.
– Ich bin dran! Mein Lieblingsbuch ist ein Roman, der sich mit vielen Problematiken beschäftigt. Im Mittelpunkt steht die
Liebesbeziehung zwischen einem Jugendlichen und einer älteren Frau, die Analphabetin ist. Die Geschichte spielt nach
dem 2. Weltkrieg, hat aber Bezug zum Nationalsozialismus. Es ist also ein ernstes Buch. Am Anfang war ich verwirrt, und
manche Stellen musste ich zweimal lesen, um alles richtig zu verstehen. Es ist ein tolles Buch und ich finde, jeder sollte
es gelesen haben. Wer nicht so gerne liest, kann sich auch den Film mit Kate Winslet und David Kross ansehen. Der Autor
meines Lieblingsbuchs ist Bernhard Schlink, und das Buch heißt Der Vorleser.
– So… ich habe kein Lieblingsbuch, sondern eine Lieblingsautorin. Ich liebe einfach alle Bücher von ihr. Sie schreibt fanta-
sievoll und spannend. Manchmal sind die Geschichten etwas düster. Es geht oft um die Psychologie und das Innenleben
ihrer Figuren. Die meisten Geschichten spielen in England. Die Schriftstellerin gehört zu den erfolgreichsten deutschen
Autorinnen unserer Zeit. Sie heißt Charlotte Link, und mein Lieblingsbuch von ihr ist Am Ende des Schweigens.
La première écoute sera bien évidemment consacrée au repérage du livre et de son auteur, au minimum, les écoutes sui-
vantes permettront de s’attarder sur les justifications données. Après la présentation de ces 4 livres, il apparaît naturel de
demander aux élèves de choisir celui qui les intéresse le plus. L’activité 9 du LernBuch reprend ces deux étapes.
a) L’activité demande aux élèves de trouver quel adolescent a quel livre préféré. Il s’agira de bien regarder les couvertures
de livres qui fournissent une aide précieuse.
CORRIGÉ :
Charlotte Link, Am Ende des Schweigens: 4 Bernhard Schlink, Der Vorleser: 3
Michael Ende, Momo: 1 Kerstin Gier, Rubinrot (aus der Trilogie Liebe geht durch alle Zeiten): 2
439
Freizeit A2-B1
b) Ensuite, les élèves sont amenés à s’interroger sur le livre qui les intéresse le plus. Ils peuvent s’appuyer sur les couver-
tures de livres et les informations comprises dans le document audio. La rubrique Greif zu! donne des amorces.
Das Buch Am Ende des Schweigens von Charlotte Link interessiert mich am meisten, weil es spannend klingt. Ich mag
spannende Bücher, die sich mit der Psyche von Personen befassen.
/ Ich würde gern das Buch Rubinrot lesen, weil der Buchdeckel witzig aussieht.
WaS IST DEIN LIEBLINGSBUCH?

Mach eine kurze Videoaufnahme und stell dein Lieblingsbuch vor. Verrate den Titel erst ganz am Ende – deine Mitschüler sollen vorher
versuchen, dein Lieblingsbuch zu erraten!
Après avoir écouté plusieurs jeunes s’exprimer sur leur livre préféré, les élèves sont amenés à faire la même chose. Il faudra
dire brièvement de quoi parle le livre, de quel genre il s’agit et qui est son auteur. Seulement à la fin, il faudra révéler le titre
du livre. Le professeur peut couper la vidéo avant cette révélation pour permettre à la classe de deviner le titre du livre.
Remarque : pour enrichir la production, on pourra s’appuyer sur un modèle, fourni sous forme audio parmi les documents
alternatifs : Laras Lieblingsbuch.
Etappe 4 Vorleser gesucht!

DEIN ENGaGEMENT aLS VORLESER Document texte, Banque de ressources
Was ist ein Vorleser? Welche Kompetenzen soll er haben? Lies die Webseite.
La lecture de ce formulaire va permettre de croiser des informations pour définir ce qu’est un liseur :
gern und oft (vor)lesen – kranken Kindern helfen – ehrenamtlich vorlesen – Stiftung „Lesen ist gesund“ – Projekt
Ein Vorleser ist eine Person, die gern liest und für andere Bücher vorliest. Zum Beispiel für kranke Kinder, die im Krankenhaus
sind. Wenn man Vorleser werden will, soll man das Formular ausfüllen und abschicken.
DEINE BEWERBUNG aLS VORLESER

Das Projekt interessiert Dich sehr. Fülle den Fragebogen aus und schlage vor, mit deiner Klasse einige Märchen auszusuchen und sie den
Kindern als Hörbuch zu schicken.
Le professeur pourra imprimer la ressource précédente pour faire remplir le formulaire ou le dématérialiser, en le reprodui-
sant par exemple dans un logiciel de traitement de textes et en l’enregistrant sous forme d’un formulaire. Pour donner des
idées aux élèves sur les motivations à exprimer, on pourra donner à faire l’activité 10 du LernBuch.

Il s’agira d’employer la subordonnée introduite par wenn.
CORRIGÉ :
a) Man ist ein guter Vorleser, wenn man gern und oft liest.
b) Man ist ein guter Vorleser, wenn man gut vorlesen kann.
c) Man ist ein guter Vorleser, wenn man Zeit hat.
d) Man ist ein guter Vorleser, wenn man kranken Kindern helfen will.
e) Man ist ein guter Vorleser, wenn man sich gern ehrenamtlich engagiert.
440
Freizeit A2-B1
Etappe 5 Aus einem Märchenbuch

Pour introduire cette étape, le professeur pourra proposer aux élèves une sélection de contes connus à l’aide de l’activité 11
du LernBuch, avant de découvrir quelques éléments de la biographie des frères Grimm.

L’élève devra identifier les contes grâce à quelques citations. Il ne s’agit pas de comprendre toutes les phrases dans le
détail, mais d’essayer de saisir le sens global et donc d’associer la bonne citation avec l’image correspondante. Les élèves
se rendront compte qu’ils connaissent la plupart de ces contes.
CORRIGÉ :
Rotkäppchen „- Ei, Großmutter, was hast du für große Ohren!

– Dass ich dich besser hören kann!“
Schneewittchen „Spieglein, Spieglein an der Wand,
Wer ist die Schönste im ganzen Land?“
die Bremer „Geh mit uns nach Bremen! Du verstehst dich doch auf die Nachtmusik, da kannst du
Stadtmusikanten Stadtmusikant werden.“
Aschenputtel „Keine andere soll meine Gemahlin werden als die, an deren Fuß dieser goldene Schuh passt.“
Rapunzel „Lass mir dein Haar herunter!“
Alsbald fielen die Haare herab, und der Königssohn stieg hinauf.
Hänsel und Gretel So sahen sie, dass das Häuslein aus Brot gebaut war und mit Kuchen gedeckt; aber die Fenster
waren von hellem Zucker.
Il est intéressant de lire les citations à plusieurs reprises afin de s’entraîner à la prononciation et l’accentuation. On peut
même envisager de faire apprendre par cœur une citation à chaque élève et de jouer la scène rapidement.
ES WaR EINMaL… Document audio, Banque de ressources

Hör dir den Ausschnitt aus einer Radiodokumentation über die Gebrüder Grimm an. Wer waren sie? Warum sind sie für die deutsche
Kultur so wichtig?
Hilfen:
sich (Dat.) nah/stehen (a, a): être proche
etw. sammeln: collecter qc.
mündlich überliefert werden: être transmis à l’oral
grausam: cruel
Afin d’en savoir plus sur les frères Grimm dont les contes sont connus dans le monde entier, les élèves écouteront leur bio-
graphie afin de repérer les informations essentielles.
SCRIPT
Grimms Märchen sind allgemein bekannt. Aber was wissen wir über die beiden Brüder?
Jacob und Wilhelm Grimm wurden 1785 und 1786 in Hanau geboren. Sie hatten noch sieben andere Geschwister, aber
Jacob und Wilhelm verstanden sich besonders gut. Nach ihrem Schulabschluss studierten beide Jura. Doch eigentlich
interessierten sie sich viel mehr für die deutsche Literatur. Sie sammelten viele Märchen und Geschichten, die damals
nur mündlich überliefert wurden, und schrieben sie auf. 1812 veröffentlichten sie ihr erstes Märchenbuch, aber sie hatten
keinen Erfolg damit. Die Märchen waren den Lesern zu grausam… Daraufhin überarbeitete Wilhelm die Geschichten und
machte sie etwas romantischer. 1819 machte das neue Märchenbuch die Brüder schließlich berühmt. Jacob und Wilhelm
schrieben über 200 Märchen auf, die auf der ganzen Welt bekannt sind.
441
Freizeit A2-B1
Les élèves pourront s’appuyer sur les dates pour organiser leurs notes et devraient comprendre certains mots-clés pour
reconstruire le parcours des frères Grimm. Exemple :
1785 und 1786: geboren – Jura studieren – Literatur – Märchen (auf)schreiben…
L’activité 12 du LernBuch demande de reprendre la chronologie. L’activité vient de préférence après l’étude du support,
quand un maximum d’informations a déjà été relevé. Elle se prête bien à un travail à la maison et permet de retrouver des
formes écrites de prétérit, sur lesquelles porte la rubrique Sprache im Blick associée.

Afin de réussir cette activité, les élèves vont d’abord lire les étapes de vie des auteurs et s’assurer de bien comprendre
avant de réécouter ce document audio. Ensuite, ils mettront la biographie dans le bon ordre.
CORRIGÉ :
b–f–a–c–e–d
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 55-56, Reconnaître le prétérit

et s’exprimer au passé
CORRIGÉ :
1. • veröffentlichten: veröffentlichen • überarbeitete: überarbeiten
• verbrachten: verbringen • machte: machen
• hatte: haben • sammelten: sammeln
• wurden: werden • schrieben auf: auf/schreiben
2. Pour les verbes faibles, on construit le prétérit en ajoutant –te au radical puis les terminaisons du présent des verbes
de modalité [-Ø, -st, -Ø // -en, -t, -en].
Pour les verbes forts et les auxiliaires, on construit le prétérit en ajoutant au radical modifié ces terminaisons.
Certains verbes faibles sont irréguliers et changent de radical (exemple : verbringen).
3. L’élève doit désormais reconnaître les formes de prétérit en contexte et les distinguer du présent.
Es war einmal die schöne Geschichte der Gebrüder Grimm. Sie schrieben mehr als 200 Märchen auf und sind deshalb
heute weltbekannt. Sie hatten zuerst keinen Erfolg, Wilhelm musste die Märchen neu schreiben. Diese „romantischere“
Version lesen wir immer noch. Die beiden Brüder wollten die Märchen-Tradition nicht verlieren und interessierten sich für
die deutsche Sprache. Deswegen arbeiteten sie danach an einem deutschen Wörterbuch, das auch „der Grimm“ genannt
wird. Wilhelm starb 1859 und sein Bruder 4 Jahre später.
verbes faibles verbes forts auxiliaires verbes de modalité

sich interessieren auf/schreiben (schrieben… sein (war) müssen (musste)
(interessierten sich) auf) haben (hatten) wollen (wollten)
arbeiten (arbeiteten) sterben (starb)
À l’issue de ce travail culturel sur les frères Grimm et du travail linguistique sur le prétérit, les élèves vont pouvoir découvrir
un conte méconnu, Prinzessin Mäusehaut.
PRINZESSIN MÄUSEHaUT Document texte, Banque de ressources
„Prinzessin Mäusehaut“ ist ein nicht ganz so bekanntes Märchen der Gebrüder Grimm. Warum heißt die Prinzessin wohl Mäusehaut? Lies
dann das Märchen.
La lecture de ce conte va constituer un défi, mais il est tout à fait abordable si l’on procède ainsi :
• Réfléchir en plénière à la forme d’un conte. Cette phase de travail peut s’effectuer en français, car elle relève d’une stra-
tégie de réception et production, s’intéressant à la forme de texte (dimension pragmatique). En amont, les élèves ont pu
réfléchir à ce sujet à la maison et auront peut-être posé des questions à leur professeur de français. On devrait arriver à un
442
Freizeit A2-B1
schéma narratif du type : situation initiale / événement-problème / épreuves / situation finale. Ce schéma sera autant utile
à la lecture du conte qu’au projet final ;
• Certains mots ou expressions doivent être connus des élèves ; on peut les réactiver en amont de la lecture, par exemple
sous forme de défi :
« Qui d’entre vous connaît le plus d’expressions parmi la liste suivante ? :
jn lieb/haben – jn töten – das Kleid – der Ring – jn ein/laden (u, a ; ä) »
• Une phase individuelle de réflexion est consacrée au titre : le mot transparent Prinzessin et la décomposition de Mäusehaut
devraient intriguer les élèves et les inciter à se lancer dans la lecture.
• Les images illustrant le conte seront une aide précieuse pour comprendre les événements essentiels.
Il semble difficile d’exiger une restitution du contenu du conte en POC. Le professeur peut toutefois proposer cette tâche
s’il estime que le niveau de la classe le permet. En revanche, donner son avis sur le conte en le justifiant devrait permettre
à tous les élèves de s’exprimer et de faire ressortir les éléments de l’intrigue les mieux compris.
Remarque : un conte étant fait autant pour être lu qu’entendu, l’élève trouvera parmi les ressources MP3 un enregistre-
ment du conte. Ce sera l’occasion pour lui de relire le conte en suivant l’enregistrement.
➔ Spiel-Ecke: Eine märchenhafte Geschichte

Ce jeu repose sur une ressource téléchargeable depuis la BDR, contentant des dessins d’éléments incontournables d’un
conte.
Il s’agit d’inspirer un futur conte en petits groupes de 5 élèves maximum. Chaque groupe dispose des illustrations de la
BDR découpées. Le professeur qui le souhaite peut (faire) créer des cartes supplémentaires. Dans chaque groupe, on aura
un arbitre et des concurrents. Ces rôles changeront à chaque tour. L’arbitre tire de la pioche 2 cartes et laisse 2 minutes
aux joueurs pour inventer une mini-histoire reliant ces deux images (rien n’est écrit). À l’issue de ce temps (qui pourra être
raccourci au fur et à mesure du jeu), l’arbitre écoute les productions orales des joueurs pour attribuer 3 et 2 points aux deux
meilleures histoires. Toute proposition qui contiendra l’un des éléments suivants remportera automatiquement un point :
Greif zu!
Es war einmal...
dann, danach
da, plötzlich
schließlich
Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute.
On conseillera au professera de noter/ vidéprojeter ces formules au tableau ou d’en distribuer un exemplaire à chaque
groupe.
Une fois les points attribués, les cartes sont remises dans la pioche et mélangées, les rôles changent (l’élève assis à la
gauche de l’arbitre devient l’arbitre), etc.
Le gagnant est celui qui, à la fin du jeu (environ 30 minutes, en fonction de l’adhésion des élèves), a le plus de points. On
peut imaginer qu’un secrétaire de groupe écrive les meilleures amorces d’histoire, les idées les plus originales, etc. Ces écrits
seraient ramassés et corrigés par le professeur, puis lus en classe entière.
En lien avec ce jeu de classe, une activité du Lernbuch (n°13) et un exercice autocorrectif (n°2) remobilisent les mots des
contes et aident à la mémorisation.

Cette activité permet de travailler les mots importants afin d’écrire son propre conte. On fera remarquer aux élèves que
les majuscules aux noms aident au repérage et à la lecture, et on veillera, lors de la correction, à ce que les majuscules
soient bien rétablies.
CORRIGÉ :
der Wald – der König – der Prinz – das Schloss – der Zwerg – der Wolf – die Stiefmutter – die Fee – die böse Hexe – der Stiefel
– der Ring – der Spiegel
die Prinzessin – die Königin – das Häuschen – der Riese – der Kobold – die Stiefschwester – die gute Fee – die böse Fee, …
443
Freizeit A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 2: Die Märchenwörter

Cet exercice lexical reprend certaines illustrations de la planche de dessins du Spiel-Ecke et permet d’entendre les mots
importants des contes.
Pour clore le parcours, avant le projet final, on pourra introduire le travail sur le virelangue et la phonétique-phonologie avec
les exercices autocorrectifs 3 et 4.

Virelangue prenant presque la forme un conte : après écoute de l’enregistrement (autant de fois que nécessaire, par
exemple à la maison), quel élève sera capable de lire à voix haute le plus de texte possible, sans faire d’erreur ?
➔ Exercices autocorrectifs 3 et 4 : Wie in einem Märchen (1/2) et (2/2)

L’exercice 3 demande d’associer des formules typiques d’un conte enregistrées à leur transcription : cet exercice fournit
donc un modèle pour l’exercice suivant, demandant aux élèves d’enregistrer à leur tour ces formules.
➔ Projekt: Mein eigenes Märchen schreiben

Erfinde dein eigenes Märchen! Denk an die Kriterien, die für ein gutes Märchen wichtig sind. (Märchensteckbrief: Titel? Gute/Böse Figuren?
Magische Zahl? An welchem Ort spielt dein Märchen? Beginn? Schluss?)
La tâche de ce projet final peut être collaborative, elle est guidée par la Steckbrief d’un conte, récapitulé dans la consigne.
Pour que les élèves aient plus de facilité à écrire leur propre conte, le professeur peut travailler ici également sur les verbes
dont la classe aura besoin, en mobilisant l’infinitif et la forme de prétérit (ce temps de la narration ne fait pas partie des
attentes évaluatives de production, dans la mesure où il a été abordé en reconnaissance). Une carte mentale propre à
chaque élève sera une bonne possibilité de clarifier les idées avant de commencer l’écriture. Les adjectifs vus en cours
seront également utiles pour rendre le conte plus vivant. Les élèves les plus en difficulté avec le prétérit pourront se concen-
trer sur les paroles des personnages au discours direct.
Enfin, l’activité Bilanz du LernBuch contribue à l’écriture du conte en ciblant ses caractéristiques et la chronologie du récit.
a) Production possible :
gute Figuren: die gute Fee, die Prinzessin, der König, der Prinz, der Frosch
böse Figuren: die böse Hexe, die Stiefmutter
Gegenstände: der Zauberstab, der Ring
Orte: das Schloss, der Wald, das Königreich
Verben: verwandeln, küssen
b) CORRIGÉ :
1: zuerst 2: auf einmal = plötzlich 3: schließlich = zum Schluss 4: danach
Remarque : la correction de l’exercice sera l’occasion de préciser qu’il est plus logique de placer danach avant schließlich.
Document alternatif
LaRaS LIEBLINGSBUCH Document audio, Banque de ressources
Dans cet enregistrement audio, la jeune Lara présente son livre préféré (Meine Zeit mit Anne Frank, de l’auteure néerlandaise
Miep Gies). Elle mêle dans sa présentation éléments de l’intrigue et réactions à la lecture. Ces aspects seront utiles aux
élèves qui veulent enrichir leur production de l’étape 3 Was ist dein Lieblingsbuch?
444
Freizeit A2-B1
SCRIPT
– Lara, hast du ein Lieblingsbuch?
– Ja, ich habe ein Lieblingsbuch. Und zwar ist das das Buch Meine Zeit mit Anne Frank von Miep Gies. Miep Gies war einer
der Helfer – in dem Fall Helferinnen -, die die Familie Frank während dem 2. Weltkrieg in Amsterdam versteckt hat. Und
ich find es einfach ein interessantes Buch, weil das nochmal die Geschichte der Anne Frank, die man ja aus dem „Tagebuch
der Anne Frank“ kennt, erzählt, bloß eben aus der Sicht der Helfer, und man einfach noch viel mehr Dinge erfährt, die die
Untergetauchten im Hinterhaus gar nicht wussten, und man auch sehr viel über das Leben von Miep Gies erfährt. Und
ich finde, dass sie eine wirklich atemberaubende Frau ist, weil die so viel getan hat. Nicht nur für die Familie Frank, sie hat
auch andere Leute versteckt, sie hat so vielen Leuten geholfen unterzutauchen. Und jedes Mal, wenn ich das Buch lese,
muss ich eigentlich wieder anfangen zu weinen, weil das einfach Gänsehaut mir macht, wie toll diese Frau war und was
die… wie die ihr Leben aufs Spiel gesetzt hat, um Leuten das Leben zu retten.
– Vielen Dank, Lara.
445
A2- B1Reisen
Sagenhafte DACH-Reise
Titre Sagenhafte DACH-Reise

■ langages
Notion(s) culturelle(s) ■ école et société
du programme ✓ voyages et migrations
■
■
Problématique Deutschland – Land der Sagen und Legenden? L’Allemagne, un pays de légendes ?
Objectifs culturels Découvrir quelques légendes germaniques (Loreley, Rattenfänger von Hameln…)
• organiser un voyage
• champ lexical de la nature
Objectifs linguistiques • donner un ordre
• rapporter qc. en prenant de la distance
• poser des questions indirectes
Le parcours Reisen A2-B1 peut avantageusement prolonger le parcours Freizeit A2-B1
consacré, entre autre, aux contes.
Progression
D’un point de vue linguistique, les temps du passé relèvent d’un prérequis. Le prétérit
pourra être ultérieurement systématisé dans Geschichte A2-B1.
Einen Prospekt für meine sagenhafte DACH-Reise erstellen

Projet et descripteurs CECRL A2 Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement.
associés B1 Peut écrire des descriptions détaillées simples et directes.
Peut écrire la description d’un événement, un voyage récent, réel ou imaginé.
(vidéo) Störtebeker Festspiele
(audio) Wer ist die Loreley?
(audio) Die Musik der Loreley (Lied von Friedrich Silcher)
(visuel) Loreley-Postkarte
• PEAC : la mise en musique du poème de Heine par Friedrich Silcher
Formation générale • travail de comparaison de plusieurs légendes : similitudes et différences
interdisciplinaires, • interdisciplinarité possible avec le français : « Acquérir des éléments de culture
parcours, socle) littéraire et artistique » / « Regarder le monde, inventer des mondes »
• domaine 1 du socle : « Les langages pour penser et communiquer »
447
Reisen A2-B1

Ce parcours autour du voyage présente une double entrée dans le thème : les légendes présentées dans ce parcours serviront
d’une part à élaborer un circuit de voyage réel, mais seront d’autre part des exemples de voyage dans le monde imaginaire.
Le projet du parcours consiste à produire son propre dépliant proposant un circuit de voyage sur les traces de quelques
légendes. L’élève devra y mentionner l’organisation concrète du voyage (prestations, circuit, ...), mais aussi éveiller l’intérêt
des touristes pour ces légendes. L’élaboration du prospectus de voyage peut être réalisée en plusieurs étapes par le biais
des tâches intermédiaires proposées tout au long du parcours (Auf dem Weg zum Projekt). Les étapes 3 et 4 proposent
d’approfondir deux légendes (Rattenfänger et Loreley) ; si le parcours s’avère trop long pour le groupe, le professeur pourra
supprimer tout ou partie de ces étapes.
Étape Supports & tâches associées Prolongements

1. Deutschland, Die schönsten Ferienstraßen (visuel)
ein Märchenland ?
Wenn Märchen wahr werden (texte) LernBuch activité 1, p. 58
LernBuch Sprache im Blick (Donner un
ordre), p. 60
Auf dem Weg zum Projekt (1)

2. Märchen & Sagen Das große Sagenrätsel (visuel)
Kennst du diese Sagen? (visuel + texte) LernBuch activité 3, p. 61
LernBuch Sprache im Blick, p. 62
(Rapporter qc. en prenant de la distance)

3. Der Rattenfänger-Krimi Ein Kriminalfall (audio) LernBuch activité 4, p. 63
Noch Fragen zum Rattenfänger ? LernBuch activité 5, p. 64

(visuel) Exercice autocorrectif 2
LernBuch Sprache im Blick (Poser des
questions indirectes), p. 65

4. Schöne oder Biest? Die Schöne vom Felsen (vidéo) LernBuch activité 7, p. 66
Meine Loreley LernBuch activité 8, p. 67
Ich weiß nicht, was soll es bedeuten Exercice autocorrectif 4
(texte)
Klassenlektüre
Auf dem Weg zum Projekt (4) Spiel-Ecke: Wovon erzählst du?

1. Aus einem Prospekt
2. Fragen über Fragen
3. Die Loreley für Anfänger
4. Die Loreley
➔ Projekt: Einen Prospekt für meine sagenhafte DACH-Reise erstellen
448
Reisen A2-B1
Einstieg
La citation de l’auteure allemande Charlotte von Kalb (1741-1863) Manche Leute reisen, um Neues zu sehen; aber sie sehen
das Neue leider immer mit alten Augen invite l’élève à de nouvelles découvertes dans l’espace germanophone des DACH-
Länder et éveille sa curiosité. Pour s’assurer de la bonne compréhension de cette citation, le professeur insistera sur l’oppo-
sition entre Neues sehen // mit alten Augen sehen. L’illustration met en scène la citation et invite l’élève à dépasser l’image
attendue : depuis une gondole, que l’élève associe probablement à Venise, on découvre la silhouette de Dresde : le voyage
peut commencer.
Etappe 1 Deutschland, ein Märchenland?

Dans cette première étape, l’élève découvrira à travers les supports de la BDR le principe des voyages à thèmes, puis il sera
amené à comprendre des informations pratiques dans un prospectus de voyage et à s’en approprier le champ lexical. Pour
donner tout son sens à cette étape, le professeur expliquera dès le début du parcours le projet final.
DIE SCHÖNSTEN FERIENSTRaSSEN Document visuel, Banque de ressources

Welche Ideen gibt es hier für eine Reise durch Deutschland?
La ressource iconographique présente différentes routes à thèmes illustrées par une photo, ce qui permettra aux élèves d’en
déduire le sens. À partir du site http://www.ferienstrassen.info/deutschland, le professeur pourra donner des exemples ou
des itinéraires supplémentaires et éventuellement proposer de les visualiser sur une carte, l’intérêt étant ici de montrer la
richesse du patrimoine touristique allemand, souvent peu connu des élèves.
eine thematische Reise durch Deutschland machen; eine Reiseroute / eine Reise planen; viele verschiedene Themen anbieten;
verschiedene Etappen; Burgen, Schlösser, Städte, das UNESCO-Welterbe besichtigen…
WENN MÄRCHEN WaHR WERDEN… Document texte, Banque de ressources

Ce support est un prospectus publicitaire authentique, qui doit se travailler en deux temps :
a) d’abord la partie gauche sur la collecte d’informations concrètes (associée à l’activité 1 du LernBuch) ;
b) puis la partie droite consacrée au descriptif du programme (associée à l’activité 2 et à la rubrique Sprache im Blick du
LernBuch, ainsi qu’à un exercice autocorrectif).
Les consignes présentes dans les pistes de didactisation respectent ce travail en deux temps.
Remarque : Ce voyage est proposé par l’association des KreislandFrauen Blaubeuren, une des nombreuses associations de
femmes en milieu rural qui proposent des activités diverses (sorties culturelles, formations, rencontres, …). Ces associations
ont été fondées dans le but d’améliorer la situation des femmes travaillant dans le secteur agricole. Aujourd’hui, elles sont
ouvertes aux femmes issues de tous les métiers.
Was bietet dieser Prospekt an?
a) Welche Infos kannst du für dein Projekt benutzten?
b) Was kann man wo entdecken? Lies den zweiten Teil des Dokuments.
a) Pour la première activité, le professeur zoomera sur la partie gauche du prospectus pour focaliser l’attention des élèves
sur les informations recherchées.
On rappellera si besoin le lexique utile : die Übernachtung – das Frühstück – das Abendessen – das Doppelzimmer – das
Einzelzimmer – die Stadtführung
449
Reisen A2-B1
➔ Activité 1 a+b, LernBuch, p. 58

a) En combinant les indices que lui donne le schéma de la rubrique « Astuce » et le contexte du support, l’élève trouvera
sans problème la signification des mots composés à partir de Fahrt. Le professeur pourra prolonger l’activité en propo-
sant aux élèves de former leurs propres mots composés à partir de die Reise ou bien der Flug.
CORRIGÉ
Rundfahrt: le circuit – Busfahrt: le voyage en bus – Hinfahrt: l’aller – Abfahrt: le départ – Rückfahrt: le retour
b) Le professeur indiquera que les informations repérées ici constituent une première aide sur laquelle l’élève pourra
s’appuyer pour la réalisation du projet final du parcours.
Hotel: 4 Sterne, Übernachtung in Einzelzimmer oder Doppelzimmer, Abendessen, Frühstück, Schwimmbad, Whirlpool,
Sauna
Dauer: 4 Tage
Preise: DZ: 482 Euro / EZ + 60 Euro
Organisation: Busfahrt mit modernem Fernreisebus, inklusive Harzrundfahrt, Stadtführung, 3 Tage Reiseleitung
b) La deuxième partie du document Wenn Märchen wahr werden… décrit le thème du voyage ainsi que les différentes étapes,
illustrées par une carte. En combinant les informations du texte et de la carte, l’élève saura associer un contenu à chaque
étape présente.
Parallèlement, il apprendra à rédiger une introduction à son propre voyage (projet final), en s’appuyant sur ce texte. Le pro-
fesseur lui demandera en effet de repérer du lexique réutilisable et les structures utilisées (forme de politesse de l’impératif)
pour interpeller des clients potentiels.
a) Il suffit pour cet exercice de reprendre le programme journalier du voyage pour numéroter les étapes dans l’ordre, la
seule étape qui devra être trouvée par déduction est Hameln.
CORRIGÉ
1. – Hann. Münden
2. – Brocken
3. – Hameln
4. – Kassel
b) Cette deuxième activité motivera la lecture du petit texte introductif qui peut paraître difficile au premier abord. Mais
l’élève remarquera vite que les informations qu’il faut associer ici se trouvent toujours dans la même phrase. Si le pro-
fesseur a fait le parcours Freizeit A2-B1, il n’aura probablement pas besoin d’expliquer le lexique ; dans le cas contraire,
il pourra se contenter pour l’instant d’indiquer qu’il s’agit de personnages de contes et légendes (Doktor Eisenbart,
Rattenfänger, Hexen, Teufel). La rubrique Greif zu! aidera l’élève à restituer le programme du voyage en combinant les
informations de la partie a) et b) de l’activité
CORRIGÉ
in Hannoversch Münden (1. Tag) die Sage vom Doktor Eisenbart
in Hameln (3. Tag) die Sage vom Rattenfänger
in Kassel (4. Tag) die Grimmschen Märchen
im Harz/ auf dem Brocken) (2. Tag) Sagen & Mythen von Hexen und Teufeln
an der Deutsche Märchenstraße (3. Tag) Schlösser und Burgen
c) L’objectif de cette recherche lexicale est de savoir repérer des groupes verbaux complexes dans un texte et les noter
pour pouvoir se les approprier en vue d’une réutilisation (stratégie d’expression). Chaque groupe comporte au moins un
élément connu ou transparent qui devrait permettre à l’élève de le retrouver dans le texte. La difficulté consistera ensuite
à trouver les autres éléments associés et à noter le groupe sous sa forme infinitive. Si besoin, le professeur rappellera aux
élèves la place finale du verbe dans les groupes verbaux à l’infinitif. Il les incitera également à rechercher éventuellement
d’autres renseignements utiles pour pouvoir réutiliser ces expressions (particules (in)séparables, verbes forts, …).
450
Reisen A2-B1
CORRIGÉ
partir en voyage : sich auf eine Reise begeben (a, e; i)
découvrir une ville : eine Stadt kennen lernen
suivre les traces des frères Grimm : den Spuren der Brüder Grimm folgen (jm *folgen)
plonger dans un monde de mythes et légendes : in eine Welt aus Mythen und Sagen *ein/tauchen
admirer les châteaux : die Schlösser bewundern
Pour attirer l’attention de l’élève sur les structures utilisées dans le descriptif du programme, le professeur proposera une
réflexion sur l’utilisation (et l’utilité ici) de la forme de politesse à l’impératif.
➔ Sprache im Blick, LernBuch p. 60 : Donner un ordre

CORRIGÉ
1. Souligne les verbes conjugués dans cet extrait du prospectus.
Begeben Sie sich auf eine märchenhafte Reise. Lernen Sie Hannoversch Münden und die Rattenfängerstadt Hameln
kennen oder folgen Sie den Spuren der Brüder Grimm in Kassel. Tauchen Sie ein in die Welt aus Mythen und Sagen des
Harzes. Bewundern Sie wunderbare Burgen und Schlösser entlang der Deutschen Märchenstraße.
• À qui s’adresse ce texte ? à des clients adultes
• Qu’expriment ces verbes ? une incitation / un ordre
• Où se trouvent-ils dans la phrase ? en première position
• À quelle personne sont-ils conjugués ? 3e pers. pluriel
• Que constates-tu à propos du pronom personnel utilisé? 3e pers. pl., forme de politesse ; il suit le verbe
Récapitulons :
Pour donner un ordre à des personnes que l’on vouvoie, on conjugue le verbe à la 3e pers. du pluriel et on le fait
suivre directement par le pronom personnel Sie. Verbe et pronom se placent au début de la phrase.
2. a) Herr Marten, bitte lesen Sie den Prospekt genau.
b) Frau Herrmann, bitte kommen Sie ins Restaurant.
c) Liebe Mitreisende, bitte steigen Sie in den Bus.
d) Herr Müller, bitte fragen Sie den Stadtführer.
e) Frau Schumann, folgen Sie uns bitte.
➔ Exercice autocorrectif 1
L’exercice autocorrectif associé permet de mettre en œuvre ce que l’élève vient de découvrir dans la rubrique Sprache im
Blick. Il devra compléter les phrases d’un prospectus par un verbe à la forme de politesse de l’impératif.
aUF DEM WEG ZUM PROJEkT (1)

Du organisierst eine Reise. Mach dir Notizen zu den ersten praktischen Infos:
– Thema: Sagenhafte DACH-Reise
– Leistungen (Hotel, Mahlzeiten, Komfort, Transport): …
– Kontakt-Adresse / Veranstalter: …
451
Reisen A2-B1
Le professeur profitera de la fin de la première étape pour élaborer l’architecture du prospectus à créer par les élèves (titre :
Sagenhafte DACH-Reise) contenant quelques infos pratiques, pas encore la durée ni le trajet. L’élève a la possibilité de
calquer sa production sur la partie gauche du support Wenn Märchen wahr werden. Les élèves pourront tout au long du
parcours ajouter ces notes sur la page bilan dans le LernBuch p. 67 et compléter le prospectus qui constitue leur projet final.
Etappe 2 Märchen & Sagen

La deuxième étape abordera différentes légendes de l’espace germanophone. L’élève devra en choisir une pour l’intégrer
dans son projet final. Il apprendra également à prendre de la distance en rapportant des faits dont la véracité n’est pas
prouvée.
DaS GROSSE SaGENRÄTSEL Document visuel, Banque de ressources
Was ist das Thema dieser Ferienstraße? Welche Figuren kennst du?
Greif zu!
der Pirat (en, en): le pirate
der Felsen (-): le rocher
der Fluss (-̈e): la rivière
die Hexe (n): la sorcière
*fliegen (o, o): voler
der Besen (-): le balai
die Armbrust: l’arbalète
schießen (o, o): tirer
der Stier (e): le taureau
Cette tâche va activer le vocabulaire dont les élèves auront besoin pour comprendre les petits textes de la ressource sui-
vante (Kennst du diese Sagen?).
Les élèves reconnaîtront peut-être certaines figures de légende, mais on n’insistera pas ici sur le nom des personnages.
Il n’y a pas de réponse exhaustive à attendre. La découverte des illustrations vient motiver ensuite la lecture des textes
proposés. Si le professeur souhaite solliciter davantage la créativité des élèves, il peut aussi proposer une production libre
où les élèves imaginent une histoire à partir de l’un des dessins qui les inspire.
kENNST DU DIESE SaGEN? Document texte, Banque de ressources

Lies die Texte über die Sagen: Welche Illustrationen passen zu keinem Text?
On retrouve dans cette ressource des petits textes sur quatre des six légendes illustrées dans la ressource Das große
Sagenrätsel. Rattenfänger et Loreley feront l’objet d’une découverte plus approfondie dans les étapes suivantes c’est pour-
quoi ils ne sont pas mentionnés ici.
En fonction de la compétence de ses élèves en CE, le professeur pourra choisir de créer des groupes (un groupe par texte), mais
il semble plus intéressant de proposer une activité de compréhension – pourtant simple d’apparence, mais qui pose souvent
problème aux élèves : l’association. Dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, le professeur pourra faire verbaliser les
stratégies utilisées par les élèves : partir d’une image et lire tous les textes – ou, à l’inverse, partir d’un texte et retrouver la bonne
image. La compréhension ici n’est pas exhaustive, elle concerne un relevé d’indices permettant de faire le bon choix.
Parallèlement à ce travail de lecture, on prépare également la tâche de production proposée à la fin de l’étape qui permettra
de compléter le programme d’une journée dans le prospectus de voyage (projet final). Le professeur pourra guider l’élève
en lui proposant les questions suivantes : Wo / Wann / Wer / Was? cf. l’activité 3 du LernBuch. La rubrique Sprache im Blick
montrera comment rapporter une histoire en prenant de la distance.
452
Reisen A2-B1
a) CORRIGÉ
– dessin du taureau : Die Stierwascher von Salzburg
– dessin homme à l’arbalète : Wilhelm Tell
– dessin pirate : Störtebeker
– dessin sorcières : die Walpurgisnacht
b) Le professeur veillera à ce que les élèves n’inscrivent pas de phrases complètes dans ce tableau, uniquement des
notes (même pour la colonne was?), car la tâche de production associée ne pourra être réalisée qu’après le travail sur la
Die Stierwascher
Wilhelm Tell Störtebeker Die Walpurgisnacht
von Salzburg
in Salzburg in der Schweiz in Norddeutschland / auf im Harz / auf dem Brocken
Wo?
der Nord – und Ostsee
im 16. Jahrhundert Anfang des im 14. Jahrhundert seit dem Mittelalter
Wann?
14.Jahrhunderts
Wer? die Salzburger Wilhelm Tell der Pirat Störtebeker Hexen
Einen Stier jeden Tag in einen Apfel vom einen Piratenschatz zum Hexenfest fliegen
verschiedenen Farben Kopf seines Sohnes haben; enthauptet
Was?
anmalen = genug Fleisch schießen müssen werden
haben
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 62, Rapporter qc. en prenant de la distance

CORRIGÉ
1. phrase 1 : Le verbe conjugué est à la fin, car dass introduit une subordonnée.
phrase 2 : Le verbe est à l’infinitif, car le verbe conjugué est le verbe de modalité sollen.
(Remarque : le professeur expliquera éventuellement l’infinitif passé gefahren sein.)
Peux-tu repérer d’autres formulations de ce type dans les petits textes ?
➞ Es wird erzählt, dass ... / Es heißt, dass ... / Man erzählt, dass ...
2. L’élève devra varier les tournures utilisées.
a) Man sagt, dass sich in der Walpurgisnacht die Hexen mit dem Teufel treffen.
b) Es wird erzählt, dass Wilhelm Tells Sohn keine Angst hatte.
c) Störtebeker soll sein Piratengeld den armen Leuten gegeben haben.
d) Es heißt, dass Wilhelm Tell ein Rebell war.
e) Man erzählt, dass die Stierwascher den Stier jeden Tag in einer anderen Farbe angemalt haben.

Schreibe einen kurzen Text zu (d)einer Sage, der die Touristen neugierig machen soll.
Greif zu!
Entdecken Sie die Stierwascher-Wandtafel in Salzburg...
Bewundern Sie das Tell-Denkmal...
Tauchen Sie ein in die Welt aus Hexen und Teufeln...
Begeben Sie sich auf eine Reise zur Störtebeker-Statue...
453
Reisen A2-B1
Cette étape aboutit à une tâche de production écrite qui fera partie intégrante du projet final. Suivant le groupe, le profes-
seur pourra organiser ce travail en groupe, en binôme ou bien individuellement. Les élèves devront réinvestir et combiner
tout ce qu’ils ont vu dans le parcours. Il est important qu’ils en aient conscience et qu’ils sachent où trouver les aides néces-
saires. On pourra leur fournir les astuces suivantes :
– n’oublie pas que ce ne sont que des légendes et que tu n’es pas sûr que tout soit vrai ! (cf. Sprache im Blick, p. 62) ;
– utilise tes notes et le vocabulaire vus dans l’étape précédente (cf. activité 2 c) du LernBuch, p. 59).
Production possible:
Entdecken Sie das Wilhelm Tell-Denkmal in der Schweiz / in Altdorf. Wilhelm Tell soll Anfang des 14. Jahrhunderts gelebt haben.
Es heißt, dass er für die Freiheit gekämpft hat. Man erzählt auch, dass er einen Apfel vom Kopf seines Sohnes geschossen hat.
Remarque : le professeur pourra mettre à disposition des élèves qui choisiront Störtebeker la vidéo présente parmi les
documents alternatifs, Störtebeker Festspiele, en complément d’information.
Etappe 3 Der Rattenfänger-Krimi

L’étude de la légende du Rattenfänger von Hameln est au cœur de cette étape. Cette légende fera elle aussi partie du pro-
gramme du voyage (projet final).
EIN kRIMINaLFaLL Document audio, Banque de ressources

Was hat der Rattenfänger gemacht?
Hilfen:
jm versprechen (a, o; i), etw. zu tun: promettre à qn de faire qc.
*ertrinken (a, u): se noyer
die Höhle (n): la grotte
Pour faciliter la compréhension de ce document audio, le professeur pourra se servir du dessin de la ressource Das große
Sagenrätsel représentant le Rattenfänger von Hameln pour créer des attentes et amorcer éventuellement la compréhension
du lexique (Flöte spielen, folgen, entführen). Il donnera aussi le titre de l’étape Der Rattenfänger-Krimi pour introduire le mot
Ratten et pour inciter les élèves à réfléchir au crime commis.
Puis il fera écouter une première fois l’enregistrement pour que les élèves puissent vérifier leurs hypothèses. C’est en effet à
partir des hypothèses émises que le professeur pourra aider les élèves pendant les écoutes suivantes à cibler leur attention
sur les éléments importants jusqu’à restitution de l’histoire.
SCRIPT
In der Stadt Hameln gab es um 1284 viele Ratten. Ein Mann in bunter Kleidung kam in die Stadt und stellte sich als
Rattenfänger vor. Der Rattenfänger versprach den Menschen, die Stadt von den Ratten zu befreien. Die Leute waren
einverstanden, sie wollten ihm dafür Geld bezahlen. Der Rattenfänger zog seine Flöte aus der Tasche und begann zu spie-
len. Die Ratten folgten ihm und er führte sie bis zum Fluss, wo sie ertranken. Als er aber wieder zurück in die Stadt kam,
wollten die Leute ihm kein Geld geben. Der Rattenfänger verließ die Stadt. Kurze Zeit später kam er wieder, dieses Mal
trug er grüne Kleider. Er begann wieder, auf seiner Flöte zu spielen, aber jetzt folgten ihm die Kinder aus der Stadt hinaus.
Er führte sie in eine Höhle im nahen Koppenberg. Die 130 Kinder aus Hameln wurden nie wieder gesehen.
La démarche de compréhension avec les activités du LernBuch vient approfondir le travail d’écoute, au moyen d’un travail à
la maison par exemple. Pour ne pas alourdir le parcours en passant trop de temps sur la compréhension audio, le professeur
pourra rapidement proposer l’activité a) qui permet aux élèves de repérer les éléments importants de l’histoire à l’aide de
sa version légendée.
Pour assurer une meilleure mémorisation de ces éléments clés, il pourra demander aux élèves de lire le texte à haute voix.
454
Reisen A2-B1
a) CORRIGÉ
Stadt Ratten
Rattenfänger Bürger
Geld Flöte
Kinder
b) Cette activité sert à vérifier si les élèves ont su dépasser le stade du repérage de l’activité a) et s’ils ont donc compris
le déroulé de l’histoire.
CORRIGÉ
Tatzeit (Wann?): 1284
Tatort (Wo?): in Hameln
Tatwaffe (Womit?): eine Flöte
Straftat (Was?): Kinder entführen
Opfer (Wen?): 130 Kinder aus Hameln
Täter (Wer?): ein Mann / Flötenspieler / Rattenfänger; Kleidung: bunt / Jäger mit rotem Hut
Infos zum Tathergang (Wie?)
1. die Stadt von den Ratten befreien
2. nicht bezahlt werden / kein Geld bekommen
3. die Kinder der Stadt entführen
c) Cette activité permettra à l’élève de formuler ces informations en utilisant les aides de la rubrique Greif zu!
Greif zu!
jn entführen: enlever qn
etw. / jn befreien: libérer qn / qc.
sich rächen: se venger
*verschwinden (a, u): disparaître
Exemple de production :
Ich weiß jetzt, dass es 1284 in Hameln passierte. Ich weiß, dass ein Rattenfänger nach Hameln kam. Ich weiß auch, dass er
eine Flöte hatte...
NOCH FRaGEN ZUM RaTTENFÄNGER? Document visuel, Banque de ressources

Was ist vielleicht noch unklar? Was sagt uns das Bild?
Il s’agit ici d’une reproduction d’une peinture sur verre dans l’église de Hamelin qui représente le personnage du Rattenfänger
ainsi que les autres éléments clés de l’histoire (les rats, la ville, le fleuve, les enfants). C’est à partir de cette image que les
élèves pourront aller un peu plus loin dans l’interprétation de cette légende.
455
Reisen A2-B1
L’activité 5 du LernBuch attire l’attention des élèves sur les détails de l’image pour les interpréter et ensuite pouvoir en tirer
des conclusions.
CORRIGÉ
der Koppenberg
a)
der Rattenfänger
die Höhle
der Rattenfänger
die Kinder aus Hameln
die Kinder aus Hameln
die Weser
Hameln die Ratten
b) • Ratten / Mäuse ➞ Sie symbolisieren die Kinder von Hameln (im Mittelalter ein Symbol für die Seelen)
• über den Fluss *gehen (i, a) ➞ *sterben (a, o; i)
Die Ratten sind hier nur ein Symbol für die Seelen / den Tod der Kinder. Sie waren nicht real. Das Bild zeigt also zweimal diesel-
ben Fakten: den Tod der Kinder. Aber wir wissen nicht, was wirklich passiert ist.
Mais l’enquête sur la mort des enfants n’a jamais été élucidée (d’où probablement la naissance d’une légende pour donner
des réponses)... Des questions persistent et les élèves pourront les formuler par la suite. C’est le sens de l’exercice autocor-
rectif 2 et de l’activité 6 du LernBuch. La rubrique Sprache im Blick fournira les outils pour passer de la question directe à
une question indirecte.
L’exercice autocorrectif amorce le point abordé dans la rubrique Sprache im Blick. Il présente des questions indirectes où
l’élève devra choisir le mot qui introduit la proposition subordonnée. L’élève devra faire un choix entre question globale
et question partielle, mais aussi choisir parmi plusieurs mots interrogatifs en W-. Il peut également être abordé après
l’explicitation du fait de langue.
Cette activité permet de formuler un certain nombre de ces questions qui restent sans réponses. Le professeur veillera
à la bonne utilisation du parfait : la présence des indications de changement de voyelles pour les verbes forts donne un
prétexte pour le signaler aux élèves (et rappeler éventuellement la formation du participe II).
CORRIGÉ
a) Sind die Kinder nie wieder nach Hause gekommen? c) Hat der Rattenfänger die Kinder getötet?
b) Was ist am Koppenberg passiert? d) Ist der Rattenfänger am Leben geblieben?
➔ Sprache im Blick, LernBuch p. 65, Poser des questions indirectes

1. a) Retrouve la question qui se cache derrière chacune des deux phrases :
– Was ist mit den Kindern passiert? (question partielle)
– Hat der Rattenfänger wirklich existiert? (question globale)
b) Souligne le verbe conjugué : il se trouve à la fin, il s’agit donc d’une proposition subordonnée.
c) Quel mot introduit cette proposition? Entoure-le. (was / ob)
456
Reisen A2-B1
2. Pour transformer une question partielle en une question indirecte, on utilise le mot interrogatif pour introduire la
subordonnée.
Pour transformer une question globale en une question indirecte, on utilise ob pour introduire la subordonnée.
3. a) Wir wissen nicht genau, wer der Rattenfänger ist.
b) Ich würde gerne wissen, ob alle Kinder ihm folgten.
c) Weißt du, ob die Eltern nichts gemacht haben?
d) Wir können uns die Frage stellen, warum das Rätsel bis heute nicht gelöst ist.

Was weißt du jetzt über diese Sage? Präsentiere den „Kriminalfall Rattenfänger“ für das Reiseprogramm.
Comme dans les étapes précédentes, on demandera aux élèves de compléter la brochure touristique, en rédigeant ici le
programme de la journée sur la légende du Rattenfänger.
Etappe 4 Schöne oder Biest?

La dernière étape du parcours introduit un grand classique des légendes germaniques et mettra les élèves au contact de la
poésie allemande (et de la musique en document alternatif).
DIE SCHÖNE VOM FELSEN Document vidéo, Banque de ressources

Schau dir das Video an: Wer ist die Loreley?
Hilfen:
der Felsen (-) = die Klippe (n): le rocher
gefährlich: dangereux
mörderisch: assassin
das Schiff (e): le bateau
der Dichter (-): le poète
La vidéo explique comment la légende de la Loreley, reprise par des poètes et des musiciens, est devenue un véritable
mythe, ancrée dans la vallée du Rhin et ce que l’on appelle la Rheinromantik.
Remarque : le professeur trouvera parmi les documents alternatifs un enregistrement audio plus accessible qu’il pourra
introduire, en fonction du niveau visé (Wer ist die Loreley?). Il peut profiter également de ces deux documents pour différen-
cier au sein de sa classe et travailler en deux groupes distincts.
SCRIPT
Diese Schöne ist ein Biest: die sagenumwobene Loreley, bildhübsch und mörderisch.
Seit mehr als zwei Jahrhunderten sitzt sie auf ihrem Felsen hoch oben über dem Rhein. Sie ist der Inbegriff der Rheinromantik
und ein gefährliches Weib. Denn der Sage nach lenkt sie die Schiffe von ihrem Kurs ab, so dass die an den gefährlichen
Klippen zerschellen.
Clemens von Brentano schuf 1800 in einer Ballade die weibliche Loreleyfigur. In seiner Version stürzt sie sich noch selbst
von der Klippe. Sein Dichterkollege Heinrich Heine macht aus ihr 24 Jahre später eine Nixe mit goldenem Kamm in seinen
legendären Zeilen „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten…“ Friedrich Silcher komponiert dazu die Musik und macht den
Mythos endgültig unsterblich. Das männermordende Phantasiegebilde Loreley ist fortan untrennbar mit dem Mittelrhein
verbunden.
457
Reisen A2-B1
Ein Mythos, dem sich seit mehr als zwei Jahrhunderten Schriftsteller, Musiker und Maler mit Hingabe widmen. Auch in der
Kunst hat das schöne Biest nichts von seinem Reiz verloren.
Die Loreley ist eine echte Kultfigur. Keine Frage, sie ist eine der großen Attraktionen des romantischen Mittelrheins. Und
wenn sie dann hoch oben auf ihrem Felsen sitzt, die Loreley, dann ist es doch eigentlich kein Wunder, dass dieses mörde-
rische Frauenzimmer uns bis heute immer noch fasziniert.
Mythos Loreley. The exploitation has been permitted by SWR.
L’activité 7 du LernBuch introduit une aide à la compréhension de la vidéo, en axant le visionnage sur quatre thèmes cen-
traux présents au milieu de l’illustration : la musique, la femme, le poème, le fleuve. Les élèves devront associer à chacun de
ces thèmes les éléments textuels ou visuels correspondants.
Cette activité fournira également à l’élève les éléments nécessaires à la restitution de la légende pour le programme de son
voyage.
CORRIGÉ
Thème la musique la femme le poème le fleuve

Friedrich Silcher die Loreley Clemens von Brentano der Rhein
Éléments die Nixe Heinrich Heine
textuels die Kultfigur
der Mythos
Éléments un peigne doré un rocher
visuels un bateau qui coule
Les tâches et supports suivants permettent d’aller plus loin dans la découverte de la légende. Ils peuvent être facultatifs
pour le professeur qui souhaite avoir une séquence plus courte.
MEINE LORELEY
Kettenspiel: Erzählt die Sage der Loreley. Jeder formuliert einen Satz.
Pour préparer cette production orale, les élèves pourront noter du vocabulaire autour des thèmes suivants : die Natur / die
Loreley / der Schiffer. Par exemple :
– die Natur: der Felsen / der Rhein / der Fluss
– die Loreley: auf dem Felsen sitzen / blond / sich die Haare kämmen / singen / eine junge Frau / schön
– der Schiffer: ein kleines Schiff / die Loreley hören / sich verlieben / nicht aufpassen / sinken
Pour réaliser cette tâche de POC, on pourra aussi faire lire la première strophe du poème (avant de le lire entièrement), via
l’activité 8 du LernBuch et l’exercice autocorrectif 3.
➔ Activité 8, LernBuch, p. 67, Aussprache-Training

La première strophe de la Loreley remplace ici le traditionel Zungenbrecher. L’élève pourra se baser sur l’enregistrement
MP3 ou bien sur l’exercice autocorrectif 3.
Il s’agit ici d’une lecture authentique de la première strophe du poème pour permettre à l’élève de procéder ensuite à
une lecture imitative.
458
Reisen A2-B1
„ICH WEISS NICHT, WaS SOLL ES BEDEUTEN…“ Document texte, Banque de ressources
Lies jetzt die Ballade: Wie findest du die Geschichte?
Pour s’assurer de la bonne compréhension de l’ensemble du poème, le professeur pourra proposer l’exercice autocorrectif 4
aux élèves.
Cet exercice demande d’associer des images aux différentes strophes du poème et d’écouter une lecture authentique. Il
est en effet extrêmement important de fournir un modèle aux élèves, car ils devront ensuite lire eux-mêmes le poème.
kLaSSENLEkTÜRE
Arbeitet zu sechs: Hört euch das Gedicht von Heine an und macht euch dabei Notizen zur Sprachmelodie. Jeder Schüler liest dann selber
(s)eine Strophe laut vor.
Proposer cette activité de lecture imitative en groupe permettra à chacun de prendre en charge une strophe. Il s’agit de
garder le plaisir d’une telle activité, visant à faire découvrir la beauté de la langue allemande. Il y a également la possibilité
pour des élèves qui en sont capables et qui en ont envie, d’apprendre par cœur une partie du poème pour ensuite le réciter.
Le professeur peut choisir d’enregistrer cette lecture imitative.

Suche im Internet Fotos vom Mittelrhein. Was kannst du sehen? Finde für jedes Substantiv / Nomen mindestens ein passendes Adjektiv
und notiere es. Schreibe dann das Programm für den Reisetag „Die Loreley – Rheinromantik pur“.
La recherche de photos et l’association d’adjectifs permettront à l’élève de découvrir le sens de Rheinromantik à travers
les paysages qu’il pourra voir sur les photos trouvées. On peut proposer la carte postale en document alternatif (Loreley-
Postkarte) pour les élèves qui n’auraient rien trouvé à la maison.
Production possible (ici sous forme de notes) :
Fluss: groß, breit, majestätisch, beeindruckend Burgruinen: unheimlich, romantisch, alt
Felsen: wild, steil, abrupt, gefährlich, hoch Natur: wild, rau
Burgen: alt, majestätisch, groß, romantisch, schön
À la fin de ce parcours, pour réactiver les objectifs linguistiques, on peut procéder au jeu de classe Wovon erzählst du?
➔ Spiel-Ecke: Wovon erzählst du?

Jeu de cartes pour 3 joueurs, sur la base de la ressource à télécharger sur la BDR. Prévoir autant de jeux de cartes que de
groupes de 3.
Les cartes sont encadrées en orange, bleu ou vert, on les découpera et mettra au verso un numéro (1 pour les cartes orange,
2 pour les cartes bleues, 3 pour les cartes vertes). Cela peut être réalisé par les élèves, qui prendront ainsi connaissance des
mots.
Les cartes sont ensuite disposées en trois tas, numéros visibles. Chaque joueur prend 4 cartes (le numéro de son choix en
double), le reste va dans la pioche.
Le but du jeu est de formuler des phrases (au présent ou au prétérit, à préciser par l’enseignant en fonction du groupe) en
utilisant une carte 1 + une carte 2 + une carte 3 (plusieurs possibilités sont envisageables) ; en cas de litige, le professeur ou
un arbitre décidera si la phrase est acceptée ou non. Les phrases doivent respecter le contenu des légendes et la correction
grammaticale. Les cartes utilisées sont déposées devant le joueur et apporteront des points (un point par carte) à la fin.
Déroulé :
– si l’élève ne peut pas formuler de phrase, il pioche une carte et donne la main à son voisin de droite ;
– si l’élève utilise trois cartes, il en reprend trois autres de la pioche et donne la main à son voisin de droite.
459
Reisen A2-B1
Le jeu est terminé quand plus aucun des joueurs ne peut formuler de phrase et quand il n’y a plus de cartes à disposition.
Pour garder une trace écrite du jeu, chacun peut utiliser ses cartes pour écrire (à la maison, par exemple) ses phrases, puis
le professeur pourra les corriger.
➔ Projekt: Einen Prospekt für meine sagenhafte DACH-Reise erstellen

Kombiniere jetzt alle Notizen über die „sagenhafte DACH-Reise“ und erstelle einen Prospekt.
Il s’agit désormais de combiner les différentes parties de la brochure, en les relisant et en les modifiant si nécessaire, puis
de passer à la phase de mise en page définitive qui devra respecter le format d’un prospectus. Un professeur à l’aise avec
l’utilisation du numérique pourra montrer aux élèves différents logiciels ou plateformes permettant de mettre en valeur un
tel projet et d’en garder des traces. Mais cette tâche est évidemment également réalisable en format papier.
Le bilan du LernBuch vient en appui de la réalisation du projet.
➔ Bilanz: LernBuch p. 67
L’élève utilisera ce cadre pour noter les différentes étapes de son voyage préparée tout au long du parcours.
STÖRTEBEkER FESTSPIELE Document vidéo, Banque de ressources
La légende du pirate Störtebeker est restée vivante dans le nord de l’Allemagne. Ainsi, la ville de Rügen organise chaque été
un festival autour du célèbre personnage. La bande d’annonce de 2015 propose des images du festival ainsi qu’un défile-
ment de texte. Elle pourra donner lieu à des recherches complémentaires sur le personnage de Störtebeker.
Défilement du texte sur la vidéo :
Im Jahre 1397 – von Rostock bis Riga – von Lübeck bis Nowgorod – ein erbitterter Kampf für Frieden und Gerechtigkeit –
Klaus Störtebeker – Goedeke Michels – Hugo – Großfürst Wassili – Ninotschka – Nadescha – Sommer 2015 – Naturbühne
Ralswiek, Rügen – Störtebeker Festspiele 2015 – Aller Welt Feind
Störtebeker Festspiele 2015 – Trailer „Aller Welt Feind“ © www.wochenspiegel-web.de
WER IST DIE LORELEY? Document audio, Banque de ressources

Ce document audio est destiné à remplacer si besoin la vidéo Die Schöne vom Felsen. Il constitue en effet une version sim-
plifiée du contenu.
SCRIPT
Das ist Rheinromantik pur: Die schöne Loreley sitzt auf ihrem Felsen über dem Rhein, singt und verführt die Schiffer. Schon
1800 schreibt Clemens von Brentano die erste Ballade von der Loreley. Seitdem inspiriert sie Dichter, Musiker und Maler und
wird zu einer deutschen Kultfigur. Heinrich Heine beschreibt sie in seinem legendären Gedicht („Ich weiß nicht, was soll es
bedeuten“) als Nixe mit goldenem Haar, und Friedrich Silchers Musik macht die Schöne auf dem Felsen endgültig zum Mythos.
Mythos Loreley. The exploitation has been permitted by SWR.
DIE MUSIk DER LORELEY Document audio, Banque de ressources

La musique de Friedrich Silcher a rendu la Loreley immortelle.
LORELEY-POSTkaRTE Document iconographique, Banque de ressources

La carte postale de 1907 incarne la Rheinromantik et pourrait aider les élèves à en saisir le sens dans l’étape 4 du parcours.
460
Geschichte
A2- B1
Schenk mir eine Geschichte
Titre Schenk mir eine Geschichte

■ langages
■
Quels sont les grands événements historiques marquants des D-A-CH-Länder ?
Problématique
Où s’arrête l’histoire et quand commence la fiction?
• la Réforme et Martin Luther
• l’empire austro-hongrois avec l’impératrice Elisabeth et l’empereur François-Joseph
Objectifs culturels • Voltaire et Friedrich der Große
• Ludwig II. et Wagner
• les Nibelungen et Wilhelm Tell
• présenter un événement historique (les ordinaux, la date)
• le champ lexical de la révolte
Objectifs linguistiques • exprimer l’admiration
• comprendre la rection des verbes
• parler d’un fait passé (le prétérit)
Après avoir découvert le prétérit en reconnaissance dans le parcours Freizeit A2-B1,
Progression l’élève pourra systématiser ce fait de langue dans ce parcours. Le champ lexical de la
famille déjà abordé aux niveaux A1 et A1-A2 sera réactivé ici.
Bei einem Brettspiel über Geschichte mitmachen
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points.
Projet et descripteurs CECRL
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
associés
B1 Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous
forme d’une suite de points. Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
(texte) Was war der Ablasshandel?
Documents alternatifs (vidéo) Die Nibelungen: Trailer
(audio) Im Sisi-Museum
• Ce parcours poursuit un objectif éducatif en favorisant l’acquisition d’un esprit
critique : il s’agit d’y faire le tri entre le vrai et le faux, ce qui rejoint le programme
Formation générale d’EMC (« Le jugement : penser par soi-même et avec les autres »).
de l’élève (pistes • Domaine 5 du socle : « Représentation du monde et de l’activité humaine »
interdisciplinaires, • Ce parcours se prête bien à l’élaboration d’un EPI avec l’éducation musicale, l’histoire
parcours, socle) et le français en travaillant sur Wagner, Mozart et Voltaire. Les élèves peuvent
être amenés par exemple à travailler sur les liens entre artistes et rois et faire une
exposition au CDI du collège.
461
Geschichte A2-B1

Ce parcours est consacré à différents personnages historiques marquants de l’aire germanophone, réunis d’un point de vue
thématique et non chronologique. Une première étape est consacrée à des « rebelles » de l’histoire du monde germano-
phone, une deuxième étape abordera des amitiés entre têtes couronnées et artistes, et la dernière étape permettra de faire
le tri entre des réalités historiques et des légendes inventées de toutes pièces. Les élèves seront en effet amenés à s’interro-
ger sur les grands événements historiques marquants des D-A-CH-Länder et sur la part de fiction et de réalité.

1. Rebellen Die Reformation für Einsteiger (vidéo) LernBuch Activité 1, p. 68-69
Die Punkrock-Prinzessin (audio) LernBuch Activité 2, p. 69
Sprache im Blick (Comprendre la rection
des verbes), p. 70
Sisi reloaded
Mein(e) Rebell(in)
2. König sucht den Wagner und Ludwig II. (audio) LernBuch Activité 4, p. 71
Superstar
Voltaire und Friedrich der Große (texte) LernBuch Activité 5, p. 72
Sprache im Blick (Parler d’un fait passé), p.
72-73
König und Superstar LernBuch Activité 7, p. 73
3. Legende oder Geschichte und Geschichten (vidéo) LernBuch Activité 8, p. 74
Realität? LernBuch Activité 9, p. 74-75
Erzähl mir keine Geschichte! LernBuch Activité 10, p. 75

1. Der Superstar in Geschichte
2. Phonetik: Daten (1/2)
3. Phonetik: Daten (2/2)
➔ Projekt: Bei einem Brettspiel über Geschichte mitmachen
Einstieg
Les médaillons sont des représentations des différents personnages historiques évoqués dans ce parcours. La citation de
l’auteur satirique Gottlieb Moritz Saphir vient illustrer le fait que ce parcours se veut également éducatif, aidant les élèves
à faire le tri entre des réalités historiques et des légendes inventées de toutes pièces. Cette entrée en matière permet-
tra à l’élève de se poser des questions : qui sont ces personnes ? Pourquoi sont-elles rentrées dans l’Histoire ? Ont-elles
toutes réellement existé ? Cela sera l’occasion, le cas échéant, d’introduire quelques mots du champ lexical de l’histoire (der
König, der Kaiser/die Kaiserin, der Held…). Si tous les personnages ne sont pas connus des élèves, le professeur expliquera
qu’ils sont tous abordés dans la séquence avant de présenter le projet à ses élèves : participer à un jeu sur l’histoire des
462
Geschichte A2-B1
DACH-Länder. Le professeur pourra également attirer leur attention sur la nécessité d’apprendre ou de revoir les expres-
sions utiles pour participer à un jeu de plateau.
Etappe 1 Rebellen
DIE REFORMaTION FÜR EINSTEIGER Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir das Video über Luther an.
Hilfen:
die Botschaft (en): le message
sich mit jm an/legen: entrer en conflit avec qn
entführt werden: être enlevé
das Flugblatt (-̈er): le tract
das Kloster (-̈): le monastère
Cette vidéo permet de découvrir le premier rebelle de la première étape du parcours et d’aborder Luther et la Réforme.
SCRIPT
Reformation für Einsteiger
Ein paar Hammerschläge haben die Welt verändert. Am 31. Oktober 1517 soll Martin Luther seine 95 Thesen an der Tür
der Schlosskirche in Wittenberg angebracht haben. Luther kämpft gegen den Ablasshandel. Damals haben die Menschen
dem Papst nämlich Geld bezahlt, um von ihren Sünden freizukommen. Die Kirche hat so ihre Großprojekte finanziert, zum
Beispiel den Neubau des Petersdoms in Rom. Luthers Botschaft: Der Papst, die Priester und dieses Geld sind unwichtig.
Der Glaube des einzelnen Menschen ist entscheidend.
Das ist eine Revolution, denn die katholische Kirche hat damals die Politik und den Alltag der Menschen dominiert. Die
alte Weltordnung ist zerbrochen. Manche Historiker sagen: An diesem Tag ist das Mittelalter zu Ende gegangen. Luther
legt sich mit den mächtigsten Männern der Welt an. Vor dem Reichstag in Worms verteidigt er sich und überlebt den
Auftritt. Das war damals nicht selbstverständlich. Auf dem Rückweg wird Luther entführt, zum Glück von einem Freund,
von Kurfürst Friedrich. Der verschleppt ihn auf die Wartburg. Das ist die Rettung. Dort arbeitet Luther als „Undercover“ –
Theologe. Er nennt sich Junker Jörg und übersetzt in seinem kleinen Turmzimmer unter anderem das Neue Testament.
Die Reformation verbreitet sich im ganzen Land, in hoher Auflage dank des Buchdrucks, den Johannes Gutenberg nur
einige Jahrzehnte vorher erfunden hat. Flugblätter tragen die Reformation weiter. Noch schneller sind Luthers Lieder,
seine Choräle werden zu so etwas wie einer Waffe. In Lübeck zum Beispiel springen junge Leute in den katholischen
Messen auf, schmettern die Luther-Lieder und bringen so den neuen Glauben in die Stadt.
Bei der Reformation geht es um mehr als Kirche und Glauben. Weil die Macht der Kirche das ganze Leben durchdringt,
muss die ganze Gesellschaft umgekrempelt werden. Nach und nach werden die Klöster dicht gemacht. Für sie kommen
Schulen. Bildung ist eines der wichtigsten Themen der Reformation. Alle sollen selbst die Bibel lesen können. Bis heute ist
die Luther-Bibel ein Beststeller. Luther schuf und prägte wie kein zweiter die deutsche Sprache.
© 2016 Ev.-luth. Kirche in Hamburg und Umgebung, D.R.
Après le premier visionnage permettant à l’élève de situer thématiquement la vidéo, le professeur peut renvoyer à l’activité
1 du LernBuch, qui accompagne les différentes étapes de la compréhension.
➔ Activité 1 a et b, LernBuch, p. 68
Les deux premières parties de cette activité permettent de lever les entraves lexicales qui font obstacle à une compré-
hension plus fine de la vidéo.
463
Geschichte A2-B1
CORRIGÉ :
a) Le professeur pourra attirer l’attention des élèves sur l’astuce proposée, à savoir repérer la racine de certains mots
pour en trouver la définition.
– der Glaube: Religion
– das Mittelalter: historische Epoche zwischen der Antike und der Renaissance
– etw. übersetzen: etw. in einer anderen Sprache sagen oder schreiben
– sich verbreiten: populär werden
– der Buchdruck: Erfindung von Gutenberg, um Bücher zu reproduzieren/ zu kopieren
b) - der Hammer: the hammer
– die Waffe: the weapon
– die Rettung: the rescue
Martin Luther hängte 95 Thesen an der Tür der Schlosskirche in Wittenberg. Er protestierte gegen den Ablasshandel.
Die Menschen gaben nämlich der Kirche Geld, um von ihren Sünden freizukommen. Durch die Reformation brach die
Weltordnung zusammen, denn die Macht der Kirche wurde in Frage gestellt. Dank des Buchdrucks verbreitete sich die
Reformation schnell.
➔ Activité 1 c, LernBuch, p. 68
En guise de trace écrite individuelle, le professeur pourra proposer, à l’issue de la mise en commun, cette dernière partie
de l’activité reprenant des images de la vidéo comme déclencheurs de parole.

XX
Pour proposer une explication du commerce des indulgences (rémission des pêchés par don d’argent et pénitence), le professeur trouvera
un texte explicatif parmi les documents alternatifs (Was war der Ablasshandel?).
DIE PUNkROCk-PRINZESSIN Document audio, Banque de ressources

L’activité 2 du LernBuch est prévue entre la vidéo Die Reformation für Einsteiger et l’enregistrement audio Die Punkrock-
Prinzessin, pour assurer la transition entre les deux supports.
Cette activité lexicale permet de travailler le champ lexical de la rébellion et de l’engagement.
CORRIGÉ :
rebellieren – die Rebellin – gegen etw. protestieren – sich für etw. engagieren – der Kampf gegen etw. – die Welt
verändern wollen – für etw. kämpfen
Lors de la correction, le professera s’assurera de la connaissance lexicale des réponses écartées.
Warum gehört Sisi auf dem Familienfoto zu den Rebellen? Mach dir Notizen und erkläre.
Hilfen:
in einem goldenen Käfig: dans une cage dorée
der Hof (-̈e): la cour
die Untreue: l’infidélité
sich nicht erblicken lassen (ie, a; ä): ne pas se montrer
sich gegen etw. auf/lehnen: se soulever contre qc.
464
Geschichte A2-B1
Cet enregistrement audio permet de (re)découvrir une autre rebelle de l’aire germanophone : Sisi. Il s’agit d’un top 3 des
raisons pour lesquelles on peut la considérer comme une princesse « punk ».
SCRIPT
Hallo Leute! „Geschichte für Anfänger“ befasst sich heute mit der bayerischen Herzogin und österreichischen Kaiserin,
der berühmten Elisabeth, kurz genannt Sisi. Romy Schneider hat diesen Mythos in den berühmten Filmen der 50er Jahre
verkörpert und aus der Figur eine Ikone gemacht – bis heute! Sisis Leben als junge Frau klingt wie ein Märchen… dabei
war sie eine richtige Punkprinzessin!
Hier meine Top3-Liste der Gründe, warum Sisi für ihre Zeit super modern war.
Nummer 3: Sie war unglücklich verliebt und hat darüber in ihrem Tagebuch geschrieben.
Sie heiratete ja mit 16 Jahren den österreichischen Kaiser Franz-Josef von Habsburg. Franz-Josef war jung, sah gut aus und
herrschte über ein riesiges Reich von über 50 Millionen Menschen. Aber schon 14 Tage nach der Hochzeit fühlte Sisi sich
sehr einsam. Die Wiener Hofburg war für sie wie ein goldener Käfig.
Nummer 2: Sie hat schließlich den Hof verlassen, um zu reisen.
Wie gesagt fühlte sich Sisi nicht so wohl in Wien. Nach mehreren persönlichen Dramen, wie dem Tod ihrer Tochter Sophie,
dem Tod ihres Sohnes Rudolph und der Untreue ihres Ehemanns, begann die rebellische Kaiserin ein Reiseleben. Madeira,
Ungarn, Griechenland... Die skandalöse österreichische Kaiserin ließ sich jahrelang in Wien nicht blicken. Sie war ständig
unterwegs… bis zu ihrem tragischen Tod in Genf.
Nummer 1: Sie war die erste Fitness-Expertin der modernen Geschichte!
Elisabeth langweilte sich und lehnte sich gegen das strenge Hofprotokoll auf. Ihr Mann ließ sie tagsüber allein. Sie küm-
merte sich deshalb exzessiv um ihr Aussehen und ließ sich zum Beispiel zwei Stunden lang täglich ihr fast bodenlanges
Haar frisieren. Sie hatte ein eigenes Fitnessstudio und machte jeden Tag Turnübungen. Sie war 1,72 Meter groß, wog aber
nur 45 kg. Sie wollte fit sein, um reiten zu können und schlank zu bleiben. Im Gegensatz zu den damaligen Frauen war sie
eine ausgezeichnete Reiterin. Dies war auch für den Wiener Hof skandalös.
Wenn ihr mehr über Sisi erfahren möchtet, rate ich euch, das Sisi-Museum in der Wiener Hofburg zu besichtigen. Das
lohnt sich wirklich! Bis zum nächsten Mal in „Geschichte für Anfänger“.
Le professeur peut inviter les élèves à faire l’activité 3 du LernBuch, la réalisation prévue étant trois dessins représentant le
côté punk de Sisi, ce qui permet de se mettre d’accord sur le contenu du document, sans avoir de problème de formulation.
– dessin d’une princesse avec un cœur barré avec comme légende par exemple : eine unglückliche Prinzessin
– dessin d’une princesse avec une valise qui monte dans un bateau avec comme légende par exemple : eine reisende
Prinzessin
– dessin d’une princesse sportive qui fait des exercices avec comme légende par exemple : eine sportliche Prinzessin

XX
Le professeur peut travailler un des poèmes de Sisi qui illustrent sa personnalité et son état d’esprit, par exemple :
Ich bin erwacht in einem Kerker,
Und Fesseln sind an meiner Hand.
Und meine Sehnsucht immer stärker –
Und Freiheit! Du, mir abgewandt!
Le document alternatif Im Sisi-Museum est un extrait de l’audioguide du musée viennois consacré à l’impératrice.
Les deux supports de réception de cette étape ont mis en lumière plusieurs verbes à rection particulière. La rubrique Sprache
im Blick du LernBuch vient formaliser ce point linguistique, utile pour les tâches de production à venir.
465
Geschichte A2-B1
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 70

CORRIGÉ :
2. a) une chose contre laquelle on est : gegen
b) une chose ou une personne qu’on fuit ou craint : vor
c) le sujet d’une discussion ou d’une dispute : über
d) le destinataire de l’action ou d’une pensée : an
3.a) Die Kaiserin Elisabeth dachte an ihre glückliche Kindheit in Bayern.
b) Sie protestierte gegen die strikten Hofregeln.
c) Sie schrieb viele Briefe an ihre Eltern und ihren Cousin Ludwig.
d) Sie stritt sich mit dem Kaiser über ihre zahlreichen Reisen.
e) Die Kaiserin fürchtete sich vor einem Leben in einem goldenen Käfig.
En corrigeant l’exercice, on peut réactiver sich gegen etw. auf/lehnen (item b) ou, surtout, vor etw. / jm Angst haben (item e).
Pour la fin de l’étape, le professeur choisira (s’il le souhaite) entre les deux tâches de production à portée créative, en fonc-
tion de l’activité langagière qu’il souhaite entrainer : POI ou PE.
SISI RELOaDED
Stelle dir vor: Sisi lebt heute. Spiele dann den Streit zwischen der Kaiserin Elisabeth und ihrem Mann Franz-Joseph. Sie machen sich
Vorwürfe: Reisen der Kaiserin, Kinder, Turnübungen, Reiten, Hofprotokoll...
Avant de jouer cette scène, le professeur peut inviter les élèves à préparer quelques mots clés, par exemple sous la forme
d’une carte mentale.
Sisi: Franz, ich fahre morgen nach Griechenland.
Franz-Joseph: Das ist unmöglich!
Sisi: Wieso bist du wütend?
Franz-Joseph: Du bist nie in Wien.
Sisi: Ich fühle mich schlecht in Wien. Hier lebe ich in einem goldenen Käfig. Ich hasse das Hofprotokoll. Ich will frei sein!
Franz-Joseph: Du bist aber die Kaiserin. Du darfst nicht frei sein. Und du reitest die ganze Zeit. Das geht nicht.
Sisi: Ich habe keine Freunde in Wien. Ich bin immer allein.
Franz-Joseph: Du hast doch unsere Kinder. Du kümmerst dich nie um sie.
Sisi: Ich kann nicht. Deine Mutter hat mich ausgeschlossen. Ich darf sie nicht erziehen.
MEIN(E) REBELL(IN)
Erfinde die Biographie eines historischen Rebellen oder einer historischen Rebellin. Sei dabei kreativ.
Avant d’écrire la biographie, le professeur peut lister avec les élèves les besoins linguistiques spécifiques à la tâche : le pré-
térit (ou le présent historique), l’expression d’une indication temporelle, le champ lexical de l’opposition.
1612 wurde die Prinzessin Katia in Köln geboren. Ihre strengen Eltern wollten, dass sie den reichen Fürsten von Thüringen
heiratet. Sie wollte aber nicht. Sie war nämlich in einem einfachen Bäcker aus Bonn verliebt. Am 15. Juni 1627 sollte sie zum
Fürsten fahren, um ihn zu heiraten. Sie stieg zwar in die Kutsche, fuhr aber zu dem Mann, den sie liebte. Er wartete nämlich
im Wald auf sie.
466
Geschichte A2-B1
Etappe 2 König sucht den Superstar

WaGNER UND LUDWIG II. Document audio, Banque de ressources
Was verbindet Ludwig II. und Wagner? Was bedeutet diese Freundschaft für die beiden?
Hilfen:
verzweifelt: désespéré
unaufführbar: inadaptable
ausweglos: sans issue
sich irren: se tromper
der Verehrer: l’admirateur
der Schuldenberg: la montagne de dettes
Cet enregistrement audio inaugure la deuxième partie sur les liens entre rois et artistes et présente un premier duo célèbre :
Richard Wagner et Louis II de Bavière.
SCRIPT
Stuttgart, 3. Mai 1864. […]
Richard Wagner ist verzweifelt. Er steht am Rande des Ruins, ist hoch verschuldet, und nun hat die Wiener Hofoper auch
noch sein neues Werk Tristan und Isolde nach 77 Proben für unaufführbar erklärt. Wagner sitzen die Gläubiger im Nacken,
ihm droht Gefängnis – und er flieht. Weg aus Wien, nach München. Dort hat gerade der 18-jährige König Ludwig II. den
Thron von Bayern bestiegen. Während Wagner bei einem Abendspaziergang über seine ausweglose Situation grübelt,
erblickt er das Porträt des jugendlichen Monarchen im Schaufenster – und seufzt: „Wäre er nicht König, den möchtest du
wohl kennen lernen. Nun ist er König, er kann von dir nichts erfahren.“
Doch da irrt sich Wagner. Denn König Ludwig gehört zu seinen glühendsten Verehrern und hat nur einen Wunsch: „Ich will
Richard Wagner kennen lernen.“ Doch wo steckt Wagner?
Am 3. Mai findet der Gesandte des Königs den Komponisten schließlich in Stuttgart und überreicht ihm neben einem
wertvollen Rubin-Ring eine Botschaft des Königs. „So, wie dieser Stein glüht, so glüht mein Herz, den Tondichter des
Lohengrin kennen zu lernen.“
Wagner kann sein Glück kaum fassen. […] Am nächsten Tag lernt Wagner den König persönlich kennen. Es ist der Beginn
einer lebenslangen Freundschaft. König Ludwig bezahlt nicht nur Wagners immensen Schuldenberg, sondern wird ihm
auch so viel Geld zur Verfügung stellen, dass sich Wagner den Traum von seinem eigenen Festspielhaus erfüllen kann.
„Allegro: Was heute geschah – 03. Mai 1864 König Ludwig II. Rettet Wagner“, 02.05.2016 © Production of Bayerischer Rundfunk
Le reportage présente les deux personnages et insiste sur leur volonté mutuelle de faire connaissance. Cet aspect ressort
particulièrement grâce à des citations directes des protagonistes (lues par des voix différentes). C’est sur ces premiers élé-
ments de repérage que les élèves pourront s’appuyer pour définir les relations unissant Wagner et Louis II de Bavière.
La compréhension du document est accompagnée par l’activité 4 du LernBuch.
Les parties a) et b) de l’activité 4 du LernBuch conviennent aux deux premières écoutes. Elles permettent de lever des
entraves lexicales et internes au document.
CORRIGÉ :
a) verzweifelt sein: keine Lösung für seine Probleme sehen (a, e; ie)
verschuldet sein: Geld zurückzahlen müssen
ein Werk für unaufführbar erklären: eine Oper zu kompliziert finden, um sie auf die Bühne zu bringen
sich irren: einen Fehler machen
wervoll: teuer
lebenslang: endlos
467
Geschichte A2-B1
b) „Wäre er nicht König, den möchtest du wohl kennen lernen.“

„Ich will Richard Wagner kennen lernen.“
„So, wie dieser Stein glüht, so glüht mein Herz, den Tondichter des Lohengrin kennen zu lernen.“
La correction va mettre tous les élèves sur un pied d’égalité en termes de lexique et de construction du reportage. C’est
alors que le professeur introduit la partie c) de l’activité, permettant de schématiser les informations factuelles : on
insistera sur le sens des flèches, permettant de caractériser la relation entre le roi et le compositeur. Une dernière écoute
viendra vérifier les éléments supposés ou compléter les idées, avant une mise en commun en plénière.
c) Eléments de réponse :
Wagner ➔ Ludwig II.

den König kennen lernen wollen
– Opern wie Lohengrin oder Tristan und Isolde – 18 Jahre alt sein
komponieren – der König von Bayern
– Geldprobleme, Schulden haben der Verehrer von Wagners Musik
(= verschuldet sein) ihm einen Ring schenken
– verzweifelt sein Geld geben
– von Wien nach München fliehen ein Festspielhaus bauen lassen
König Ludwig II. und Richard Wagner waren Freunde.
Ludwig II. war sein Mäzen.
Richard Wagner hatte Geldprobleme.
König Ludwig II. liebte aber seine Musik und wollte ihn kennen lernen.
Er gab ihm also ein Geschenk, einen Rubin-Ring, und lud ihn ein.
König Ludwig II. bezahlte seine Schulden und gab ihm viel Geld.
So konnte sich Wagner ein Festspielhaus bauen.
VOLTaIRE UND FRIEDRICH DER GROSSE Document texte, Banque de ressources

Vergleiche Wagners und Ludwigs Freundschaft mit Voltaires und Friedrichs Freundschaft. Was ist gleich? Was ist anders?
Ce texte permet de découvrir un deuxième duo artiste-roi, Voltaire et Frédéric II de Prusse dit le Grand, et de poursuivre les
investigations sur ces relations particulières.
Pour les élèves qui découvriraient le prétérit et qui pourraient être gênés dans leur reconnaissance des formes verbales,
on introduira l’activité 5 et le Sprache im Blick du LernBuch afin d’accompagner la lecture et la compréhension du texte.
Pour ceux qui ont déjà rencontré le prétérit, les activités peuvent se faire en autonomie à la maison, après la tâche de
compréhension.
CORRIGÉ :
Präteritum Infinitiv Französisch

er gab geben donner
er stritt sich sich streiten se disputer
er bewunderte bewundern admirer
er ließ lassen laisser
er tat tun faire
er kam kommen venir
468
Geschichte A2-B1
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 72-73

CORRIGÉ :
2.
Catégorie Prétérit Infinitif

verbes faibles komponierte komponieren
bewunderte bewundern
verbes de modalité konnte können
wollte wollen
verbes forts schrieben sich sich schreiben
stritten sich sich streiten
Pour conjuguer les verbes faibles et de modalité au prétérit, on ajoute -te après le radical de l’infinitif.
Pour connaître le radical du prétérit des verbes forts, il faut l’apprendre par cœur.
3.
ich Ø
du -st
er/sie/es Ø
wir -en
ihr -t
sie/Sie -en
4. 1762 traf Mozart zum ersten Mal den späteren Kaiser Joseph II. in Wien. 1765 wurde Joseph österreichischer Kaiser.
Mozart fuhr von Salzburg nach Wien, wo er als Hofkomponist arbeiten wollte. Mozart komponierte die Oper Cosi fan
Tutte für den Kaiser. Leider starb Joseph II. an Tuberkulose und sah sie nie.
Ludwig II. und Friedrich waren beide Könige.
Richard Wagner war ein Künstler, Voltaire auch.
Ludwig II. und Friedrich bewunderten beide einen Künstler und luden ihn ein.
Aber Richard Wagner hatte Geldprobleme, Voltaire nicht.
Friedrich der Große stritt sich mit Voltaire. Wagner und Ludwig II. stritten sich nicht.
Ludwig II. gab Wagner viel Geld, Friedrich der Große nicht.
En guise de clin d’œil et pour illustrer la connivence intellectuelle entre Frédéric II et Voltaire, le professeur peut proposer
l’activité 6 du LernBuch.
Cette activité permet d’approfondir de manière ludique la relation Voltaire-Frédéric II. Quel(le) élève décryptera le mes-
sage le plus rapidement ?
CORRIGÉ :
A sous p a cent sous six? = A souper à Sans-Souci?
G grand a petit = J’ai grand appétit
kÖNIG UND SUPERSTaR

Gruppenarbeit: eine erste Gruppe erstellt Plakate von KönigInnen und eine zweite Gruppe Plakate von KünstlerInnen. Schreibt Stichwörter,
um die fiktiven Figuren zu charakterisieren. Bildet dann Paare und erklärt eure Wahl.
469
Geschichte A2-B1
Cette activité de production orale permet de synthétiser les idées sur les relations artistes-rois/reines à partir de produc-
tions d’élèves. L’activité 7 du LernBuch propose des aides à la production.
Les aides lexicales fournies sont classées en trois catégories : les sentiments positifs, la notion d’échanges interperson-
nels et la notion de besoin.
Mein König bewundert diesen Künstler, denn er findet seine Musik schön.
Mein Künstler braucht den König, weil er ihm alles bezahlt.
Mein König bewundert diesen Maler, er malt nämlich Porträts von ihm.

XX
le professeur peut aussi proposer d’autres couples d’artistes / têtes couronnées célèbres, par exemple : Herzog Carl August von Sachsen-
Weimar-Eisenach und Goethe – Kaiser Maximilian I. und Albrecht Dürer –Kaiser Franz II. und Franz Joseph Haydn
Etappe 3 Legende oder Realität?

Cette étape se construit autour d’une vidéo qui confronte l’élève à un questionnement sur la véracité des informations sur
Charlemagne, Guillaume Tell et Siegfried, souvent considérées à tort comme réalités historiques. Il sera ainsi amené à se
demander si Charlemagne a, comme on l’entend souvent, inventé l’école, si Guillaume Tell a vraiment existé, si derrière
Siegfried se cache le héros Hermann / Arminius ou encore si l’on peut espérer un jour retrouver le trésor des Nibelungen. On
fera ainsi la différence entre l’Histoire et les histoires, les légendes, que l’on raconte sur certains personnages.
GESCHICHTE UND GESCHICHTEN Document vidéo, Banque de ressources

Afin de préparer le visionnage de la vidéo et de neutraliser quelques entraves lexicales, on proposera l’activité 8 du LernBuch
en amont, par exemple en travail à la maison.
L’activité permet de revoir les principes de dérivation (préfixes et suffixes).
CORRIGÉ :
a) die Frei-heit: la liberté
die Be-frei-ung: la libération
der Be-frei-er: le libérateur
etw. / jn be-frei-en: libérer qc. / qn
b) etw. / jn be-sieg-en: vaincre qc. / qn
der Sieg-er: le vainqueur
La correction pourra être l’occasion de revenir sur le préfixe be-, permettant de rendre transitifs de nombreux verbes
(beantworten, befragen, beeindrucken…)
Puis le professeur expose le projet d’écoute et fournit les aides lexicales de la rubrique Hilfen.
Schau dir das Video an. Welche Information gefällt dir am besten? Erkläre warum.
470
Geschichte A2-B1
Hilfen:
auf etw. schießen (o, o): tirer sur qc.
die Unabhängikeit: l’indépendance
der Held (en, en): le héros
etw. rauben: dérober qc.
SCRIPT
Es war einmal ein König... Ach Quatsch! Ich will kein Märchen erzählen, ich will von Geschichte sprechen. Aber manchmal
ist der Unterschied zwischen Legende und Realität nicht so klar. Checken wir zusammen ein paar historische Beispiele:
Geschichte oder Geschichten?
Fangen wir mit Wilhelm Tell an, dem Schweizer Nationalhelden. Er rebelliert gegen einen Tyrannen, Gessler, und soll
als Strafe mit seinem Bogen auf einen Apfel auf dem Kopf seines Sohnes schießen. Und das schafft er! Und kurz darauf
tötet er den Tyrann. Das ist der Anfang der Befreiung und der Unabhängigkeit der Schweiz. Was meint ihr? Legende oder
Realität? Wir sind nicht sicher, ob Wilhelm Tell wirklich gelebt hat. Ebenso wenig gesichert ist die Existenz von Gessler.
Ah! Und jetzt Karl der Große. Der hat wirklich gelebt! Kein Zweifel! Alle kennen diesen Frankenkönig mit seinem sil-
berweiß glänzenden Bart – der die Schule erfunden hat. Das wissen wir doch mit Sicherheit, oder? Die Franken trugen
keinen Bart, und Karl der Große auch nicht. Die Schule hat Karl der Große auch nicht erfunden. Damals gab es schon
Schulen. Wahr ist aber, dass er neue Schulen gegründet hat, weil die Bildung seines Volks ihm sehr wichtig war.
Und zum Schluss: Kennt ihr Siegfried, den Helden des Nibelungenlieds? Er soll den Drachen getötet haben, um den
Schatz der Nibelungen zu rauben. Ist das alles nur eine Legende? Nicht ganz sicher. Historiker denken, dass Siegfried der
deutsche Nationalheld Hermann war, der drei römische Legionen besiegte. Und der Nibelungenschatz? Wurde er wirklich
in den Rhein versenkt? Liegt er immer noch irgendwo im Fluss versteckt? Das weiß niemand…
Les 20 premières secondes reprennent le projet d’écoute et invitent l’élève à distinguer ce qui va relever de l’histoire et ce
qui va relever de la légende. Les images aident largement à comprendre. Le professeur pourra découper la vidéo en 3 parties
– consacrées chacune à un personnage dont le nom apparaît à l’écran –, pour permettre aux élèves de prendre des notes.
Il est conseillé de faire des pauses (à 0’58, 1’28, et 2’03, quand des points d’interrogation apparaissent) pour jouer avec les
élèves et effectuer un rapide sondage : légende ou réalité ?
Les idées relevées et comprises lors du premier visionnage vont certainement nécessiter une compréhension plus fine : c’est
ce que vise l’activité 9 du LernBuch.

Les parties a) et b) seront traitées, puis corrigées à l’issue du premier visionnage. La partie c) pourra être réalisée partiel-
lement et nécessitera au moins un nouveau visionnage.
CORRIGÉ :
a) der König (-̈e) – der Drachen (-) – der Schatz (-̈e)
b) 1 Karl der Große – 2 Wilhelm Tell – 3 Siegfried
c)
1 Karl der Große 2 Wilhelm Tell 3 Siegfried
– die Schule erfinden (a, u) – das Land befreien* – der deutsche Nationalheld
– der Frankenkönig sein – gegen Tyrannen rebellieren Hermann sein
– auf seinen Sohn schießen sollen – den Schatz der Nibelungen rauben
– der Schweizer Nationalheld sein – römische Legionen besiegen
* Difficile d’exclure cette réponse également pour Siegfried, même si c’est moins explicite.
Avant la tâche de production à venir, on pourra proposer un exercice autocorrectif permettant de retrouver les personnali-
tés historiques rencontrées dans le parcours, en vue du projet final.
471
Geschichte A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 1 : Der Superstar in Geschichte

Exercice dans lequel il s’agit de relier à des lieux ou objets aux personnages historiques du parcours auxquels ils font
référence.

XX
le professeur qui souhaite approfondir en classe le personnage de Siegfried peut avoir recours à la vidéo proposée comme document alter-
natif, Die Nibelungen: Trailer.
ERZÄHL MIR kEINE GESCHICHTE!

Was meinst du? Hat Wilhelm Tell wirklich gelebt? Wird man eines Tages den Schatz der Nibelungen finden?
L’élève doit ici exprimer son opinion sur les « faits » historiques qui ne sont pas certains. Il pourra justifier son avis à partir
des éléments présents dans la vidéo précédente.
L’activité 10 du LernBuch donne des amorces de phrase à compléter (par exemple à la maison), et qui seront une base pour
la POC.

Man weiß, dass Karl der Große der Frankenkönig war.
Es ist nicht sicher, ob Wilhelm Tell wirklich gelebt hat.
Man weiß nicht, ob Siegfried der deutsche Nationalheld Hermann ist.
Es stimmt, dass Karl der Große neue Schulen gegründet hat.
On pourra terminer le parcours avec le virelangue et les exercices de phonétique-phonologie pour préparer la POC du projet
final.

Virelangue qui joue thématiquement avec les doutes, reprenant ainsi l’objectif éducatif du parcours.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Daten (1/2)

Exercice de discrimination de date, permettant de passer les événements historiques du parcours en revue.
➔ Exercice autocorrectif 3 : Daten (2/2)

Entraînement à la prononciation des ordinaux, dans le contexte historique.
➔ Projekt: Bei einem Brettspiel über Geschichte mitmachen
Spiel mit deinen Mitschülern, um die Elemente der historischen Ereignisse zu sammeln. Wer erzählt seine Geschichte als erster, nachdem
er die 5 Elemente bekommen hat?
472
Geschichte A2-B1
Ce projet final repose sur la ressource téléchargeable dans la BDR : Brettspiel über Geschichte. Il s’agit d’une sorte de Trivial
Pursuit avec des informations qu’on récupère sur le plateau de jeu en tombant sur les cases en jetant un dé. 9 personnages
historiques sont évoqués à travers 5 informations : un personnage / un lieu / une date / un objet / une motivation :
Person Datum Objekt Ort Motivation

Luther am 31. Oktober 95 Thesen Schlosskirche gegen den Ablasshandel
1517 Wittenberg protestieren
Sisi am 24. April 1854 Polterabendkleid Hofburg in Wien einen Traummann heiraten
Ludwig II. 1872 den Bau des Bayreuther Schloss sich für Wagners Musik
Festspielhauses finanzieren Neuschwanstein begeistern
Friedrich II. am 31.Mai 1740 Schloss sich für einen aufgeklärten
p 6
gekrönt a ? Ga SansSouci Absolutismus engagieren
A 100
Wilhelm Tell im 15. Jahrhundert Bogen Altdorf gegen die Tyrannei der
Habsburger rebellieren
Karl der Große am 25. Dezember Thron der Aachener sich für die Bildung des
800 gekrönt Dom Volkes engagieren
Helmut Kohl 9. November 1989 Berliner Mauer Brandenburger die Wiedervereinigung
Tor vor/bereiten
Carl Benz 1886 das erste Auto Stuttgart das Auto erfinden
die Alliierten 1945 Deutschland in 4 Zonen Deutschland ein neues Leben nach dem
geteilt Krieg beginnen
Pour pimenter le jeu, certains événements n’ont pas été abordés dans le parcours. Ils ont été vus dans des parcours précé-
dents (Geschichte A1-A2, Wissenschaft A1-A2) mais leur connaissance n’est pas obligatoire.
Le but du jeu est de réunir les 5 informations sur un événement historique. Les informations étant réparties aléatoirement
sur le plateau de jeu, les élèves ne vont pas forcément obtenir tout de suite les 5 informations sur un même événement,
mais certaines cases du plateau vont leur permettre de récupérer les informations qui leur manquent auprès des autres
équipes (exemples : Du darfst einem Mitspieler eine Info klauen, ou Große Tauschaktion. Jeder Spieler darf die Info seiner Wahl
bekommen. Du fängst an, ou : Dein rechter Nachbar darf eine Info mit dir tauschen.)
L’élève, au fur et à mesure de sa récolte, inscrit les informations qu’il obtient sur la fiche bilan présente sur la ressource
téléchargeable. Quand un élève a les 5 cartes correspondant à un même événement, il doit résumer en quelques phrases
l’événement historique dont il a collecté toutes les informations (ou pour lequel il a le plus d’informations, s’il est arrivé en
premier à la dernière case). Le professeur veillera à ce que les élèves parlent au passé et non au présent. C’est à l’issue de
cette présentation en continu qu’il sera déclaré vainqueur.
Il convient donc de s’entraîner en amont à cette POC, grâce à l’activité Bilanz du LernBuch.
Cette activité a pour but de préparer la POC du projet final et intervient donc avant la découverte du plateau de jeu.
L’élève choisit un événement historique vu dans le parcours et rassemble les informations associées, pour prendre la
parole à partir de ces notes. Pour cet entraînement à la prise de parole, les élèves peuvent travailler en petits groupes et
solliciter l’aide du professeur en cas de besoin.
Pendant le jeu, on veillera à ce que les interactions se fassent en allemand. Si nécessaire, le professeur distribuera ou vidéo-
projetera la liste des tournures utiles aux jeux de plateau, présente dans l’avant-propos du fichier pédagogique.
Variante : le professeur peut compliquer le jeu en demandant aux élèves de rédiger en amont les questions pour obtenir les
informations associées aux cases du plateau.
473
Geschichte A2-B1
WaS WaR DER aBLaSSHaNDEL? Document texte, Banque de ressources
Ce texte informatif permet d’approfondir la notion du commerce des indulgences. Il peut être étudié en complément de la
vidéo Die Reformation für Einsteiger.
DIE NIBELUNGEN: TRaILER Document vidéo, Banque de ressources

Bande-annonce d’une émission sur Siegfried et le trésor des Nibelungen qui interroge sur le mystère de Siegfried : person-
nage légendaire ou personnage historique ayant réellement existé ? On peut imaginer de demander aux élèves de faire
une recherche sur le personnage de Siegfried et les Nibelungen. Les informations trouvées, ajoutées à la vidéo, pourraient
permettre d’entamer une discussion dans laquelle les élèves donneraient des éléments en faveur de l’idée d’un personnage
réel (par exemple le sarcophage de la vidéo) et d’autres au contraire qui plaideraient pour l’idée d’un personnage de légende
(par exemple la présence d’un dragon).
SCRIPT
Das Kloster Lorsch, wenige Kilometer vom Rhein entfernt, uralte Fürstengruft. Der Legende nach hat Siegfried, der Held
der Nibelungensage hier seine letzte Ruhe gefunden. Im Kloster ein rätselhafter Sarg, verziert mit christlichen und alt-
germanischen Symbolen. Lag er wirklich hier? Und wer ist er gewesen? Der schöne, der starke… Dieser Siegfried, der
deutscheste aller Helden.
Die Geschichte von Siegfried und den Nibelungen ist das Nationalepos der Deutschen. Die Sage von einem strahlenden
Helden und einem magischen Schwert, von edlen Frauen, und einem übermächtigen Drachen, von einem versunkenen
Schatz und einem Fluch.
Der Schatz der Nibelungen, Auf den Spuren einer Sage © Polar Film DE
IM SISI-MUSEUM Document audio, Banque de ressources

Cet audioguide du musée viennois consacré à Sisi peut servir de complément à la première étape sur les rebelles et/ou de
support à l’évaluation de la CO.
SCRIPT
Elisabeth lernt mit der Zeit, sich am Hof durchzusetzen und beginnt ein Leben, das ihren Vorstellungen entspricht. Sie tut
nun ausschließlich, was sie tun will und verweigert immer öfter die Rolle der Kaiserin. Franz Joseph und Elisabeth haben
sich entfremdet. Elisabeth fühlt sich außerstande, ihm zur Seite zu stehen, und stellt vor allem ihre eigenen Interessen in
den Vordergrund. Hinter vorgehaltener Hand wird sie dafür immer häufiger kritisiert, doch Franz Joseph unterstützt seine
über alles geliebte Frau, wo er kann, auch wenn das bedeutet, dass er sie immer seltener an seiner Seite hat.
Elisabeth weigert sich, die vom Hof auferlegten traditionellen Pflichten als Frau, Mutter und Kaiserin zu erfüllen, sucht
sich aber keine entsprechende Aufgabe. Ihre Hofdame, Gräfin Festetics, macht sich darüber Sorgen und schreibt: „Sie ist
eine Schwärmerin, und ihre Hauptbeschäftigung ist Grübeln.“ Elisabeth fühlt sich magisch vom endlosen Ozean ange-
zogen und träumt davon, frei wie eine Möwe zu sein: „Eine Möwe bin ich, von keinem Land...“ Um sich abzulenken,
unternimmt Elisabeth ausgedehnte Reisen und sucht sich Refugien, Orte, an denen sie frei leben kann. Dazu gehören das
ungarische Schloss Gödöllö bei Budapest, die Hermesvilla im Lainzer Tiergarten in Wien sowie schließlich das Achilleion
auf der griechischen Insel Korfu.
© Schloß Schönbrunn Kultur- und BetriebsgesmbH, 2012
474
Kunst
A2- B1
Kunst als Lebensdrang
Titre Kunst als Lebensdrang

✓ langages
■
■
Problématique Muss eine Künstlerin automatisch unkonventionell sein?
• découvrir une artiste-peintre allemande phare du tournant du siècle, précurseur de la

Objectifs culturels modernité, encore assez méconnue en France
• l’expressionisme allemand (Macke, Kirchner)
• champ lexical de la peinture
• interpréter une œuvre picturale
• les adjectifs pour caractériser une personne
• exprimer une hypothèse
• la proposition infinitive
• la longueur des voyelles
Il est conseillé d’avoir fait le parcours Kunst A1-A2 pour pouvoir décrire un tableau
et comparer deux œuvres. Les temps du passé ne font pas l’objet d’un traitement
spécifique car ils ont été abordés dans Geschichte A2-B1.
Progression
Le parcours va être l’occasion de réactiver la concession vue dans Aussehen A2-B1 (qui
sera consolidée dans Umwelt A2-B1) et les interrogatives indirectes (abordées dans
Reisen A2-B1).
Meine Vision von der Künstlerin erklären

A2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs
Projet et descripteurs simples tels que «et», « mais » et « parce que ».
CECRL associés B1 Peut écrire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pensée
sur un sujet abstrait ou culturel, tel un film ou de la musique. Peut exprimer un avis, des
impressions, des réactions et les justifier.
Document alternatif (visuel) Autoporträts
• Compétence 5 du socle, « Se situer dans le temps, l’espace, les civilisations » :
– situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques, des découvertes ;
– établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre.
• Le parcours peut être raccroché par exemple à un EPI allemand – espagnol – arts
Formation générale plastiques (a) ou encore allemand – arts plastiques – EMC (b) :
de l’élève (pistes a) PEAC : faire des ponts entre les arts ; apprendre à analyser et interpréter une œuvre
interdisciplinaires, d’art ; faire des liens entre plusieurs artistes (Paula Modersohn-Becker – Frida Kahlo /
parcours, socle) Rilke / Marie Darrieussecq)
b) parcours citoyen de l’élève, sous le prisme de l’égalité hommes/ femmes. Thématique
« parcours de femmes » : la difficulté de s’affirmer en tant que femme dans son métier,
exemple de Paula Modersohn-Becker dans l’ombre de Otto Modersohn, de Frida Kahlo
dans celle de Diego Rivera, Marie Skłodowska-Curie etc.
475
Kunst A2-B1

Ce parcours propose la découverte progressive d’une artiste peintre allemande, précurseur de l’expressionnisme, Paula
Modersohn-Becker (1876-1907). Bien que figure majeure de l’art moderne, cette artiste était encore il y a peu méconnue en
France, jusqu’à ce que le Musée d’Art Moderne de la ville de Paris lui consacre une exposition en juin 2016.
Les élèves, à travers ce parcours et des supports de nature variée (photo, affiches, tableau, textes, extrait de film, extrait
d’émission documentaire...), vont entrer dans une démarche d’investigation pour découvrir qui était cette femme artiste,
à la personnalité et au talent hors du commun. Sur ses traces, ils seront également amenés à réfléchir à la problématique
« égalité hommes-femmes » en s’intéressant aux conditions d’exercice du métier de peintre en 1900. Ils pourront égale-
ment – par exemple dans le cadre d’un EPI – comparer un de ses autoportraits (voir document alternatif) avec celui d’une
autre artiste phare du xxe siècle, Frida Kahlo, souvent étudiée en cours d’espagnol.
Ils acquerront ainsi une certaine vision de Paula Modersohn-Becker qu’ils pourront matérialiser dans un projet final en
concevant une affichette consacrée à l’artiste (niveau A2+). On pourra également leur demander d’écrire une lettre fictive
à l’artiste, dans laquelle l’élève sera amené à comparer son époque avec celle de l’artiste (niveau B1).

1. Eine Künstlerin Auf ihrer Spur (visuel) LernBuch Activité 1, p. 76
in Paris Sprache im Blick (Exprimer une hypothèse),
p. 76-77
Ausstellung „Paula Modersohn-Becker“ LernBuch Activité 2, p. 77
(vidéo)
Paulas Steckbrief LernBuch Activité 3, p. 78
2. Eine Leben und Werk (texte) LernBuch Activité 4, p. 78

ungewöhnliche LernBuch Activité 5, p. 79
Frau Exercice autocorrectif 1
Eine starke Persönlichkeit (texte) LernBuch Activité 6, p. 79-80
Paula wird interviewt

3. Frau und doch Paula als Filmstar (vidéo) LernBuch Activité 7, p. 80
Malerin
In einer Männerwelt (texte) LernBuch Activité 8, p. 81
Die wild entschlossene Paula Sprache im Blick (La proposition infinitive), p. 81-82
4. Der intensive Eine Pionierin (vidéo) LernBuch Activité 9, p. 82

Blick Exercice autocorrectif 3
Eine große Künstlerin LernBuch Activité 10, p. 83
LernBuch Activité 11, p.83
Spiel-Ecke

1. Biographie
2. Paulas Persönlichkeit
3. Paula Modersohn-Beckers Stil
4. Phonetik: Kurzer oder langer Vokal (1/2)
5. Phonetik: Kurzer oder langer Vokal (2/2)
➔ Projekt: Meine Vision von Paula Modersohn-Becker erklären
476
Kunst A2-B1
Einstieg
Pour entrer dans la thématique artistique dans un premier temps, et poser des jalons pour que les élèves comprennent par
la suite la modernité des œuvres de Paula Modersohn-Becker en tant que précurseur de l’expressionisme, nous avons choisi
deux tableaux :
– un portrait d’enfant de Ernst-Ludwig Kirchner, Marzella, 1909. Ernst Ludwig Kirchner (1880-1938) est l’un des fondateurs
du groupe d’artistes Die Brücke ;
– le tableau Promenade de August Macke de 1913. August Robert Ludwig Macke (1887-1914) a participé aux deux exposi-
tions du Blauer Reiter.
Sans avoir pour but d’en faire une analyse poussée, on pourra remarquer avec les élèves sur le tableau de Kirchner les traits
simplifiés de Marzella, les contours marqués et les couleurs non réalistes du personnage. De même chez Macke, les visages
sans traits, les formes plus géométriques, le choix de la perspective, des couleurs.
La citation de Beethoven (1770-1827) fera émerger le mot Kunst, que les élèves connaissent depuis leur première année
d’allemand, vu dans le contexte des matières scolaires. Cette citation, les élèves le comprendront plus tard, fera écho au
caractère et à la détermination de Paula Modersohn-Becker pour devenir peintre.
On pourra réaliser avec eux un associogramme en écrivant au tableau en grand le mot KUNST et en demandant à chaque
élève de réfléchir à trois mots-clés. Chacun devra les écrire sur une grande étiquette au marqueur. Avec des aimants ou de la
pâte à fixe, chaque élève viendra déposer au tableau son idée (à condition qu’elle n’ait pas déjà été accrochée par un autre
élève). On obtiendra ainsi par exemple :
Künstler – Künstlerin – zeichnen – malen – Farben – Maler – Malerin – Figur – Porträt – Lieblingsfach – Gemälde – Stil…
On pourra compléter ensemble en ajoutant les déterminants définis et le mot Expressionismus. On demandera aux élèves
s’ils connaissent d’autres courants artistiques en peinture. Émergeront peut-être alors Impressionismus, Realismus ou
Kubismus… Il s’agit ici de s’adapter aux acquis des élèves et non de plaquer des connaissances à tout prix.
Etappe 1 Eine Künstlerin in Paris

L’investigation autour de Paula commence dans cette première étape du parcours par l’étude successive de trois documents
permettant aux élèves d’émettre des hypothèses et de progresser dans la découverte de l’artiste (deux affiches et une
vidéo). Conformément aux programmes, les élèves doivent en effet au cours du cycle 4 acquérir les compétences néces-
saires pour « formuler des hypothèses sur un contenu, un événement ou une expérience future ».
aUF IHRER SPUR Document visuel, Banque de ressources

Schau dir die Plakate an: Wer ist wohl diese Frau?
Pour faire connaissance avec Paula Modersohn-Becker, le professeur pourra projeter une photo (qu’on trouvera facilement
sur Internet) et / puis les affiches constituant la ressource. L’introduction d’une photo permet de formuler davantage d’hy-
pothèses, comme y invite l’activité 1 du LernBuch.
Greif zu!
Vielleicht / bestimmt / wahrscheinlich/ vermutlich + V + S
Es ist möglich, dass... V.
Ich vermute, dass… V.
Es kann gut sein, dass … V.
477
Kunst A2-B1
➔ Étape 1 de l’investigation : la photo

Les élèves ont d’abord un temps de réflexion individuelle où ils peuvent écrire leurs hypothèses. Ils peuvent ensuite compa-
rer leurs hypothèses en petits groupes de quatre avant la phase de mise en commun en plénière. Chaque groupe aura alors
désigné un porte-parole. Cette phase de POC va également servir de diagnostic au professeur : il va pouvoir apprécier le
niveau des élèves dans leur maîtrise du prétérit, de la construction de phrase simple et complexe, leurs acquis lexicaux par
rapport au lexique de la biographie, des métiers, de la famille, etc.
Das Foto ist bestimmt nicht aktuell, weil das Foto wie ein altes Foto von früher aussieht und weil die Qualität des Fotos nicht so
toll ist.
Diese Frau lebt wahrscheinlich nicht mehr.
Es kann gut sein, dass diese Frau eine Malerin / eine Künstlerin / eine Professorin war / ist.
En fonction du niveau constaté des élèves, le professeur déterminera les besoins de la classe et proposera une mise au point
linguistique sur les différents moyens entrevus pour exprimer une hypothèse selon le degré de certitude. C’est l’objet de la
rubrique Sprache im Blick du LernBuch.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 76, Exprimer une hypothèse

CORRIGÉ :
1. Paula Modersohn-Becker ist bestimmt eine Malerin.
Sie malt wahrscheinlich (/ vermutlich) viel Porträts und Autoporträts.
Vielleicht kommt sie aus Deutschland.
Sous la flèche : vielleicht wahrscheinlich bestimmt
2. Es ist möglich, dass Paula schon gestorben ist.
Ich bin mir sicher, dass Paula Modersohn-Becker eine bekannte deutsche Malerin war.
Ich vermute, dass diese Frau verheiratet war.
3.
Pour montrer que je suis

Pour signifier Pour émettre une supposition
presque certain(e) de mon
que c’est juste possible qui me semble vraisemblable
hypothèse
adverbe vielleicht vermutlich / wahrscheinlich bestimmt
proposition Es ist möglich, dass Ich vermute, dass Ich bin mir sicher, dass
4. a) Es ist möglich, dass Paula eine temperamentvolle Frau war.
b) Vermutlich (/ wahrscheinlich) hat sie im 19. Jahrhundert gelebt.
c) Ich bin mir sicher, dass sie viele Bilder gemalt hat.
➔ Étape 2 de l’investigation : les deux affiches

Le professeur montrera ensuite les deux affiches mises en regard sur deux expositions consacrées à Paula Modersohn-
Becker, une récente à Paris, l’autre de 2013-2014 ayant eu lieu à Brème. Il pourra ainsi donner l’impulsion pour de nouvelles
investigations et la confirmation/ infirmation des hypothèses. Ce travail d’observation et de formulation peut d’abord s’ef-
fectuer en îlot comme précédemment. Les élèves demanderont certainement le mot Ausstellung dont ils auront besoin, ce
sera le moment de l’introduire car il sera utile pour la compréhension de la vidéo à venir.
Die Frau ist also eine Künstlerin und heißt Paula Modersohn-Becker. Das ist bestimmt eine Malerin. Ich bin mir sicher, dass die
Plakate Gemälde von ihr zeigen. In Paris gab es vom 8. April bis zum 21. August 2016 eine Ausstellung genannt „L’intensité
d’un regard“. Es gibt ein Paula-Modersohn-Becker-Museum in der Böttcherstrasse in Bremen. Diese Künstlerin malte sich
selbst (Autoporträts) nackt. Vielleicht kommt sie aus Deutschland, aus Bremen. Das linke Plakat zeigt ein Porträt von Paula
Modersohn-Becker. Ich vermute, dass das Mädchen die Schwester oder die Tochter von Paula Modersohn-Becker ist.
478
Kunst A2-B1
aUSSTELLUNG „PaULa MODERSOHN-BECkER“ Document vidéo, Banque de ressources

Warum wird die Pariser Ausstellung über Paula Modersohn-Becker als „Schock“ charakterisiert?
Hilfen:
die Entdeckung (en): la découverte
zweifelsohne: sans aucun doute
sich etw. (Dat.) verweigern: se refuser de faire qc.
SCRIPT
Eine Entdeckung. Ein Schock. Paula Modersohn-Becker, in Frankreich unbekannt, ist zweifelsohne eine der größten
Malerinnen des 20. Jahrhunderts. 1900 geht die Deutsche nach Paris und nimmt dort Zeichenunterricht. Mit 24 Jahren
entdeckt sie Cézannes, Gauguin und die Avantgarde. Auch sie ist modern, verweigert sich dem Realismus in Form und
Farben. Aber niemand malt zu dieser Zeit die Intimität und die Frauen wie sie.
©Arte, D.R.
Pour terminer la découverte de l’artiste, nous proposons aux élèves les 24 premières secondes d’un reportage d’Arte diffusé
en 2016 à l’occasion de l’ouverture de l’exposition parisienne au Musée d’Art Moderne. Ce document fait écho à l’affiche
de l’exposition, préalablement étudiée. On donnera aux élèves le vocabulaire d’aide (rubrique Hilfen) et on procèdera à
un premier visionnage pour laisser les élèves réagir spontanément et apprécier leur compréhension globale du document.
Les élèves feront certainement le lien avec l’affiche parisienne et repèreront le mot transparent Schock. Alors le professeur
introduira la tâche d’écoute : Warum wird die Pariser Ausstellung über Paula Modersohn-Becker als „Schock“ charakterisiert?
On laissera les élèves visionner la vidéo une 2e et une 3e fois. Dans l’idéal, ils disposeront de tablettes ou de lecteurs MP4
pour revoir la vidéo à leur rythme en faisant des pauses comme bon leur semble. On leur demandera de prendre en note des
mots-clés entendus et de les comparer ensuite avec leurs voisins. Lors de la mise en commun, le professeur notera toutes
les propositions des élèves. En cas de désaccord entre élèves sur une proposition, on ajoutera un point d’interrogation au
tableau en face du mot. Une autre écoute permettra d’infirmer ou de confirmer les idées des élèves.
L’activité 2 du LernBuch pourra être introduite pour approfondir la compréhension de la vidéo, le cas échéant, ou sera don-
née à faire à la maison pour consolider les acquis lexicaux de la vidéo.
On trouve à gauche des expressions-clés issues de la vidéo. À droite, des périphrases aident les élèves à mieux com-
prendre les items de gauche. On sensibilise ainsi à la compétence de la reformulation.
CORRIGÉ :
eine Entdeckung Die Ausstellung in Paris zeigt eine unbekannte Malerin.

eine der größten Malerinnen Diese Künstlerin ist eine markante Figur im Bereich der Malerei.
des 20. Jahrhunderts
Zeichenunterricht nehmen In einem Kurs wird die Technik des Malens und Zeichnens erlernt.
die französische Avant-Garde Das ist eine Bewegung um 1900 mit modernen Malern wie Cezanne und Gauguin.
modern Man malt in einem unkonventionellen Stil und geht anders mit Formen und Farben
um.
die Intimität malen Es wird künstlerisch dargestellt, was eine Person nicht allen zeigen will.
Paula Modersohn-Becker war eine deutsche Malerin um 1900, eine der größten Künstlerinnen des 20. Jahrhunderts. Sie war aber
vor einer Pariser Ausstellung in Frankreich noch unbekannt! Deshalb war diese Ausstellung in Paris eine Entdeckung, ein Schock für
die Franzosen. Paula nahm Zeichenunterricht in Paris und entdeckte mit 24 Jahren Cezanne, Gauguin und die Avant-Garde. Auch
sie wollte anders (=nicht realistisch) malen und malte die Frauen und die Kinder mit Intensität und Modernität in Form und Farben.
479
Kunst A2-B1
PaULaS STECkBRIEF
Erstelle deinen Steckbrief von Paula Modersohn-Becker. Welche Informationen fehlen dir noch?
Cette tâche de production écrite permet de récapituler dans une fiche signalétique ce que les élèves savent désormais au
sujet de Paula Modersohn-Becker. L’activité 3 du LernBuch donne un cadre formel à cette tâche, avant de proposer des
amorces pour formuler les informations qu’il reste à découvrir (Greif zu!).
Les rubriques de la Steckbrief ne sont pas pré-remplies, les élèves sont libres d’organiser leurs idées comme ils le
souhaitent.
Name Modersohn-Becker
Vorname Paula
Geburtsdatum 1900 : mit 24 Jahren ➞ 1876 (possibilité de le déduire d’après infos de la vidéo)
Geburtsort ?
Todesjahr ?
Nationalität Deutsche
Beruf Malerin
Studium Zeichenunterricht in Paris
Malstil Kein Realismus, modern
Familie ?
Pour formuler les informations qui leur manquent encore au sujet de Paula, les élèves utiliseront l’interrogative indirecte.
– Ich weiß nicht, warum sie zwei Familiennamen hatte.
– Ich möchte noch wissen, ob sie verheiratet war / ob sie Kinder hatte.
– Wir wissen noch nicht, wann sie gestorben ist / wie lange sie gelebt hat.
– Wir wissen noch nicht, wo in Deutschland sie geboren ist / gelebt hat.
– Ich weiß noch nicht, ob sie damals als Malerin Erfolg hatte.
Etappe 2 Eine ungewöhnliche Frau

Cette étape du parcours, au cours de laquelle les élèves glaneront les réponses aux questions posées précédemment en fin
d’étape 1, entraîne particulièrement les élèves à l’activité langagière de la compréhension de l’écrit et lui permet en parti-
culier d’acquérir des stratégies pour comprendre un texte biographique. Ces stratégies sont par ailleurs transférables à l’an-
glais ou à toute autre langue vivante étudiée. Si le professeur souhaite toutefois raccourcir le parcours et moins s’attarder
sur la vie de l’artiste, il peut directement passer à l’étape 3.
LEBEN UND WERk Document texte, Banque de ressources

Avant d’aborder le texte, on laissera aux élèves le soin d’élaborer en binôme une carte mentale avec comme entrée le verbe
malen (activité 4 du LernBuch).
480
Kunst A2-B1
der Maler (-), die Malerin (nen), der Malstil (e), das Gemälde (n), die Form (en), die Farbe (n), das (Auto)porträt (s),
zeichnen, …
Il n’est pas indispensable de remplir toutes les flèches pour l’instant, l’intérêt étant de compléter la carte mentale égale-
ment après l’étude de la biographie avec de nouveaux apports en lien avec ce même champ lexical.
Sortiere die Informationen über die Malerin Paula Modersohn-Becker. Mach dann eine Zeittafel mit deinen Ergebnissen.
Il convient d’expliquer aux élèves qu’ils vont travailler sur un texte et donc s’entrainer en CE. Le professeur choisira la forme
sociale de travail qui lui semble la plus adaptée à ses élèves à ce stade de leur apprentissage, en individuel ou en îlot.
Avant même de lire le texte, on demandera en plénière aux élèves d’observer et d’analyser :
a) le «métatexte», c’est-à-dire tout ce qui n’est pas le texte et qui gravite autour de lui, en leur faisant trouver que cela
représente bien sûr une aide précieuse à la compréhension. Trois images illustrent ainsi le texte :
– un autoportrait de l’artiste peint autour de 1905 ;
– une photo d’une grande bâtisse sur laquelle figure l’inscription Worpswede, apparemment une gare ;
– un portrait peint par Paula Modersohn-Becker, de 1902, montrant une petite fille, Elsbeth.
b) la typographie : on voit que le texte commence par le nom de l’artiste, mis en exergue par les caractères gras et la couleur
bleue ;
c) le titre Leben und Werk.
Le professeur demandera aux élèves ce qu’ils peuvent déduire de ces indices par rapport au type de texte et à son contenu.
Les élèves trouveront certainement qu’il s’agit d’un texte qui va parler de l’artiste, de sa vie et de son œuvre (titre, images-ta-
bleaux). Le lieu (Worpswede) est certainement un lieu où Paula a vécu, important pour elle et son parcours de vie. Elsbeth
est peut-être sa fille ou un membre de sa famille.
Les élèves sont alors prêts à lire le texte.
L’activité 5 du LernBuch va les guider dans leur lecture-repérage.
CORRIGÉ :
• Que peux-tu comprendre très facilement? ➞ Les noms propres de personnes, de lieux, les dates ou années.
Il pourra être judicieux et pratique de se mettre au préalable d’accord sur le code couleurs utilisé par la classe pour ce
repérage.
• Entoure dans le texte les mots-clés qui reviennent toujours dans une biographie comme « enfant, enfance », « né,
naissance », « mort ».
On entourera ces mots en noir ; ils seront logiquement proches des dates qui jalonnent la vie de Paula Modersohn-Becker.
• Focalise-toi ensuite sur les liens chronologiques comme les adverbes de temps : lesquels repères-tu ?
On pourra faire le point avant la lecture sur les adverbes déjà connus des élèves ; ils pourront en outre repérer : zuerst,
schon damals, kurz nach…, später
Sur la base de cette stratégie, la ligne du tableau consacrée à la vie privée de Paula Modersohn-Becker sera facile à rem-
plir. On pourra dans un deuxième temps relire le texte en se focalisant cette fois-ci sur tous les éléments du texte qui
évoquent l’art de Paula, son évolution artistique, son style.
481
Kunst A2-B1
1876 Kindheit 1898-1900 1900 1907

Privat Geburt in Dresden, In Bremen Malunterricht in Pariser Studium Geburt der Tochter
Deutschland Worpswede Mathilde
Tod
Kunst Private Malschule in Stillleben und Porträts
Berlin Landschaften Kinder
Einfache Formen Frauen Autoporträts
Simple
Bildkonstruktion
Lors de la mise en commun, on entraînera tout particulièrement en POC la faculté de passer de la phrase nominale (trace
écrite du tableau) à la phrase verbale, comme dans les exemples suivants :
– Geburt von Paula Modersohn-Becker in Dresden ➞ Sie wurde 1876 in Dresden geboren.
– Porträts – Kinder – Frauen – Autoporträts ➞ Sie malte am liebsten Porträts von Kindern und Frauen und Autoporträts = Sie
hatte eine Vorliebe für Porträts von Kindern und Frauen und Autoporträts.
Ce travail trouvera son prolongement dans l’exercice autocorrectif 1.
➔ Exercice autocorrectif 1 : Biographie

L’élève pourra réaliser cet exercice chez lui ou en classe (salle informatique, tablette).
Pour conclure cette partie de la séquence, on complétera la carte mentale autour de malen (activité 4 du LernBuch) avec
les apports du texte : das Bild (er), etw. dar/stellen, die Darstellung, das Werk (e), etw. zeigen, etw. inszenieren, die Form, die
Bildkonstruktion, die Landschaft (en), das Stillleben.
Ces enrichissements lexicaux seront en effet utiles dans la suite du parcours.
EINE STaRkE PERSÖNLICHkEIT Document texte, Banque de ressources

Lies die Zitate von Paula Modersohn-Becker und beschreib ihre Persönlichkeit.
Greif zu!
Man kann daraus schließen, dass…
Dieses Zitat beweist / zeigt, dass…
Dans cette étape 2 du parcours, le professeur peut se contenter de la biographie, s’il ne souhaite pas aller plus loin dans la carac-
térisation d’une personne. Pour ceux qui désirent cependant avoir un autre regard sur l’artiste, moins factuel que dans le texte
biographique, nous proposons de travailler ici (idéalement en salle informatique) sur des citations de Paula Modersohn-Becker,
recueillies dans ses carnets, sa correspondance fournie avec sa famille, ses amis… Celles-ci permettent en effet un travail inté-
ressant sur les adjectifs de caractère, ce qui est très rentable d’un point de vue linguistique, au-delà même du parcours Kunst.
Le document compile cinq citations de l’artiste qui donnent un aperçu de sa personnalité. Au-delà du travail sur les adjectifs,
l’objectif est de montrer à quel point Paula était une personne positive et déterminée, animée d’une réelle énergie vitale, indis-
sociable de son envie de peindre. En guise de projet de lecture, on lira avec les élèves la petite introduction contextuelle du
support : Paula schrieb sehr gerne und oft. Dank ihrer zahlreichen Briefe und Notizen kann man ihre Persönlichkeit besser verstehen.
On proposera aux élèves de réaliser en parallèle l’exercice autocorrectif 2, afin de faciliter la compréhension de ces citations.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Paulas Persönlichkeit

Cette activité propose d’associer à chaque phrase de Paula, l’adjectif correspondant au mieux au trait de caractère qui se
dégage de la citation. Pour trois citations, l’élève aura le choix entre quatre adjectifs proposés.
482
Kunst A2-B1
Liste des adjectifs mobilisés : idealistisch – lebensfroh – emanzipiert – unabhängig – geduldig – hartnäckig.
Deux intrus : pessimistisch – verliebt
On fera ensuite rédiger dans le cahier la trace écrite de l’activité grâce aux expressions du cadre Greif zu!.
À partir d’un panel de citations de Paula Modersohn-Becker, les élèves auront ainsi mieux cerné la personnalité de l’artiste
à l’aide d’adjectifs. En guise de bilan lexical dans leur cahier, ils pourront aussi apposer ces adjectifs sur une photo représen-
tant Paula. On leur proposera de retenir par cœur leur citation préférée.
L’activité 6 du LernBuch reprend certains de ces adjectifs et en greffent d’autres en contexte, pour délester les supports
suivants.

CORRIGÉ :
a) Moment mal! Sei ein bisschen geduldig, ich möchte das Gemälde zu Ende malen.
b) Pech! Dieses Jahr sind all meine Lehrer streng: nur der Kunstlehrer, Herr Schmidt, scheint cool zu sein!
c) 1900 als junge Frau von 20 Jahren allein nach Paris gehen? Ganz schön mutig für Paula damals!
d) „Ich war immer ein positiver Mensch, dynamisch und lebensfroh, mein Leben sollte ein Fest sein!“
e) „Was? Du hattest noch nie von Paula Modersohn-Becker gehört?“, fragte Tim überrascht.
PaULa WIRD INTERVIEWT

Partner-Arbeit: Du bist Paula Modersohn-Becker und dein(e) Partner(in) interviewt dich. Mögliche Themen: Herkunft, Studium,
Berufswunsch, Familie, Charakter...
Il s’agit d’une interview fictive : la moitié des élèves va s’imaginer en journaliste rencontrer Paula, l’autre moitié deviendra
l’artiste elle-même, ce qui va imposer aux élèves de faire une synthèse des connaissances sur l’artiste et son époque, mais
aussi une certaine identification et proximité avec elle. Il est important d’expliquer aux élèves qu’ils ne vont pas écrire à
l’avance l’interview, ce qui ne serait pas un entrainement à la POI. Ils bénéficieront bien d’une phase de préparation, mais
dans laquelle ils réfléchiront dans un premier temps ensemble aux différentes questions à poser et aux possibles réponses,
et noteront au fur et à mesure un mot-clé par phrase.
Exemple de préparation possible pour un binôme :
der Journalist/ die Journalistin Paula

– Guten Tag / Name Paula Modersohn-Becker
– Beruf Malerin
– Herkunft Norddeutschland-Bremen
– Studium Worpswede/ Paris
– Warum Paris? Stadt der französischen Avant-Garde
– Charakter? lebensfroh, hartnäckig
– Malstil? Viele Porträts+ Autoporträts (Frauen/ Kinder)
– Danke / auf Wiedersehen
Dans un deuxième temps, les élèves auront une phase d’entraînement au cours de laquelle ils se lanceront en binôme
dans l’interview en s’appuyant sur leurs mots-clés en guise de pense-bête. Ceux qui le désirent peuvent rayer chaque mot-
clé, une fois l’idée le contenant exprimée. On leur apprendra à procéder ainsi : on se lance directement dans l’expression
orale. En cas de blocage, on s’aide mutuellement pour débloquer la situation (ou si besoin en ayant recours au cahier) et
on recommence systématiquement l’interview depuis le début. À la fin de l’entraînement, les questions-réponses doivent
s’enchaîner sans blocage. Prévoir suffisamment de temps pour que les élèves arrivent à enchainer 6 à 7 questions-réponses.
Quand les élèves se sentent prêts, ils s’enregistrent à l’aide d’un lecteur MP4. On pourra faire passer en guise de groupe-té-
moin un binôme volontaire devant le reste de la classe.
483
Kunst A2-B1
Etappe 3 Frau und doch Malerin

Dans cette étape, on propose aux élèves de se projeter davantage dans l’univers et l’époque à laquelle a vécu Paula
Modersohn-Becker. Dans le premier document – un court extrait du film allemand de Christian Schwochow, Paula, sorti
en décembre 2016 en Allemagne et en mars 2017 en France –, les élèves auront plaisir à découvrir Paula sous les traits de
l’actrice suisse Carla Juri, aux prises avec son professeur de peinture à Worpswede.
Le deuxième document est un texte dans lequel Paula raconte une anecdote vécue alors qu’elle prenait des cours de dessin
à Paris. Dans les deux documents, l’accent est mis sur la difficulté pour une femme à s’imposer en tant qu’artiste peintre
autour de 1900, en Allemagne comme en France. Là encore, selon le niveau des élèves et les objectifs poursuivis par le pro-
fesseur en fonction de sa classe, on peut très bien choisir de réduire l’étape 3 à l’étude de l’un ou l’autre de ces documents.
PaULa aLS FILMSTaR Document vidéo, Banque de ressources

Schau dir das Video an: Wer sind die Personen? Was erfährst du über ihre Persönlichkeit?
Hilfen:
grob: grossier
die Genauigkeit: la précision
etw. nach/bilden: reproduire qc.
die Empfindung (en): le sentiment, la sensation
Zeit verschwenden: gaspiller du temps
der Kohlkopf: le chou
SCRIPT
Fritz Mackensen: Das ist viel zu grob, Fräulein Becker…Was habe ich ihnen beigebracht?
Paula: Präzision und Genauigkeit.
Fritz Mackensen: Und… ? Die Natur exakt nachbilden.
Paula: Und meine Empfindungen?
Fritz Mackensen, off: Ich verstehe nicht, warum sie immer noch hierher kommt…
Otto Modersohn: Fritz!
Fritz Mackensen: Otto ! Komm her. Sieh dir das an! Damit verschwenden wir nun unsere Zeit. Ein Apfel, der aus-
sieht wie ein Kohlkopf… Ja, heute wollen alle Damen malen lernen, ob sie nun Talent haben oder
nicht. Sie denken, wenn die Lust da ist, dann wird’s schon gehen.
Otto Modersohn: Sehen Sie das wirklich so?
Paula: Ja!
© 2016 Pandora Film Produktion GmbH, Grown Up Films, Alcatraz Films
Dans cette scène du film, l’action de passe à Worpswede, colonie d’artistes du nord de l’Allemagne, où la jeune Paula prend
des cours de peinture auprès du peintre Fritz Mackensen. Elle y rencontre Otto Modersohn, son futur mari qui porte sa fille
Elsbeth (voir le tableau en métatexte vu dans l’étape 2) sur les épaules. Paula cherche à affirmer sa façon non convention-
nelle de peindre la réalité et se heurte aux réactions de son professeur.

XX
En 1889, un petit groupe de peintres s’était formé à Worpswede pour constituer une communauté recherchant, loin des conventions de
la peinture académique, un contact direct avec la nature et pour s’imprégner d’une esthétique nouvelle, inédite. Leur source d’inspiration
était l’École française des Impressionnistes. Ces peintres produisirent une série de tableaux qui représentent le paysage déjà fortement
anthropisé du nord-ouest de l’Allemagne à cette époque. Heinrich Vogeler y achète une ferme en 1895, Barkenhoff (aujourd’hui musée),
où il invite des artistes significatifs. Parmi les représentants les plus importants de cette École de Worpswede, on compte : Heinrich Vogeler,
Otto Modersohn, Paula Modersohn-Becker, Hans am Ende, Fritz Mackensen et Fritz Overbeck.
https://fr.wikipedia.org/wiki/Worpswede
484
Kunst A2-B1
On peut commencer par un premier visionnage de la scène avec pour consigne de déterminer qui en sont les principaux
protagonistes (rencontrés dans le support Leben und Werk), comme le suggère l’activité 7 du LernBuch.
Pour attribuer les adjectifs aux 3 personnages, on pourra constituer des trinômes. Au sein de chaque trinôme, un élève
se concentrera plus particulièrement sur l’un des trois personnages et lui attribuera les adjectifs du cadre caractérisant
au mieux son personnage, dans la scène.
CORRIGÉ :
Paula Fritz (Paulas Lehrer) Otto (Paulas Mann)

– hartnäckig – streng – offen
– mutig – wütend – aufmerksam
– traurig – demütigend – überrascht
Pour la mise en commun, on utilisera l’amorce : In dieser Szene kommt mir X (eher / sehr) … vor.
Le travail sur les réactions des personnages (entrepris avec les adjectifs) peut être prolongé par une activité de mise en voix
et de mise en scène. Le professeur distribue le script afin que les élèves s’entraînent à jouer la scène en travaillant la diction,
la mélodie de la phrase et les sentiments (cf. CECRL : mettre en voix et en scène un texte). La scène est en effet particuliè-
rement parlante et montre bien à quel point Paula veut peindre selon ses propres aspirations, son propre style.
L’objectif est donc de travailler la mélodie de la langue et les intonations. On pourrait dans cette optique effectuer en amont
avec les élèves un travail sur le texte, en réécoutant la scène afin d’entourer les syllabes accentuées, de mettre des flèches
vers le haut ou le bas pour indiquer si le ton est ascendant ou descendant, des traits verticaux là où il faut marquer un petit
temps d’arrêt, etc. Cela peut être une réelle aide pour les élèves ayant tendance à terminer toutes leurs phrases allemandes
par un ton ascendant. De même, le professeur qui souhaite rendre actifs les élèves sur la prise en main du script pourra
créer des lacunes sur les mots particulièrement accentués (voir ci-dessous) ou encore mettre les répliques dans le désordre.
On pourra utiliser l’enregistreur de Blick & Klick ou encore des MP4 pour enregistrer les productions des élèves.
SCRIPT
(Les mots particulièrement accentués sont soulignés, l’accent de mot est en gras.)
Fritz Mackensen: Das ist viel zu grob, Fräulein Becker…Was habe ich ihnen beigebracht?
Paula: Präzision und Genauigkeit.
Fritz Mackensen: Und… ? Die Natur exakt nachbilden.
Paula: Und meine Empfindungen?
Fritz Mackensen, off: Ich verstehe nicht, warum sie immer noch hierher kommt…
Otto Modersohn: Fritz!
Fritz Mackensen: Otto ! Komm her. Sieh dir das an! Damit verschwenden wir nun unsere Zeit. Ein Apfel, der aus-
sieht wie ein Kohlkopf… Ja, heute wollen alle Damen malen lernen, ob sie nun Talent haben oder
nicht. Sie denken, wenn die Lust da ist, dann wird’s schon gehen.
Otto Modersohn: Sehen Sie das wirklich so?
Paula: Ja!
© 2016 Pandora Film Produktion GmbH, Grown Up Films, Alcatraz Films
IN EINER MÄNNERWELT Document texte, Banque de ressources

Was zeigt diese Anekdote von der Künstlerwelt um 1900?
Cette deuxième partie de l’étape 3 s’articule autour d’une tâche de compréhension de l’écrit. Cet article de Brigitte Schulte
contient une anecdote dans laquelle Paula relate une scène vécue à Paris en 1905 à l’Académie Julian, seul endroit où les
femmes étaient alors admises à suivre des cours de peinture et de sculpture. Elle met en évidence la mentalité de l’époque
en matière de création artistique et la difficulté des femmes à s’affirmer en tant qu’artistes.
485
Kunst A2-B1
Cette tâche de CE a pour objectif culturel de sensibiliser les élèves au difficile contexte de l’époque pour une jeune femme
désireuse de s’affirmer en tant qu’artiste. Sur le plan langagier, il permet également de travailler sur l’implicite d’un texte.
L’objectif ici visé est bien le niveau B1, dans la mesure où les élèves doivent apprendre à comprendre les points de vue de
différents personnages. Pour faciliter l’entrée dans ce texte, on peut guider les élèves en leur proposant l’activité 8 du
LernBuch. En effet, cette activité attire l’attention des élèves sur le contexte culturel et social, sur les accusatifs en tête de
phrase et sur l’implicite contenu dans le texte.
CORRIGÉ :
a) Liste Infos zum Kontext auf: Es gab in Paris Zeichen- und Malunterrichten für Damen: deswegen ging Paula nach
Paris.
On pourra préciser aux élèves qu’à Berlin, l’école nationale des Beaux-arts était interdite aux femmes jusqu’en 1919.
b) „Meine Malerei sehen sie (= die Damen im Atelier der Privat-Académie Julian) sehr misstrauisch an.“
„Eine Russin fragte mich, ob ich denn das (= was Paula gemalt hatte) auch wirklich so sähe, wie ich das mach […].“
„Ach so, Sie (= Paula) malen, wie ihr Mann malt!“
c) log lügen (o, o): mentir
d) Sie vermuten nicht, dass man so malt, wie man selber malt.
Que l’on puisse peindre « à sa façon », cela ne les effleure pas.
On pourra à la suite de cette CE demander aux élèves de co-construire en binôme ce qui pourrait être la trace-cahier, afin
de répondre à notre projet de lecture Was zeigt diese Anekdote von der Künstlerwelt um 1900?
Um 1900 gab es in Paris (und nicht in Berlin) Zeichen- und Malunterrichten für Damen. Paula malte nicht wie die anderen
Frauen: Sie hatte schon ihren eigenen Stil. Die anderen Frauen verstanden ihre Malerei nicht und fanden, dass sie kein Talent
hatte. So war die damalige Mentalität: eine malende Frau sollte so malen, wie sie das bei einem Lehrer oder ihrem Mann gelernt
hatte.
Remarque : on pourra profiter d’une occurrence dans le texte pour faire formuler par les élèves les différences entre trois
verbes qu’on peut traduire en français par « apprendre » : etw. lernen, etw. erfahren (u, a; ä), jm etw. bei/bringen (brachte…
bei, beigebracht).
On pourra les contextualiser ainsi : „In Paris lernte Paula Französisch. / Wer hat ihr das Malen beigebracht? / Otto erfährt, wie
es Paula in Paris geht.
– etw. lernen: apprendre qc. (un savoir)
– etw. erfahren: apprendre une nouvelle
– jm etw. bei/bringen: apprendre à qn à faire qc. (un savoir-faire)
DIE WILD ENTSCHLOSSENE PaULa

In einer Filmkritik heißt es: „Sie war schön, begabt und wild entschlossen, Malerin zu werden.“ Wozu war Paula noch fest entschlossen?
Wie erlebte Paula ihre Kunst?
Cette tâche de production écrite repose sur l’expression de l’intention et mobilise la proposition infinitive. La rubrique
Sprache im Blick systématise ce fait de langue.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 81, La proposition infinitive

Remarque : par souci de simplification, nous avons retenu dans l’exemple l’idée die Natur exakt nach/bilden. Pour être
plus proche des intentions de Paula Modersohn-Becker, on dirait plutôt : die Natur nach ihren Empfindungen nach/bilden.
CORRIGÉ :
1) • Quel indice te montre qu’il s’agit dans les deux exemples d’une phrase complexe ? ➞La présence de deux verbes
conjugués, la virgule séparant les deux propositions principale et subordonnée.
486
Kunst A2-B1
• Que remarques-tu sur la forme verbale de la subordonnée ? ➞C’est un verbe à infinitif, il est précédé de zu. Zu s’in-
tercale entre la particule séparable et le radical, le cas échéant.
2) Quand une proposition infinitive complète un élément de la principale, l’infinitif est précédé de zu.
3)
Amorces et réponses interchangeables Seules combinaisons possibles

Sie war fest entschlossen, in Paris zu studieren. Sie hatte aber keine Lust, in Worpswede zu
Sie hatte damals vor, sich als Malerin durchzusetzen. bleiben und wie Fritz Mackensen zu malen.
Für sie war es sehr wichtig, ihren eigenen Stil zu entwickeln und
nach ihren Empfindungen zu malen.
Etappe 4 Der intensive Blick

Cette ultime étape du parcours s’articule autour d’un deuxième extrait du reportage d’Arte consacré à Paula Modersohn-
Becker (cf. Ausstellung „Paula Modersohn-Becker“, ressource de l’étape 1). Elle insiste sur les caractéristiques de sa peinture,
de son style, et sur ce qui a fait d’elle une artiste précurseur de l’expressionnisme. Grâce à cet extrait, l’élève comprendra
également les circonstances tragiques de la mort de Paula, disparue à 31 ans. Le niveau visé est B1.
Pour les professeurs qui ne désirent pas travailler avec cette vidéo et qui lui préfèrent l’étude concrète de tableaux, nous
proposons, en document alternatif à cette 4e étape, l’approche contrastive de deux autoportraits aux colliers de ces deux
femmes peintres ayant marqué le xxe siècle, Paula Modersohn-Becker et Frida Kahlo. (cf. ressource alternative : Autoporträts)
EINE PIONIERIN Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir die Reportage an: Was fasziniert in Paulas Malerei?
Hilfen:
die Bildfläche aus/füllen: remplir toute la surface du tableau
beachtet werden: être considéré
etw. wahr/nehmen (a, o; i): percevoir qc.
ohne Rücksicht auf etw.: sans se soucier de qc.
die Sehnsucht: le désir
SCRIPT
Paula malt Porträts von Frauen, Mädchen und von sich selbst – frontale Bildnisse, die die ganze Bildfläche ausfüllen.
Der Blick ist intensiv wie ein Eintauchen in das Innerste der Lebewesen und in das eigene Ich. Die Schriftstellerin Marie
Darrieussecq hat Paula Modersohn-Becker eine Biografie gewidmet, die erste in französischer Sprache.
Ihre Ehe ist nicht glücklich. Als Malerin wird sie kaum beachtet. Paula malt nur für sich, auf der Suche nach Schönheit:
eine Suche nach sich selbst. Sie will wahrgenommen werden, als Frau in ihren Bildern und im Leben, ohne Rücksicht auf
Normen und Tabus.
– Paula Modersohn-Becker ist die erste Frau, die Selbstakte malt. Damit verlassen wir den männlichen Blick auf die Frau.
Sie ist auch die erste Frau, die sich selbst als Schwangere darstellt. Nur dass sie zu diesem Zeitpunkt gar nicht schwanger
ist. Sie malt ihre Sehnsucht, ein Kind in ihrem Bauch zu tragen und Mutter zu werden. Es gibt eine tragische Ironie: ihr
Kinderwunsch brachte ihr den Tod.
Paula Modersohn-Becker stirbt mit 31 Jahren kurz nach der Geburt ihrer Tochter. Sie hinterlässt siebenhundert Bilder. Sie
sind das Werk einer Pionierin, einer Frau, die ihrer Zeit voraus war. Frei und eine große Künstlerin.
©Arte, D.R.
487
Kunst A2-B1
Proposition de traitement de la vidéo en classe :

• Pour faciliter la compréhension des élèves et éviter la découverte simultanée du flot d’informations visuelles et sonores
et afin de permettre aux élèves de d’anticiper le contenu sonore de la vidéo, nous montrons d’abord ce document sans le
son jusqu’à 0’13’’.
• Après une mise en commun de POC, le professeur annonce aux élèves qu’ils vont cette fois découvrir toute la vidéo avec
le son et les invite à constituer des groupes de travail de trois. Ils devront au sein de chaque trinôme prendre des notes, en
relevant des mots-clés importants. L’activité 9 du LernBuch aide les élèves en ce sens.
a) La stratégie d’inférence à partir du contexte est essentielle pour permettre aux élèves de devenir autonomes en CO.
CORRIGÉ :
schwanger: enceinte
b) Le travail sera ainsi réparti dans le trinôme : chaque élève du groupe sera en charge d’un axe d’écoute.
ihre Malerei ihr Privatleben ihre Karriere als Künstlerin

Porträts und Selbstporträts ihre Ehe = nicht glücklich als Malerin kaum beachtet
intensiver Blick – frontale Bildnisse Kinderwunsch Paula malt nur für sich selbst
(= Porträts)
ohne Rücksicht auf Normen und eine Tochter hinterlässt 700 Bilder
Tabu
eine Pionierin = die erste Frau, die stirbt mit 31 Jahren kurz nach der frei und große Künstlerin
Selbstakte malte Geburt ihrer Tochter
Afin de prolonger l’activité de compréhension autour de la vidéo, nous proposons l’exercice autocorrectif 3.
➔ Exercice autocorrectif 3 : Paula Modersohn-Beckers Stil

L’élève peut faire cette activité de CE autocorrective en classe s’il dispose de l’outil informatique ou à la maison. On
invitera les élèves à en garder une trace écrite dans le cahier et à la mémoriser.
EINE GROSSE kÜNSTLERIN

Was hältst du von Paula Modersohn-Becker? Warum? Erkläre deinen Standpunkt über die Malerin und die Frau.
Afin de préparer le projet final et favoriser une vision d’ensemble sur le parcours effectué, on pourra donner cette tâche de
POC dans laquelle l’élève doit formuler son avis personnel et le justifier. Il n’y a pas de « bonne réponse », tout au plus des
avis correctement justifiés et, si possible, développés. En ce sens, l’activité 10 du LernBuch, qui réactive la concession avec
obwohl, est particulièrement profitable. Cette structure sera d’autant plus utile pour rendre compte de la vie et de la car-
rière de Paula que cette dernière a dû franchir nombre d’obstacles et surmonter bien des a priori pour mener sa vie d’artiste
à part entière.

CORRIGÉ :
a) Obwohl die Künstlerwelt damals männerdominiert war, hat sich Paula durchgesetzt.
b) Obwohl Paula 700 Gemälde malte, verkaufte sie nur zwei davon.
c) Obwohl Paula eine der wichtigsten Malerinnen zu Beginn der Moderne ist, war sie bis heute in Frankreich fast
unbekannt.
488
Kunst A2-B1
On pourra terminer ce parcours, avant le projet final, par le jeu de classe et le travail sur le virelangue et la phonétique.
➔ Spiel-Ecke: Wie intensiv ist dein Blick?

Il s’agit d’une activité ludique qui met en œuvre la POC et s’appuie sur une photo extraite du film Paula de Christian
Schwochow (2016) : la ressource est téléchargeable depuis la BDR sous le titre Wie intensiv ist dein Blick?
Cette photo est intéressante pour l’analyse d’image : on remarquera sa profondeur de champ, sa profusion de détails
visibles et l’allusion à peine masquée à la passion du Christ avec une Paula bien chargée qui traverse Paris en portant son
chevalet comme sa croix, sous le regard réprobateur de la gent masculine bien-pensante de l’époque.
En annonçant Ich sehe was, was du nicht siehst, le professeur pense à un élément (détail) de la photo. Les élèves doivent alors
deviner de quoi il s’agit et proposer „Ich sehe was, was du nicht siehst und das ist...“ jusqu’à ce que la proposition soit la bonne.
L’élève qui a gagné peut ensuite prendre le relais du professeur pour un second tour de jeu.
Avant de commencer, on distribuera à la classe une aide lexicale pour le vocabulaire plus spécifique, par exemple :
der Malkasten: la boîte de peinture – der Koffer(-): la valise – die Staffelei : le chevalet – der Zylinder (-): le chapeau haut-de-
forme – die Tischdecke (n): la nappe – der Pelzkragen: la fourrure…
On peut aussi profiter de ce besoin de lexique pour travailler la recherche dans le dictionnaire (papier ou en ligne) et faire le
choix de la bonne traduction. Les élèves devront tous avoir la même base lexicale avant de commencer le jeu.

Le virelangue joue sur la longueur des voyelles.
➔ Exercices autocorrectifs 4 et 5 : kurzer oder langer Vokal (1/2) et (2/2)

Ces deux exercices autocorrectifs permettent de sensibiliser davantage les élèves aux quantités vocaliques et d’améliorer
leur prononciation.
➔ Projekt: Meine Vision von Paula Modersohn-Becker erklären

Für Paula war es nicht einfach, als Frau und Künstlerin frei zu leben. Schreib ihr einen fiktiven Brief, in dem du erklärst, dass du sie
verstehst. Vergleich mit deiner Epoche.
Ce projet final d’écriture créative s’inscrit pleinement dans un projet plus vaste, type EPI, autour de la thématique « égalité
hommes-femmes ». Il a également toute sa place à l’intérieur du parcours citoyen de l’élève et pourra dans ce sens figurer
dans son portfolio.
On proposera aux élèves en amont de la tâche finale, de réaliser sur le LernBuch p. 83 une carte mentale destinée à ras-
sembler leurs idées.
La carte mentale est construite autour du tableau suivant de Paula Modersohn-Becker: Selbstporträt vor blühenden
Bäumen (1902).
Liebe Paula,
Ich weiß jetzt, dass es für dich gar nicht einfach war, damals um 1900 als Frau und Malerin zu leben… In Paris bewundertest du
die Gemälde von Gauguin und Cezanne. Und ich bewundere dich sehr, denn du warst wirklich ein lebensfroher und hartnäcki-
ger Mensch! Obwohl du in einer männerdominierten Künstlerwelt lebtest, warst du fest entschlossen, Malerin zu werden und
deinen eigenen Stil zu haben. Für dich war es kein Hobby, wie Fritz meinte… Obwohl du mit Otto verheiratest warst, wolltest du
in Paris weiter studieren und malen. Ganz schön mutig!
489
Kunst A2-B1
Leider war dein Leben so kurz wie intensiv… Aber weißt du, in Frankreich bist du jetzt auch bekannt, und in der Schule haben wir
viele Bilder von dir gesehen. Meine beste Freundin Assia hat gesagt, sie will genau wie du Malerin werden! Nächstes Jahr wird
sie in einer kunstorientierten Klasse sein und sie freut sich sehr. Tja, heute ist 2017, und es nicht so problematisch, wie es für dich
um 1900 war. Danke für alles, Paula!
Deine Camille
Projet alternatif :
Nachdem Frankreich die deutsche Malerin entdeckt hat, lädt das Paula-Modersohn-Becker-Museum die französischen
Jugendlichen ein, ihre eigene Collage über die Künstlerin hochzuladen. Mach einfach mit!
Ce projet final, moins ambitieux que le précédent, relève davantage du niveau A2+. Chaque élève est invité à créer sa propre
affiche, une « trace » de ce qu’il retient de Paula Modersohn-Becker et de son art. Le support choisi sera par exemple une
feuille de dessin de format A4. L’élève pourra y dessiner ou peindre « à la manière de Paula », et/ou y inclure une reproduc-
tion libre de droits d’un ou plusieurs de ses tableaux, réaliser un collage d’illustrations mais aussi bien sûr de textes, rédigés
par l’élève lui-même. Ces éléments textuels correspondront à des étapes marquantes de la vie de Paula, des phrases sur la
spécificité de son art et pourront éventuellement aussi inclure une de ses citations qui aura marqué l’élève. Ce projet peut
s’inscrire dans l’objectif plus vaste d’un EPI entre Langues vivantes et Arts plastiques.
Document alternatif
aUTOPORTRÄTS Document visuel, Banque de ressources
Nous proposons ici un contenu alternatif pour l’étape 4 de notre parcours, avec comme support les deux autoportraits aux
colliers : celui de Paula Modersohn-Becker au collier d’ambre, Selbstporträt (1906, conservé à Brème) et celui de l’artiste
mexicaine Frida Kahlo au collier d’épines, Selbstbildnis mit Dornenhalsband (1940, Nickolas Muray Collection, Universität
Austin/Texas).
La mise en regard de ces deux tableaux invite naturellement à la comparaison, dont la consigne pourrait être :
Vergleiche das Autoporträt von Paula Modersohn-Becker (1906) mit dem von Frida Kahlo (1940). Inwiefern war Paulas
Selbstbildnis modern?
L’objectif visé ici est que les élèves trouvent par observation (dans le cadre d’un EPI, en parallèle avec la classe d’espagnol,
par exemple) par le biais de la comparaison avec ce tableau de Frida Kahlo, ce qui fait la spécificité artistique de Paula
Modersohn-Becker et en quoi sa peinture était moderne pour l’époque (couleurs non réalistes, simplification des formes et
des contours, intensité de la présence à soi et à la nature).
Avant de commencer l’activité de POC, il sera certainement utile de se référer à l’exercice autocorrectif du parcours Kunst
A1-A2 pour réviser le vocabulaire de la description d’un tableau.
Les élèves travailleront en îlots de 3 ou 4. Même si les outils de comparaison ont pu être vus lors des années précédentes,
on fournira à chaque groupe une fiche Redemittel afin de réactiver les expressions permettant d’établir des points communs
et des différences entre les deux œuvres.
Greif zu!
= ≠
– (Genauso) Wie auf Paulas Autoporträt + V+ S.... – Im Gegensatz zu Fridas Autoporträt + V +S...
– Die beiden Selbstbildnisse + V + S – Bei Frida…................. Bei Paula dagegen + V+S...
– …................., während + S + …..................V.
Après un travail de groupe de 15 minutes, chaque porte-parole désigné rapportera les idées du groupe. Le professeur fera la
synthèse des idées récoltées dans un tableau.
490
Kunst A2-B1
Das ist gleich (gemeinsame Punkte) Das ist anders (Gegensätze)

– 2 Autoporträts von Frauen im – (Paula) Bernsteinkette (Glück) ≠ (Frida) Dornenkette (Christus, Schmerz)
20. Jahrhundert – (Paula) Frau in Harmonie mit der Natur ≠ (Frida) mexikanische Natur,
– Natur im Hintergrund (Laub) auch Symbol des Unglücks wie die schwarze Katze
– frontale Haltung – (Paula) nackter Oberkörper ≠ (Frida) weißes Kleid
– Kette – (Paula) Glück, Frieden ≠ (Frida) Traurigkeit, Leid
– Introspektion, wie vor einem Spiegel: – (Paula) Blick nach oben gerichtet ≠ (Frida) nach unten
Was zeige ich von mir? – (Paula) warme, harmonische Farben (vor allem Licht auf dem Körper) ≠
(Frida) kalte Farben ( viel Kontrast)
– (Paula) Einfachheit der Formen (Bernsteinkette, Blumen), fast grob
gemalt ≠ (Frida) viele Details (Tiere, Symbole)
On travaillera la formulation à l’aide des idées données par les élèves, par exemple:
– In den beiden Selbstbildnissen sieht man die Natur im Hintergrund.
– Während Frida ein weißes Kleid trägt, malt sich Paula nackt.

XX
Paula Modersohn-Becker a fait l’objet d’une BD biographique écrite et illustrée par Willi Blöß (2008).
491
A2- B1 Umwelt
Perfekte Umweltfreunde?
Titre Perfekte Umweltfreunde?

■ langages
Notion(s)
✓ école et société
■
culturelle(s)
■ voyages et migrations
du programme
■
Problématique Sind die Deutschen wirklich so umweltfreundlich?
• Percevoir le rapport actuel des Allemands à la protection de l’environnement et, le cas
échéant, dépasser le cliché selon lequel les Allemands sont les champions de l’écologie.
Objectifs culturels
• Connaître la politique allemande en matière de recyclage et d’énergies renouvelables
(Energiewende).
• champ lexical de l’environnement (élargissement, approfondissement)
• situer dans le temps
• exprimer l’irréel (subjonctif II)
Objectifs • exprimer la concession
linguistiques • être capable de décrire simplement une politique environnementale, en montrer les atouts
et les éventuelles failles
• être capable d’exprimer ses convictions sur son rapport à l’environnement
• être en mesure de comparer son propre comportement à celui d’autres citoyens européens
Les parcours précédents consacrés à l’environnement (niveaux A1 et A1-A2) permettent
d’approfondir les connaissances (culturelles, lexicales) et de dépasser d’éventuels clichés.
Progression
On comptera parmi les prérequis la capacité à exprimer son avis et à le justifier, ainsi que la
lecture et le commentaire de données statistiques.
Eine Computer-Präsentation vorbereiten
A2 Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et
Projet et descripteurs d’expériences personnelles.
CECRL associés B1 Peut s’exprimer afin de raconter des événements ou des expériences. Peut avancer des
raisons et fournir des explications sur une gamme étendue de sujets familiers dans le cadre de
son domaine d’intérêt.
Documents (texte) Junge Generation engagiert sich spontan
alternatifs (texte) Ziele der Energiewende
• D’un point de vue méthodologique (domaine 2 du socle) :
– développer des stratégies de compréhension de l’oral et de l’écrit
– organiser les informations collectées à partir d’un document en élaborant une carte mentale
– savoir lire des données chiffrées et les appréhender
Formation générale – savoir identifier la situation d’énonciation d’un document et sa source
• Domaines 3 et 4 du socle commun :
– sensibiliser les élèves au respect de l’environnement et contribuer à former leur identité de
parcours, socle)
futur citoyen du monde
– développer l’esprit critique des élèves en leur montrant que certains stéréotypes méritent
d’être examinés et reconsidérés
• Interdisciplinarité : possible travail allemand-SVT concernant les énergies renouvelables
493
Umwelt A2-B1

Le titre du parcours, sciemment subversif, laisse aisément augurer le triple enjeu – culturel, éducatif et linguistique – que
cette séquence prétend nourrir. En effet, les apprenants vont devoir approfondir leurs connaissances linguistiques et cultu-
relles relatives au domaine de la protection de l’environnement en Allemagne et s’emparer de ces acquis pour, d’une part
se confronter au défi environnemental vis-à-vis duquel chacun d’entre nous doit se positionner, et d’autre part éprouver
et éventuellement dépasser l’idée communément admise selon laquelle les Allemands sont à la pointe de la protection
de l’environnement. L’appréhension fine – et étayée par des apports culturels – des stéréotypes contribuera à la formation
générale de l’élève.
Par ailleurs, si l’on observe l’économie du parcours et l’agencement des documents tel qu’il a été conçu, cette séquence
invite à la mise en perspective des événements, et ce à plusieurs titres :
– d’une part, la thématique du recyclage est abordée dans une perspective diachronique et doit par conséquent être explo-
rée en s’appuyant sur l’enchaînement chronologique des différentes mesures qui ont contribué à faire du recyclage un atout
économique en Allemagne ;
– d’autre part, c’est par la confrontation et la mise en tension des documents, en particulier des vidéos, que l’on perçoit,
concernant la politique conduite par le gouvernement allemand, le hiatus entre les résultats escomptés et l’impact effectif
sur la protection du climat.
Ce parcours est enfin propice à l’identification de la source d’un document, de l’énonciateur et du point de vue qui per-
mettent de mieux appréhender le message véhiculé : la promotion des énergies propres (Die Wahl der Natur) est orches-
trée par un fournisseur d’énergie, alors que dans la vidéo Musterschüler?, l’émetteur exerce un regard critique sur l’action
gouvernementale dans le domaine de l’écologie. Selon lui, la diminution des gaz à effet serait, bien plus que le produit
des efforts des Allemands, la conséquence directe de circonstances extérieures et fortuitement bénéfiques à la cause
environnementale.

1. Recycling- Die Geschichte des Recyclings (texte) LernBuch Activité 1 p. 84
Weltmeister? Sprache im Blick (Situer dans le temps) p. 84
Recycling bei dir und bei mir LernBuch Activité 2 p. 85

2. Lieber Die Wahl der Natur (visuel) LernBuch Activités 3 et 4 p. 86
erneuerbare Sprache im Blick (Exprimer l’irréel) p. 86-87
Energien!
Energie in der Zukunft (vidéo) LernBuch Activité 5 p. 87
Die Energiewende LernBuch Activité 6 p. 88

Spiel-Ecke
3. Energiewende, Umwelt und Klimaschutz (vidéo) LernBuch Activité 7 p. 88
und dann? Sprache im Blick (Exprimer la concession) p. 89-90
Wirklich umweltfreundlich? LernBuch Activité 8 p. 90
4. Umweltschutz: Musterschüler? (vidéo) LernBuch Activité 9 p. 91
die Priorität?

1. Phonetik [ç] oder [ʃ]?
2. Ein Paradox!
➔ Projekt: Eine Computer-Präsentation vorbereiten
494
Umwelt A2-B1
Einstieg
En guise d’introduction, nous proposons de soumettre ce bref sondage aux élèves, qui, pour renseigner le questionnaire et
donc prendre position, doivent s’emparer des connaissances culturelles – relatives à l’écologie en Allemagne – auxquelles le
précédent parcours (A1-A2) leur a donné accès. Cette façon de procéder présente deux avantages certains :
– réactiver chez les apprenants les acquis culturels antérieurs qui seront étoffés et pourquoi pas interrogés tout au long du
parcours à la lumière des nouveaux documents élucidés ;
– impliquer d’emblée les élèves ici exhortés à prendre position sur le comportement des Allemands et à faire appel par
conséquent à leur propre conscience écologique.
UMFRAGE
1. Interessieren sich die Deutschen für den Umweltschutz?
a) Nein
b) Ja
c) Ich weiß nicht.
2. Engagieren sich die Deutschen für die Umwelt? / Verhalten sich die Deutschen umweltfreundlich?
a) Nein
b) Ja
c) Ich weiß nicht.
3. Was machen die Deutschen für die Umwelt?
a) Sie trennen Müll.
b) Sie recyceln.
c) Nichts
d) Ich weiß nicht.
Le parcours permettra aux élèves de vérifier et de fonder leurs réponses.

Dans une seconde phase, les élèves seront exposés à la photo qui représente le village thermal de Blumau conçu par
Friedensreich Hundertwasser et à une caricature qui détourne le sens de la citation de Luther. Les propos du père du pro-
testantisme et l’intégration d’une œuvre architecturale à la nature imaginée par le célèbre artiste permettent d’inscrire
d’emblée le souci de la protection de l’environnement dans la culture germanophone. Les propos que la caricature prête aux
deux protagonistes (la chancelière Merkel et le ministre de l’environnement Sigmar Gabriel, entre 2013 et 2017), examinés
par le prisme du pastiche, prennent naturellement le contre-pied de la maxime luthérienne. La mise en tension de la cita-
tion et de la photographie d’une part et de la caricature d’autre part permet à la problématique qui sous-tendra la séquence
d’émerger naturellement : l’Allemand fervent défenseur de l’environnement correspond-il à une image largement véhiculée
mais bien souvent écornée ou est-il représentatif d’une réalité ? En outre, ces trois documents, respectivement ancrés dans
trois périodes différentes de l’histoire allemande, invitent les élèves à amorcer une réflexion autour de l’idée de progrès et
de la conscience écologique qui se serait au fil du temps accrue ou atrophiée.
À ce stade, les élèves ne seront pas encore en mesure de percevoir la portée de chacun de ces documents qui pourraient d’ail-
leurs être brièvement réexaminés en fin de séquence, à la lumière des différentes acquisitions qui jalonneront ce parcours. Ces
documents introductifs permettent néanmoins, d’une part de problématiser le parcours et d’autre part, d’inviter les élèves
à l’émission d’hypothèses quant à la signification du concept de Energiewende qui apparaît ici, ce qui exigera de leur part la
convocation du lexique lié au champ lexical de l’environnement découvert à l’occasion du parcours Umwelt A1-A2.
Etappe 1 Recycling-Weltmeister?
DIE GESCHICHTE DES RECYCLINGS Document texte, Banque de ressources
Lies den Artikel und schau dir die Grafik an: Warum ist Deutschland Recycling-Weltmeister?
495
Umwelt A2-B1
L’article de presse proposé aux élèves se focalise sur la thématique du recyclage et de son évolution au fil du temps. Comme
c’est le cas pour tout support de réception, l’objectif poursuivi est le développement de stratégies transférables d’accès au
sens. Il s’agit en CE d’outiller les élèves afin que ces derniers soient en mesure d’aborder par la suite un nouveau texte avec
davantage d’aisance et d’autonomie. Cet article semble propice à l’adoption d’une démarche de différenciation.
L’élucidation de ce document pourrait être en effet mise en œuvre de la façon suivante :
– l’article assorti des statistiques pourrait être proposé sans accompagnement aux élèves les plus performants. Ces der-
niers devraient mobiliser plusieurs stratégies de compréhension telles que : prêter attention aux temps des verbes, prendre
en considération les repères spatio-temporels, exploiter ses connaissances personnelles, tirer profit du fait que statistiques
et texte (lorsqu’ils sont ainsi juxtaposés) renferment vraisemblablement des données convergentes. La convocation de ces
outils d’accès au sens doit leur permettre de percevoir que les Allemands ont accordé au fil des années une importance
croissante au tri et à la valorisation des déchets ;
– les élèves à qui la compréhension de l’écrit peut poser problème pourront en revanche bénéficier du tableau fourni par
le Lernbuch (activité 1) ainsi que de la liste précédemment établie des stratégies qui doivent être sollicitées. En effet, le
tableau qui doit être renseigné laisse entrevoir qu’en matière de recyclage, un processus évolutif doit être identifié. Quant à
l’énumération des outils d’aide à la compréhension, elle offre aux élèves une autonomie qui n’est encore que partielle mais
donne toutefois aux apprenants la possibilité d’être acteurs de leur recherche ;
– on envisagera une toute autre démarche pour des élèves particulièrement en difficulté avec l’activité compréhension
de l’écrit : il semble pertinent de procéder à un découpage du texte en trois parties qui correspondraient aux trois époques
auxquelles il est fait allusion. Chaque élève se verrait confier une partie du texte. Si l’on considère en effet qu’il paraît trop
ambitieux d’exiger de la part de certains élèves de percevoir la dimension diachronique de l’article, ces derniers pourraient
focaliser leur attention sur les éléments caractéristiques de chacune des périodes d’ores et déjà prédéfinies. La mise en
commun, en configuration plénière, des informations recueillies leur donnerait accès aux informations non perçues.
Stratégie de compréhension … qui permet d’identifier … et qui permet de comprendre …

transférable… par exemple…
Prêter attention aux repères spatio- Mitte der 80er Jahre, 1990, bis dato, que les faits mentionnés
temporels et au temps des verbes le passage du prétérit au présent de appartiennent à des périodes
l’indicatif différentes et qu’une évolution est
décrite.
Tenir compte de la convergence des la ligne du graphique dédiée au verre que la part des matériaux recyclés
informations texte + graphique (Glas, 53 Prozent, 87 Prozent) et augmente au fil des années.
l’extrait du texte „sie sortieren [..]
kauften“ s’éclairent mutuellement
Exploiter ses connaissances grâce à un séjour en Allemagne ou que le tri est devenu massif en
personnelles pour inférer le sens d’une des acquis culturels antérieurs, la Allemagne.
expression ou d’un énoncé présence de poubelles de différentes
couleurs permet d’inférer le sens de
unterschiedliche Sammeleinrichtungen
Utiliser le sens de certains préfixes ou beispiellos le caractère exceptionnel et singulier
suffixes du tri sélectif en Allemagne.
Prêter attention aux données chiffrées 200 Milliarden Euro, verschafft l’ampleur du phénomène et le
250.000 Menschen Jobs bénéfice que représente la valorisation
des déchets pour les Allemands.
Wann? Was?
Mitte der 1980er Müll hat keinen Wert. Müll wird verbrannt oder vergraben. Müll soll
Etappe 1
verschwinden.
496
Umwelt A2-B1
1991 Die Bundesregierung trifft die Entscheidung, Müll zu verwerten.

Im Jahre 1991 Die Bundesregierung fördert das Recycling.
Etappe 2 Es gibt bunte Mülltonnen. Die Bürger sollen den Abfall trennen / sortieren.
Die Deutschen leben umweltbewusster.
Die Deutschen werden umweltfreundlicher.
heute Das Recycling ist erfolgreich.
Etappe 3 heutzutage Das Recycling schafft Arbeitsplätze. Es gelingt Deutschland, recycelte Stoffe
zu exportieren. Das Recycling ist für die deutsche Wirtschaft wichtig.
Si l’on considère l’articulation possible entre réception et production, on peut observer que le décryptage de cet article aura
donné l’occasion aux élèves de se saisir du champ lexical de l’exploitation des déchets et d’expérimenter l’expression de la
durée, de la fréquence et du moment. Le Sprache im Blick qui suit permettra de formaliser et de fixer les repères temporels
manipulés.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p.85, Situer dans le temps

CORRIGÉ :
2) La phrase b exprime une durée, la phrase d une fréquence. Les phrases a et c indiquent un moment.
3)
durée fréquence moment

jahrelang oft im April
monatelang jedes Jahr am Freitag
den ganzen Tag im Jahre 2010
4. D’un point de vue linguistique, plusieurs réponses sont possibles, mais on n’oubliera pas le sens du document qui vient
d’être lu.
a) Im Jahre 1991 begannen die Bürger wirklich, ihren Müll zu trennen.
b) Jedes Jahr wächst die Recycling-Industriebranche um 14 Prozent
c) Die umweltfreundlichen Deutschen sortieren jeden Tag ihren Müll.
d) Viele Jahre lang wurde Müll verbrannt oder vergraben.
Remarque: les propos tenus par le journaliste de la Deutsche Welle confèrent à la politique environnementale conduite par
le gouvernement allemand une valeur d’exemplarité. En matière de traitement des déchets, les Allemands y sont présentés
comme avant-gardistes, pour ne pas dire visionnaires. Les documents qui ponctueront la suite de la séquence offrent des
points de vus plus nuancés, ce qui permettra aux élèves d’apporter des réponses contrastées à la problématique posée.

XX
Le professeur qui souhaite confronter les élèves à un autre article rendant compte de données statistiques peut avoir recours au document
alternatif Junge Generation engagiert sich spontan.
RECYCLING BEI DIR UND BEI MIR

Schreib deinem deutschen Freund. Erkläre ihm, was du über Recycling in Deutschland erfahren hast und frage ihn, ob seine Freunde sich
für Recycling interessieren. Du kannst auch deine eigenen Erfahrungen beschreiben.
497
Umwelt A2-B1
Greif zu!
Was mich / die Deutschen betrifft,…
Die Deutschen bemühen sich, etw. zu tun
Ich kümmere mich um...
Cette tâche de production introduit une dimension interculturelle dans la mesure où elle invite à mettre en parallèle les
expériences de tri entre les deux pays.
À la fin de cette première étape, on pourra faire une pause ludique consacrée à la phonétique-phonologie.
Virelangue reposant sur la distinction entre les sons [f] et [v].
➔ Exercice autocorrectif 1: Phonetik: [ç] oder [ʃ] ?

Exercice de phonétique entre le [ç] et le [ʃ]. La correction fait apparaître l’orthographe des mots entendus ; on pourra
faire formuler aux élèves la graphie différente associée à ces deux sons : -ch et -sch.
Etappe 2 Lieber erneuerbare Energien!

La thématique de l’énergie et plus particulièrement de la transition énergétique constituera le cœur des activités proposées
à l’occasion de la seconde étape de ce parcours. L’exploration de cet univers exige l’appropriation d’un lexique technique
riche et l’assimilation de références culturelles précises.
L’activité 3 du LernBuch peut venir en amont de l’étude des supports pour faire le point sur les sources d’énergie.
CORRIGÉ :
a)
das Windrad (-̈er) das Atomkaftwerk (e)* die Solarenergie
das Wasserkraftwerk (e) das Kohlekraftwerk (e)
*On pourra introduire l’abréviation AKW.

b) Cette tâche de classement requiert une approche scientifique de la thématique et exhorte les élèves à s’emparer du
concept d’énergie renouvelable et d’énergie fossile qui mériterait d’ailleurs, à l’occasion d’un travail transdisciplinaire, un
approfondissement en cours de SVT.
Die erneuerbaren Energien: das Windrad (-̈er) – die Solarenergie – das Wasserkraftwerk (e)
498
Umwelt A2-B1
DIE WaHL DER NaTUR Document visuel, Banque de ressources

Wie verstehst du diese Werbung? Wie findest du sie?
Les élèves peuvent largement tirer profit de ces documents iconographiques qui comportent plusieurs atouts :
• plus-value thématique : si l’on considère l’économie de notre séquence et la façon dont les thématiques abordées s’ar-
ticulent, on remarque que les deux documents iconographiques doivent permettre aux élèves de percevoir le bien-fondé
théorique de l’utilisation des énergies propres ;
• plus-value langagière : si l’on s’emploie à anticiper les besoins langagiers des élèves confrontés aux deux documents
iconographiques, on peut supposer que la nécessité de formuler des hypothèses qui requièrent l’emploi du mode subjonc-
tif II va naturellement s’imposer à eux. Le slogan Die Natur würde Strom tanken, mais également la plongée dans un monde
onirique les y invitent. Il convient de souligner que la thématique de la transition énergétique, par sa dimension inaboutie,
se prête particulièrement bien à la manipulation de l’expression de l’irréel. C’est en effet l’espace de tous les possibles et
de toutes les conjectures vis-à-vis d’un avenir incertain : et si nous ne produisions plus que des énergies propres ? Et si les
ressources en charbon venaient à s’épuiser plus vite que prévu ?...
• plus-value méthodologique : ces documents se prêtent volontiers à la construction de la compétence transversale que
représente la lecture d’image. Aucune description du document ne sera exigée mais au contraire une identification et une
extraction des éléments qui font sens :
– la prédominance du vert et des éléments naturels (faune et flore) est intimement liée à la thématique écologique ;
– l’intégration harmonieuse d’un paysage urbain (moyens de locomotion, architecture, routes…) au paysage naturel per-
met de véhiculer le message selon lequel circuler en ville et protéger la nature ne constituent pas des projets irréconciliables ;
– la personnification des animaux nous renvoie à l’univers de la fable et confère à ces documents une dimension imagi-
naire, qui tend à prouver qu’un monde nouveau doit être pensé et créé et que le choix de l’énergie sera une composante
déterminante ;
– le logo Wienenergie et le slogan doivent conduire les élèves à l’identification de l’émetteur du message et du statut du
document. Ignorer le caractère publicitaire et la visée commerciale de ces images les viderait partiellement de leur subs-
tance. La promotion des énergies vertes répond ici à une exigence lucrative.
L’activité 4 du LernBuch invite à mieux comprendre le slogan elliptique des publicités et à réfléchir à l’expression de l’irréel.
CORRIGÉ :
Die Natur würde Strom tanken,...
✗ wenn sie die Wahl hätte.
■
✗ wenn die Tiere über die Energiequellen entscheiden könnten.
■
✗ wenn alle Energieformen erneuerbar wären.
■
✗ wenn der Strom nicht aus einem Atomkraftwerk kommen würde.
■
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p.86, exprimer l’irréel

CORRIGÉ :
1) Die Natur würde Strom tanken, wenn sie die Wahl hätte.
Ohne Kohle- und Atomkraftwerk wäre die Welt umweltfreundlicher.
Wenn wir keine Energie hätten, könnten wir nicht telefonieren.
2) Remplir le tableau doit permettre aux élèves de comprendre la construction des formes de subjonctif II pour les auxi-
liaires, à partir de la forme de prétérit : on fera formuler la règle (présente dans le mémento p. 121) aux élèves, lors de la
correction.
499
Umwelt A2-B1
Verbe au subjonctif II présent Infinitif Prétérit (mode indicatif)

würde … tanken tanken tankte
hätten haben hatte
wäre sein war
könnten können konnte
3) On attirera l’attention des élèves sur le fait qu’il n’y a à chaque fois qu’une construction grammaticale possible.
Wenn alle Leute umweltfreundlicher wären, würde es weniger Verschmutzung geben.
Ohne Auto könnten viele Deutsche nicht leben.
Wenn die Franzosen nur keine Atomkraft hätten!
Die Deutschen würden die Umwelt besser schützen, wenn alle Energieformen erneuerbar wären.
Wären die Deutschen umweltfeindlich, so würden sie den Müll nicht sortieren.
La dernière phrase de l’exercice permettra d’expliquer aux élèves l’expression de la condition sans wenn, sur le modèle :
V + S …., (so / dann) V + S. Il serait utile que les élèves puissent à l’avenir reconnaître cette construction.
ENERGIE IN DER ZUkUNFT Document vidéo, Banque de ressources

Schau dir das Video an. Warum brauchen wir Strom? Welches Problem gibt es dabei?
Hilfen:
unterirdisch: sous-terrain
etw. ab/speichern: (ici) stocker
der Kraftstoff (e): le carburant
SCRIPT
Erde an Zukunft… Erde an Zukunft…
(Joel) Strom ist lebenswichtig, weil… man braucht es einfach für alles und deswegen wünsche ich mir für die Zukunft,
dass wir immer genug davon haben. Ich finde es besonders wichtig, dass Strom sauber produziert wird, zum Beispiel aus
Windenergie, Sonnenenergie oder halt Wasserenergie. Ich könnte mir vorstellen, dass wir Strom in großen Batterien
unterirdisch abspeichern, und dass wir, wenn wir den Strom brauchen, ihn dann aus diesen Batterien herauskriegen.
(Felix) Hallo ihr Lieben, ihr seid vollkommen richtig bei „Erde an Zukunft“. So würde unsere Sendung aussehen, wenn wir
keinen Strom, also keine Energie hätten. Deswegen ist Joels Wunsch wirklich wichtig. An eine Welt ohne Strom, ohne
Wärme, ohne Kraftstoff möchte ich gar nicht denken. Wir hätten dann kein Licht, wir hätten keine Heizung und wir hätten
auch keine Autos. Wir Menschen brauchen einfach Energie, und das in wirklich großen Mengen.
Derzeit beziehen wir die hauptsächlich aus fossilen Brennstoffen wie zum Beispiel Kohle oder auch Atomenergie. Kohle
gibt es aber nicht unbegrenzt und Atomkraft ist gefährlich. Deswegen gibt es in Deutschland seit 2001 das „Erneuerbare-
Energien-Gesetz“, kurz EEG. Damit wir der Ausbau von Wind-, Solar- und Bioenergie gefördert, kurz gesagt, die
Energiewende. Und die ist in vollem Gange.
© KiKA – Der Kinderkanal von ARD und ZDF 2016 licensed by ZDF Enterprises GmbH, Mainz
Les activités préalables ont permis de lever les entraves au contexte externe (d’ordre scientifique), de nombreuses entraves
lexicales (champ lexical des énergies) et grammaticales (subjonctif II). Les élèves sont donc placés dans des dispositions
favorables pour mettre en œuvre les stratégies suivantes de compréhension de l’oral :
• placer ses connaissances personnelles (relatives notamment à la nature des différentes énergies) au service de la com-
préhension de certains énoncés tels que Ich finde es besonders wichtig, dass Strom sauber produziert wird, zum Beispiel aus
Windenergie, Sonnenenergie oder halt Wasserenergie ;
• prendre en compte le temps et le mode des verbes, ici le recours au subjonctif II qui permet de percevoir la formulation
d’hypothèses (So würde unsere Sendung aussehen, wenn wir keinen Strom, also keine Energie hätten), ou la transposition dans
un monde fictif (Wir hätten dann kein Licht, wir hätten keine Heizung und wir hätten auch keine Autos) ;
500
Umwelt A2-B1
• s’appuyer sur les indices extralinguistiques et notamment certaines images particulièrement évocatrices qui permettent
de contribuer à l’accès au sens de „dass wir Strom in großen Batterien unterirdisch abspeichern, und dass wir, wenn wir den
Strom brauchen, ihn dann aus diesen Batterien herauskriegen.“
Présenter le schéma de l’activité 5 du Lernbuch pour la prise de notes est facultatif. En effet, il n’autorise pas une entrée libre
dans le document et les élèves qui disposent en compréhension de l’oral de suffisamment d’autonomie s’en dispenseront
bien volontiers. Il offre toutefois une trame, des repères, un guidage et peut s’inscrire dans un processus de différenciation
en étant proposé aux élèves mal à l’aise avec la compréhension de l’oral et que l’exposition à une vidéo déstabilise. On peut
introduire ce schéma lors d’un deuxième visionnage, pour aider les élèves à construire le sens à partir des mots isolés qu’ils
auront certainement compris.
– Energien, die Strom produzieren:
Windenergie, Sonnenenergie, Wasserenergie (= erneuerbare Energien)
Kohle
Erdgas
Atomkraft
– Probleme im Bereich der Energien:
Strom in wirklich großen Mengen brauchen (die Menschen)
nicht unbegrenzt sein (Kohle)
gefährlich sein (Atomkraft)
– Lösung seit 2001:
das Erneuerbare- Energien-Gesetz (EEG)
die Energiewende
Strom sauber produzieren wollen (die Deutschen)
gefördert werden (der Ausbau von erneuerbaren Energien)
– Wozu dient Strom?
am Computer spielen
telefonieren
Heizung
Auto fahren
Licht
leben (lebenswichtig sein)
Une approche différenciée de ce document vidéo peut également emprunter une autre voie : en effet, il s’agit d’un docu-
ment pour lequel il est possible de déterminer des attentes graduées en termes de compréhension.
Descripteurs du CECRL Attentes hiérarchisées

A1 Peut comprendre une intervention si elle est lente et Aucune. Le document n’est pas propice à un entraînement
soigneusement articulée et comprend de longues pauses à la compréhension de l’oral au niveau A1.
qui permettent d’en assimiler le sens.
A2 Peut comprendre des expressions et des mots porteurs Appréhension des mots porteurs de sens sauber produziert,
de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par Erneuerbare-Energien-Gesetz, Wind-, Solar- und Bioenergie,
exemple, information personnelle et familiale de base, qui permettent de comprendre la nécessité de produire
achats, géographie local, emploi). des énergies renouvelables.
B1 Peut comprendre une information factuelle directe Éléments d’information dont la compréhension est
sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail escomptée au niveau cible A2, ainsi que les points de
en reconnaissant les messages généraux et les points de détails : raisons pour lesquelles le tournant énergétique
détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent est impératif.
courant.
501
Umwelt A2-B1
À l’issue de l’élucidation de la vidéo, les élèves doivent avoir a minima saisi l’intérêt et la visée du tournant énergétique. Les
documents qui ponctueront la suite du parcours analyseront la qualité de sa mise en œuvre et évalueront son impact sur
la protection de l’environnement.
DIE ENERGIEWENDE
Schreib eine Definition von „Energiewende“ für eine Online-Enzyklopädie.
Cette tâche de production écrite permettra aux élèves de mobiliser les connaissances et compétences assimilées au cours
de cette seconde étape : maîtrise du champ lexical de la transition énergétique et connaissances civilisationnelles associées.
La contextualisation de la tâche permet d’en définir les contours, de lui donner sens en lui conférant une forme d’authen-
ticité simulée.
Cette production, après un temps individuel dans le LernBuch (activité 6), peut être collaborative, afin d’aboutir à la meil-
leure définition possible.
Die Energiewende ist die Umstellung von fossilen Energien und Atomenergie auf erneuerbare Energien. Fossile Energien
und Kernenergie sind begrenzt, verschmutzen die Umwelt und sind gefährlich. Die erneuerbaren Energien (Wind-, Solar-,
Wasser- und Bioenergie) sind besser für das Klima und unsere Zukunft. In Deutschland gibt es ein Gesetz zu diesem Thema:
mit diesem Gesetz soll der Strom aus immer mehr erneuerbarer Energie bestehen.
Zur Energiewende gehört auch, dass wir weniger Energie verbrauchen.

XX
le professeur qui souhaite rentrer dans le concret des mesures liées au tournant énergétique trouvera un article parmi les documents
alternatifs (Ziele der Energiewende). Cette ressource peut également donner certains mots-clés pour la réalisation de la tâche de PE, ce qui
entraînera une stratégie de production très utile : s’appuyer sur les informations présentes dans un support pour pouvoir s’exprimer.
Alternative : proposition d’une autre tâche intermédiaire d’expression écrite : Umweltbewusste Familien?
Du sollst deinem deutschen Freund eine E-Mail senden. Du sollst :
– ihm erklären, welche Informationen du über erneuerbare Energien und über den Umweltschutz in Deutschland bekom-
men hast;
– eine Umfrage zum Thema Umweltbewusstsein bei deutschen Familien erstellen, die dein Freund beantworten soll.
On pourra conclure cette étape avec le jeu de classe.
➔ Spiel-Ecke: So schnell wie möglich!

Jeu reposant sur une ressource téléchargeable de la BDR pour favoriser la mémorisation du lexique : sur 20 cartes à jouer
figurent trois illustrations. Le professeur doit prévoir un jeu de cartes par groupe de 4 joueurs environ. On distribue une
carte à chaque joueur, les autres cartes sont placées au centre, face visible, et forment une pile. Dès qu’un joueur découvre
sur la carte qu’il possède un élément qui se trouve également sur la carte centrale, il le nomme à haute voix et remporte
la carte.
Le joueur qui a le plus grand nombre de cartes remporte la partie.
Consigne : Suche und nenne so schnell wie möglich das Symbol, das auf beiden Karten – deiner Karte und der Karte vom Stapel
– zu sehen ist. Ziel ist es, die meisten Karten vom Stapel zu sammeln.
Liste des mots illustrés : Mülltonne, Abfall, Atomkraftwerk, Windrad, Straßenbahn, Fahrrad, Verpackung, Kühlschrank,
Waschmaschine, Haarspray, Solaranlage, Auto, Benzin, Kohle.
Variante : le professeur peut imposer à un ou plusieurs groupes de construire des phrases complètes sur le modèle : Ich sehe
einen / eine / ein … avec un arbitre qui vérifie la forme correcte de l’accusatif.
502
Umwelt A2-B1
Etappe 3 Energiewende, und dann?

UMWELT- UND kLIMaSCHUTZ Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir das Video an und liste konkrete Konsequenzen der Energiewende auf.
Hilfen:
einheimisch: local
Strom verbrauchen: consommer du courant
SCRIPT:
Wir haben eine kleine Bilanz zusammengestellt, wie sich unser Energieverbrauch in den letzten zwanzig Jahren verändert
hat.
– Was mach’ ich persönlich, um den Klimawandel zu verhindern?
– Ich recycle, ich mache alles was, was dazu gehört.
– Ich ernähre mich vegetarisch und kaufe einheimische Produkte.
– Kein Haarspray benutzen.
– Ich habe ’ne Solaranlage.
– Energiespargeräte benutzen wir zum Beispiel.
Ja, die Deutschen tun was, und die Technik hilft, ob Kühlschrank, Waschmaschine oder Beleuchtung. Die Geräte wer-
den seit Jahren immer effizienter. Das ist gut so, denn je weniger Strom sie verbrauchen, umso besser für das Klima.
Theoretisch sollte der Stromverbrauch privater Haushalte demnach seit langem sinken, in Wirklichkeit aber steigt der
Verbrauch. In der Zeit von 1990 bis 2010 um 20 Prozent. Woran das liegt? Es werden einfach immer mehr Geräte genutzt,
die Strom verbrauchen, und da sie so schön effizient sind, laufen sie öfter und länger. Fazit: Vorwärts denken, rückwärts
laufen.
– Ich lauf’ viel, unser Auto steht sich kaputt.
– Straßenbahn fahren, kein Auto fahren.
– Von meinem Auto her, im August habe ich mir jetzt ein neues Auto gekauft, wo weniger verbraucht.
Ja, auch die Autos werden immer effizienter. Selbst Porsche bastelt am Drei-Liter-Auto, und Hybridfahrzeuge sind der
Renner bei Klimaschützern. Moderne Autos brauchen pro gefahrenen Kilometer etwa dreißig Prozent weniger Sprit als
vor zwanzig Jahren, trotzdem bleibt der Spritverbrauch in Deutschland fast konstant. Schuld sind die lieben Autofahrer,
die fahren nämlich immer mehr Kilometer mit gutem Gewissen aber wenig Nutzen für das Klima.
Umwelt- und Klimaschutz in Deutschland | SWR Odysso – Das will ich wissen!
The exploitation has been permitted by SWR.
La vidéo et la tâche de CO associée invitent à un traitement progressif en classe. Dans un premier temps, l’activité 7 du
Lernbuch confie aux élèves des tâches de repérage qui visent à :
– identifier les efforts des Allemands dans de multiples domaines quant à la protection de l’environnement ;
– mesurer l’impact de ces nouveaux comportements sur la consommation d’énergie.
503
Umwelt A2-B1
a) Abfall/Müll Ich recycle, ich mache alles was, was dazu gehört.
Lebensmittel (Pl.) Ich ernähre mich vegetarisch und kaufe einheimische Produkte.
Energiequellen (Pl.) Ich habe ’ne Solaranlage.
Geräte (Pl.) Energiespargeräte benutzen wir zum Beispiel.
…, ob Kühlschrank, Waschmaschine oder Beleuchtung, die Geräte werden seit Jahren
immer effizienter.
Verkehrsmittel (Pl.) Ich lauf’ viel, unser Auto steht sich kaputt.
Straßenbahn fahren, kein Auto fahren.
Von meinem Auto her, im August habe ich mir ein neues Auto gekauft, wo weniger
verbraucht.
Ja, auch die Autos werden immer effizienter. Selbst Porsche bastelt am Drei-Liter-Auto
und Hybridfahrzeuge sind der Renner bei Klimaschützern. Moderne Autos brauchen pro
gefahrenen Kilometer etwa dreißig Prozent weniger Sprit als vor zwanzig Jahren.
b) Die Bemühungen der Deutschen für den Umweltschutz sind nicht effizient, weil der Energieverbrauch zwischen 1990
und 2010 wenig sinkt oder weiter steigt.
Ce document vidéo illustre parfaitement le fait que le repérage correspond à une étape nécessaire de la CO mais que ce
dernier n’est bien souvent pas suffisant et n’offre pas la possibilité d’accéder à une compréhension aboutie. En effet, de
nombreux documents tirent leur signification du lien (chronologie, causalité, opposition, concession) existant entre plu-
sieurs informations, plusieurs événements, plusieurs personnages... C’est la mise en relation de différents réseaux de sens
qui permet de faire émerger la signification profonde et la portée du document. Ici, il s’agit de connecter au moins quatre
contenus informatifs – politique écologique conduite par le gouvernement, habitudes des Allemands favorables à l’environ-
nement, comportements des Allemands défavorables à l’environnement, faible impact sur l’environnement – à relier ainsi :
– le fait que les objectifs en termes de baisse de la consommation énergétique fixés par le gouvernement ne soient pas
atteints s’explique par l’usage intensif des appareils électroménagers et des véhicules ;
– l’absence de baisse de la consommation énergétique entre ici en tension (in Wirklichkeit aber, trotzdem) avec la qualité de
l’investissement des Allemands en termes de protection de la nature et mène à la découverte d’une situation paradoxale,
en rupture avec la logique et les attentes des prévisionnistes.
La rubrique Sprache im Blick et un exercice autocorrectif permettent de mettre en avant le lien logique de la concession.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 89, Exprimer la concession

CORRIGÉ :
1. Obwohl die Deutschen immer umweltfreundlicher werden, ist die Situation noch nicht perfekt.
Die Deutschen werden immer umweltfreundlicher. Dennoch / Trotzdem ist die Situation noch nicht perfekt.
Zwar werden die Deutschen immer umweltfreundlicher, aber die Situation ist noch nicht perfekt.
2. La concession exprime l’absence de logique, un paradoxe dans la logique d’un processus.
3. Obwohl (ou obgleich) est une conjonction de subordination ; le verbe conjugué est donc placé en dernière position
de la proposition subordonnée.
Dennoch et trotzdem sont des adverbes. Si ces éléments se trouvent en tête de phrase, le verbe conjugué sera placé en
deuxième position.
Zwar apparaît en tête de phrase et sera immédiatement suivi du verbe.
4. a) Obwohl die Technik viele Fortschritte im Bereich des Energieverbrauchs gemacht hat, steigt der Stromverbrauch in
der Zeit von 1990 bis 2010 um 20 Prozent.
b) Die Geräte werden immer effizienter. Dennoch steigt der Stromverbrauch in Deutschland.
c) Zwar verbrauchen die Autos immer weniger Benzin, aber der Spritverbrauch bleibt in Deutschland konstant.
d) Die Deutschen bemühen sich, zur Energiewende beizutragen, trotzdem sieht die Bilanz der Energiewende enttäuschend aus.
504
Umwelt A2-B1
➔ Exercice autocorrectif 2: Ein Paradox!

Exercice consacré à la formulation de la concession.
WIRkLICH UMWELTFREUNDLICH?
Berichte für das Schülerradio über das Verhalten der Deutschen, was die Umwelt angeht. Sind so wirklich umweltfreundlich?
Cette tâche de POC permet de faire un bilan intermédiaire de l’étape, pour rendre compte des dernières informations décou-
vertes. On visera à augmenter le temps de parole et à enrichir la production en faisant ressortir les liens logiques possibles :
– la finalité : dans quel but les Allemands privilégient-ils les transports en commun, les appareils à basse consommation ?
– l’opposition, le contraste et/ou la comparaison : dans certains domaines, le tournant énergétique a porté ses fruits, dans
d’autres domaines, le bilan est très décevant ;
– la cause : pour quelles raisons le bilan du tournant énergétique est-il contrasté ?
– la concession : les Allemands ont certes fait évoluer certains comportements en matière de consommation, mais les
efforts sont partiels et insuffisants, les résultats décevants.
L’activité 8 du LernBuch offre un support écrit à la prise de parole sur l’expression relativement complexe de paradoxes.
– Obwohl die Deutschen Energiespargeräte kaufen, bleibt die Bilanz im Bereich des Umweltschutzes enttäuschend.
– Die Geräte werden immer effizienter. Dennoch steigt der Stromverbrauch weiter.
– Obgleich die modernen Autos weniger Sprit verbrauchen, bleibt der Spritverbrauch in Deutschland fast konstant.
– Der Stromverbrauch sollte theoretisch sinken. Trotzdem ist das nicht der Fall.
Etappe 4 Umweltschutz: die Priorität?

MUSTERSCHÜLER? Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir das Video an: Was macht Deutschland für das Klima? Was hat Deutschland beim Klimaschutz geholfen?
Hilfen:
das Muster: le modèle
etw. bewundern: admirer qc.
das EEG = das Erneuerbare-Energien-Gesetz
etw. fördern: encourager, promouvoir qc.
das Treibhausgas: le gaz à effet de serre
etw. *los/werden: se débarrasser de qc.
SCRIPT
Klimapalaver Faktencheck
Ist Deutschland Musterschüler beim Klimaschutz?
Die deutsche Klimapolitik wird von vielen bewundert, und auch viele Menschen in Deutschland sind stolz darauf, was wir
alles fürs Klima tun. Schon vor fünfzehn Jahren gab es die Ökosteuer, dann das EEG, das zum Beispiel Strom aus Wind- und
Sonnenkraft fördert, und dann noch zig andere Initiativen zur Energiewende.
505
Umwelt A2-B1
Auch die Treibhausgasbilanz sieht schick aus: 1250 Millionen Tonnen Kohlendioxid hat Deutschland 1990 in der
Atmosphäre abgeladen. 2014 waren es nur noch 912 Millionen Tonnen, das ist ein Viertel weniger. Klingt gut und ist sogar
so wenig, dass Deutschland seine bisherigen Ziele im Kyoto-Protokoll sogar übertroffen hat. Aber die tolle Bilanz ist nicht
nur der Erfolg ehrgeiziger Gesetze. Deutschland ist einen ordentlichen Batzen CO2 auch durch Zufall losgeworden. 1990
gab es noch viele Fabriken und Kraftwerke aus der ehemaligen DDR, die Kohle verfeuert haben. Etliche davon haben in
den 90ern dichtgemacht. Gut fürs Klima, aber kein politischer Plan.
Und noch etwas anderes hat Deutschland beim CO2 Sparen geholfen. Immer mehr Dinge, die wir hier kaufen, wer-
den in China hergestellt: Kleider, Handys, Laptops, Kühlschränke. Das CO2, das bei der Produktion entsteht, landet in
Chinas Budget. Rund 100 Millionen Tonnen CO2 werden auf diese Weise pro Jahr nach China exportiert und landen nicht
mehr in der deutschen Bilanz. Das heißt: Musterschüler im Klimaschutz kann Deutschland nur sein, weil ihm Zufall und
Globalisierung geholfen haben. Mit seiner Energiepolitik allein hätte es nie eine so tolle Klimabilanz erreicht.
Klimawandel: Ist Deutschland Musterschüler beim Klimaschutz? © Production of Bayerischer Rundfunk
En décryptant le sens de ce document vidéo, les élèves seront en mesure de compléter, d’affiner, de nuancer leurs réponses
à la problématique posée en ayant désormais conscience du fait que des facteurs extérieurs à la politique menée par le
gouvernement allemand ont permis à l’Allemagne d’atteindre les objectifs fixés par le protocole de Kyoto. La qualité et la
portée de la politique écologique allemande sont ici tempérées.
Pour ce faire, plusieurs stratégies de compréhension doivent être sollicitées, notamment :
– inférer le sens à partir des références culturelles, très nombreuses ici : fermeture des usines en RDA, Ökosteuer, EEG ;
– prendre en considération les qualificatifs positifs stolz, schick, gut, tolle qui permettent de caractériser le bilan des pro-
grès environnementaux ;
– porter son attention sur les modes des verbes et en particulier ici l’usage du subjonctif II : en produisant l’énoncé Mit
seiner Energiepolitik allein hätte es nie eine so tolle Klimabilanz erreicht, l’émetteur a recours à l’irréel pour nuancer la portée
de la politique énergétique allemande.
L’activité 9 du LernBuch aide à classer les informations entendues pour répondre au projet d’écoute.
Die deutsche Klimapolitik Andere Faktoren Ergebnisse/Bilanz

– die Ökosteuer – Viele DDR-Fabriken wurden 1990 – Die deutsche Klimapolitik wird von
– das EEG (Strom aus Wind- und geschlossen vielen bewundert.
Sonnenkraft fördern) – Es wird immer mehr in China – seit 25 Jahren weniger
– andere Initiativen zur produziert, was keine CO2- CO2-Emissionen
Energiewende Emissionen in Deutschland macht. – eine gute Bilanz haben
– Zufall
➔ Projekt: Eine Computer-Präsentation vorbereiten

Du und deine Mitschüler habt viel über das Umweltbewusstsein der Deutschen erfahren. Nun möchtet ihr diese Informationen mit euren
deutschen Austauschpartnern teilen. Macht eine (Computer)-Präsentation.
Le projet final est une production orale en continu, s’appuyant sur un diaporama. On veillera à ce que les diapositives soient
illustrées et ne contiennent pas trop de texte, au risque de dénaturer la production orale. Le professeur pourra intégrer
quelques formules permettant aux élèves de maintenir l’attention de l’auditoire ou de reprendre le fil de sa pensée (Was
wollte ich noch sagen? Wie ihr seht,… Und damit komme ich zu meinem nächsten Punkt, etc.). En fonction de l’effectif de la
classe, le professeur demandera aux élèves de s’enregistrer ou de travailler par deux.
Au préalable, les élèves auront fait le bilan de leurs connaissances culturelles et linguistiques, comme y invite l’activité-bilan
du LernBuch.
506
Umwelt A2-B1
La carte mentale propose d’organiser les idées des élèves en envisageant les aspects positifs et négatifs liés au concept-
clé de la Energiewende.
Pour les élèves qui manqueraient d’idées, on peut organiser des stations dans la classe pour que les productions soient plus
complètes. Dans la phase de préparation, les élèves passeront dans chacune des stations suivantes, afin de compléter leurs
idées initiales :
– Das umweltfreundliche Verhalten der Deutschen, ihre Bemühungen: In welchem Bereich? Seit wann? Wozu?
– Die Deutschen: Perfekte Umweltfreunde? Nein!
– Ideen, damit die Deutschen umweltfreundlicher werden / damit die Jugendlichen sich für die Umwelt engagieren?
– Eure eigene Beziehung zum Umweltschutz als Franzosen.
JUNGE GENERaTION ENGaGIERT SICH SPONTaN Document texte, Banque de ressources
Court article de presse rendant compte de statistiques sur l’engagement des jeunes en faveur de l’environnement.
ZIELE DER ENERGIEWENDE Document texte, Banque de ressources

Présentation sous forme de mots-clés des principaux objectifs visés par le gouvernement allemand. La forme même de
l’article pourra donner lieu à un travail de reformulation pour passer de structures nominales à des phrases.
507
Wissenschaft A2- B1
Zurück in die Zukunft
Titre Zurück in die Zukunft

■ langages
■
■
Problématique Gegenwart = Zukunft der Vergangenheit?
• Fritz Lang et le cinéma expressionniste
Objectifs culturels
• concept du gläserner Mensch
• sciences et techniques
• situer un événement dans le temps
• formuler un souhait, exprimer une condition (formes simples du subjonctif II)
• raconter des faits passés
Le futur fait partie des prérequis, il devra faire l’objet d’une réactivation si ce n’est pas
le cas (étape 2). Le prétérit est également un prérequis (cf. Freizeit A2-B1, Geschichte
A2-B1), mais des activités du LernBuch permettent de le retravailler.
Progression
Le subjonctif II peut avoir été amorcé d’un point de vue morphologique
dans Umwelt A2-B1. Il va désormais basculer en grammaire de production.
Ce parcours est une bonne introduction thématique à Wohnen A2-B1.
Meine Zukunftsvision präsentieren
A2 Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières,
des activités passées et des expériences personnelles.
Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points.
Peut décrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux,
l’expérience professionnelle ou scolaire.
associés
B1 Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine
qui soit assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les
points importants soient expliqués avec assez de précision.
Documents alternatifs (visuel) Die Mensch-Maschinen
• Susciter l’intérêt des élèves pour les sciences et la science-fiction, éveiller leur
curiosité scientifique
Formation générale • Possibilité d’EPI français / allemand : « Progrès et rêves scientifiques » ET/OU
de l’élève (pistes « Regarder le monde, inventer des mondes » (étude de romans et nouvelles de
interdisciplinaires, parcours, science-fiction en cours de français)
socle) • Projet de fin de parcours = entraînement à l’épreuve orale de la certification.
• PEAC : Metropolis de Fritz Lang. Liens possibles avec œuvres littéraires
et cinématographiques dystopiques (Hunger Games, Divergente)
509
Wissenschaft A2-B1

Ce parcours propose d’aborder la thématique de l’avenir, de la science (fiction) et du progrès ; il constitue en ce sens une
bonne transition vers le programme culturel de la classe de Seconde. À l’issue du parcours, les élèves devront être capables
de présenter oralement leur vision d’avenir sur l’un des thèmes proposés : la ville, l’école, le logement ou encore la voi-
ture. Tout au long du parcours, les élèves seront amenés à répondre à plusieurs problématiques : qu’est-ce que l’avenir ?
Comment vois-je mon avenir personnel et professionnel ? Comment vivrons-nous au siècle prochain ? Comment nos
ancêtres imaginaient-ils les années 2000 ? Ce parcours leur permettra, enfin, d’avoir un aperçu de l’un des chefs-d’œuvre
majeurs du cinéma, tout premier film de science-fiction allemand, Metropolis.
Etapes Supports et tâches associés Prolongements

1. Was bedeutet #SCHILLERfuture (audio) LernBuch Activité 1, p. 92
Zukunft für dich?
Meine Wünsche für die Zukunft LernBuch Activité 2, p. 93
Sprache im Blick (Exprimer le souhait
et la condition – le subjonctif II), p. 93-94
2. Wie leben wir Eine Umfrage in der Klasse LernBuch Activité 3, p. 95
in 100 Jahren? Zukunft in der Werbung (visuel + texte) LernBuch Activité 4, p. 95
Die Zukunft wird schön… (vidéo) LernBuch Activité 5, p. 96
Dein Science-fiction-Szenario LernBuch Activité 6, p. 96
3. Der erste Metropolis (video) LernBuch Activité 7, p. 97

Science-Fiction-Film
Fritz Langs Leben und Werk (texte) LernBuch Activité 8, p. 97
4. Als das Jahr 2000 Wie war’s früher?
Zukunft war
Die Welt von morgen (vidéo) LernBuch Activité 10, p. 98-99
Visionär oder nicht? LernBuch Activité 11, p. 99
Spiel-Ecke

1. Wenn ich du wäre
2. Was wäre, wenn…
3. Denk positiv
4. Phonetik: Mit oder ohne Umlaut
➔ Projekt: Meine Zukunftsvision präsentieren
Einstieg
„Ich denke niemals an die Zukunft. Sie kommt früh genug.“
Cette citation d’Albert Einstein pourra permettre au professeur d’introduire le thème du parcours. On pourra, par exemple,
demander aux élèves s’il leur arrive de penser à l’avenir, et en particulier à leur avenir. On pourra, par ailleurs, leur deman-
der ce qu’évoque pour eux le nom d’Einstein et ainsi introduire progressivement ou réactiver des termes tels que die
Wissenschaft, der Wissenschaftler, etw. erfinden et der Erfinder. L’iconographie permettra, quant à elle, de découvrir un uni-
vers futuriste et de commencer à s’interroger sur l’évolution future de nos lieux de vie.
510
Wissenschaft A2-B1
Etappe 1 Was bedeutet Zukunft für dich?

#SCHILLERFUTURE Document audio, Banque de ressources
Das neue Album des deutschen Elektro-Musikers SCHILLER heißt FUTURE. Hör gut zu! Was bedeutet Zukunft für SCHILLER?
Hilfe:
etw. gestalten: façonner qc.
Le groupe allemand de musique électronique SCHILLER présente son dernier album, Future, et explique en quelques phrases
ce que représente l’avenir pour lui.
SCRIPT
Die Zukunft ist ja das Schönste, was wir haben. Jeder vergangene Tag ist für immer verloren. Und das Einzige, was wir
machen können, ist die Zukunft gestalten, Dinge ändern, Dinge anders machen, Dinge schöner machen. Und deswegen
hat die Zukunft – glaube ich – eine größere Bedeutung, als wir das im Alltag wahrnehmen.
© SCHILLER. D.R.
Une première activité du LernBuch permet d’entraîner la CO. L’élève y est invité à repérer les mots qu’il entend et/ou com-
prend dans la présentation du dernier album de SCHILLER et complète la carte heuristique.
CORRIGÉ :
a) Éléments de réponse :
das Schönste, was wir haben/ die Zukunft gestalten/ Dinge ändern/ Dinge anders machen/ Dinge schöner machen/ eine
große Bedeutung haben
b) Lors d’une deuxième phase, l’élève complète la carte heuristique avec ses propres idées. Afin d’aller au-delà de la
simple énumération de mots, on invitera ensuite les élèves à formuler des énoncés du type Wenn ich das Wort Zukunft
höre, denke ich an… .
MEINE WÜNSCHE FÜR DIE ZUkUNFT

Du schreibst einen Kommentar auf Schillers Fanseite zum Thema „Zukunft gestalten“: Was wünschst du dir für deine eigene Zukunft? Und
für die Zukunft der Welt?
Greif zu!
Ich wünsche mir, dass…
Ich hoffe, dass…
Es wäre (so) schön, wenn…
Es wäre (doch) toll, wenn…
L’élève doit ensuite formuler par écrit des vœux pour l’avenir du monde et/ou son propre avenir. Il utilisera, s’il le souhaite,
les structures proposées dans la rubrique Greif zu! L’activité 2 du LernBuch donne des pistes aux élèves qui n’auraient pas
d’idée.
La formulation de souhaits sera l’occasion d’attirer l’attention des élèves sur les formes les plus courantes du subjonctif II
dont il est question dans la rubrique Sprache im Blick du LernBuch. Deux exercices autocorrectifs prolongent la manipula-
tion du fait de langue.
511
Wissenschaft A2-B1
Productions possibles :
– Ich wünsche mir, dass ich einen tollen Job finde./ …einen tollen Job zu finden.
– Ich hoffe, dass ich reich werde.
– Es wäre doch toll, wenn ich 3 Kinder bekommen könnte.
…
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 93-94, Exprimer le souhait et la condition

(le subjonctif II)
CORRIGÉ :
1. • Quel est l’infinitif de ces verbes ?
wäre = sein könnten = können möchte = mögen
• Comment traduirais-tu les phrases ci-dessus?
– Ce serait quand même génial si nous pouvions voler.
– Si j’étais riche, je ferais le tour du monde.
– J’aimerais tellement aller/voyager dans l’espace.
2.
SEIN HABEN KÖNNEN MÖGEN

ich wäre hätte könnte möchte
du wärest hättest könntest möchtest
er/sie/ wäre hätte könnte möchte
es
wir wären hätten könnten möchten
ihr wäret hättet könntet möchtet
sie/Sie wären hätten könnten möchten
Pour former le subjonctif II de la plupart des verbes, tu as besoin de l’auxiliaire werden conjugué au subjonctif II auquel
il suffit d’ajouter l’infinitif : Ich würde eine Reise um die Welt machen.
3. a) Ich habe kein Glück.➞ Ach, wenn ich nur Glück hätte!
b) Ich kann nicht fahren. ➞ Ach, wenn ich nur Ski fahren könnte!
c) Sie liebt mich nicht. ➞ Ach, wenn sie mich nur lieben würde!
d) Er interessiert sich für mich nicht. ➞ Ach, wenn er sich nur für mich interessieren würde!
e) Sie rufen mich nie an. ➞ Ach, wenn sie mich nur anrufen würde!
f) Ich bin total deprimiert. ➞ Ach, wenn ich nur nicht total deprimiert wäre!
➔ Exercice autocorrectif 1 : Wenn ich du wäre

Dans cet exercice qui se présente sous la forme d’un QCM, les élèves doivent associer une forme verbale au subjonctif II
au pronom correspondant.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Was wäre, wenn… ?

Il s’agit là aussi d’un QCM. Les élèves doivent à présent trouver les formes verbales qui permettent de compléter les
phrases proposées.
512
Wissenschaft A2-B1
Etappe 2 Wie leben wir in 100 Jahren?

EINE UMFRaGE IN DER kLaSSE
Wie stellst du dir die Welt von morgen vor? Und deine Kameraden? Mach eine Umfrage in der Klasse und berichte von den Ergebnissen.
Mögliche Themen: Schule – Umwelt – Wohnen – Menschenleben und Roboter…
Greif zu!
(Sehr) wenige Schüler denken, dass…
Ein paar Schüler in der Klasse glauben, dass…
(Sehr) viele Schüler in der Klasse meinen, dass…
Die meisten Schüler stellen sich vor, dass…
Après la formulation de souhaits pour l’avenir, cette nouvelle étape pose la question d’une représentation du futur, qu’elle
soit optimiste ou pessimiste. L’élève trouvera dans le LernBuch des représentations à partir desquelles il pourra mener un
sondage dans la classe.
Dans un premier temps, les élèves sont invités à cocher les cases de leur choix en fonction du degré de probabilité qu’ils
accordent à chacune des prévisions énoncées. S’ils le souhaitent, ils peuvent poursuivre l’activité en complétant la liste
avec leurs propres idées. Ce sera alors l’occasion de réactiver l’emploi et la formation du futur. On demandera ensuite
aux élèves de formuler oralement leurs réponses de façon à obtenir des énoncés du type Roboter werden ganz sicher
den Haushalt machen ou Kinder werden wahrscheinlich nicht mehr in Schulen gehen, sondern zu Hause alles am Computer
lernen.
On pourra ensuite collecter l’ensemble des réponses obtenues dans la classe et demander aux élèves de commenter les
résultats du sondage à l’aide des structures quantitatives de la rubrique Greif zu!
ZUkUNFT IN DER WERBUNG Document iconographique, Banque de ressources

Schau dir das Werbeplakat von BMW an. Was ist für diese Automarke wichtig?
Il s’agit d’une affiche publicitaire réalisée à l’occasion du centième anniversaire du groupe BMW, qui met notamment en
avant l’aspect novateur de ses véhicules et sa volonté de marquer l’histoire de l’automobile.
On pourra, dans un premier temps, demander aux élèves de décrire brièvement ce qu’ils voient sur cette affiche : une grande
ville, une voiture hyper moderne, un enfant qui semble fasciné et qui dessine une voiture.
L’activité 4 du LernBuch invite l’élève à lire le texte à visée publicitaire afin d’en décoder les intentions et les ressorts.
CORRIGÉ :
a) Plusieurs mots transparents et/ou courants pourront être relevés sans grande difficulté : Zeit, feiern, Mobilität, ästhe-
tisch, intelligent, neue Perspektiven…
b) Es ist an der Zeit.
c) viele positive Adjektive: neu, ästhetisch, intelligent. BMW = eine 100 Jahre alte Marke mit neuen, innovativen Konzepten.
d) Après avoir mis en lumière quelques-uns des ressorts du message publicitaire de BMW, il conviendra de demander aux
élèves comment ils évaluent cette publicité et quelle(s) réaction(s) elle suscite en eux. Les amorces du Greif zu! four-
nissent une base de travail et invitent à réutiliser en contexte le subjonctif II.
On pourra enfin attirer l’attention des élèves sur le sens du slogan Gemeinsam schreiben wir Geschichte. Die der Zukunft. Il
faudra faire formuler le mot qui n’est pas répété : Gemeinsam schreiben wir Geschichte. Die [Geschichte] der Zukunft.
513
Wissenschaft A2-B1

XX
Les professeurs qui souhaiteront privilégier l’entraînement à la compréhension de l’oral trouveront sur Internet une bonne alternative à la
ressource iconographique Zukunft in der Werbung en recherchant une publicité vidéo avec les mots clés « BMW group + 100 Jahre ».
DIE ZUkUNFT WIRD SCHÖN… Document vidéo, Banque de ressources

Schau dir das Video an und mach dir dabei Notizen! Welche verrückten Ideen hatten die Jugendlichen? Welche Idee findest du am
verrücktesten?
Hilfen:
etw. im Griff haben: maîtriser qc.
der Drucker: l’imprimante
sich verwandeln: se métamorphoser
Cette vidéo est une animation réalisée par Arte à l’issue d’un concours invitant de jeunes Allemands et Français à décrire
leur vision de l’avenir. Son débit est particulièrement élevé, mais on mobilisera plusieurs stratégies de CO pour en com-
prendre le message global :
• s’appuyer sur les images ;
• repérer l’intonation du locuteur pour comprendre la dimension humoristique du message ;
• savoir contourner les difficultés en acceptant une masse certaine d’inconnu.
Le professeur n’hésitera pas à prendre le temps de faire formuler – en français – ces stratégies en amont ou après un premier
visionnage, par exemple dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.
SCRIPT
Seit jeher grübelt der Mensch über seine Zukunft… ohne großen Erfolg. Doch eines Tages erfand Arte eine Maschine, um
Sie in die Zukunft zu katapultieren. Sie haben uns Ihre Reise geschildert und wir haben sie bebildert. Hier kommt ein Mix
Ihrer besten Visionen. Das große Finale.
In 100 Jahren wird es wirklich kritisch. Häuser sind jetzt aus Glas und gewisse Organe kontrollieren unser Privatleben, das
aber seit Google und Facebook sowieso nicht mehr existiert. Nett!
In 500 Jahren wird es wieder besser. Forschung und Technik haben jetzt alle Probleme im Griff. „Ja, wir sind spitze!“ Unsere
Nahrung kommt aus einem Lebensmitteldrucker. „Essen ist fertig!“
In 3000 Jahren setzen wir die Sonnenenergie endlich vernünftig ein, zum Aufladen unserer fliegenden Teppiche bei-
spielsweise. Ja, wir reisen mit fliegenden Teppichen.
Und dann, in einer ganz, ganz fernen Zukunft, werden wir uns in Lichtwesen verwandelt haben, die sich ganz doll lieb
haben.
Und die Moral von der Geschichte: Sie sind der Meinung, die Zukunft wird schön… irgendwann!
http://future.arte.tv, D.R.
L’activité 5 du LernBuch focalise l’attention des élèves sur deux visions d’avenir présentées dans la vidéo, à partir de deux
images. Il s’agit là de relier des phrases à l’image correspondante, permettant ainsi de basculer de la réception à la produc-
tion. Cette activité se prête bien à un travail à la maison, avant une reprise en classe.
CORRIGÉ :
Bild A: Aussagen 1, 2, 3, 6
Bild B: Aussagen 4, 7, 9
Übrig gebliebene Aussagen: 5, 8
514
Wissenschaft A2-B1

XX
À partir de l’image de l’homme habitant dans une maison de verre, le professeur pourra entamer une réflexion avec les élèves autour
du concept de gläserner Mensch auquel on est tout particulièrement sensible en Allemagne. Dans quelle mesure est-il encore possible
aujourd’hui de protéger ses données personnelles ? La réflexion pourra se poursuivre en interdisciplinarité.
DEIN SCIENCE-FICTION-SZENaRIO
Stell dir vor, wir schreiben das Jahr 2150, du bist ein Superheld und darfst dir für eine Woche eine der folgenden Superkräfte auswählen.
Superkraft Nr. 1: Du läufst 1 Kilometer in weniger als 1 Sekunde, wirst nie müde und brauchst nie zu schlafen.
Superkraft Nr. 2: Du bist unsichtbar. Niemand sieht dich.
Superkraft Nr. 3: Du hast Flügel und kannst fliegen.
Superkraft Nr. 4: Alles, was du berührst, kannst du zerbrechen.
Superkraft Nr. 5: Die Menschen tun alles, was du von ihnen verlangst.
On proposera aux élèves dans cette tâche décriture créative d’imaginer qu’ils ont un super-pouvoir et de raconter dans une
tâche d’écriture créative ce qu’ils en font. Cette activité pourra éventuellement prendre la forme d’un atelier d’écriture col-
laborative : en fonction des attentes du professeur et de l’autonomie des élèves, l’écriture peut être directement collective
(en petits groupes, constitués en fonction du choix de super-pouvoir) ou faire dans un premier temps l’objet d’un travail
individuel, avant une mise en commun des idées par groupe, pour faire la synthèse des meilleures idées et formulations.
L’activité 6 du LernBuch propose des amorces de phrase à compléter.
a) Wenn jemand Hilfe braucht, bin ich in einer Sekunde da und bringe ihn ins Krankenhaus.
b) Wenn ich schlecht gelaunt bin, bitte ich einen Freund / eine Freundin, meine Hausaufgaben zu machen.
c) Wenn ich Spaß haben will, bleibe ich stundenlang in der Schule unsichtbar.
d) Wenn ich wütend bin, mache ich alles kaputt.
Etappe 3 Der erste Science-Fiction-Film

METROPOLIS Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir den Trailer zum Film Metropolis an. Was kennzeichnet diesen Film?
Il s’agit de la bande annonce du film Metropolis de Fritz Lang dans sa version restaurée. Elle est muette et fait apparaître un
peu de texte. Le travail principal correspondra au commentaire des images et de cette bande-annonce, ce qui relève de la
POC.
On pourra former trois groupes d’élèves auxquels on proposera une tâche différente. L’un des groupes focalisera son atten-
tion sur l’apparence physique des personnages et sur ce que ces derniers font. Un autre groupe s’attachera à décrire en
quelques mots comment la ville est représentée dans cette bande annonce. Enfin, le dernier groupe aura pour tâche de
caractériser la musique et l’effet qu’elle produit sur le spectateur. C’est ainsi que s’articule l’activité 7 du LernBuch.
Wie sehen die Menschen aus? Was machen sie?
➞ Manche sehen ängstlich / unmenschlich / verloren … aus. Andere sehen mächtig / stark / einflussreich… aus.
Außerdem sehen wir eine Art Mensch-Maschine.
515
Wissenschaft A2-B1
➞ Einige tanzen, andere rennen, einige telefonieren…

Wie sieht die Stadt aus?
➞ eine riesengroße / riesige Stadt mit Wolkenkratzern, Bahnen und viel Verkehr…
Wie wirkt die Musik?
➞ beängstigend / geheimnisvoll / schnell / pompös…
Les éléments compris ou supposés sur l’intrigue du film pourront être infirmés ou confirmés grâce à une autre ressource du
parcours, le texte Fritz Langs Leben und Werk (voir ci-dessous).

XX
On pourra demander aux élèves de relever la date de sortie du film (1927) et les interroger sur le sens des adjectifs visionär, modern et
zeitlos qui apparaissent dans la bande annonce. On pourra enfin leur demander s’ils voient des similitudes avec des films de science-fiction
plus récents.
FRITZ LaNGS LEBEN UND WERk Document texte, Banque de ressources

Lies den Text. Wer war Fritz Lang?
Ce texte retrace les étapes essentielles de la vie et de l’œuvre du cinéaste autrichien Fritz Lang.
L’activité 8 du LernBuch vise dans un premier temps à entraîner les élèves à la compréhension ciblée de l’écrit. Ce sera
notamment l’occasion de réactiver l’expression du temps et du lieu (locatif/directif). Dans un second temps, l’activité 9 est
un simple repérage pour réactiver le prétérit. Si besoin, on demandera à un élève de rappeler à la classe comment se forme
ce temps en allemand et à quels temps il correspond en français.
CORRIGÉ :
Ortsangaben : in Deutschland/ in die USA/ in Wien/ an der Wiener Akademie der Bildenden Künste/ bei dem symbo-
lischen Maler Maurice Denis in Paris/ Dort/ nach Wien/ in die USA/ in New York/ in die Kinos/ unter der Erde/ in Los
Angeles
Zeitangaben : 1933/ 1990/ 1913-1914/ 1914/ während seiner Rekonvaleszenz/ Zur Zeit der Weimarer Republik/ 1919/
1927/ zuerst/ heute/ 1933/ 1935/ 1976
1890 Geburt in Wien

1913-1914 Ausbildung beim Maler Maurice Denis in Paris
1914 Ausbruch des Ersten Weltkriegs/ Erster Weltkrieg
1919 Erster Film als Regisseur: Halbblut
1927 Film Metropolis = ein finanzieller Flop
1931 Sein erster Tonfilm: M – Eine Stadt sucht einen Mörder
1933 Verbot des Films Das Testament des Dr. Mabuse (Nazi-Zeit)
1935 US-Staatsbürgerschaft
1976 Tod in Los Angeles
Remarque : il ne s’agit pas ici d’une activité de production mais d’un relevé d’informations. L’élève peut citer le texte,
construire des phrases ou noter des mots-clés. L’activité 9 opère le passage de la réception à la production.
516
Wissenschaft A2-B1
CORRIGÉ :
a)
Schwache Verben Starke Verben Hilfsverben

begründen (begründete) aus/brechen (brach… aus) werden (wurde)
über/siedeln (siedelte… über) beginnen (begann)
drehen (drehte)
studieren (studierte)
absolvieren (absolvierte)
entdecken (entdeckte)
zurück/kehren (kehrte… zurück)
1913-1914 machte er eine Ausbildung in Paris.
1919 drehte er seinen ersten Film als Regisseur.
1927 war sein Film Metropolis ein finanzieller Flop.
1931 drehte er seinen ersten Tonfilm.
1933 wurde sein Film Das Testament des Dr. Mabuse verboten.
1935 wurde er US-Staatsbürger. Er erhielt die amerikanische Staatsbürgerschaft.
1976 starb er in Los Angeles.
Etappe 4 Als das Jahr 2000 Zukunft war

WIE WaR’S FRÜHER?
Was meinst du? Welche Geräte hatten deine Eltern und Großeltern als Kind nicht?
Cette brève activité de production prépare à la réception de la vidéo suivante. Elle doit en effet permettre de réactiver et/
ou d’introduire le lexique lié aux nouvelles technologies de l’information et de la communication (das Handy, der Computer,
der Laptop, die App, das Internet…).
DIE WELT VON MORGEN Document vidéo, Banque de ressources

Eine ZDF-Dokumentation aus dem Jahr 1972 zeigt, wie man sich damals das Leben im Jahr 2000 vorstellte. Wie findest du diese
Vorstellung?
Il s’agit là d’un extrait d’une émission de la ZDF datant de 1972 qui donne un aperçu de la façon dont certains imaginaient
à l’époque la vie au xxie siècle. Il conviendra bien entendu ici de prendre la distance nécessaire et même de faire preuve
de second degré pour (faire) apprécier cette vidéo qui, tant par son format que par son rythme, est de toute évidence très
éloignée de ce que nos élèves ont l’habitude de regarder.
SCRIPT
Auch im Jahre 2000 müssen Menschen morgens aufstehen, denn immerhin arbeiten die meisten noch 25 Stunden in der
Woche.
„Guten Morgen! Es ist 7.30 Uhr. Sie wollten geweckt werden. Heute ist Montag, der 25. Oktober 2000.“
517
Wissenschaft A2-B1
Herr B. erwacht gut ausgeruht in seinem klimatisierten, schalldichten Schlafraum. Auf einem tragbaren Schaltpult drückt
er einige Knöpfe und bringt damit Leben in seine von der Elektronik beherrschte Wohnung.
Inzwischen ist auch die Morgenzeitung fertig. Die großen Zeitungen erscheinen genau wie vor 30 Jahren, aber nur ein
kleiner Teil der Auflage wird noch gedruckt. Die Abonnenten beziehen ihr Blatt zwei Mal täglich über einen Spezialdrucker.
Gegen Sondergebühr werden drei Mal täglich Nachrichten geliefert. Nur einige große Zeitungskonzerne können sich
diese aufwendige Technik leisten. Kleinere Zeitungen gibt es kaum noch.
Bei den letzten Bissen ist Herrn B. eingefallen, dass er noch einkaufen muss. Dazu benutzt er wieder das drahtlose
Haushaltsschaltpult. Die großen Einkaufszentren bieten schon lange einen so genannten Teleshopping-Service. Durch
Knopfdruck kann der Kunde morgens über den Bildschirm jeden gewünschten Artikel kaufen. Am Nachmittag wird die
Ware in seine Wohnung geliefert. Der Betrag ist automatisch von seinem Konto abgebucht.
Der Haushalt ist soweit versorgt. Herr B. muss nur noch seine Arbeitsstelle anrufen, weil er heute etwas später kommt.
Er benutzt dazu das Fernsehtelefon. Das Fernsehtelefon lässt sich übrigens auch auf den großen Bildschirm schalten. Die
Einrichtung hat zu einem erheblichen Abbau direkter menschlicher Kontakte geführt, denn viele Leute besuchen ihre
Freunde gar nicht mehr, sondern treffen sich nur noch per Bildschirm. Sozialforscher und Psychologen warnen deshalb
schon seit langem – ohne Erfolg – vor der zunehmenden Isolation des Menschen durch die Technik.
Richtung 2000 © ZDF Enterprises
L’activité 10 du LernBuch permet d’attribuer des objectifs différents à chaque visionnage : activité a) après un premier
visionnage, activités b) et c) en guise de conclusion à l’étude de la vidéo (travail à la maison, par exemple). Il semble difficile
de proposer plus de deux visionnages consécutifs de cette longue vidéo, dans une même séance, mais le professeur peut
choisir de mettre la vidéo à disposition des élèves pour qu’ils la revisionnent à la maison.

CORRIGÉ :
a) Production possible :
Was macht Herr B. an diesem Tag? ➞ Er bleibt zu Hause. Er steht um 7.30 Uhr auf, frühstückt, liest die Zeitung, kauft
über den Bildschirm ein und ruft die Arbeit an.
Wie sieht seine Wohnung aus? ➞ viele elektronische Geräte/ dunkel/ altmodisch…
Wie findest du seinen Alltag? ➞ komisch / seltsam / langweilig (Herr B. ist völlig isoliert) …
b) Passen die Aussagen zu den Infos aus dem Video?
richtig falsch weiß nicht

1) Im Jahr 2000 arbeiten die meisten Menschen nur noch 15 Stunden in der
■ ■
✗ ■
Woche.
2) Die Zeitung wird durch einen Drucker direkt zu Hause produziert. ■
✗ ■ ■
3) Im Jahr 2000 haben die Menschen fast keinen Kontakt zueinander. ■
✗ ■ ■
4) Herr. B. hat 3 Kinder. ■ ■ ■
✗
5) Im Jahr 2000 müssen die Menschen nicht mehr einkaufen gehen. ■
✗ ■ ■
6) Herr B. ist krank und muss den Arzt anrufen. ■ ■
✗ ■
c) Wie nennt man diese Geräte heute? Mehrere Antworten sind möglich.
damals im Film heute

das Fernsehtelefon das Handy, das Smartphone, der Laptop, Skype
das Schaltpult die Fernbedienung, das Tablet
518
Wissenschaft A2-B1
VISIONÄR ODER NICHT?

Wie stellte man sich in den 70er Jahren das Leben im Jahr 2000 vor? Welche Prognosen waren (nicht) richtig?
Il s’agit ici d’entraîner les élèves à la prise de parole en les invitant à produire progressivement des énoncés plus longs. Cette
activité doit par ailleurs permettre une réutilisation de formes verbales au prétérit et au subjonctif II. Nous obtiendrons
alors des énoncés au subjonctif II qui présenteront la particularité d’avoir une valeur de futur dans le passé (würde sein/
würde fahren…)
Remarque : le professeur peut conseiller aux élèves qui n’arriveraient pas à se décentrer ou à prendre du recul de question-
ner leurs parents et grands-parents : comment imaginaient-ils les années 2000 lorsqu’ils étaient plus jeunes ? Les élèves
rapporteront en cours des idées authentiques !
L’activité 11 du LernBuch reproduit les aides du Greif zu! présentes dans les pistes de didactisation et oriente les productions
des élèves sur deux axes d’écoute : les hommes et les appareils électroniques. L’exercice autocorrectif 3 permet d’entendre
des énoncés qui pourront servir à la production de souhaits ou de critiques.

Productions possibles :
• Damals dachte man, dass die Menschen im Jahr 2000 sich nicht mehr bewegen würden.
• Damals stellte man sich vor, dass die Menschen im Jahr 2000 mit dem Fernsehtelefon anrufen würden.
➔ Exercice autocorrectif 3 : Denk positiv!

À partir de phrases enregistrées, l’élève doit définir s’il s’agit d’un énoncé positif ou négatif.
Avant le projet final du parcours, le professeur peut faire le point d’une manière ludique sur la prononciation des Ä, Ö, Ü,
bien utile lorsqu’on doit distinguer prétérit et subjonctif II. C’est l’objet de l’activité 12 du LernBuch et de l’exercice auto-
correctif 4.

Le professeur peut diffuser le modèle enregistré puis confier la production de ce sketch à des trinômes : il importe de
travailler la prononciation, le rythme et l’intonation.
➔ Exercice autocorrectif 4 : Mit oder ohne Umlaut ?

Exercice de discrimination auditive.
Enfin, un jeu de classe permet de réviser les conjugaisons tout en s’amusant.
➔ Spiel-Ecke: Wer wird Konjugationsmeister? Diaporama, Banque de ressources

Jeu (type Jeopardy) sur la conjugaison au prétérit, au futur et au subjonctif II.
Ce jeu repose sur un diaporama téléchargeable dans la BDR.
Chaque élève (ou équipe) mise sur une case en fonction du nombre de points qu’il (ou elle) souhaite marquer (Ich möchte
nun das Verb … für 10 Punkte konjugieren). En cliquant sur la case correspondante, on voit apparaître la forme verbale
demandée.
Remarque : le jeu ne fonctionne pas avec une version PowerPoint antérieure à 2010.
➔ Projekt: Meine Zukunftsvision präsentieren

Du bist eine(r) der berühmtesten Designer(innen) der Welt und willst das Leben deiner Mitmenschen verbessern. Anhand einer PowerPoint-
Präsentation beschreibst du dein Projekt „Mein(e) Haus / Stadt / Schule / Auto der Zukunft“ vor der Jury.
519
Wissenschaft A2-B1
Pour réaliser cette tâche, l’élève devra mobiliser le lexique et les faits de langue rencontrés tout au long du parcours, le
tout en étant convaincant puisqu’il s’agit d’emporter l’adhésion de la classe. Un jury composé d’élèves élira le projet le plus
original et jugera la qualité de la présentation. Afin d’éviter l’écrit oralisé et l’apprentissage par cœur, le professeur pourra
donner la possibilité aux élèves de noter quelques mots sur un post-it de façon à guider la prise de parole.
➔ Bilanz, Lernbuch, p. 100

Le bilan du LernBuch invite l’élève à choisir le thème de sa présentation et à récapituler les mots ou expressions vus à ce
sujet.
Document alternatif
DIE MENSCH-MaSCHINEN
Présente dans la BDR pour Cyberspace A1, cette œuvre d’art peut également s’intégrer dans le parcours Wissenschaft A2-B1.
Si les élèves ont déjà traité ce visuel, leur maturité et la problématique de ce dernier parcours permettront des réactions
différentes au support.
520
Identität
A2- B1
Sprache als Identität
Titre Sprache als Identität

✓ langages
■
■
■
Problématique Ist unsere Sprache ein Teil von uns?
• la langue allemande et les dialectes

• le concept de Heimat
Objectifs culturels • Fatih Akin
• l’accueil des réfugiés en Allemagne, notamment à travers le concept de
Willkommensklasse, classe d’accueil pour les enfants de réfugiés
• présenter les atouts d’une langue
• le champ lexical du langage
Objectifs linguistiques • participer à un débat
• les prépositions suivies du génitif
• s’adresser à une ou plusieurs personnes tutoyées
Le parcours met en place certaines bases pour la POI qui pourraient trouver leur
Progression
prolongement dans le parcours Wohnen A2-B1, dont le projet final est une POI.
Eine Werbekampagne organisieren (POC)
A2 Peut utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples
sa famille et d’autres gens. Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa
vie quotidienne, donner brièvement des justifications et des explications pour ses
opinions, ses projets et ses actes.
associés
B1 Peut donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et
actions. Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son
domaine qui soit assez clair pour être suivi sans difficulté la plupart du temps et dans
lequel les points importants soient expliqués avec assez de précision.
(texte) Zu Wort kommen
(texte) In der Fremde
• Contribution aux domaines 1 et 5 du socle commun de compétences intitulés
respectivement « Les langages pour penser et communiquer » et « Les représentations
Formation générale du monde et de l’activité humaine »
de l’élève (pistes • La réflexion sur une identité linguistique devrait avoir une résonance personnelle
interdisciplinaires, pour les élèves (rapport avec le français ou une autre langue maternelle), dans une
parcours, socle) dynamique interculturelle.
• La politique d’accueil des réfugiés en Allemagne peut servir de base à une discussion
interdisplinaire ou en EMC.
521
Identität A2-B1

Le parcours propose une réflexion sur l’identité en lien étroit avec la langue ou plus précisément les langues (maternelle et
étrangères, dialectes). Quel est le poids de la langue dans l’identité de chacun ?
Dans cette optique, le focus est d’abord mis sur la langue allemande et cette particularité linguistique que constituent les
dialectes. Les élèves sont ensuite invités à approfondir leur réflexion sur l’appartenance à une culture à travers le terme
« Heimat » et en faisant la connaissance du metteur en scène Fatih Akin, pris comme exemple d’intégration.

1. Deutsch verbindet Eine attraktive Sprache (texte) LernBuch Activité 1, p. 101
Warum lernen Sie Deutsch? (vidéo) LernBuch Activité 2, p. 102
Was ist deine Motivation? LernBuch Activité 3, p. 102

Sprache im Blick (Les prépositions suivies
du génitif), p. 102
2. EINE deutsche Hochdeutsch und Dialekte (texte) LernBuch Activité 4, p. 103
Sprache?
Plattdeutsch für Anfänger (vidéo) LernBuch Activité 5, p. 104
Der Dialektprofi LernBuch Activité 6, p. 104

3. Heimat: typisch Schwer zu definieren (texte) LernBuch Activité 8, p. 105
deutsch!
Was bedeutet für dich Heimat? (audio) LernBuch Activité 9, p. 106
Meine Heimat ist… LernBuch Activité 10, p. 106

4. Integration Fatih Akin, gestern und heute (texte) LernBuch Activité 11, p. 107
ist Zukunft
In einer Willkommensklasse LernBuch Activité 12, p. 107

Sprache im Blick (Participer à un débat), p. 108
Spiel-Ecke

1. Hochdeutsch
2. Die Stellungnahme
➔ Projekt: Eine Werbekampagne organisieren
Einstieg
Ce document est constitué d’une caricature et d’une citation. La caricature tourne en dérision le cliché selon lequel les personnes
d’origine étrangère ne maîtriseraient pas la langue. Elle pourrait être montrée en deux temps, pour garder l’effet de surprise
provoqué par la réponse du personnage de droite : après avoir découvert le contexte (un homme interroge un autre et croit qu’il
ne parle pas bien allemand, il ne construit même pas de phrase complète pour s’adresser à lui), le professeur peut montrer la
réponse faite à ce racisme ordinaire : l’homme qu’il prenait pour un étranger se propose de lui enseigner l’allemand !
522
Identität A2-B1
La citation du prix Nobel de littérature 2009, Herta Müller, stipule que la langue n’est pas un élément de Heimat car on ne
la laisse pas derrière soi en quittant le pays : elle est constitutive de l’identité et n’est pas abandonnée. Cette citation pourra
être étudiée plus tard dans le parcours, en étape 3.
Etappe 1 Deutsch verbindet

EINE aTTRakTIVE SPRaCHE Document texte, Banque de ressources
Avant de procéder à la lecture du texte, il semble important de revenir sur les acquis lexicaux des élèves en leur proposant
de compléter une carte mentale sur la langue, activité 1 du LernBuch. Cette entrée lexicale viendra faciliter la lecture du
texte. L’élève pourra également compléter sa carte mentale tout au long du parcours, en fonction de ses découvertes.

Pour les élèves qui n’ont pas beaucoup d’idées, on peut renvoyer à la caricature du Einstieg, pour repérer à quels groupes
verbaux le nom Sprache est associé : eine Sprache sprechen, lernen et in ein anderes Land mitnehmen. Cela peut constituer
les premiers éléments de la mindmap proposée. Ils peuvent alors développer ces pistes, utiles pour la suite :
– sprechen: diskutieren, schlecht / nicht so gut / gut / sehr gut / fließend, …
– lernen: an der Schule / vor Ort lernen / mit einem Buch, Grammatik, Wortschatz = Vokabeln…
– in ein anderes Land mitnehmen: reisen, auswandern…
Welche Argumente sprechen für Deutsch? Liste sie auf.
La lecture du texte peut permettre de compléter le champ lexical de l’apprentissage d’une langue, commencé au LernBuch :
die Muttersprache – ... als Muttersprache sprechen – die Fremdsprache – ... als Fremdsprache lernen – eine Sprache attraktiv
machen. La mise en commun des réponses doit être l’occasion pour le professeur de s’assurer de la compréhension de ces
termes.
On peut souligner avec les élèves le fait que l’allemand est la langue la plus parlée dans l’UE, d’où l’intérêt de l’apprendre.
Afin de répondre à la question posée en piste de didactisation, l’enseignant a la possibilité de faire relever les arguments
puis de les faire reformuler.
„Welche Sprache steht auf Platz 1 der europäischen Sprachen? – Deutsch!“ Deutsch ist die erste Sprache in Europa.
„Deutsch ist damit eine der zehn am meisten gesprochenen Sprachen in der Welt.“ ➞ Sehr viele Leute sprechen Deutsch in der Welt.
„Deutschland ist dank seiner wirtschaftlichen Stärke ein sehr interessantes Land.“ ➞ Die deutsche Wirtschaft ist sehr stark.
Es gibt Arbeit.
Pour enchaîner avec le support suivant, le professeur peut écrire au milieu du tableau PASCH-Schulen et Goethe Institute :
les élèves reprendront spontanément des éléments d’information compris lors de la CE et pourront constituer un horizon
d’attente quant à la CO suivante portant sur les personnes qui apprennent l’allemand à travers le monde grâce au Goethe
Institut : Qui sont-ils ? Quel âge ont-ils ? D’où viennent-ils ? Pourquoi apprennent-ils l’allemand ?
WaRUM LERNEN SIE DEUTSCH? Document vidéo, Banque de ressources

Wer lernt Deutsch ? Warum?
Hilfen:
jn vernetzen: relier, mettre en relation qn
etw. begreifen (i, i): comprendre qc.
523
Identität A2-B1
SCRIPT
Von Moskau bis San Francisco, von Vietnam bis Madrid, die Sprachkurse der Goethe-Institute erleben gerade weltweit
einen Boom. Mit insgesamt 185 Millionen Sprechern erreicht Deutsch heute Rang 8 der meistgesprochenen Sprachen der
Erde.
„Es geht eigentlich darum, Freunde für Deutschland zu gewinnen und auch, diese Schüler, die dann Deutsch lernen, unter-
einander zu vernetzen.“
Das Filmteam reiste quer durch alle Kontinente und traf Menschen, deren Motivation, Deutsch zu lernen, so unter-
schiedlich ist wie ihre Herkunft. Sie sind Studenten und Schüler, Krankenschwestern und Ingenieure, Reinigungskräfte
und IT-Manager, Künstler und Politiker. Und einige von ihnen sind ziemlich prominent, wie Papst Franziskus, die
US-amerikanische Operndiva Renée Fleming oder der Diplomat Avi Primor.
„Der Trick ist wirklich, die Logik der Sprache zu begreifen. Das hat bei mir ein bisschen gedauert, aber als ich das begriffen
habe, habe ich den Eindruck gehabt, jetzt geht’s sehr schnell voran.“
© Maren Niemeyer © Goethe-Institut.
Ce document vidéo du Goethe Institut est un extrait de documentaire autour des apprenants de la langue allemande à
travers le monde. Dans un premier temps, la vidéo donne des informations générales sur l’allemand, avant de se concen-
trer sur les objectifs du Goethe Institut. On nous présente ensuite le profil des apprenants avant d’interroger l’un d’eux, le
diplomate israélien Avi Primor, qui nous fait part de son vécu.
L’activité 2 du LernBuch permet une entrée progressive dans le document pour en identifier les éléments importants, dans
une démarche de compréhension de plus en plus fine.

CORRIGÉ
a) Berufe : Studenten und Schüler, Krankenschwestern und Ingenieure, Reinigungskräfte und IT-Manager, Künstler und
Politiker
Orte: Moskau, San Franzisco, Vietnam, Madrid, alle Kontinente
b) „deren Motivation, Deutsch zu lernen, so unterschiedlich ist wie ihre Herkunft“. ➞ Sie kommen aus unterschiedlichen
Ländern und haben unterschiedliche Berufe, deshalb hat jeder einen persönlichen Grund, Deutsch zu lernen.
c) „die Logik der Sprache zu begreifen“

XX
Les motivations pour apprendre l’allemand sont diverses mais ne sont pas explicitées dans la vidéo. Il est possible de s’appuyer sur les
différents métiers repérés en a) dans le LernBuch pour expliciter ces motivations.
WaS IST DEINE MOTIVaTION?

Und wie ist es mit dir? Warum lernst du Deutsch? Erfinde deinen Slogan für das Video.
Il apparaît logique de donner la parole aux élèves, dans le prolongement de la vidéo, pour qu’ils explicitent leurs motivations
à apprendre l’allemand. Ils font en effet partie de ce grand mouvement international des apprenants de l’allemand dont il
est question dans la première étape !
L’activité 3 du LernBuch recense quelques raisons, mais l’élève peut écrire des motivations plus personnelles. Le besoin de
formuler la cause, notamment avec wegen, légitime le recours au Sprache im Blick sur les prépositions suivies du génitif. Si
ce besoin n’apparaissait pas, le professeur pourrait y revenir après la phase de production.

Les élèves peuvent ajouter des idées personnelles.
524
Identität A2-B1
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 102, Les prépositions suivies du génitif

2. CORRIGÉ
Masculin : wegen des Klangs
Féminin : dank der Organisation
Neutre: trotz dieses Vorurteils
3. dank se traduit par « grâce à ». trotz exprime la concession et peut être traduit par « malgré », tandis que wegen
renvoie à la cause et signifie « à cause de ».
Les adverbes trotzdem et deswegen sont dérivés de ces prépositions. Te souviens-tu de leur traduction ?
trotzdem : pourtant deswegen : c’est pourquoi
4. a) weil b) Wegen c) Dank d) obwohl
En amont de cet exercice, il peut être important de réactiver le sens de tous les éléments proposés ainsi que leur construc-
tion, qui permettra aux élèves de faire un choix fondé de la bonne réponse.
Lors de la mise en commun, il peut être intéressant de laisser les élèves s’exprimer sur la stratégie de réussite : qu’est-ce
qui leur a permis de faire leur choix ? La nature, le sens ?
Etappe 2 EINE DEUTSCHE SPRACHE?

HOCHDEUTSCH UND DIaLEkTE Document texte, Banque de ressources
Was charakterisiert das Hochdeutsch? Und die Dialekte?
Le document est composé d’une carte de l’Allemagne sur laquelle sont représentés les bassins dialectaux et d’un texte
expliquant la spécificité dialectale allemande et la différence d’usage entre les dialectes et la langue standard.
Il peut être intéressant de confronter les élèves à la carte seule en leur demandant de quoi il s’agit en amont de la lecture.
Ils peuvent peut-être repérer le suffixe -isch qu’ils connaissent des langues Französisch, Englisch, Spanisch, Chinesisch…
Si ce n’est pas le cas, l’enseignant peut les entourer. À la lecture du texte, ils comprendront mieux la phrase Manche
Dialekte werden nur in einzelnen Orten gesprochen, andere in einem ganzen Bundesland, si l’on relève avec eux les différences
notables de taille entre certains bassins très vastes (Schwäbisch, Mittelbayrisch, Brandenburgisch…) et d’autres assez res-
treints (Nordfriesisch, Schleswigisch). Ils pourront aussi remarquer la dénomination de ces dialectes, qui ont la plupart du
temps une origine géographique, correspondant parfois au Bundesland où il se situe.
L’activité 4 du LernBuch offre un support pour entrer dans la compréhension plus détaillée du texte : les élèves sont invités
à la lecture du texte à relever les informations en rapport avec das Hochdeutsch d’une part, die Dialekte d’autre part.

CORRIGÉ
das Hochdeutsch: Standard- und Schriftsprache; Sprache, die du in der Schule lernst; in wichtigen Situationen; in den
Medien; Hannover
die Dialekte: (Schwäbisch, Plattdeutsch, …) viele Dialekte; Variationen der Standardsprache; in einzelnen Orte oder in
einem ganzen Bundesland gesprochen; kein Hochdeutsch; zu Hause, unter Freunden, in der Freizeit
Le support et les activités qui suivent proposent à l’élève de découvrir plus précisément quelques dialectes.
PLaTTDEUTSCH FÜR aNFÄNGER Document vidéo, Banque de ressources

Welche plattdeutschen Wörter lernst du mit diesem Video?
525
Identität A2-B1
Hilfe:
jm etw. bei/bringen (brachte … bei, beigebracht): apprendre qc. à qn
SCRIPT
Moinsen, Leichtmatrosen. Und herzlich willkommen zu einem neuen „Plattdeutsch für Anfänger“.
Da wir gerade bei der Begrüßung sind, fangen wir doch einfach mit der Begrüßung an!
Hä…? Genauso würde ich wahrscheinlich auch reagieren, wenn mir das jemand so erzählt hätte, wie ich euch das gerade
erzählt habe. Ich bringe euch heute bei, wie man sich auf Plattdeutsch begrüßt. Also: aufgepasst!
Vielleicht denken jetzt einige: „Uah, ist ja voll einfach, da sagt man einfach ‚Moin’, das kann man ja zu jeder Tageszeit
sagen.“ Das ist auch ganz richtig. Aber es gibt ja zum Beispiel noch: Guten Tag, Guten Abend, Guten Morgen… Gibt es ja
auch noch, also man kann, man muss nicht nur „Moin“ sagen, man kann auch andere Sachen sagen, und die werde ich
euch jetzt beibringen.
Zum Beispiel sagt man ja auch: „Tag auch!“ Das heißt auf Plattdeutsch: „Dach auk.“ „Guten Tag“: „Guauden Dach“.
„Guten Abend“: Guauden obend.“ „Gute Nacht“: „Guaude Nacht“.
Falls jetzt der eine oder andere wieder sagt oder schreibt: „Hey, das ist aber falsch, das sagen wir bei uns ganz anders“,
dann schreibt mir doch einfach euer „anders“ unten in die Kommentare, da bin ich mal gespannt!
Und... ja, jetzt geht’s zum nächsten Punkt. Zu der Begrüßung gehört natürlich auch die Frage, wie es einem geht, und wie
das auf Plattdeutsch heißt, das hört und seht ihr jetzt.
„Wie geht es dir?“: „Wo geit died?“, oder man sagt auch „Wo geit die dat“.
„Mir geht es gut“: „Mi geit giaut.“
„Mir geht es bestens“: „Mi geit alle biest.“
„Geht so.“: „Geit so.“
„Könnte besser gehen.“: „Konn beiter gahn.“
„Muss ja.“: „Mutt ja.“
„Es könnte mir nicht besser gehen.“: „Datt kunn mi net beter gahn.“
Ich habe mich so’n bisschen schlau gemacht und dann hab ich noch was gefunden, was man noch so scherzeshalber sagen
kann, und zwar:
„Mir geht es am liebsten gut.“: „Mi geit datt em leifsten goat.“
Ja, das war’s auch schon wieder, ich hoffe, euch hat mein Video gefallen. Wenn ja, dann gebt mir doch einfach einen
Daumen nach oben! Hier unten könnt ihr mich jetzt abonnieren und… ja, ich würde sagen: […] Tschüss!
© MissLawlHey, 2016 D.R.
Ce document vidéo est un reportage de youtubeuse dont la spécialité est de présenter le Plattdeutsch. Dans cet épisode,
elle se consacre aux formules de salutation.
Les élèves ne pouvant situer le Plattdeutsch sur la carte fournie dans le document précédent, il est important que l’ensei-
gnant apporte quelques informations complémentaires : le Plattdeutsch, aussi appelé Niederdeutsch, est un ensemble de
dialectes du nord de l’Allemagne (et un peu plus), proches les uns des autres.
L’activité 5 du LernBuch permet de faire apparaître les formules et expressions présentées dans la vidéo. Les élèves se
confrontent ainsi à l’écoute du dialecte Plattdeutsch (grâce à la vidéo) et à son orthographe (grâce à la retranscription dans
le LernBuch) : l’objectif reste bien toutefois la mémorisation des formules en Hochdeutsch.

CORRIGÉ
Dach auk. = Tag auch. Datt kunn mi net beter gahn. = Es könnte mir nicht bes-
Guauden Dach. = Guten Tag. ser gehen.
Guauden Obend. = Guten Abend. Git so. = Geht so.
Guaude Nacht. = Gute Nacht. Konn beiter gahn. = Könnte besser gehen.
Wo geit die dat? = Wie geht es dir? Mutt ja. = Muss ja.
Mi geit giaut. = Mir geht’s gut.
Mi geit alle biest. = Mir geht’s bestens.
526
Identität A2-B1
DER DIaLEkTPROFI
Was hast du alles gelernt? Verfasse Fragen für ein Quiz über deutsche Dialekte.
Pour faire le bilan de l’étape, il est possible d’organiser l’activité suivante au sein de la classe : les élèves constituent des
groupes. À partir des supports, de l’activité 6 du LernBuch et/ou de l’exercice autocorrectif 1, les groupes vont lister diffé-
rentes informations sur les dialectes (par exemple les façons de se saluer, quelques mots de la vie courante) pour organiser
un quizz pour le reste de la classe. Ce quizz sera ensuite réalisé sous forme de Stationenlernen, chaque groupe ayant la
responsabilité d’une station.
Remarque : si on souhaite que les questions portent sur un dialecte précis, on peut attribuer par tirage au sort ou au choix
un dialecte (assez répandu pour faciliter la recherche).

a) Si les élèves ont des difficultés pour comprendre ce bref dialogue en Plattdeutsch, la réalisation de l’exercice autocor-
rectif 1 peut être une aide.
CORRIGÉ
– Hallo! Ich heiße Thomas. – Wie geht’s dir?
– Guten Morgen! Ich heiße Kathi. – Mir geht es gut, und dir?
– Ich komme aus Münster. Und du? – Auch gut, vielen Dank. Auf Wiedersehen !
– Ich komme aus Oldenburg*. – Auf Wiedersehen!
* Dans le LernBuch, il faut lire, même en Plattdeutsch, Oldenburg et non Oldenbrug.
b) in Berlin: Schrippe; in Hamburg: Brötchen; in Stuttgart: Weck; in München: Semmel
➔ Exercice autocorrectif 1 : Hochdeutsch

Après avoir découvert dans les activités 5 et 6 le Plattdeutsch, cet exercice autocorrectif élargit le champ dialectal en
permettant de comparer différents dialectes ; l’élève doit retrouver l’équivalent en Hochdeutsch. Il pourra être l’une des
sources d’inspiration pour la production écrite qui va suivre.
Exemples de production :
Wie viele Dialekte gibt es in Deutschland? / Zitiere den Namen von 3 verschiedenen deutschen Dialekten. / „Mir geut god,
un di?”: Was für ein Dialekt ist das und was heißt das auf Hochdeutsch? / Was nennt man „Hochdeutsch”? / „-chen“ heißt
„klein“ auf Deutsch (Diminutivform). Was ist das Äquivalent in der Schweiz? / Wo nennt man ein Brötchen Semmel? …
On pourra conclure cette étape avec le virelangue.

Virelangue en rapport avec le thème de la langue permettant d’entraîner la prononciation de sch, spr. Il peut être amu-
sant de jouer sur la vitesse de prononciation, comme l’induit le sens du virelangue.
Etappe 3 Heimat: typisch deutsch!

SCHWER ZU DEFINIEREN? Document texte, Banque de ressources
Schau dir die Dokumente an. Was bedeutet das Wort „Heimat“?
Ce document est une mosaïque constituée autour du mot Heimat et composée de deux citations, l’une du musicien Herbert
Grönemeyer, l’autre de la chancelière Angela Merkel, d’une photographie du réalisateur de la trilogie Heimat Edgar Reitz,
d’un nuage de mots et d’un court texte présentant un concours d’écriture autour de ce même nom. Ces cinq éléments
527
Identität A2-B1
hétéroclites illustrent sous différents angles le mot dont les élèves vont essayer de trouver le sens, puisque Heimat n’a pas
d’équivalent en français.
Pour information, voici la définition du Duden : Land, Landesteil oder Ort, in dem man [geboren und] aufgewachsen ist
oder sich durch ständigen Aufenthalt zu Hause fühlt (oft als gefühlsbetonter Ausdruck enger Verbundenheit gegenüber einer
bestimmten Gegend).
La complexité de cette définition officielle traduit bien la complexité du terme lui-même.
L’activité 8 du LernBuch permet aux élèves de se focaliser sur les éléments porteurs de sens du document. En se concentrant
sur les différentes composantes du document, ils peuvent aboutir à une définition de Heimat.

L’activité permet de saisir les différentes facettes du terme Heimat. Elle aborde d’abord des actions qui lui sont liées, puis
l’aspect géographique pour finir par la composante sentimentale et émotionnelle du terme.
Il est possible pour le professeur de faire surligner les mots à repérer avant de compléter le LernBuch lors de la mise en
commun.
a) Pour répondre à cette question, les élèves seront amenés à se concentrer sur le petit texte tiré de Spiesser.de et sur la
citation d’Angela Merkel.
CORRIGÉ
verlieren, haben, finden, teilen, verlassen
Certains noms présents dans le nuage de mots peuvent éventuellement faire l’objet d’une recherche lexicale : Vertreibung
(jn aus seiner Heimat vertreiben), Exil (Exil in einer neuen Heimat finden), Flucht(punkt) (aus seiner Heimat fliehen), Abschied
(sich von seiner Heimat verabschieden)…
b) Corrigé
kein Ort, zurückkehren / Heimkehr, an einem fremden Ort, in einem fremden Land, Herkunft, Fluchtpunkt
Ces termes permettent d’opposer deux lieux : celui d’origine et celui d’adoption. Le professeur qui le souhaite peut le
faire remarquer aux élèves afin qu’ils perçoivent le tiraillement qui peut s’effectuer autour de ce concept.
c) Les éléments de réponses se trouvent dans l’associogramme.
CORRIGÉ
+ : Zufriedenheit, Geborgenheit, Glück, Sicherheit
– : Trauer, Sehnsucht
Si l’enseignant souhaite aller plus loin dans la recherche de sens, il peut demander aux élèves dans quelle situation ces
différents sentiments peuvent apparaître, faisant écho à l’opposition de lieux du b).
Au terme de cette activité, il peut être intéressant de revenir sur la citation de Herta Müller dans le Einstieg afin d’en com-
prendre le sens, voire d’en discuter, puisqu’elle oppose la langue – que l’on ne quitte jamais – au Heimat – que l’on peut être
amené à laisser, abandonner, fuir.
WaS BEDEUTET FÜR DICH HEIMaT? Document audio, Banque de ressources

Was ist die Heimat dieser 5 Jugendlichen?
Hilfen:
sich mit etw. verbunden fühlen: se sentir relié à qc.
jn um/geben (a, e; i): entourer qn
geborgen: en sécurité
sich zugehörig fühlen: se sentir faire partie de qc.
528
Identität A2-B1
SCRIPT
Journalist: Jule, was bedeutet Heimat für dich?
Jule: Heimat bedeutet mir nicht viel. Ich fühle mich auch nicht besonders verbunden zu der Region hier oder so.
Ich will auf alle Fälle später mal wegziehen.
Journalist: Und Laura? Verbindest du etwas Besonderes mit dem Begriff Heimat?
Laura: Also ich verbinde mit Heimat Orte, an denen ich mich wohlfühle, wie z.B. daheim bei meiner Familie oder bei
meinen Freunden.
Journalist: Und Johanna? Was ist für dich Heimat?
Johanna: Für mich hat Heimat viel mit den Menschen zu tun, die mich dort umgeben. Also Freunde, bei denen ich mich
wohlfühle, oder meine Familie…
Journalist: Und Leonie? Wie ist das bei dir?
Leonie: Also Heimat ist für mich da, wo auch Familie ist und wo ich mich geborgen fühle, und auch wirklich zu Hause,
und auch abschalten kann.
Journalist: Und Lara, was beutet Heimat für dich?
Lara: Also Heimat hat für mich mehrere Bedeutungen. Zum einen einmal da, wo man herkommt. Dann aber auch
Familie und Freunde. Und als drittes einfach da, wo man sich zugehörig fühlt, was für mich z.B. jetzt nicht
Deutschland wäre, sondern eher Finnland, weil da die Leute… von der Einstellung ich mich mehr heimisch
fühle und zugehörig als in Deutschland.
Journalist: OK, vielen Dank.
Ce document audio est l’interview de cinq jeunes qui donnent leur définition de Heimat. Ces témoignages sont authen-
tiques. Il est intéressant de voir les différences de sensibilité et de sens que des jeunes attribuent à ce mot. L’activité 9
permet de mettre ces différences par écrit pour ensuite mieux pouvoir les étudier.

CORRIGÉ
Jule: sich zu der Region nicht verbunden fühlen ➞ wegziehen
Laura: Orte, an denen ich mich wohl fühle: daheim, Familie, Freunde
Johanna: mit Menschen zu tun: Freunde, Familie; mich wohlfühle
Leonie: Familie, mich geborgen fühle, zu Hause, abschalten
Lara: da, wo man herkommt / Familie und Freunde / da, wo man sich zugehörig fühlt: nicht Deutschland, sondern
Finnland…
MEINE HEIMaT IST…

Stelle deine Heimat vor. (Ort, Leute, Sprache…)
En bilan intermédiaire à l’étape, il est intéressant de laisser la parole aux élèves pour qu’ils montrent qu’ils ont bien compris
le concept de Heimat, au moyen d’une production personnelle.

L’activité invite les élèves à s’exprimer comme les cinq élèves allemands sur ce que Heimat signifie pour eux. Les deux
visuels – à gauche, il s’agit du tableau Der einsame Baum (1822) de Caspar David Friedrich – et la citation (re)proposée ici
doivent permettre aux élèves de penser aux deux composantes géographique et émotionnelle, soit pour prendre parti
pour l’une qui prédominerait, soit pour s’inscrire dans les deux domaines en parallèle. Deux amorces sont proposées en
Greif zu! pour aider les élèves à s’exprimer.
Il est envisageable d’effectuer cette activité en petits groupes afin d’éviter les longueurs et pour que chaque élève s’ex-
prime. Il est alors possible de choisir pour chaque groupe un rapporteur qui résumerait les différentes positions du groupe
et d’en faire un bilan collectif, sous forme de sondage par exemple.
529
Identität A2-B1
Etappe 4 Integration ist Zukunft

FaTIH akIN, GESTERN UND HEUTE Document texte, Banque de ressources
Stell Fatih Akin kurz vor.
Ce texte, accompagné d’une photo, évoque l’enfance du réalisateur allemand d’origine turque et sa carrière. Fatih Akin
apparaît comme un exemple d’intégration réussie. Son message à l’intention des migrants arrivant en Allemagne prend tout
son sens à la lumière de son propre itinéraire.
L’activité 11 du LernBuch, basée sur une comparaison entre le passé et le présent, fournit une aide à la prise de notes pour
présenter Fatih Akin et retracer son parcours.

CORRIGÉ
a) Gestern Heute
Privatleben 1973 in Hamburg geboren Mit 30 befreit er sich von den
Eltern aus der Türkei Erwartungen seiner Familie.
Kindheit von der türkischen Kultur geprägt mit einer Deutschmexikanerin
verheiratet
Filme 90er Jahre: erste Filmprojekte zwei-Kulturen-Thematik
ab 2000: international großer Erfolg
mit 30: Gegen die Wand
Fußball viele Jahre lang gegen die deutsche Fußballmannschaft jubelt mit der Mannschaft
b) sich mit ihrem neuen Wohnort identifizieren; sich Mühe geben und keine Angst haben, sich Deutsch zu fühlen
IN EINER WILLkOMMENSkLaSSE
In einer Willkommensklasse werden Flüchtlingskinder empfangen. Diskutiere mit deinen Kameraden darüber, wie man sie am besten
integrieren kann.
Précision culturelle : avec l’afflux de réfugiés de ces dernières années, les écoles allemandes ont réfléchi à la meilleure façon
d’accueillir ces nouveaux élèves arrivant en nombre. Beaucoup d’entre elles ont mis en place des Willkommensklassen.
Outre des enseignants, des élèves allemands se sont aussi portés volontaires pour devenir tuteurs d’un ou plusieurs jeunes
étrangers et ainsi leur faciliter l’adaptation au système allemand, à la scolarité et l’intégration de façon plus générale.
La discussion à mener se prépare en deux étapes : la préparation des idées permettant la réussite de l’intégration d’étran-
gers au sein d’une école (activité 12 du LernBuch) puis la participation au débat (Sprache im Blick et exercice autocorrectif).

Trois exemples sont donnés comme impulsion à la créativité des élèves. Ils vont en outre assurer une meilleure compré-
hension du dialogue de la rubrique Sprache im Blick qui suit.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 108, Participer à un débat

Cette rubrique consacrée au débat fournit les outils linguistiques pour débattre. L’enseignant pourra demander aux
élèves de repérer lors de la lecture du texte du LernBuch toutes les expressions servant à formuler l’accord et le désac-
cord. En les soulignant en vert et en rouge au fil de la lecture, il sera ensuite facile de les classer dans le tableau.
530
Identität A2-B1
CORRIGÉ :
einverstanden nicht einverstanden

Ich bin deiner Meinung. Ich bin nicht deiner Meinung
Tolle Idee! Quatsch! = So ein Unsinn!
Das stimmt! = Das ist wahr! = (Das ist) richtig. Das stimmt nicht! = Das ist nicht wahr. = Das ist falsch.
Du hast recht! Du hast unrecht.
Genau! Auf keinen Fall.
➔ Exercice autocorrectif 2 : Die Stellungnahme

L’exercice autocorrectif 2 doit être vu comme un prolongement de cette rubrique Sprache im Blick puisqu’il reprend les
deux catégories pour/contre en y ajoutant une catégorie neutre. En outre, il permet aux élèves d’entraîner la prosodie de
ces expressions par leur écoute, puisqu’elles apparaissent ici en version audio.
➔ Spiel-Ecke: Argumentationsfußball
Ce Spiel-Ecke constitue l’aboutissement de l’étape et un entraînement à la POI.
Pour jouer au foot des arguments, l’enseignant a besoin de l’image d’un terrain de foot (téléchargeable sur la BDR) et d’un
ballon (l’enseignant peut projeter le terrain au tableau, le ballon étant alors symbolisé par un aimant, par exemple).
Il faut 3 équipes : deux s’affrontent afin de marquer des buts. La 3e a la fonction d’arbitre : elle va évaluer les prises de parole
afin de décider de la vitesse d’avancée de chaque attaque. Il est important pour elle de définir des arbitres précis se concen-
trant sur les arguments pour savoir s’ils sont nouveaux, et d’autres se concentrent sur les expressions employées.
Le ballon avance de la façon suivante :
1. Pour avancer : on avance de 1 joueur si un argument nouveau est formulé. Si cet argument a en plus été introduit par une
expression particulière, la balle avance de deux joueurs.
2. Pour reprendre la balle à l’adversaire, il faut le contredire avec une expression encore inutilisée par l’équipe.
3. Pour marquer un but : la balle arrive dans les buts adverses parce qu’elle est passée par les 7 joueurs en direction du but.
Ensuite, balle au centre, à l’équipe adverse.
Variante : en vidéoprojetant l’image sur un tableau, le professeur peut écrire des prénoms en dessous des joueurs afin de
permettre à tous les élèves de parler et de visualiser l’avancée (ou le recul !) de la balle. Il est alors intéressant de placer
les élèves les plus timides en attaque pour qu’ils formulent des arguments. Dans cette variante, l’emplacement de la balle
définit la personne qui doit prendre la parole.
L’enseignant peut préparer des thématiques sur lesquelles les équipes vont réagir pour formuler en amont des arguments
positifs et négatifs.
Par exemple : Deutsche Sprache
+ –
klingt schön schwierig, weil viele Dialekte
interessant klingt nicht schön für viele Menschen
wichtig, weil von vielen Personen gesprochen schwere Grammatik
… …
Autres thèmes :
– durch Deutschland reisen
– einen deutschen Film ohne Untertitel anschauen
– mit einem deutschen Freund telefonieren oder chatten
– an einem langfristigen Austausch teilnehmen (Sauzay, Voltaire)
– einem ausländischen Schüler helfen, sich an die Schule zu gewöhnen
…
531
Identität A2-B1
Le document alternatif Zu Wort kommen (voir à la fin de ce parcours) se situe dans le parfait prolongement de cette activité
car il offre de par sa nature et sa proposition originale de didactisation un entraînement précieux au débat, en passant par
l’écrit.
➔ Projekt: Eine Werbekampagne organisieren

Du sollst eine Werbekampagne für die deutsche Sprache organisieren.
Dreh ein Video, um diese Lerner zu motivieren.
– künftige Schüler an einer PASCH-Schule
– künftige Schüler an deiner Schule
– oder Flüchtlingskinder
Puisqu’une campagne de pub s’adresse à une ou plusieurs personnes, il semble intéressant de revoir à l’aide d’un bref exer-
cice d’application la différence de formulation entre un tutoiement singulier et pluriel, tant dans la conjugaison que dans
l’usage des pronoms ou des adjectifs possessifs. Cela constitue le bilan proposé dans le LernBuch.
➔ Bilan, LernBuch, p. 109

CORRIGÉ
Wir hoffen, dass ihr euch bei uns bald wohl fühlt!
Kommt morgen früh in die Willkommensklasse.
Da könnt ihr mit uns Vieles entdecken!
Wir wollen euch die Schule zeigen.
Wir werden immer für euch da sein.
Schön, dass ihr da seid!
Eure Willkommensklasse
Le projet propose trois cibles différentes pour la campagne publicitaire, permettant de s’inspirer des différentes étapes du
parcours et d’obtenir une campagne riche en évitant trop de redites. Cependant, l’idéal serait de prévoir une phase com-
mune de recherche et/ou de choix de slogan afin que les différents spots aient ce point commun permettant de les relier
entre eux.
Il est conseillé au professeur de laisser les élèves débuter leur recherche d’arguments en groupe en fonction de leur cible.
Une phase intermédiaire de présentation de ses arguments aux autres peut être intéressante dans la mesure où elle pourrait
permettre au groupe responsable de s’entraîner à leur formulation et/ou prononciation face à un public tout en donnant la
possibilité au reste de la classe d’enrichir les arguments du groupe par de nouvelles propositions. Ainsi, le projet est réelle-
ment collectif et collaboratif et les élèves se savent épaulés par le reste de la classe.
ZU WORT kOMMEN Document texte, Banque de ressources
Ce document se compose de 7 citations autour de la thématique identitaire et linguistique abordée dans ce parcours. Il peut
être utilisé comme CE et déclencheur pour une PE avec la consigne suivante : Wie verstehst du diese Zitate über die Sprache?
Was hältst du davon?
Le travail proposé peut être conçu comme un entraînement au débat, sous forme d’écriture collaborative, en utilisant la
méthode du Kaffee-Klatsch :
– Préparation : Afin de s’assurer de la bonne compréhension des citations, il est possible de les distribuer la séance pré-
cédente ou d’en donner accès à la maison pour les enseignants pratiquant la classe inversée. Une citation = un binôme ou
petit groupe. Chaque binôme ou groupe a alors pour mission de reformuler cette citation avec ses propres mots.
532
Identität A2-B1
– Matériel : Pour mener le Kaffee-Klatsch à bien, il est conseillé au professeur d’installer sa salle à la façon d’un café,
quelques tables isolées les unes des autres, autour desquelles seront placées quelques chaises. Sur chaque table se trouve
une nappe en papier ou une feuille A3, sur laquelle les élèves auront de la place pour écrire.
Les élèves sont répartis en groupes. Chaque groupe se verra attribuer un feutre (sa seule possibilité d’écrire) de couleur
différente de celle des autres groupes, permettant ensuite à l’enseignant d’apporter une remédiation individualisée avant
le projet final.
– Constitution des groupes : En cas de constitution de groupes hétérogènes, l’enseignant soulignera le fait que les meil-
leurs élèves doivent accompagner les plus en difficulté dans la formulation de leur position et dans sa justification. Il est
également possible à l’enseignant de former des groupes de niveau afin de pouvoir laisser les meilleurs en autonomie tout
en s’occupant de manière plus individuelle des élèves en difficulté.
Kaffee-Klatsch :
1. Les élèves commencent par recopier la citation qu’ils ont reçue lors de la séance précédente puis écrivent leur reformu-
lation. Ils vont ensuite passer de table en table afin de lire la citation et de laisser leur prise de position justifiée en dessous.
Lorsqu’un groupe a déjà pris position, il est alors possible de réagir à leur avis, afin d’enrichir la discussion.
2. En fin de séance ou à la séance suivante, les nappes sont affichées, corrigées linguistiquement et lues aux autres.
Exemples de production attendue :
Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen Mit gutem Deutsch und schlechtem Französisch
meiner Welt kommt man überall durch.
– Das Zitat bedeutet, dass man nicht weltoffen ist, – Deutsch und Französisch sind zwar wichtige Sprachen,
wenn man keine Fremdsprechen kennt. Damit bin ich aber heute muss man eher Englisch sprechen können. Das
einverstanden. ist die wichtigste Sprache.
– Ich bin nicht dieser Meinung. Eine Sprache kann man am – Englisch ist genauso wichtig wie andere Sprachen. Ich
besten vor Ort lernen, selbst wenn der Anfang schwierig glaube, dass man so viele Sprachen wie möglich lernen
ist. sollte, um so viele Leute wie möglich kennen zu lernen.
– Das glaube ich auch. Das ist auch die beste Möglichkeit, – Sprachen sind aber schwierig zu lernen! Ich bin der
die Kultur des Landes zu entdecken. Meinung, dass es einfacher wäre, wenn alle nur eine
– Ich finde, dass es unsinnig ist: Wie könnt ihr eine Kultur Sprache benutzen könnten.
entdecken, wenn ihr nicht versteht, was die Leute da – Genau! …
sagen, oder nur ein wenig?
…
IN DER FREMDE Document texte, Banque de ressources
Le poème de Heine peut servir en Parcours d’Education Artistique et Culturelle. Il illustre parfaitement l’époque romantique
par l’expression intense du sentiment et de l’émotion (champs lexicaux du rêve, du fantastique, de l’amour). Ce poème peut
permettre une première approche de la métrique et des rimes allemandes.
533
Wohnen A2- B1
Stadt mit Zukunft?
Titre Stadt mit Zukunft?

■ langages
Notion(s) ✓ école et société
■
culturelle(s)
Problématique Ist die Stadt der Zukunft wirklich die Zukunft der Stadt?
• l’habitat partagé dans les pays germanophones

• Urban Gardening
Objectifs culturels
• la gentrification (exemple de Berlin)
• l’architecte Hundertwasser
• champ lexical de l’habitat et de la ville
• donner son avis
• donner des détails avec une subordonnée relative
• former le superlatif des adjectifs et des adverbes
L’habitat a été évoqué au niveau A1 du point de vue de la maison avec ses différentes pièces
et la vie du quartier et au niveau A1-A2 de la maison dans laquelle on voudrait habiter.
Progression
Le parcours nécessite comme prérequis le champ lexical de l’habitation, et au niveau
grammatical le subjonctif II. Il prolonge logiquement le parcours Wissenschaft A2-B1.
Über die Zukunft der Stadt debattieren

A2 Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de
courtes conversations. Peut poser des questions, répondre à des questions et échanger des
Projet et descripteurs idées et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familières prévisibles
CECRL associés de la vie quotidienne.
B1 Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des
opinions personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt
personnel ou de la vie quotidienne.
(texte) Wohnen im Turm
Documents (visuel) In der Stadt gärtnern
alternatifs (visuel) Deutsche Stadt, Paul Klee
(audio) Zungenbrecher Wohnen A2-B1
• Contribution du parcours au socle via le domaine 3 (la formation de la personne et du
citoyen : la vie en communauté) et le domaine 5 (les représentations du monde et l’activité
Formation générale humaine).
• PEAC : Paul Klee, Friedensreich Hundertwasser
• Méthodologie : lecture de graphiques et croisement des données (étape 2)
parcours, socle)
• La thématique de la gentrification se prête bien à un travail interdisciplinaire, comme cela a
été démontré dans la fiche EPI « Ma ville en mouvement(s)»*.
* Les fiches EPI sont accessibles dans la BDR en cliquant sur « accompagnement pédagogique ».
535
Wohnen A2-B1

À travers ce parcours, les élèves vont découvrir comment, dans un contexte mondialisé, la vie en ville évolue et comment
les Allemands peuvent concevoir leur lieu de vie et apprennent à vivre ensemble, que ce soit dans des communautés ou
dans les jardins qui « poussent » en ville. Les élèves pourront ainsi se forger leur propre représentation de la ville dans
laquelle ils voudraient vivre à l’avenir.

1. Anders wohnen Natürlich gemeinsam (visuels) LernBuch Activité 1, p. 110
Ein Cohousing-Projekt (texte) LernBuch Activité 2, p. 110
Nur Vorteile? LernBuch Activité 3, p. 111
Sprache im Blick (Donner des détails avec une
subordonnée relative), p. 112
2. In der Stadt Stadt oder Land (audio) LernBuch Activité 5, p. 113
wohnen?
Auf dem Land ja, aber mit Supermarkt LernBuch Activité 6, p. 114
(visuel) Sprache im Blick (Former le superlatif des
adjectifs et des adverbes), p. 114
Wo möchtest du wohnen?
3. Mehr Land in Urban Gardening (vidéo) LernBuch Activité 7, p. 115
der Stadt
Die Städte werden grüner LernBuch Activité 8, p. 115

4. Die Zukunft „Wir bleiben alle!“ (visuel) LernBuch Activité 9, p. 116
der Stadt?
Was ist Gentrifizierung? (vidéo) LernBuch Activité 10, p. 116

1. Gute Gründe umzuziehen
2. Prosodie (un)betonte Präfixe 1/2
3. Prosodie (un)betonte Präfixe 2/2
➔ Projekt: über die Zukunft der Stadt debattieren
Einstieg
La citation de Herder amène à réfléchir sur ce qui amène les gens à choisir tel ou tel mode d’habitation. À l’échelle du par-
cours, cette citation nous laisse penser que l’évolution des modes de « pensée » et de « vie » des populations induit égale-
ment une évolution des styles d’habitation et des villes.
Quant à la photo, elle introduit le phénomène de gentrification. Celui-ci n’est pas forcément connu des élèves mais la
découverte d’indices sur la photo (qu’ils soient linguistiques ou non : manifestation, slogan « Wir bleiben Innenstadt », loyers
trop élevés et les slogans en turc) devrait éveiller des questionnements : si ces Allemands d’origine turque réclament de
rester dans le centre-ville, c’est qu’on veut les en faire partir, mais alors pourquoi et pourquoi les loyers sont-ils élevés dans
leur quartier ? Ils trouveront dans l’étape 4 les réponses à ces questions.
536
Wohnen A2-B1
De manière plus anecdotique, on pourrait s’amuser avec les élèves à repérer les deux indices qui montrent que la photo a
été prise à Berlin : SO36 est l’ancien code postal de Kreuzberg, et le nom Kotti renvoie à la Kottbusser Tor.
Etappe 1 Anders wohnen

NaTÜRLICH GEMEINSaM Document visuel, Banque de ressources
Was fällt dir auf? Was ist wohl dieser Ort?
Les images servent d’introduction à la lecture de la ressource suivante. Il s’agira ici de faire des hypothèses sur le lieu pré-
senté et de comprendre le jeu de mots autour du titre. Il n’y a pas de bonne réponse à attendre, la ressource suivante (Ein
Cohousing-Projekt) confirmera ou infirmera les hypothèses émises.

Cette activité introduit des tournures permettant à l’élève de formuler ses idées.
Greif zu!
auf dem Land
in der Natur
ruhig
die Bewohner
gemeinsam wohnen
Dieses große Gebäude liegt auf dem Land, mitten in der Natur. Es gibt viel Grün. Ich glaube, dass es sehr ruhig ist. Vielleicht
ist das ein Luxushotel. Die Leute sind zusammen im Innenhof, sie diskutieren oder spielen miteinander. Vielleicht wohnen
sie alle zusammen? Das Dokument heißt nämlich „Natürlich gemeinsam“.
EIN COHOUSING-PROJEkT Document texte, Banque de ressources

Möchtest du in einer Gemeinschaft wohnen? Lies das Interview, um dir vorzustellen, wie das Leben in einer Gemeinschaft ist.
Il s’agit ici de l’interview d’un couple qui a emménagé dans une communauté aux abords de Düsseldorf. Ils expliquent ce qui
les a conduits à choisir ce mode de vie et en présentent les divers avantages, qui semblent compenser les inconvénients :
logement plus petit que celui qu’ils avaient avant et proximité constante avec les voisins.
L’activité 2 du LernBuch guide les élèves dans leur compréhension du texte et les prépare à la tâche de production.

a) CORRIGÉ :
das Gut: le bien, le domaine
allein: seul ➞ der Alleinstehende (Adj.): personne qui vit seule
das Paar(e) = 2 Personen
der Erwachsene (Adj.) ≠ das Kind (er) ➞ der Erwachsene: l’adulte
gemein- ➞ gemeinsam: ensemble / en commun
➞ die Gemeinschaft: la communauté ➞ (Adj.) gemeinschaftlich
537
Wohnen A2-B1
b) CORRIGÉ :
gemeinsam leben einander helfen (a, o; i) oder gemeinsam Spaß haben

gemeinsam organisieren
– mit anderen Kindern zusammen – gegenseitige Unterstützung – spielen
*auf/wachsen – Fahrt zum Kindergarten – gemeinsames Kochen
– auf 1500 qm zusammen leben – Kinderbetreuung – basteln
– Gemeinschafträume – Rat geben – gemeinsam essen
– Kontakt zu Erwachsenen haben – Sammeleinkauf
c) En fonction de sa classe, le professeur demandera de citer le texte et/ ou de reformuler l’idée avec ses propres mots.
+ –
– dynamische Gemeinschaft – Wohnung mit knapp
– enges Netzwerk an Unterstützung 100 qm (kleiner als die
– Kinder wachsen mit anderen Kindern zusammen auf frühere Wohnung)
– Kontakt zu vielen Erwachsenen, von denen sie profitieren oder die sie um Rat fragen – es kann einem zu
können viel Gemeinschaft
– Gästezimmer, große Küche, Werk- und Bastelräume, ein großes Spielzimmer werden
– U3-Betreuung, Sammeleinkauf, gemeinsames Essen
– Shuttle-Dienst für die Fahrt zum Kindergarten oder der Schule
NUR VORTEILE?
Was findest du schön in einem Cohousing-Projekt? Und nicht so schön?
Les élèves sont désormais prêts à donner leur avis sur un tel projet de vie. L’activité 3 du LernBuch fournit des tournures
qui vont les aider à s’exprimer. La rubrique Sprache im Blick leur donnera en outre des moyens pour décrire en détail le lieu
dont ils parlent, avec une mise en application supplémentaire dans l’activité 4 du LernBuch. Un exercice autocorrectif vient
thématiquement clore ce travail autour du déménagement.
Greif zu!
jm helfen (a, o; i) laut sein

sich auf jn verlassen können nie allein sein
sich gegenseitig unterstützen keine richtige Privatsphäre haben…
nicht allein sein
Spaß haben…
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 112, Donner des détails avec une subordonnée
relative
CORRIGÉ :
2. Die Familien, die in dieser Gemeinschaft wohnen, sind Familien mit Kindern und älteren Personen.
In der Gemeinschaft ist eine große Küche, in der man zusammen kochen kann.
538
Wohnen A2-B1
Jeder kann etwas, von dem die anderen profitieren können.

3. La subordonnée relative est introduite par un pronom relatif :
– qui s’accorde en genre et en nombre avec son antécédent ;
– dont la déclinaison dépend de sa fonction dans la subordonnée relative ;
– qui peut être précédé d’une préposition.
On renverra à la page 124 du LernBuch pour avoir la déclinaison du pronom relatif.
4. a) Das Projekt „Wir vom Gut“ ist eine Gemeinschaft, in der Familien miteinander leben.
b) Die Kinder, die in dieser Gemeinschaft wohnen, profitieren von dem Kontakt zu Erwachsenen.
c) Eine Gemeinschaft ist eine gute Idee für einen Alleinstehenden, der Leute um sich haben möchte.
d) Janina und Heinz wohnen in dieser Gemeinschaft, von der sie vor ein paar Monaten gehört hatten.
e) Die Kinder leben mit anderen Kindern zusammen, mit denen sie spielen können.
f) Sie leben jetzt mit Leuten zusammen, auf die sie sich für die Betreuung ihrer Kinder verlassen können.

Cette activité permet de mettre en contexte le fait de langue étudié. Elle peut être réalisée après l’exercice autocorrectif,
si l’enseignant pense que ses élèves n’auront pas d’idée.
a) Er muss heute sein Zimmer mit seinem Bruder teilen, der immer laute Musik hört.
b) Er wünscht sich ein Haus, in dem er sein eigenes Zimmer hätte.
c) Er hat die Nase voll von den Nachbarn, die die ganze Zeit streiten.
d) Er möchte gern in einer Stadt wohnen, in der es ein großes kulturelles Angebot gibt.
e) Am liebsten würde er in einem Stadtviertel wohnen, wo es viel los ist.
➔ Exercice autocorrectif 1 : Gute Gründe umzuziehen

Dans cet exercice, l’élève doit attribuer la solution adaptée à des problèmes liés à l’habitation.
Etappe 2 In der Stadt wohnen?

STaDT ODER LaND Document audio, Banque de ressources
Wo ist das Leben schöner? In der Stadt oder auf dem Land?
Dans cette étape, les élèves vont être amenés à comparer la vie en ville et à la campagne avec leurs particularités et à expri-
mer leur préférence pour l’une ou l’autre.
Avant d’écouter le support audio, l’activité 5 du LernBuch propose aux élèves de penser à quelques arguments en faveur de
la campagne et de la ville.
➔ Activité 5 a, LernBuch, p. 113

a) Ce projet d’écoute permet aux élèves d’anticiper ce qu’ils vont entendre dans le document audio. Rien ne leur interdit
d’envisager également les inconvénients. Dans ce cas, le professeur fera évoluer la consigne : Was spricht für oder gegen
Stadt / Land?
Land: ruhig – Natur – gesund – langweilig – weit vom Stadtzentrum – nie etwas los
Stadt: laut – Umweltverschmutzung – viele Autos – öffentliche Verkehrsmittel – kulturelles Angebot – lebendig
539
Wohnen A2-B1
b) La comparaison entre les idées données par les élèves dans l’activité 5a et les réponses entendues dans l’interview
permettra vraisemblablement de faire ressortir plus clairement la dimension ironique et la mauvaise foi de certains argu-
ments avancés dans l’interview.
Hilfen
die öffentlichen Verkehrsmittel (Pl.): les transports publics
chillen (umgs.): buller
die Ruhe genießen (o, o): savourer le calme
die Wiese (n): la prairie
SCRIPT
Schnell oder langsam? Chaos oder Idylle? Stadt oder Land? Das ist hier die Frage.
Leben in der Stadt ist in. Da ist etwas los. Da geht’s zur Sache. Seit 2008 leben weltweit mehr Menschen in der Stadt als
auf dem Land. In Deutschland ist das genauso. Aber was sagt ihr dazu?
– Ich mag das Stadtleben, weil ich mich mit öffentlichen Verkehrsmitteln total schnell überall hinbewegen, überall wo
ich hin will, kann ich ins Kino, kann ich mit dem Bus fahren und in die Uni fahr’ ich mit der U-Bahn. Und das geht alles,
ohne dass ich dafür ein Auto brauche. Und es ist auch noch total umweltbewusst, und ich lerne immer wieder neue Leute
kennen.
– Ich liebe mein Dorf, weil ich einfach überall mit meinem Fahrrad hinfahren kann und es noch viel umweltbewusster und
eigentlich viel flexibler ist wie die öffentlichen Verkehrsmittel in der Stadt.
– Ja das stimmt, aber ich kann mich genauso gut auch mit dem Fahrrad bewegen, ich muss zwar ein bisschen aufpassen,
das gebe ich zu, aber ansonsten kann ich mich auch mit dem Fahrrad in der Stadt bewegen. [...]
– Ja, hier ist einfach so viel Platz und die Luft ist richtig gut. Ich lieb’s total, mich einfach mal irgendwie in die Wiese zu chillen
und da die Ruhe zu genießen. Oder aus der Haustür rauszukommen und gleich in der herrlichen Natur zu stehen. Ich hätte
wirklich keine Lust, irgendwie durch so ’ne laute Stadt zu joggen oder mich auf ’nem kleinen Balkon zu entspannen.
Stadt oder Land – zwei Lebensräume, Schekker, das Jugendmagazin © www.bundesregierung.de, D.R.
Éléments de réponse:
Land: langsam – Idylle – überall mit dem Fahrrad hinfahren können – umweltbewusster und flexibler als mit öffentlichen
Verkehrsmitteln in der Stadt – viel Platz – richtig gute Luft – chillen – in der herrlichen Natur – die Ruhe genießen
Stadt: schnell – Chaos – Da ist etwas los – mit öffentlichen Verkehrsmitteln total schell überall hinfahren können – kein Auto
brauchen – umweltbewusst – immer wieder neue Leute kennen lernen – sich mit dem Fahrrad in der Stadt bewegen können
aUF DEM LaND Ja, aBER MIT SUPERMaRkT Document visuel, Banque de ressources
Welche Wahlkriterien sind für den Wohnort wichtig? Warum wohl? Erkläre mit Hilfe der Grafiken.
Après avoir listé les avantages et les inconvénients de la vie en ville et de la vie à la campagne, nous voyons ici des données
statistiques. Le croisement des informations permet de comprendre les nuances apportées au choix du lieu de vie, ou du
moins les critères indispensables. C’est tout le sens du titre de la ressource.
D’un point de méthodologique, il est important que les élèves explicitent leur méthode de lecture du graphique. On pourra
par exemple leur proposer de travailler par deux pour expliciter les informations contenues dans les deux graphiques, après
leur avoir laissé le temps d’une découverte individuelle. Cet échange en binôme peut avoir lieu en français, car il concerne
le savoir-faire méthodologique. Trois niveaux de lecture se dégagent :
– le graphique de gauche compare les préférences de la population en général et des personnes qui ont des enfants ;
– le graphique de droite classe les critères qui guident les choix du lieu d’habitation ;
– ce même graphique indique quels critères sont actuellement remplis (pourcentage en orange) : l’adjectif jetzig consti-
tuera peut-être une entrave pour l’élève qui ne verrait pas la dérivation de jetzt.
Ensuite, l’activité 6 du LernBuch fournit des aides à l’interprétation des graphiques et le Sprache im Blick fixe la formation
du superlatif et des adverbes, nécessaire à l’analyse.
540
Wohnen A2-B1

a) Cette consigne permet aux élèves de comprendre les critères mobilisés par le graphique en les transformant en phrases
complètes, ce qui sera une aide précieuse pour une future tâche de production.
CORRIGÉ :
gute Einkaufsmöglichkeiten ➞ Es gibt in der Nähe viele Geschäfte.
gute Anbindung an den öffentlichen Nahverkehr ➞ Man kann schnell einen Bus oder eine Straßenbahn finden.
gute Anbindung an Autobahnen, Bundesstraßen ➞ Man kommt schnell mit dem Auto in andere Städte.
viele Arbeitsplätze am Ort, in der Region ➞ Man muss nicht weit fahren, um zur Arbeit zu kommen.
Hallenbad, Freibad ➞ In der Nähe ist ein Schwimmbad.
b) Pour réaliser cette activité, les élèves vont pouvoir s’aider, pour certaines réponses, des formulations proposées dans
l’activité 6a.
1) Die Befragten leben am liebsten auf dem Land, wenn es in der Nähe viele Geschäfte gibt.
2) Das zweitwichtigste Kriterium zeigt, dass sie schnell einen Bus oder eine Straßenbahn finden wollen.
3) Man lebt nicht mehr so gern in einer Großstadt, wenn man Kinder hat.
4) Der Wunsch, den die meisten Leute realisieren: Man kommt schnell mit dem Auto in andere Städte.
➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 114, Former le superlatif des adjectifs

et des adverbes
CORRIGÉ :
2. Le superlatif se forme:
– en ajoutant le suffixe -st- à l’adjectif. Un article défini précède le groupe nominal.
– en ajoutant le suffixe -sten à l’adverbe ou à l’adjectif utilisé comme adverbe. La préposition am précède ce groupe.
Comme au comparatif de supériorité, les adjectifs d’une syllabe prennent un Umlaut au superlatif.
4. a) Der nächste Supermarkt ist 10 km von meiner Wohnung entfernt.
b) Am wichtigsten sind die Einkaufsmöglichkeiten.
c) Die höchste Anzahl der Befragten wünscht sich einen Supermarkt in der Nähe.
d) Die meisten Teilnehmer möchten eine gute Anbindung an Verkehrsmittel.
e) Am besten wären viele Arbeitsplätze am Ort.
WO MÖCHTEST DU WOHNEN?
Ein(e) Journalist(in) interviewt eine(n) Jugendliche(n) über den idealen Wohnort. Er / sie versucht, die Vor- und Nachteile eines Lebens in
der Stadt oder auf dem Land zu nennen.
Greif zu!
Mir gefällt (nicht), dass
Ich finde, dass
Ich bin nicht sicher, ob
Ich weiß nicht, ob
Cette tâche de POI vient conclure l’étape et va permettre de rebrasser les arguments vus.

XX
Un document alternatif (Wohnen im Turm) permet d’envisager la vie en ville sous un aspect critique.
541
Wohnen A2-B1
Etappe 3 Mehr Land in der Stadt

URBaN GaRDENING Document vidéo, Banque de ressources
Schau dir das Video über „urbanes Gärtnern“ an. Was ist dieses Phänomen? Warum machen immer mehr Leute dabei mit?
Hilfen:
der Verein(e): l’association
das Mitglied (er): le membre
an/bauen: cultiver
die Hilfsbereitschaft: l’altruisme
seinen Beitrag leisten: apporter sa contribution
Faire entrer la nature dans la ville, c’est un phénomène qui se développe de plus en plus. Les élèves vont découvrir ici qu’au-
delà de la volonté de se nourrir sainement avec des légumes qu’on fait pousser soi-même et d’embellir les villes avec des
jardins fleuris, cette mode permet aux gens de se rencontrer, de vivre ensemble.
SCRIPT
Die ersten Blumen im Wandelgarten blühen schon. Jetzt soll die restliche Fläche auch noch schöner werden. Nicht nur
Blumen sind geplant, auch Gemüse wollen die Vereinsmitglieder anbauen.
Christine Nordmann ist begeistert, dass die kleine Oase im Luisenviertel auch bei den Anwohnern gut ankommt.
(Christine Nordmann) „Die freuen sich so sehr, dass hier was passiert, und dass das Törchen auf ist und dass man hier
sitzen kann, reden kann miteinander, sich austauschen. Es ist ganz schön, ganz schön. Und auch großes Willkommen und
Hilfsbereitschaft vor allen Dingen. Ich hab’ schon gesagt, ich hab im ersten halben Jahr hier so viele Menschen kennen
gelernt wie in 25 Jahren in Cronenberg nicht.“
Deshalb hat sich auch Valentina Merku dem Projekt angeschlossen. Die Gitarrenlehrerin ist gerade erst nach Wuppertal
gezogen.
(Valentina Merku) „Ich denke einfach, das ist was sehr Gemeinschaftsbildendes. Für mich ist es auch ein bisschen ein
Netz, also Leute kennen zu lernen. […]“
Jeder, der Lust hat, kann ganz zwanglos mitmachen, wann immer das Gartentor offen ist.
Für Industriedesigner Michael Schubert ist die ungewohnte Arbeit ein guter Ausgleich zu seinem Job, und er will so seinen
Beitrag leisten, damit Wuppertal ein bisschen schöner wird.
(Michael Schubert) „Wuppertal ist ja ’ne schöne Stadt, aber manchmal … Na ja, umgeben.., also die Straßen sind umge-
ben von großen Häusern, die wenig Licht durchlassen. Ja, und das ist einfach schön, so grüne Oasen eben zu schaffen in
der Stadt.“
Projekt Wandelgarten – Verein für neue Arbeit neue Kultur in Wuppertal, D.R.
L’activité 7 du LernBuch invite les élèves à définir le projet et d’en déterminer les avantages.

a) Urbanes Gärtnern = Blumen und Gemüse in der Stadt anbauen / eine grüne Oase mitten in der Stadt schaffen.
Das Gartentor ist immer offen.
b) Es ist schön, im Garten zu sitzen und mit den Nachbarn zu sprechen.
Man lernt viele Menschen kennen.
Das ist ein Solidaritätsprojekt: Die Leute helfen einander.
Die Gartenarbeit ist gut, wenn man sich entspannen will.
Das macht die Stadt schöner.
542
Wohnen A2-B1
DIE STÄDTE WERDEN GRÜNER

Du machst eine Reportage über die neuen deutschen Städte. Was sind die neuen Trends?
Cette tâche de production invite les élèves à créer un reportage radio sur les nouvelles tendances de la vie en ville, rendue
plus écolo. Les élèves pourront logiquement s’appuyer sur le urban gardening et envisager l’interview d’un habitant pour
rendre leur reportage plus rythmé et plus concret.

XX
L’élève pourra, comme un journaliste, effectuer des recherches sur d’autres initiatives présentes dans des villes allemandes (des jardins sur
les toits, des ruches en ville…). On pourra par exemple mettre le document alternatif In der Stadt gärtnern à disposition des élèves.
➔ Activité 8 , LernBuch, p. 115

Virelangue combinant plusieurs difficultés, notamment le Umlaut et la distinction entre le [ʃ] et le [ç].
Remarque : il n’y a pas d’enregistrement MP3 élève pour ce virelangue. Nous proposons en revanche sur la BDR (sous le
titre Zungenbrecher Wohnen A2-B1) l’enregistrement d’un autre virelangue (voir documents alternatifs).
➔ Exercices autocorrectifs 2-3 : Prosodie (un)betonte Präfixe

Exercices autour de l’accentuation des particules séparables et de la non-accentuation des particules inséparables.
Etappe 4 Die Zukunft der Stadt?

„WIR BLEIBEN aLLE!“ Document visuel, Banque de ressources
Was heißt Gentrifizierung? Schau dir die Fotos an und erkläre.
Les photos présentées renvoient à celles de la rubrique Einstieg. Les élèves seront invités à restituer les idées formulées à
cette occasion. Ici apparaît l’idée supplémentaire des Luxuswohnungen et des loyers qui augmentent, qui peut les mettre
sur la voie pour comprendre ce phénomène de la gentrification. Ils en trouveront d’ailleurs une explication détaillée dans le
document vidéo qui suit.
Remarque : d’un point de vue culturel, les élèves reconnaîtront peut-être la East Side Gallery à Berlin, découverte dans le
parcours Geschichte A1-A2. Mais ils ne comprendront certainement pas que le slogan fait référence à la fameuse phrase
prononcée par Walter Ulbricht le 15 juin 1961 : „Niemand hat die Absicht, eine Mauer zu errichten“. C’est au professeur d’ap-
porter cette information. On peut ainsi comprendre l’ironie du slogan des manifestants de la East Side Gallery quand on sait
que la construction du mur a démarré moins de deux mois après la déclaration de Walter Ulbricht.

L’activité fournit du lexique pour commenter les photos.
Greif zu!
*steigen (ie, ie): monter
die Miete (n): le loyer
die Absicht haben, etw. zu tun: avoir l’intention de faire qc.
für / gegen etw. demonstrieren
gegen etw. kämpfen: lutter contre qc.
543
Wohnen A2-B1
Wir sehen auf den Fotos Leute, die protestieren. Sie demonstrieren auf der Straße und haben Plakate mit Slogans. Sie fin-
den, dass die Mieten nicht steigen sollen und wollen in ihrem Viertel bleiben. Wenn sie ausziehen, können Luxuswohnungen
gebaut werden. Auch an historischen Orten, wie an der East Side Gallery.
WaS IST GENTRIFIZIERUNG? Document vidéo, Banque de ressources

Schau dir das Video an und prüfe deine Hypothesen über das Phänomen „Gentrifizierung“.
Hilfen:
die Werkstatt: l’atelier
der Kiez: le quartier
angesagt sein: être tendance
Cette vidéo d’animation explique la gentrification en images. On fera précéder le visionnage par l’activité 10 a) du LernBuch
qui permet d’élucider le lexique.

CORRIGÉ :
die Miete (n): le loyer
mieten: louer
die Mieterhöhung (en) = Miete + Erhöhung ( hoch: haut) : l’augmentation de loyer
die Mieterhöhung = die Mietsteigerung ➞ die Mieten steigen: les loyers augmentent
teuer ≠ billig
sich (Dat.) eine teure Miete nicht leisten können: ne pas avoir les moyens de payer un loyer élevé
der Nachbar (n, n) : le voisin ➞ die Nachbarschaft : le voisinage
*hier her/ziehen (o, o) = *ein/ziehen (o, o)
*hin/ziehen (o, o) = *aus/- oder *um/ziehen (o, o)
Puis on pourra procéder au visionnage de la vidéo. À noter que, la bande-son étant parfois difficile à comprendre, la vidéo
est sous-titrée, mais le professeur peut bien entendu cacher les sous-titres s’il le désire.
SCRIPT
Gentrification – Gentrifizierung: Was ist das überhaupt?
Mann 1: Hey Max, um was geht’s? Waoh, was ist eigentlich bei euch los?
Max: Irgendwas passiert.
Oma: Ich hab’ gehört, heute kommen die neuen Nachbarn.
Mann 2: Ja, Frau Nachbarin, bei uns sind ja die Mieten auch noch ziemlich billig.
Mann 1: Da kommen die Studenten und Künstler. Die haben ja auch wenig Geld. Hier können sie sich eine Werkstatt
einrichten, oder sie machen ein Café auf. Und jetzt ist hier ganz schön was los. Denn der Kiez ist plötzlich voll
angesagt. Noch mehr Leute ziehen hierher. Und dann gibt es die erste Mieterhöhung.
Oma: Und kommst du mich dann auch manchmal besuchen?
Mann 3: Ja, ich ziehe doch nur auf die andere Seite der S-Bahn.
Mann 1: Alles wird moderner und sauberer und so. Die Mieten steigen auch immer mehr. Mein Cousin findet keine
Wohnung mehr hier in der Nachbarschaft. Erst machen sie in den Wohnungen innen alles schön. Und schließlich
sanieren sie das ganze Haus. Und da wird alles richtig teuer. Sogar mein Onkel Metin kann sich die Miete von
seinem Laden nicht mehr leisten.
Frau: Das ist eine richtig schöne Ecke hier!
Mann: Ja, finde ich auch.
Mann 3: Mehmet, komm Sachen packen, wir ziehen um.
Mann 1: Und wo zieht ihr jetzt hin?
Was ist eigentlich Gentrifizierung? © Pappsatt,“Für dein Kiez“, 2011. Musik : John Doe
544
Wohnen A2-B1
L’activité 10b du LernBuch permettra de prendre conscience des conséquences de ce phénomène pour le quartier et ses
habitants.
➔ Activité 10 b, LernBuch, p. 116

Leute: Studenten und Künstler kommen – immer mehr Leute ziehen ein – andere müssen umziehen, wie Metin und
Mehmet – nicht genug Geld haben
Viertel: die Häuser werden saniert – moderner und sauberer – alles wird richtig teuer – die Mieten steigen – jetzt ist hier
ganz schön was los
La mise en commun des informations permettra de peaufiner la définition du concept de gentrification.
➔ Projekt: Über die Zukunft der Stadt debattieren

Debattiert in der Klasse: Wie seht ihr die Stadt der Zukunft? Wie wollt ihr später leben?
Les élèves pourront réinvestir ce qu’ils ont vu dans le parcours, tant dans les idées que dans les moyens de les exprimer.
Le professeur pourra créer des groupes de 3 ou 4 élèves, dans lesquels une personne sera chargée de distribuer la parole.
Plusieurs avis sur l’habitat du futur pourront s’exprimer (les exigences des néo-ruraux, la vie dans la ville du futur, les évolu-
tions sociologiques des quartiers populaires).

Réalisation d’une carte mentale pour préparer le projet final.
WOHNEN IM TURM Document texte, Banque de ressources
Cet article de presse autrichien rend compte d’une enquête réalisée en Allemagne. Les participants ont été interrogés pour
savoir s’ils souhaiteraient ou non habiter dans une tour.
IN DER STaDT GÄRTNERN Document visuel, Banque de ressources

Il s’agit d’une affiche invitant les habitants à s’inscrire pour jardiner dans les espaces mis à leur disposition dans la ville.
DEUTSCHE STaDT, PaUL kLEE Document visuel, Banque de ressources

Ce tableau de Paul Klee donne une représentation de la ville qui pourrait être mise en relation avec deux tableaux de Ludwig
Meidner et Nikolaus Braun représentant la ville, dans le parcours Kunst A1-A2 (ressource Eine Vision der Stadt).
ZUNGENBRECHER WOHNEN a2-B1 Document audio, Banque de ressources

Virelangue thématiquement lié au parcours.
SCRIPT
Mobil wohnende Wohnmobilbewohner wohnen wirklich weiser.
Wirklich weiser wohnen mobil wohnende Wohnmobilbewohner.
545

BuK Prof A2-B1

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

BuK Prof A2-B1

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

A2 › B1

Titre Ich bestimme mit!

An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen

➔ Présentation du parcours, objectifs

Étape Supports et tâches associées Prolongements

In Frankreich mitbestimmen? LernBuch Activité 3, p. 7

Wir brauchen einen Streitschlichter LernBuch Activité 5, p. 9

Erste Hilfe-AG (vidéo)

Deine Ideen für den Schülerrat LernBuch Activité 9, p. 12

Liste récapitulative des exercices autocorrectifs :

➔ Projekt: An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen

Etappe 1 Ich will bestimmen

Exprimer un souhait Réagir à une idée

➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 5, Exprimer un souhait

souhait + nom souhait + verbe

mögen haben sein können

➔ Exercice autocorrectif 1 : Wünsche oder nicht

MITBESTIMMUNG IN DER SCHULE Document texte, Banque de ressources

Etappe 2 Engagierte Schüler

kEIN STREIT, BITTE! Document texte, Banque de ressources

➔ Activité 4a, LernBuch, p. 7

➔ Activité 4b, LernBuch, p. 7

➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 8, Exprimer un but

WIR BRaUCHEN EINEN STREITSCHLICHTER

Pour aller plus loin :

ERSTE HILFE-aG Document vidéo, Banque de ressources

EINE aUFGaBE FÜR DICH?

Pour aller plus loin :

Etappe 3 Demokratie in der Schule

UNSER SCHÜLERRaT Document visuel, Banque de ressources

➔ Sprache im Blick, LernBuch, p. 11, Présenter un programme

DEINE IDEEN FÜR DEN SCHÜLERRaT

➔ Spiel-Ecke: Zeichne, was du kannst

➔ Activité 10, LernBuch, p. 12 : Zugenbrecher

➔ Exercice autocorrectif 2 : Phonetik und Phonologie : Etwas betonen (1/2)

➔ Exercice autocorrectif 3 : Phonetik und Phonologie : Etwas betonen (2/2)

➔ Projekt: An einer Sitzung des Schülerrats teilnehmen

SCHÜLER MIT VERaNTWORTUNG Document audio, Banque de ressources

Titre Ein Job für mich?

Eine Bewerbung für einen Schülerjob schreiben

➔ Présentation du parcours, objectifs

Étape Supports et tâches associées Prolongements

2. Alles erlaubt? Linas Job (audio) LernBuch activité 3, p. 14

Dein Job? LernBuch activité 4, p. 14

Eine schwierige Entscheidung

„Na, wofür hast du dich LernBuch activité 14, p. 20

Eine perfekte Bewerbung (texte) LernBuch activité 15, p. 21

Liste récapitulative des exercices autocorrectifs

➔ Projet: Eine Bewerbung für einen Schülerjob schreiben

Etappe 1 Money, money, money…

TaSCHENGELD Document iconographique, Banque de ressources

TaSCHENGELD, (k)EIN THEMa? Document audio, Banque de ressources

Etappe 2 Alles erlaubt?

LINaS JOB Document audio, Banque de ressources

➔ Sprache im Blick, LernBuch, p.14, Exprimer la conséquence

➔ Exercice autocorrectif 1 : Wo ist das Problem?

WER DaRF JOBBEN? Document texte, Banque de ressources

DÜRFT IHR JOBBEN?

Etappe 3 Was passt zu mir?

TIPPS FÜR SCHÜLERJOBS Document audio, Banque de ressources

Gassi gehen gärtnern

On propose deux tâches de production possibles à la suite de la CO :

EINE SCHWIERIGE ENTSCHEIDUNG