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Croc-Spinelli Hlne - ISPEF, Universit Lumire, Lyon2.
Rispail Marielle. Universit de Saint tienne, Jean Monnet.
Anire Karine. IUFM de Rouen.

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Biiecteui ue publication : Seige Beigamelli
________________________________________________________________________________________________
Les couis uu Cneu sont stiictement iseivs l'usage piiv ue leuis uestinataiies et ne sont pas uestins une
utilisation collective. Les peisonnes qui s'en seiviiaient poui u'auties usages, qui en feiaient une iepiouuction
intgiale ou paitielle, une tiauuction sans le consentement uu Cneu, s'exposeiaient ues pouisuites juuiciaiies et aux
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ue piiouiques piotgs contenues uans cet ouviage sont effectues pai le Cneu avec l'autoiisation uu Centie fianais
u'exploitation uu uioit ue copie (2u, iue ues uianus Augustins, 7Suu6 Paiis).

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 DIMENSION HISTORIQUE
1.1. Pdagogie ou/et didactique
1.!. "e# d$o%i$atio$#
1.&. Que'que# (e)*(e# +i#to(ique#
1.3.1. La mthode naturelle
1.3.2. Une pdagogie du projet
1.3.3. Innovation/rnovation
1.3.4. Noter, valuer
1.3.5. Lapport de !got"#i
1.,. De# que#tio$# co$te%)o(ai$e#
1.4.1. $e" re%her%he" "ur l&apprenant, de" re%her%he" "ur l&en"eignant
1.4.2. 'appro%hement du (ran)ai" ave% dautre" di"%ipline"
1.4.3. L*re de" +I,
CHAPITRE !. "A CONSTITUTION DE "A DIDACTIQUE COMME CHAMP
!.1. "e# di#ci)'i$e# co$t(i-utoi(e#
!.!. "a$gue et co%%u$icatio$
2.2.1. Le mod*le de -a#o."on
2.2.2. Le mod*le de /alo 0lto
2.2.3. ,ommuni%ation et en"eignement/apprenti""age du (ran)ai"
!.&. Que'que# co$ce)t# de 'a didactique
2.3.1. Le triangle dida%ti1ue et "a %omple2i(i%ation
2.3.2. Le" %ara%tri"ti1ue" du %ontrat dida%ti1ue
2.3.3. Le" "ituation" dida%ti1ue"
2.3.4. La tran"po"ition dida%ti1ue en d.at
2.3.5. /rati1ue" "o%iale" de r(ren%e
2.3.3. Le rapport 4 5 le" po"ture" 5 le malentendu dida%ti1ue
!.,. Que'que# )oi$t# .o(t# actue'#
2.4.1. Le travail en projet
2.4.2. 0pprenti""age, valuation et %ompten%e"
2.4.3. Le" di((rent" t!pe" de di"%our"
2.4.4. Norme" et variation"
2.4.5. ,urri%ulum
CHAPITRE & / MONDE DE "0ECRIT1 MONDE DE "0ORA"
&.1. "e %o$de de '0c(it
&.!. Mo$de de '2o(a'
&.&. Ec(it/o(a'1 'e# i$te(actio$#
3.3.1. Le" parti%ularit" de loral
3.3.2. Le" di"tin%tion" oral/%rit
3.3.3. 6ral et %rit en intera%tion
&.,. P'ace de 'a 'a$gue da$# 'a c'a##e de .(a$3ai#
&.4. "a $otio$ de 'itt(acie
&.5. "2o(a' et '2c(it )ou( )e$#e( et a))(e$d(e
3.3.1. /arler et %rire pour pen"er
3.3.2. L&oral et l&%rit r(le2i("
&.6. "a )'ace de 'a 'itt(atu(e
CHAPITRE ,. DIDACTIQUE DES 7RAN8AIS 9
DES SITUATIONS ET DES PU:"ICS SPECI7IQUES
,.1. "e ;eu$e e$.a$t
4.1.1. Le dveloppement %ogniti(
4.1.2. Lentre dan" le langage
,.!. "e# )u-'ic# $o$ .(a$co)+o$e#
,.&. "e .(a$3ai# au #eco$dai(e
4.3.1. L&tude de la langue, e2pre""ion" %rite et orale
4.3.2. La %ulture humani"te
,.,. "e .(a$3ai# )ou( 'e# adu'te# 9 < '0u$i=e(#it1 da$# 'e %o$de du t(a=ai'
,.4. A))(e$d(e +o(# de '0co'e
CHAPITRE 4. DIDACTIQUE DU 7RAN8AIS ET SOCIETE
4.1. P(atique# 'a$gagi*(e#
4.!. "e )oid# de# i$te(actio$#
4.&. Didactique et )(atique# #ocia'e#
4.,. "e .(a$3ai# e$ co$tact a=ec d2aut(e# 'a$gue#
4.4. I$#titutio$1 )(og(a%%e#1 =a'uatio$# $atio$a'e# da$# 'e co$te>te
.(a$3ai#
4.5. De# outi'# )ou( 'a c'a##e
CONC"USION
?"?MENTS :I:"IO@RAPHIQUES
INTRODUCTION
Bonjour et bienvenue dans ce cours de didactique du franais
1
. Nous esprons faire
avec vous un chemin agrable, parsem de dcouvertes, dtonnements, bref de
questions plus que de rponses. Nous esprons surtout vous donner envie daller
plus loin, denseigner et de vous renseigner, sur le franais, son enseignement et
sa rencontre quotidienne avec dautres langues.
Peut-tre enseignez-vous dj ? ou avez-vous envie denseigner, ou tes-vous sur
le point dentrer dans la carrire - dans le sens de voie ou chemin ?
Vous avez choisi de faire une pause et de rflchir avant de vous lancer. Car quelle
est la diffrence entre enseignement et didactique ? On peut dire, quitte
caricaturer un peu, que la didactique est une rflexion sur lenseignement. Cela
veut dire que lun ne va pas sans lautre et que ces deux expriences se
nourrissent lune de lautre ; la didactique prend sa source dans le dsir damliorer
et de faire voluer les pratiques denseignement ; quant ces dernires, elles
voluent grce aux analyses et aux propositions de la didactique. Loin de nous
lide que lenseignant-e ne rflchirait pas ! Mais il est vrai que, pris-e dans le feu
de laction et de la classe, on na pas toujours le temps de se pauser, de
sinterroger, de choisir, dinventer. Disons, toujours pour simplifier, quun-e
didacticien-ne est quelquun qui double son exprience denseignement dun temps
de rflexion sur cet enseignement ; cette rflexion, quon pourrait appeler une
activit mta (nous reviendrons sur cette notion), lui permet de dgager des
questionnements, des savoir-faire, un regard critique, des pistes nouvelles, qui ont
la particularit de dpasser son exprience personnelle et de pouvoir tre utiles
dautres. Ce transfert du particulier au gnral ou au moins au collectif, permet la
didactique dtre considre, au-del dune discipline, comme un domaine
scientifique et de recherche part entire.
Dans la mesure o ce domaine sintresse lducation et lcole, on peut dire
quil fait partie des sciences de lducation ; dans la mesure o, pour le cours qui
nous concerne, il vise lenseignement dune langue, le franais, on peut dire quil
fait partie des Sciences du langage ; dans la mesure o, socialement,
lenseignement du franais a t trs marqu, que ce soit en tant que langue
maternelle ou en tant que langue trangre, par ses usages littraires, on peut dire
aussi que ce domaine fait partie de la littrature. Vous avez dj devin que, pour
tre plus exact, on dfinira la didactique du franais comme un champ
lintersection dau moins trois domaines scientifiques : la littrature, les sciences de
lducation et les sciences du langage. Cest la raison pour laquelle cest une quipe
plurielle qui a construit ce cours, chacune dentre nous tant spcialiste dun aspect
ci-dessus de la didactique. Toutefois nous partageons toutes trois lexprience de la
formation denseignant-e-s, en IUFM et lUniversit. Bon voyage en notre
compagnie !
De quoi est ne la didactique ? On peut dire quelle est venue de la constatation,
peu glorifiante pour des enseignants, de lchec scolaire - les esprits chagrins
diront : dun chec scolaire grandissant - et de lenvie de le dpasser en
sinterrogeant sur ses causes. En effet, pendant des sicles, dun enfant ou dune
personne qui ne russissait pas apprendre, on a dit : il / elle est paresseux /
se, il / elle ne travaille pas assez, il / elle nest pas doue-e pour les maths, pour
1 Nous savons que le franais est une langue en partage dans plusieurs pays, dclars francophones ou pas. On
nous pardonnera, sans nous y limiter, de prendre souvent nos exemples dans le contexte franais, que nous
connaissons mieux que les autres.
1
les langues, pour la musique, etc. . Bref, ctait toujours de la faute de llve !
Pourtant, quelques penseurs et philosophes avaient commenc instiller le doute
dans les esprits : Montaigne crivait dj dans ses Essais quil fallait se mettre
(descendre ?) la hauteur de llve pour enseigner, Rousseau un peu plus tard
rvait de professeurs qui comprendraient les lves et les couteraient : on
annonait ainsi que les rats de lapprentissage pourraient ne pas venir des
seuls lves.
Au XX sicle, avec la gnralisation de lcole, le dsir de scolariser tout le monde,
le passage de la russite sociale par la russite scolaire, on a commenc se
rendre compte que, loin de donner ses chances toutes et tous, lcole fabriquait
aussi des exclus sociaux . Au point que le phnomne, li au dveloppement
des sciences humaines, la psychologie et la sociologie entre autres, a pos de
nouvelles questions au grand jour : et si le maitre
2
, le professeur, lenseignant,
avait aussi sa part de responsabilit dans lchec scolaire ? et sil existait plusieurs
faons denseigner ? et si on devait aussi prendre en compte llve comme
individu et pas seulement comme page blanche remplir ? et si les tudes
ntaient pas faites pour crer une lite ? et si tout le monde pouvait russir ? La
rflexion didactique est ne de cette pense gnreuse et optimiste et cest sur ce
chemin, pas toujours confortable, que nous avons le dsir de vous entrainer.
Vous trouverez dans notre texte de nombreuses rfrences des penseurs issus de
plusieurs disciplines qui, de nos jours ou bien avant le 3 millnaire, ont essay de
se poser des questions et de leur trouver des rponses pour que lcole devienne
pour toutes et tous un endroit non seulement des apprentissages partags, mais
aussi du dsir de savoirs et de la socialisation en devenir. Comme vous le
constatez, on ne peut sparer quelque enseignement que ce soit (ici du franais)
de son contexte social et des options qui laccompagnent. Cela signifie que le cours
que nous vous prsentons ne prtend ni lexhaustivit ni lobjectivit : nous
pensons que ces proccupations sont des leurres, car tout discours est situ
socialement et idologiquement, quil vienne duniversitaires, denseignants, de
formateurs ou de toute personne socialement engage. Nous allons donc vous
prsenter brivement les options qui ont prsid la conception de ce cours de
didactique du franais. Ce faisant, vous comprendrez le plan que nous avons
adopt.
Nous posons dabord que toute position pour penser la socit (et lcole est partie
prenante de la socit) est le fruit dune histoire. Rien ne nait ex nihilo, et ce que
nous vivons a t prpar par ce que dautres ont vcu avant nous. Cela explique
limportance de la dimension historique dans les pages qui viennent : impossible
de parler dvaluation, denseignement, dlves, de classe, dactivits, de
grammaire, etc. sans se souvenir de ce quon en a dit et crit dans les annes, les
dcennies qui prcdent - voire davantage.
Une deuxime option est celle de l'exigence terminologique. Il nous a paru
essentiel de dfinir les mots
3
que nous employons souvent couramment, mais sans
les avoir questionns, avant davancer dans les chapitres. Que veut dire tre
lve ? enseigner ? langue maternelle ? par exemple. Mettons-nous les mmes
sens sous ces mots a priori si familiers ? Ce souci de rigueur est aussi pour nous
une qualit denseignant, qui doit avoir des rpercussions dans la classe : faire
partager la charge smantique des notions utilises en commun est sans doute le
2 Ne vous tonnez pas de ne pas trouver daccent circonflexe sur ce mot : nous avons pris le parti, comme nous
le demandent les instructions officielles franaises, dadopter les NNO (nouvelles normes dorthographe)
prconises par le JO du 6 dcembre 1990. Nous en reparlerons dans notre chapitre sur lorthographe.
3 Autant que faire se peut, nous mettrons en gras les dfinitions dans nos chapitres.
2
premier respect que nous devons llve et la classe, pour en faire des
interlocuteurs part entire. Vous trouverez donc de nombreuses dfinitions dans
nos pages, y compris des dfinitions contradictoires, si les divers auteurs sollicits
ne sont pas du mme avis.
Notre troisime option est un choix quon peut appeler scientifique. Nous
essaierons de vous dmontrer que, fondamentalement, il nest peut-tre pas
justifi deffectuer des sparations pourtant largement admises : par exemple
franais langue maternelle / franais langue trangre, ou dans la classe / hors de
la classe, crit / oral, familier / soutenu, premier degr / second degr, etc. et nous
remettrons en question ces frontires, car elles sont souvent sources de
difficults pour les lves et de blocages entre professeurs et lves. De plus, les
relativiser nous permettra de constater que la didactique, comme tout domaine de
recherche et dexercice, est soumise variations et quaucune vrit nexiste en la
matire : ainsi, les choix officiels dans dautres pays ou zones francophones que la
France diffrent dun endroit lautre. Ce qui est valable en Suisse ne lest pas en
Belgique, les programmes du Qubec ne sont pas ceux de France, etc. Il est
intressant denvisager lenseignement dune langue comme dpendante du
contexte institutionnel dans lequel il sinscrit, et den connatre lvolution, pour
mettre en valeur le fait que tout le monde cherche mieux faire et que les
innovations pdagogiques sont des bricolages, des essais par lesquels on avance
peu peu et ttons. Il va de soi, en outre, que les avances technologiques
ont une place importante dans ces volutions et quelles jouent un rle pas
toujours prvu dans les dmarches scolaires : nous leur consacrerons un chapitre.
Ces incertitudes et questionnements croiss ne sont pas la preuve que notre
discipline est indcise, mais plutt que nous mesurons nos russites laune de
lhumain et que la complexit du domaine humain nous enjoint dtre modestes
dans nos conclusions et rsultats, si nous voulons tre honntes. Vous aurez
compris que le travail didactique rpond des exigences thiques.
Nous avons donc structur le cours qui suit en 5 sections de la faon suivante :
! la premire est historique et replace la didactique du franais actuelle dans
une continuit qui va de ce quon appelait la pdagogie jusqu
lintroduction des nouvelles technologies dans la classe ;
! la deuxime sintresse la naissance du champ didactique, lintersection
dautres domaines de recherche, jusqu dfinir ce qui fait sa spcificit ;
! on arrive ainsi, en 3 section, envisager les mondes de lcrit et de loral,
dans leur particularit et leur intersection, dont dcoule la faon de les
aborder dans la classe ;
! la 4 section aborde la pluralit de la didactique, on devrait sans doute dire
des didactiques, vu la multiplicit des pratiques envisages, suivant
quon enseigne en France, hors de France, des enfants, des adultes, etc.
! enfin la 5 section largit la rflexion aux relations entre cole, langues et
socit pour montrer la fois comment les pratiques denseignement des
langues sinscrivent dans des pratiques sociales et comment les interactions
entre ces deux domaines daction les enrichissent mutuellement.
Au cours de notre cheminement, nous aborderons les points principaux auxquels
sont confront-e-s lves et enseignant-e-s dans une classe, tout en ouvrant
quelques perspectives davenir. Nous illustrerons nos propos dexemples et
dactivits dentrainement, ventuellement accompagnes de pistes de correction.
3
CHAPITRE 1 - DIMENSION HISTORIQUE
Do viennent les questions que nous nous posons ? Do viennent les pratiques
actuelles de nos classes ? Quels principes ont prsid lenseignement des langues
avant notre poque ? Quels grands penseurs en ont guid lvolution ? Sans
tomber dans lrudition, nous allons vous donner quelques points de repre
indispensables pour vous guider dans les chapitres qui suivent. Une dfinition de
dpart vous mnera des premires interrogations pdagogiques vers la rvolution
informatique actuelle.
1.1. Pdagogie ou/et didactique ?
Ces deux concepts apparus au XVIme sicle ont une tymologie grecque.
Pdagogie , drivant de paidagogia , lui-mme compos de paidos
(enfant) et de agein (conduire) renvoie lide mtaphorique d accompagner
llve sur le chemin du savoir , le pdagogue tant, dans lAntiquit, lesclave
qui mne lenfant sur son lieu dtude. Didactique , drivant de didaktikos ,
adjectif construit sur le verbe didaskein (enseigner) dsigne lorigine le genre
rhtorique destin instruire, en fait, les procds du discours persuasif.
Progressivement les deux termes rfrent lensemble des techniques
denseignement, mais le second s'est trouv pendant longtemps peu employ.
Au dbut des annes 1970, la distinction rapparait, mais sans modlisation
prcise avant les travaux de Conne (1981), Brousseau (1883), Vergnaud (1983)
qui sinterrogent sur les connaissances pralables des lves en
mathmatiques avant lapprentissage. Ils reprennent le terme de didactique
pour voquer les rapports qui se jouent entre le savoir codifi attach une
discipline particulire, l'apprenant qui y est confront et l'enseignant qui
doit organiser la relation. La pdagogie concerne davantage les conditions
matrielles mises en place par lenseignant, les mthodes denseignement et la
gestion des interactions matre/lves dans la transdisciplinarit.
Selon Halt (1992), les travaux des didacticiens portent dans les annes 90 sur :
- les objets denseignement : comment transposer un savoir savant en savoir
enseigner ? (Chevallard, Johsua, 1991) (dominante dite pistmologique )
- les conditions dappropriation du savoir : comment les lves assimilent-ils les
notions ? (dominante dite psychologique )
- lintervention didactique : quelles dmarches adopter pour surmonter les
obstacles dans cette assimilation ? (dominante dite praxologique )
Didactique et pdagogie semblent donc complmentaires dans la formation des
enseignants.
1.2. Les dnominations
Avant de parler de didactique du franais, il faut dfinir les mots que nous allons
employer au cours de ces pages. Car si nous nous sommes peu prs entendus
sur le mot didactique , il nen va pas de mme pour franais , mme si la
question vous tonne. De quel franais parlons-nous ? ou plutt : y a-t-il un ou
plusieurs franais ? Les auteurs de manuels, suivant en cela quelques
dnominations officielles, ont voulu depuis quelques dcennies sparer franais
langue maternelle , qui serait le franais des locuteurs de France , ou de
4
pays francophones , et le franais langue trangre , qui dsignerait le
franais de celles et ceux qui parlent la maison une autre langue que le franais.
ces deux catgories, sest ajout de faon quasi officielle avec le livre de Jean-
Pierre Cuq (cf. bibliographie), le franais langue seconde , expression destine
dsigner le franais dun pays o cette langue est employe couramment, entendue
dans la rue et lue dans une partie de la presse, mais o elle nest pas la langue
familiale des enfants : autrement dit, les pays o le franais, pour faire vite, a t
la langue du colonisateur et a laiss des traces dans la vie sociale (certaines zones
dAfrique, de lOcan indien, de lAsie aussi, etc.).
Mme commodes, ces catgories sont pourtant trompeuses. Suffit-il en effet
de vivre et denseigner en France pour penser quon enseigne du franais langue
maternelle (FLM) ? Si on regarde les prnoms de nos lves, leurs patronymes,
on se rend vite compte que les coles, collges, lyces, sont le lieu des mlanges,
des rencontres : les lves dorigine italienne, maghrbine, dEurope de lEst,
dAfrique centrale, des les des Ocans pacifique et indien, se mlent aux fils de
rfugis espagnols, de travailleurs polonais ou turcs, ou dArmniens ayant fui les
massacres dans leur pays. Il y a ainsi de fortes chances pour que le franais quon
leur enseigne en classe ne soit pas une langue maternelle (au sens propre :
parle par la mre), mais une langue dcouverte au mieux dans la rue et ensuite
lcole. On peut ajouter tous ceux qui parlent une langue rgionale (basque,
breton, catalan, francique, .), tous ceux dont les parents parlent des langues
diffrentes et communiquent dans une troisime langue avec leurs enfants, ceux
qui parlent une langue du voyage , etc. Qui reste-t-il qui a vraiment appris le
franais et rien que le franais dans sa famille ? videmment, toutes ces donnes
risquent de changer la faon denseigner ou les contenus proposs aux lves. Et
on voit que les notions de langue trangre, maternelle, seconde sont
en fait sujettes caution. Vous-mmes qui nous lisez, vous avez srement
aussi, dans vos familles, entendu et pratiqu, peut-tre, divers types de langues,
officielles ou pas, et peut-tre que pour vous non plus le franais nest pas la
langue premire.
De toute faon, et pour viter ces confusions qui ont de lourdes consquences
didactiques (peut-on enseigner de la mme faon le franais au monolingue qui ne
parle que franais dans sa famille, et au bilingue dont les parents se parlent en
vnitien et en italien, par exemple ?), une terminologie autre a t propose, entre
autres par nos collgues suisses : ne pouvant pas toujours savoir ce qui se parle
dans les familles, ils se contentent de nommer les langues que lenfant apprend
lcole, et lordre dans lequel il les apprend, sans se risquer dire si ces langues
sont maternelles, trangres, ou autres. On parle alors de langue premire (= la
premire langue introduite l'cole), langue seconde (= la seconde langue
introduite l'cole), etc. Dautres disent aussi, L1, L2, L3. Et cest cet ordre
dintroduction dans le domaine des apprentissages scolaires qui va guider les
mthodes employes et les contenus des savoirs - tout en garantissant une
certaine garantie aux lves.
Sauf cas contraire justifi dans notre cours, nous parlerons donc du franais L1,
cest--dire langue avec laquelle les lves sont en contact quand ils
entrent l'cole - que ce soit en France ou ailleurs. Cela nexclut pas quon
tienne compte des langues dorigine des lves, mais cela suppose surtout quon
ne suppose pas cette langue pr-connue avant lentre lcole, ne serait-ce
que de faon orale, comme on le fait pour les langues dites maternelles - ce qui
handicape fortement ceux qui nont pas ces pr-savoirs.
5
Nous en arrivons affirmer ici une option forte de notre cours, savoir quen
disant L1, L2 ou L3, on dsigne une langue, toute langue possible, et pas
seulement le franais. Celui-ci na pas besoin en soi dune didactique spcifique,
mais dune didactique valable pour toute langue qui serait, comme le
franais dans notre cas, appris comme premire langue scolaire par des
lves. La didactique dune L1 est donc valable pour litalien, le hollandais ou le
berbre ! Cest ainsi quon peut parler, de notre point de vue, dune discipline qui
sappellerait didactique des langues et non pas didactique du franais , et se
diversifie suivant les diverses situations des langues en question dans lcole. On
peut prsent entamer notre voyage ensemble, en commenant par les grands
noms qui ont donn une impulsion nouvelle lcole au dbut du XX sicle.
1.3. Quelques repres historiques
1.3.1. La mthode naturelle
Clestin Freinet (1896-1966), instituteur militant, fut lorigine dun vaste
mouvement de rnovation de lenseignement dont les fondements perdurent
encore aujourdhui. Ds 1920, il tudie tous les mouvements dducation nouvelle
qui se dveloppent dans la pdagogie internationale et exprimente avec ses
lves ce qui deviendra La Mthode naturelle .
Si cest lapprentissage de la lecture qui est particulirement rnov, la
pdagogie Freinet vise galement tout un ensemble dacquisitions essentielles
du point de vue relationnel et culturel. Ici ladjectif naturel renvoie lide :
- de dveloppement biologique sans heurt (viter les carences affectives lorigine
de blocages dans les mthodes ngligeant les besoins individuels, respecter
lidentit personnelle et la diversit) ;
- de processus de socialisation inhrente lhumain (prendre en compte le besoin
de sexprimer librement et dentrer en communication avec autrui, dvelopper la
structure du langage travers la relation de travail coopratif) ;
- dacquisitions de connaissances selon son style propre (installer des stratgies
personnelles dappropriation des savoirs, dvelopper une attitude de recherche
fonde sur la curiosit naturelle).
Des mthodes globales de lecture apparues ds la fin du XVIII sicle, Freinet
retient le processus psychologique de vision globale dcrit par le genevois
Claparde qui, en 1916, dmontre que pour lenfant le mot ou mme la phrase
forment un dessin dont la physionomie gnrale le captive bien davantage que le
dessin de lettres isoles quil ne distingue pas dans lensemble
4
. Mais Freinet
reproche aux mthodes globales doublier les conditions mmes de la vie ,
dinventer des situations permettant lutilisation de mots ou phrases types, de ne
pas partir de lexprience individuelle ou collective de llve. Quand on crit au
tableau et imprime : Avec une pile et une ampoule, Mimile nous fait de la
lumire , les mots sont intgrs naturellement, sans passe-passe scolastique,
dans une pense et un vnement vcus .
5
Le travail centr sur le message crit conduit deux types dactivits
4 Claparde, E. (1916). Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale. Genve : Kundig.
5 Freinet C. (1968). La Mthode naturelle : apprentissage de la langue, Collection Ralits pdagogiques et
psychologiques . Neuchtel : Delachaux et Niestl.
6
complmentaires : la lecture (dcouverte/comprhension du message) et
l'criture (production/mission du message). Elles sont ici indissociables et si elles
sattachent dabord au sens, le code
6
va prendre une importance croissante.
Au dpart, il y a le texte libre, retranscription de la parole dun enfant comme par
exemple :
Aujourdhui
on va la piscine
tous ensemble.
On va bien rigoler.
Cette petite phrase crite par lenseignant sous la dicte dun lve sera lue par
groupes de souffle qui correspondent aux lignes dcriture, on suivra avec le doigt
les mots prononcs. Des indices spatiaux, graphiques (et donc dj
orthographiques) seront pris, mis en correspondance avec ce quon connait dj et
un rajustement permanent du savoir travers le dbat collectif se produit.
Aujourdhui, des tiquettes correspondant aux lignes sont tapes sur le clavier de
lordinateur. Les lves les remettent dans lordre et sen imprgnent. Par la suite
les lignes seront coupes en mots. Auparavant, elles taient imprimes par les
lves eux-mmes en coopration, partir des lettres dune casse quil sagissait
de ranger une une dans un composteur en saidant dun miroir puisque ces
dernires devaient tre ranges dans un sens ngatif, limpression finale, aprs
encrage, renversant lordre.
Peu peu, laccumulation de textes travaills collectivement permet la recherche
dindices pour crire ses propres productions. La mthode de travail est
rigoureuse : comparaison de mots lettre par lettre, comparaison de segments de
mots, regroupement de segments connus pour former de nouveaux mots,
vrification des hypothses par la recherche dans des outils de rfrences qui se
construisent au fur et mesure : textes de base affichs, rpertoires de mots
usuels, dictionnaires personnels, etc. Lobjectif est de rendre llve capable
dappliquer de faon autonome des dmarches logiques de questionnement de
lcrit.
1.3.2. Une pdagogie du projet
Motiv par une situation de vraie communication, la recherche du sens de ce
qui est crit ou de ce quil a crire, llve est plac au cur dune dmarche de
rsolution de problme, et donc en situation de projet effectif. Ressentant
personnellement lenjeu du lire-crire, il dveloppe ses propres processus
dapprentissage de faon dynamique.
En 1924, Freinet organise la premire correspondance interscolaire entre ses
lves de Provence et ceux dune classe de Bretagne. En 1926, il introduit pour la
premire fois limprimerie lcole qui va tre loutil de base utilis par les lves
eux-mmes pour la diffusion des textes libres, de la correspondance avec
lextrieur et du journal de lcole.
Aujourdhui, les classes de CP/CE1 qui travaillent en mthode naturelle de lecture-
criture ont abandonn le lourd appareillage de lancienne imprimerie, mais la
6 Par commodit, on appelle code lensemble des conventions partages, crites et orales, qui font que la
langue nous permet de communiquer. Cest ce code qui demande tre enseign (lorthographe, lintonation
orale, le choix du vocabulaire, lordre des mots dans la phrase, etc.) : il rend celui / celle qui le maitrise
capable de transmettre du sens (par exemple lexprience de la douleur) un interlocuteur ou un lecteur ( jai
mal , oue, oue , si tu savais comme le souffre , etc). On dit quon encode le sens que celui qui
reoit le message le dcode pour le comprendre.
7
correspondance reste la base de lapprentissage et de la motivation. Certains
crits documentaires ou littraires ont t introduits qui se sont rvls ncessaires
la ralisation de divers projets partager avec les correspondants : critures de
recettes, explications pour fabriquer des objets, affiches pour annoncer un
spectacle lcole, cration dun journal de classe ou dun magazine, dalbums
raliss suite des visites, de textes potiques, de contes, etc.
1.3.3. Innovation/rnovation
Au dbut de la III Rpublique en France, le besoin sest fait sentir de fonder un
Muse pdagogique qui sest ensuite accompagn dune bibliothque, dune
cinmathque, dun service de publications de lducation nationale. Ces
tablissements runis en 1955 sous le nom de Centre national de
documentation pdagogique (CNDP), deviennent en 1956 lInstitut
pdagogique national (IPN). nouveau scind en deux en 1970, cest en 1976
que sont officialiss dune part le CNDP, offrant les ressources documentaires, et
dautre part lINRP, Institut national de recherches pdagogiques, regroupant
des chercheurs institutionnellement proches du terrain (enseignants de primaires
surtout, conseillers pdagogiques) auxquels se joindront des chercheurs
universitaires qui vont augmenter ces ressources et influencer les dcisions
ministrielles.
Ces innovations correspondent un besoin nouveau. En effet, au dbut des annes
1970, le monde de lducation connait une priode de crise du savoir scolaire : les
savoirs savants en linguistique se sont considrablement dvelopps et lcart
devient trop grand entre les notions enseignes et les nouvelles recherches, et ce
notamment dans le domaine de la langue. Mais il ny a pas encore de relle
tentative de modlisation de lenseignement, le terme de didactique nest pas
encore apparu.
7
On parle alors de linguistique applique qui se proccupe
des mthodologies denseignement et cherche rpondre la question
Comment enseigner ? (Galisson, 1977)
8
Cest dans le domaine linguistique que ces innovations ont eu le plus de
retentissement.
linstigation dun groupe de chercheurs, en 1970, parait Le Plan de Rnovation
du franais lcole lmentaire (dit Plan Rouchette ). Dans le souci de
prparer lenfant la vie sociale, culturelle et professionnelle, la priorit est donne
la pratique de la communication, cette dernire tant comprise comme la
facult de comprendre et de se faire comprendre dans des situations
particulires o les formes langagires sont amenes varier. Les principes
du Plan de rnovation reposent ainsi sur les apports des sciences du langage et de
lducation. Celles-ci peroivent la communication comme une interaction entre des
sujets, comme la mise en uvre dune dynamique susceptible de modifier le
comportement du destinataire dans son contexte social. Le Plan de rnovation
insiste donc sur l'importance de diversifier les pratiques et usages sociaux de la
langue franaise
9
en relation avec des supports culturels sociaux
10
. Par ailleurs,
linteraction se doit dtre permanente entre les divers apprentissages (oral et crit,
lecture et criture, arts et littrature...) et entre les dmarches denseignement. On
7 Apparition du terme en 1981 dans le titre dune brochure de lINRP.
8 Galisson, R. (1977). tude de linguistique applique, n 27.
9 Par exemple les expressions rgionales ou francophones, les diffrents registres de langue, apports de langues
trangres, le langage scientifique, technique ou professionnel sont intgrs lenseignement.
10 Par exemple, les albums, affiches, articles de presse, B.D., tlvision.
8
conseille par exemple de prendre en compte les dcouvertes des lves en
situation de recherche grce l'accompagnement de lenseignant, de prendre en
compte les diffrences langagires entre les enfants comme facteur
denrichissement, comme une occasion de s'approprier les codes sociaux et leurs
variations.
Ce plan est trs vite attaqu parce quil soppose, dune part la transmission de la
norme du bon usage de la langue que lon imitait alors des bons auteurs
dans les morceaux choisis de leurs uvres, et dautre part la parole
spontane des enfants. Mais cest partir de ce travail exprimental et aprs
quelques modifications terminologiques que paraissent les Instructions officielles de
1972. Hlne Romian
11
expliquera plus tard que la dmarche propose repose sur
un systme dinteractions pdagogiques au principe double : libration de la
parole / structuration de la langue , prcisant que cette libration
suppose en classe des situations de communication fonctionnelles , o
couter autrui, prendre la parole, lire ou crire ont une signification, une raison
dtre ncessaires la ralisation de projets collectifs, individuels (et entrent en
interaction). Elles sont fonctionnelles aussi en ce que la parole orale ou crite y a
une fonction explicite : dbattre dune dcision prendre, prsenter un pome
quon aime, prendre des notes.. fonctionnelles enfin parce quelles rpondent
des fonctions du langage diffrentes (et interactives). . La libration du
langage consiste s'entrainer communiquer l'oral et l'crit. La situation de
dpart dterminera la forme linguistique usite aussi naturellement que dans la
vie : on ne parle pas un commerant comme on parle ses amis, ses parents,
ses enfants, au public dune confrence.on ne raconte pas, on ne parle pas non
plus au tlphone comme table.
12
. loral, des jeux de rle inspirs du
quotidien seront donc proposs : chez le mdecin , la boulangerie , au
volant, dans la circulation . lcrit, les dcouvertes des diffrents textes
proposs par lenseignant en lecture (lettres, comptes rendus, posies, coupures
de presse, rcits.), apprendre catgoriser les usages sociaux, les fonctions des
crits et de s'initier aux premires rdactions. En fait, il convient que les lves
prennent conscience non seulement des diffrentes fonctions du langage
(Jakobson, cf.2.2.), mais aussi des lois qui structurent la langue dans ses diverses
pratiques sociales. Celle-ci devient alors objet dobservation et de rflexion.
La structuration du langage, quant elle, se fait par apprentissages progressifs
selon une approche interactive et mtacognitive de la langue (cf.3.6.2). En
maternelle, on peut utiliser les changes dans la classe pour mettre en place des
exercices structuraux. Par exemple, en GS, lenseignante vise lapprentissage de
lemploi de la construction Cest celui de./ Cest celle de. . Elle propose deux
exemples : Je montre un objet et je vous demande : Est-ce que cest le cahier
de Julie? Vous rpondez : Oui, cest celui de Julie. / Est-ce que cest la
feuille de Martin? Vous rpondez : Oui, cest celle de Martin. . Aprs quelques
essais avec les lves, il sagira de rflchir tous ensemble sur lemploi de celui
et de celle . On proposera aussi des reconstitutions de textes lcrit, cest la
grammaire textuelle qui est ici vise : comment linformation progresse dune
phrase une autre grce lemploi des dterminants, des pronoms, des substituts
nominaux ( Une petite fille devient dans la phrase suivante celle-ci puis
cette tourdie , etc.), des ponctuations, des connecteurs ( Tout dabord.
ensuite.finalement ). Un texte, par exemple, sera dcoup sous formes
11 Romian, H. (dir), (1985). Plan de rnovation de lenseignement du franais lcole lmentaire. Fascicule n
3 Et loral alors ? . INRP : Nathan, pp. 4-5.
12 Plan de Rnovation ou Plan Rouchette
9
dtiquettes correspondant une phrase ou quelques phrases. Il faudra sappuyer
sur des indices morphologiques, syntaxiques ou lexicaux pour reconstituer la
structure initiale du texte. Une analyse intuitive et implicite se produira dabord
puis celle-ci deviendra explicite et permettra davancer dans lanalyse de la langue.
Par exemple ici, une tude des emplois des dterminants pourra seffectuer :
Dcoupage dun extrait de Le petit Nicolas de Semp et Goscinny (2007)
remettre dans lordre.
1 Et dans ltang, il y a des ttards .
2 Dans mon quartier, il y a un square
3 Les ttards, ce sont des petites btes
4 o nous allons jouer souvent .
5 Dans ce square, il y a un tang .
6 qui grandissent et qui deviennent des grenouilles .
(correction : 2, 4, 5, 1, 3, 6)
Cest dans cette mouvance rnovatrice quEmile Genouvrier et Claudine Gruwez
vont proposer ds 1972, les fruits de leurs travaux. Ils expliquent
13
mtaphoriquement que sils proposent des gammes , exercices contraignants au
niveau de la grammaire de phrase, ils sont conscients que cest pour mieux
maitriser la mlodie qui ne se construit au niveau de la grammaire de texte
quaprs avoir travaill des automatismes et pris conscience des mcanismes de
fonctionnement pour produire en toute libert .
Ils sopposent la leon de grammaire traditionnelle qui repose sur la
mmorisation de rsums, listes et dfinitions accumuls sans vritables liens et
dont le seul objectif est de rpondre aux questions de dicte . Ils critiquent
galement la dispersion entre les critres danalyse qui sappuient parfois sur la
forme des groupes (avec ou sans prposition : COD, COI), parfois sur le sens
(complments circonstanciels de manire, de moyen.), parfois encore sur la
logique (sujet/objet). Ils se proposent alors deux objectifs : la matrise dune
pratique et la matrise dun code
14
Pour remplir le premier objectif, des exercices structuraux sont proposs pour
asseoir des automatismes linguistiques par imprgnation implicite. Ces derniers,
une fois maitriss empiriquement, permettront daborder lexploration et la
rflexion sur le fonctionnement du systme qui conduiront une description de la
langue (essentiellement sur des critres formels partir de trois procdures :
permutation, commutation, transformation). La dcouverte personnelle des lois qui
rgissent les structures linguistiques permet progressivement la ralisation du
deuxime objectif : la maitrise du code .
1.3.4. Noter, valuer
Un des chantiers de l'INRP dirig par Hlne Romian a t celui sur l'valuation des
crits l'cole primaire. Si vous coutez des enfants jouer la maitresse (tiens
donc ! et pourquoi jamais au maitre ?), il ne se passera gure de minutes sans
que celui / celle qui joue lenseignant-e ne distribue avec emphase bonnes et
mauvaises notes ses ouailles. Preuve que lacte de noter est
13 Genouvrier E. & Gruwez C. (1973). Franais et exercices structuraux au CM1. Structures de la langue
franaise. Paris : Larousse, p. 20.
14 Pour en savoir davantage, lisez les travaux du groupe EVA de lINRP, entre autre valuer les crits lcole
primaire, sous la direction dHlne Romian (cf. notre bibliographie finale).
10
dbattre : Entendu dans une confrence sur lvaluation : Il ny a pas de
mauvais lves, il ny a que de mauvais professeurs . Quen pensez-vous ?
1.3.5. L'apport de Vygotski
La pense de Vygostki, mme de faon vulgarise, a eu du mal se faire
connaitre, autant dans son propre pays (la Russie) que dans le monde, sous forme
de traduction. Sa pense est pourtant fondamentale et, au dbut du XXe sicle,
elle tait rsolument novatrice. Cest en fonction de ses rpercussions sur les
apprentissages que nous vous en parlons dans ce cours. En effet, Vygostki, outre
dautres apports de premire importance dans la connaissance psycho-cognitive, a
insist dans son ouvrage Pense et langage sur l'importance des interactions
dans la construction des savoirs. On voudrait ici insister sur deux aspects de
ses travaux :
! il est dabord parmi les premiers avoir dmontr que lenfant (et plus tard,
on le verra ladulte aussi) napprend pas comme un seau vide quil suffirait
de remplir, mais grce des changes divers o il est actif et partie
prenante. Autrement dit, cest en exerant son esprit critique, en posant des
questions, en dcouvrant lui-mme de nouveaux faits, domaines ou notions,
quil apprend et intriorise les savoirs. Il ne peut donc le faire quen
discutant avec dautres personnes, en se frottant leurs avis, leurs
expriences, leurs interrogations aussi ;
! de plus, contrairement ce quon pourrait croire, ce nest pas le dialogue
avec le maitre ou ladulte qui est le plus fcond. Vygotski a dcouvert que les
changes avec ses pairs , cest--dire avec des personnes du mme
niveau (dge ou de savoir) sont aussi importants que ceux avec celui / celle
qui sait . Cest en confrontant ses opinions et hypothses avec celles de
ses semblables que lenfant (ou ladulte) apprenant va construire ses savoirs.
Les consquences pour la didactique (des langues ou autres) sont de taille. Nous
en soulignerons trois principales :
! les travaux de Vygotski mettent en valeur, si besoin tait, l'importance
fondamentale de l'oral et des changes oraux dans la classe. Non pas
seulement pour dvelopper le langage oral (ce peut en tre une consquence
secondaire) mais pour construire des savoirs durables et enracins. En effet,
cest par la verbalisation, par la parole change et confronte, quon donne
peu peu forme ce quon dcouvre. Et on retient et comprend mieux ce
quon a dcouvert ensemble que ce qui a t apport de lextrieur (par la
voix magistrale entre autres) ;
! il sensuit que lorganisation de la classe, dune sance ou dune squence,
doit intgrer cette dimension interactive et dlaisser peu peu le monologue
magistral. Cest autour des changes et dbats, entre lves, et entre
maitre et lves, que les activits les plus fcondes vont se mettre en
place ;
! cela remet fondamentalement en question le rle de l'enseignant dans la
classe, qui ne sera plus l pour apporter un savoir quil serait seul
possder, mais pour lancer, organiser, faire durer , synthtiser les dialogues
qui mettront au jour les savoirs ou savoir-faire viss.
12
profondment li lide que nous nous faisons de lenseignant. Quest-ce que
noter ? cest mettre une note (un nombre, une lettre, un symbole, un logo .) sur
un travail. En soi, cela na aucune valeur et le mme travail obtiendra des notes
diffrentes selon la personne qui note, la situation de notation, lge et le niveau de
llve, ce quil est cens savoir ou ne pas savoir, les objectifs de lenseignant, etc.
Par exemple, le fait dcrire une lettre en classe peut tre not diffremment selon
quon attend de llve quil connaisse les codes pistolaires, ou quil sache
raconter ou expliquer, ou faire une demande, crire dans une langue standard .,
selon que llve est francophone dorigine ou pas, dbutant ou avanc, selon quil
est enfant ou adulte, etc. Une note objective nexiste donc pas, il ny a que des
notations situes et relatives. Cela entraine deux consquences.
La premire est qu'on note selon des critres, cest--dire des faons de voir,
qui peuvent varier dun enseignant lautre, suivant la priode de lanne
laquelle on est, etc. Il est indispensable dexpliciter ces critres auprs des lves,
quel que soit leur ge, avant et aprs une tche : dans ce devoir, je vais noter
telle ou telle chose, et je vais laisser de ct telle ou telle autre . Ces critres sont
souvent, avant le travail not, des objectifs dapprentissage sur lesquels on
aura travaill avant de vrifier par une tche note sils ont t atteints. Par
exemple, on tudie et on sexerce former des noms au pluriel, puis une tche de
vrification des acquis des marques du pluriel est propose aux lves et note
15
.
La deuxime est que ces critres peuvent tre mis en valeur comme des
avances du travail en classe, mais pas obligatoirement par des notes. On
peut trs bien donner du poids, de la valeur un savoir fraichement acquis, ou
en cours dacquisition, sans pour autant noter le travail qui le vrifie : cest
dailleurs ce quon fait dans les petites classes en disant cest bien , ou cest
trs bien , ou tu vas y arriver , un lve. Il na pas besoin de note pour
savoir ce que vaut ce quil vient de faire. On a donc petit petit remplac, en
didactique, la notion de noter par celle d valuer , plus large et surtout plus
souple. valuer veut dire quon pse la valeur de quelque chose : cela peut tre ce
que sait lenfant avant de commencer une nouvelle leon, ce quil a acquis en cours
dune squence, ce quil sait en fin de squence, ce quil en a retenu en fin
danne, etc. Cela peut tre aussi un travail collectif, le rsultat final dun projet,
etc. Et on peut valuer diffrents moments, par des mots seulement, des actes
(confier un objet, une tche, une responsabilit), des changes : par exemple les
rponses un dbat cette sortie tait-elle russie ou pas ? pourquoi ? quavez-
vous appris ? peuvent constituer une valuation fine et intressante pour tous.
Qui peut valuer ? tout le monde ! et pas seulement lenseignant-e . Si on
expose au grand jour les critres dvaluation, les lves eux-mmes peuvent
sauto-valuer, ou valuer en groupe la production de chacun (co-valuation) ; on
peut mme construire avec eux leurs propres critres ( alors, dites-moi, comment
va-t-on voir quun expos est russi ? donnez-moi vos ides, je les marque au
tableau ) et en faire une grille dvaluation que chacun-e connaitra et
respectera au mieux.
Conue ainsi, lvaluation peut devenir un moment-cl de la vie en classe, o on
apprend juger son propre travail et vivre ensemble.
15 Pour en savoir davantage, lisez les travaux du groupe EVA de lINRP, entre autre Evaluer les crits lcole
primaire, sous la direction dHlne Romian (cf. notre bibliographie finale).
11
Une pdagogie tout fait nouvelle dcoule des principes ci-dessus : on peut dire
quil y a un avant et un aprs Vygotski
16
!
1.4. Des questions contemporaines
1.4.1. Des recherches sur l'apprenant, des recherches sur l'enseignant
Depuis la naissance de la didactique du franais dans le milieu des annes 70
porte par le projet de dmocratisation de l'accs la lecture, l'criture, les
objets des didacticiens du franais ont volu.
Un premier temps a t consacr comprendre les pratiques effectives
d'enseignement du franais dans les classes.
Le milieu des annes 1980 a marqu un second tournant en lien avec les avances
des recherches en didactique des mathmatiques, mais aussi avec le
dveloppement, entre autres, de travaux de la sociologie, de la psychologie
cognitive, du constructivisme, des modles de l'valuation. La didactique du
franais s'est alors centre sur l'apprenant, sur ses mcanismes
d'apprentissage, sur l'analyse des erreurs des lves, sur les obstacles aux
apprentissages. On peut prendre pour exemple les travaux d'Emilia Ferreiro (1986)
sur les reprsentations que se font les enfants de la langue crite, sur les
conceptualisations qu'ils se font de l'crit. Les didacticiens ont alors montr que
des obstacles aux apprentissages pouvaient provenir des diffrences entre les
pratiques langagires sociales et scolaires. Dans ce mme temps, les travaux du
Groupe couen en 1985 ont port sur les processus de planification et de rvision
de textes.
Depuis les annes 2000, un troisime temps toujours centr sur l'apprenant
s'intresse ses dimensions non seulement cognitives, mais aussi affectives, dans
l'apprentissage, son rapport la lecture, l'criture, ses processus
rflexifs. On peut citer les travaux de Barr-De Miniac (2000) sur le rapport
l'criture ou encore ceux de Bucheton et Chabanne (2002) sur la rflexivit des
pratiques langagires.
cette poque, en lien d'une part avec la professionnalisation des enseignants
devenue centrale face aux modifications du contexte socioprofessionnel et d'autre
part avec la diffusion des thses socio-constructivistes, un courant de la didactique
du franais s'intresse au rle des activits langagires dans la transmission et la
construction de savoirs. La didactique s'intresse par consquent au rle du
maitre en situation d'interactions avec ses lves et aux effets de ses macro et
micro
17
faons de faire et de dire sur la construction des apprentissages, ce que les
didacticiens nommeront gestes professionnels (Jorro, 2002 ; Bucheton,
2009). L'emploi de ce concept - tym. lat. gestum, action ou mouvement du corps
pour faire ou signifier quelque chose - montre que ces chercheurs tudient l'activit
relle des acteurs travers l'analyse des actions signifiantes. Cet emploi s'oppose
16 Sur le plan cognitif, ce dernier fonde ses affirmations sur lexistence de ce quil appelle la ZPD (zone
proximale de dveloppement, traduction approximative), notion sur laquelle nous aurons loccasion de revenir
plus loin.
17 Mettre micro ou macro devant un objet dtude signifie quon sintresse ses aspects gnraux,
structurels (macro) ou au contraire ses aspects de dtail, voire microscopiques (micro). Par exemple,
regarder la classe de faon macro signifie quon va regarder lambiance collective dune classe, son rythme, sa
progression gnrale ; le faire de faon micro veut dire quon va observer tel ou tel lve en particulier, ou telle
raction dans une activit, etc.
13
la conception rationnelle, dcontextualise et dsincarne de l'approche par
comptences (cf. cahier des charges de la formation des matres de 2007). Les
comptences professionnelles prsentent, la diffrence des gestes
professionnels, des savoirs, des savoir-faire, savoir-tre professionnels gnriques,
dcontextualiss, transversaux, non ancrs dans des situations didactiques
prcises. Les didacticiens dnoncent cette approche comme peu opratoire pour
permettre aux enseignants de sajuster dans l'interaction aux processus
d'apprentissage des lves.
1.4.2. Rapprochement du franais avec d'autres disciplines
l'cole, le franais est aujourd'hui apprhend la fois comme discipline
autonome consacre l'apprentissage de la lecture, de l'criture, de l'oral, du
fonctionnement de la langue et comme discipline transversale, du fait qu'il est le
vecteur de transmission et d'acquisition des apprentissages scolaires dans les
diffrentes disciplines. En effet, pour apprendre dans les diffrentes disciplines il
est ncessaire de parler, lire, crire. Chaque domaine disciplinaire doit travailler des
apprentissages en franais, par exemple, le travail sur la comprhension en lecture,
ou l'apprentissage du lexique. Les enseignants doivent identifier les diffrents
usages de la langue spcifiques aux disciplines, les genres de discours privilgis
par les disciplines, comme la dmonstration en sciences, l'interprtation en lecture
littraire, la description en gographie et identifier galement les savoirs langagiers
faire acqurir dans chaque discipline. Par ailleurs, outre les finalits
communicatives du franais vecteur d'apprentissage, on sait, depuis la diffusion
des travaux de Vygotski, que le langage ne sert pas coder une pense
prconstruite mais qu'il est un outil au service de la pense. Ainsi, le langage pour
penser et apprendre (Chabanne & Bucheton 2002 ; Bautier & Rayou, 2009) est
travailler comme objet d'enseignement dans les diffrents domaines disciplinaires.
Il revient aux enseignants de proposer aux lves des tches complexes qui
ncessitent non seulement de communiquer mais aussi de se questionner, de
s'interroger, d'exprimer ses reprsentations, de discuter, de reformuler, de
synthtiser, autrement dit d'utiliser des formes langagires rflexives au service du
travail de la pense et de ne pas focaliser l'attention seulement sur des productions
langagires terminales. Le chapitre de ce cours intitul L'oral et l'crit pour
penser et apprendre vous permettra de creuser cette dimension des pratiques
langagires rflexives.
Pour conclure, la discipline franais n'est pas considrer comme une discipline
close sur elle-mme, mais comme une discipline outil et objet des autres
apprentissages disciplinaires du fait de la dimension transdisciplinaire du langage.
Cette spcificit de la discipline franais conduit les enseignants devoir penser,
dans leur enseignement, au sein de chaque discipline, en intgrant les spcificits
disciplinaires, un travail de la langue comme outil de communication, mais
aussi comme objet d'analyse, et comme moyen d'apprendre et de penser
ceci en permettant la circulation entre ces diffrents usages de la langue. Cela
suppose un travail de programmation de l'enseignement qui intgre ces trois
aspects avec une dfinition claire des objectifs poursuivis et pour l'enseignement
dans le secondaire une concertation entre professeurs de franais et professeurs
d'autres disciplines.
14
Exercice :
La situation prsente ci-dessous ainsi que le texte produit par un lve de 3me
sont extraits d'un compte rendu d'une activit interdisciplinaire : la narration de
recherche, conduite conjointement par deux professeurs de franais et de
mathmatiques avec des lves de collge
18
.
Pouvez-vous analyser le ou le(s) statut(s) du franais dans ce texte d'un
d'lve de 3me, produit dans un travail en mathmatiques?
L'enseignant demande aux lves de rsoudre des problmes et d'expliquer par
crit ce qu'ils ont compris. Les lves sont rpartis en groupes de 3 ou 4 ; les
groupes doivent rsoudre ces problmes et rdiger collectivement toutes les
phases de rflexion qui accompagnent leur recherche. Ensuite chaque membre
doit produire individuellement un texte dans lequel il revient sur l'ensemble de
l'activit : ce texte est nomm narration de recherche. En voici un exemple :
Vous trouverez comment rpondre cet exercice dans ce chapitre ainsi que dans
le chapitre futur 3.6.2. L'oral et l'crit rflexifs . Pour des complments
d'information vous pouvez consulter le compte rendu de cette exprience sur le
site que vous trouverez rfrenc en note de bas de page.
1.4.3. L're des TIC
Le dveloppement considrable de l're du numrique concerne galement l'cole.
Depuis 2008, en France, les lves, pour obtenir le Brevet des Collges, doivent
obtenir le brevet informatique et internet (B2i). On assiste progressivement un
dveloppement des TIC (technologies dinformation et de communication) comme
outil d'enseignement. La didactique du franais est particulirement concerne
par le dveloppement des TIC, du fait que les mdias numriques transforment les
pratiques dcriture, de lecture, de recherches, de communication en multipliant
et en complexifiant les usages (Barr-De Miniac, 2003). La question qui se pose
aux enseignants et aux didacticiens du franais est la suivante : dans quelle
mesure les TIC peuvent-elles favoriser les apprentissages en lecture et d'criture ?
18 Vous trouverez le rcit de cette exprience rdige par Paulin, R. l'adresse suivante :
http://www.math.jussieu.Ir/~leidwang/wwwIREM/Deslapins.pdI
15
partir de la mise en relief des spcificits du numrique, des recherches portent,
entre autres, sur l'efficacit didactique de ces mdias pour favoriser le passage
l'criture d'lves rsistants, pour dvelopper les conduites d'criture et de
rcriture des textes, de rvision des textes. D'autres portent sur l'intrt des
correcteurs orthographiques et de leur utilisation sur le dveloppement des
comptences orthographiques. D'autres encore s'intressent aux postures de
lecture que la recherche sur internet dveloppe, ou enqutent sur l'utilisation de
logiciels d'aide la comprhension de textes. D'autres explorent la voie
collaborative pour tudier, dans des changes entre classes, l'intrt du passage
par la communication crite dans une communication distance sur les
apprentissages.
Ouvrons la rflexion au bouleversement socital produit par les nouvelles
technologies. Comme le dit Serres (2012), avec Face book, le GPS, Google Earth,
ikipdia (...) la plante, lhumanit, la culture sont la porte de chacun, partout
et immdiatement. Le savoir n'a, aujourd'hui, plus le mme statut et les facults
sociales, cognitives, affectives se trouvent modifies par l'utilisation des TIC. Nous
savons que l'invention de l'criture, puis celle de l'imprimerie ont modifi les faons
de penser. Aujourd'hui nous vivons, avec l'volution des TIC, une nouvelle re de
mutation des faons de penser, un changement de paradigme.
16
CHAPITRE 2. LA CONSTITUTION DE LA DIDACTIQUE COMME CHAMP
Cette partie interroge la spcificit de la didactique du franais dans ses relations
avec les autres didactiques disciplinaires. Compte tenu du fait que la didactique
suppose d'envisager l'acte d'enseigner en fonction de l'objet enseigner, la
didactique du franais pose la question de la spcificit de la discipline franais .
la diffrence des autres disciplines scolaires, le franais est la fois objet et
moyen pour l'enseignement/apprentissage de toutes les autres disciplines, mais
aussi une pratique culturelle extrieure l'cole. Il est l'objet de multiples
considrations idologiques, culturelles, le lieu de tensions au plan politique :
prenons pour exemple des dbats sur la norme enseigner. L'enseignement du
franais ne peut se restreindre l'applicationnisme linguistique, il ne relve pas
d'une science, mais de savoir-faire et de pratiques sociales et culturelles et
s'appuie sur des rfrents thoriques htrognes. Comme dit dans notre
introduction, la didactique du franais emprunte aux domaines de lducation, aux
domaines du langage ainsi qu'aux tudes littraires. Dans cette partie est par
ailleurs interroge la possibilit de transfert, la didactique du franais, des
concepts labors par d'autres didactiques disciplinaires plus anciennement
constitues.
2.1. Les disciplines contributoires
Si les Sciences de l'ducation ont pour proccupation premire damliorer la
connaissance des phnomnes qui influencent laction ducative et notamment de
comprendre les causes de lchec scolaire par une rflexion sur la transmission-
acquisition des savoirs et savoir-faire, celles-ci ont d se tourner vers des sciences
dont lobjectif premier nest pas les apprentissages scolaires.
Ainsi ds 1922, E. Durkheim
19
considre que la pdagogie doit prendre appui sur la
sociologie en tant que science des institutions sociales, pour dterminer ce que
devraient tre les institutions pdagogiques, elles-mmes microcosmes sociaux.
Dans les annes 1970, ce sont les Sciences du Langage, en tant qutude des
conditions de production de la langue qui ont fait merger lide que linteraction
conversationnelle tait la matrice fondamentale de lusage du langage et que son
rle est primordial dans le processus ducatif, quelle que soit la discipline. A cette
poque, les thories de la sociolinguistique, comme celles de B. Bernstein
20
ou
. Labov
21
ont permis de comprendre la diversit des usages de la langue qui
engendrent peut-tre lchec scolaire. Plus rcemment, cest la mise en vidence
du rle cognitif de loral et de lcrit qui a fait progresser les didactiques (Cf.3.6.).
En 1969, J. Piaget
22
, rpondant en quelque sorte Durkheim, considre que la
pdagogie exprimentale ne peut progresser sans lapport de la psychologie.
On sintressera alors l'approche cognitiviste, apparue ds les annes 1950,
qui considre quil est possible de modliser les processus mentaux de traitement
de linformation mis en uvre par les sujets lintrieur de leur cerveau bote
noire considre comme insondable par le paradigme behavioriste qui sattachait
observer uniquement les stimuli dentre et les rponses de sortie.
19 Durkheim, E. (1922/1989). Sociologie et Education. Paris : PUF.
20 Bernstein, B.(1975). Langage et classes sociales. Paris : Ed.de Minuit.
21 Labov, . (1976) . Sociolinguistique. Paris : Ed. de Minuit.
22 Piaget, J. (1969). Psychologie et pdagogie. Paris : Denol-Gonthier.
17
Ces divers domaines thoriques se compltant, ils concourent lextension du
champ des sciences de lducation.
2.2. Langue et communication
Si le langage est considr comme la facult universelle et immuable propre
tous les hommes de communiquer entre eux au moyen de systmes de signes
(oraux, crits, comportementaux, culturels.), la langue est un de ces systmes
de signes particuliers labors arbitrairement par une communaut historique et
gographique qui la parle et ventuellement lcrit aussi. Cest un systme volutif
en constante mutation.
Le mot communication vient du verbe latin communicare , il apparait en
franais au XIII sicle avec le sens du verbe latin dont il est originaire : avoir
part , participer , tre en relation avec . partir du XVI sicle, lide
premire de relation entre personnes est dplace mtonymiquement sur lobjet
qui relie ces personnes. Le verbe devient transitif direct (suivi dun complment
dobjet direct) et prend alors le sens de transmettre : communiquer une nou-
velle . Nanmoins, les thories de la communication en tant que possibilit
dchange dinformations napparaissent quau milieu du XX sicle avec le dve-
loppement des moyens de transmission de linformation distance et notamment
avec linvention du tlgraphe. cette poque, de nombreux thoriciens, essentiel-
lement aux tats-Unis, proposent une conceptualisation de la communication .
Voici les deux modles les plus connus qui se compltent mutuellement et que
nous prsentons mme s'ils ont t fortement controverss.
2.2.1. Le modle de Jakobson
Le linguiste bilorusse Roman Jakobson
23
, install luniversit de Harvard en
1949, largit ses recherches sur la phontique et la structure du langage
lensemble des sciences de la communication. Il propose ds 1963
24
une analyse du
contenu de la communication qui repose sur 6 facteurs correspondant chacun
une fonction du langage.
RFRENT
fonction rfrentielle
metteur
fonction expressive
(motive)
MESSAGE
Ionction poetique
RCEPTEUR
fonction conative
(incitative)
fonction phatique (relationnelle)
CODE
fonction mtalinguistique
Schma de la communication de Jakobson
23 Auquel on a reproch entre autres choses son ct statique .
24 Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique gnrale. Paris : Editions du Seuil.
18
CANAL
Pour Jakobson, dans tout acte de communication, un metteur (destinateur)
envoie un message un rcepteur (destinataire). Le message, dont le contenu
smantique attach un contexte social est appel rfrent, se transmet par un
canal physique et psychologique qui tablit le contact entre lmetteur et le
rcepteur, tous deux comprenant le mme code (la mme langue).
En outre, dans tout acte de communication, 6 fonctions du langage sexercent
simultanment, mais avec une fonction dominante selon les messages.
La fonction expressive permet lmetteur dinsister sur ses motions, son
ressenti, ses volonts (Ah ! jai mal !). La fonction conative incite le rcepteur
agir et ragir dans le sens impuls par lmetteur. (Ferme la porte !) La fonction
phatique permet de provoquer et de maintenir le contact. (Tu mentends ?) La
fonction mtalinguistique permet de sexprimer sur le code lui-mme pour
vrifier notamment quon lutilise de faon identique. ( Bleu est un adjectif.) La
fonction rfrentielle est oriente vers le contenu du message et sa
comprhension dans la situation de communication. (Quest-ce ?) La fonction
potique est attache la forme du message, pas seulement potique, mais
signifiante par elle-mme. (Viens ! par opposition Pourrais-tu venir ?).
2.2.2. Le modle de Palo Alto
Ce nouveau modle est n, dans les annes 50, dans une petite ville proche de San
Francisco qui lui donna son nom. Un de ses principaux fondateurs est G. Bateson.
Les travaux de ce groupe dnoncent la vision tlgraphique du modle
prcdent, d'une communication comme simple transmission d'un message qui suit
le sens d'une flche dun metteur vers un rcepteur. Avec le concept de
feedback ou de rtroaction ce modle dpasse cette conception linaire et
s'intresse laction en retour. Ainsi ce modle apprhende les phnomnes de
communication humaine en mettant l'accent sur l'interaction, sur ce qui se joue
entre les partenaires engags dans une situation de communication. Les
comportements de chacun des communicants sont envisags comme des rponses
aux comportements de lautre et le comportement de chacun dpend en grande
partie de celui de(s) (l')autre(s). Par exemple quand un matre dit en fronant les
sourcils : Il y a trop de bruit dans cette classe ! , il s'agit de sa part d'une
rponse en retour aux comportements de ses lves. Ce modle prend en compte
non seulement le langage verbal, mais montre que diffrents modes de
comportements tels que des gestes, des choix vestimentaires, des attitudes, des
usages de l'espace, du contexte interviennent dans toute situation de
communication.
2.2.3. Communication et enseignement/apprentissage du franais
Alors que les textes officiels de 1972 (Plan de rnovation) insistent sur la ncessit
de faire sexprimer les lves dans de vritables situations de
communication , une impulsion est donne lenseignement de loral devenu
lgal de lcrit. Cela provoque une rflexion didactique intense dans les annes
1980 avec notamment la prise en compte des thories de la communication et des
recherches linguistiques comme celles de J. Austin et de J.R. Searl. Pour ces
derniers, les noncs ne servent pas uniquement dcrire le monde mais sont un
moyen daction sur le rcepteur (affirmer, demander, ordonner, promettre.), cest
19
la thorie des actes de langage.
25
Les propositions qui sont faites en didactique de la communication pour permettre
aux lves de prendre la parole et de dvelopper leur production dcrit reposent
alors sur la cration de situations pragmatiques dans des contextes
diversifis o llve doit prendre en compte la situation des metteurs et
rcepteurs et la fonction dominante du langage utiliser : dbats, explications de
procdures, dialogues sous forme de jeux de rle loral / lettres, textes narratifs,
descriptifs, argumentatifs lcrit.
la fin des annes 1980, loral nest pas encore peru comme objet autonome
denseignement et cest aux modles de lcrit norm que lon se rfre encore
pour lenseigner.
Exercice :
Une mre exaspre par la tenue vestimentaire de sa fille lui dit : Tu appelles a
une jupe !
1- Relevez dans cet nonc les diffrentes fonctions du langage telles que
les a dcrites Jakobson.
2- En quoi peut-on dire, selon la conception de la communication de
l'cole de Palo Alto, que la fille est l'initiative de la communication ?
lments de correction :
1- Tu appelles a une jupe !
Les fonctions principales sont les fonctions rfrentielle (il sagit de dsigner le
vtement incrimin), potique (lexclamation produite et le pronom pjoratif
a au centre de la phrase expriment la dsapprobation de lmetteur et
permettent de mettre en lumire la fonction expressive) et conative (lnonc a
pour but de faire renoncer lmetteur ce choix vestimentaire.)
Deux fonctions semblent moins importantes : la fonction mtalinguistique est ici
utilise de faon ironique (et donc davantage potique), il ne sagit pas rellement
dune demande de prcision de vocabulaire. La fonction phatique reprsente par
lemploi du pronom tu introduit le lien entre lmetteur et le rcepteur qui sont
lun en face de lautre.
2- La fille peut tre considre linitiative de la communication dans la mesure
o sa tenue vestimentaire peut tre une marque de sa volont de sopposer sa
mre.
2.3. Quelques concepts de la didactique
2.3.1. Le triangle didactique et sa complexification
lorigine tait un triangle... puis vinrent les critiques...
Cest J. Houssaye, ducateur et formateur qui, le premier, a formalis ce quil a
appel le triangle pdagogique , mettant en relation un lve, un enseignant
et un savoir (un contenu dapprentissage), reprsents symboliquement par les
trois sommets dun triangle.
25 Austin, J. (1962). Quand dire, cest faire. Paris : Editions du Seuil, et Searle, J.-R. (1972). Les actes de
langage. Paris : Hermann
20
Le triangle pdagogique Houssaye, 1993.
Les relations ncessaires tout acte pdagogique sont caractrises par les cts
du triangle. Adoptant la mtaphore du jeu de bridge, Houssaye fait remarquer que,
le plus souvent, deux des actants sassemblent alors que le troisime fait le
mort , cest--dire quil na plus part au jeu, mme si sa prsence est ncessaire,
ses cartes tant visibles sur la table. Le troisime est aussi dsign comme le
fou , celui qui a perdu la raison et quon ne laisse pas sexprimer. Trois processus
pdagogiques se forment alors, selon celui qui joue le rle du mort :
- processus ENSEIGNER : si lenseignant se proccupe davantage du savoir et
llve fait le mort (modle classique transmissif o llve na qu engranger
passivement les connaissances.)
- processus FORMER : si lenseignant se proccupe davantage de llve, le
savoir fait le mort et devient accessoire (modle des pdagogies libertaires de
Neill ou Hambourg, des pdagogies non-directives de Rogers).
- processus APPRENDRE : si llve est directement en rapport avec le savoir et
que lenseignant fait le mort , se met nettement en retrait. (modles de
Lducation nouvelle, de Freinet, des pdagogies diffrencies proposes par
Meirieu (1992), mais aussi de lenseignement assist par ordinateur (EOA) ou
mme des cours de formation distance).
Si la pdagogie consiste mettre en relation deux sommets du triangle, la
didactique exige davantage puisquelle sintresse aux rapports dynamiques
sinstallant entre les trois ples. Ds quun dentre eux est nglig, la dimension
didactique disparat.
Selon Jonnaert (2009), dans ce triangle, ce ne sont plus seulement les sommets ou
les cts qui comptent mais la surface dinteraction , qui est lespace de
dialogue entre les trois ples. Une relation didactique est tablie dans ces
rapports sociaux entre enseignant et lves quand lobjectif est de raliser une
action denseignement-apprentissage dans le cadre spatio-temporel de la classe.
Pour que les interactions se produisent vritablement entre les trois ples, un
contrat didactique va permettre de dfinir les rles de chacun.
La principale critique adresse ce modle porte sur la non prise en compte du
contexte dans lequel s'inscrit tout acte pdagogique. La notion de triangle va tre
remise en cause en franais. Michel Dabne (1995) propose un autre modle, celui
de la constellation didactique qui montre linsuffisance (...) de la notion de
triangle didactique et la ncessit de son inclusion dans le contexte social et le
contexte ducatif prenant en compte non seulement les disciplines de recherche et
les matires denseignement mais aussi les reprsentations et les pratiques
sociales de la langue, des textes et des discours .
21
Savoir
lve(s)
Enseignant
Processus enseigner Processus apprendre
Processus former
La constellation didactique. Dabne, M. (1995).
2.3.2. Les caractristiques du contrat didactique
Guy Brousseau
26
(1986) montre que les situations d'enseignement/apprentissage
sont, de fait, rgies par un contrat trs particulier qu'il nomme contrat
didactique . Dans toutes les situations didactiques, le matre tente de faire
savoir llve ce quil veut quil fasse mais ne peut pas le dire dune manire telle
que llve nait qu excuter une suite dordres. Ainsi se ngocie un contrat
didactique qui va dterminer explicitement pour une part, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire va avoir charge de grer. On appelle
contrat didactique, lensemble des comportements de lenseignant qui sont
attendus de llve, et de lensemble des comportements de llve qui sont
attendus de lenseignant (...) Ce contrat est l'ensemble des rgles qui
dterminent explicitement pour une petite part, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire de la relation didactique va avoir
grer et dont il sera, d'une manire ou d'une autre, comptable devant
l'autre. Un des problmes majeurs du contrat didactique est son caractre
implicite.
l'cole les enseignants et les lves sont censs respecter des accords sur ce que
chacun peut et doit faire envers le savoir et envers les autres. Ces accords font
rarement l'objet de discussion et de verbalisation. Ils se manifestent donc souvent
au moment de leur rupture. Ceci est d au fait qu'enseignant et lves sont lis par
ce contrat qu'ils ne maitrisent pas et qui est caractristique de la situation
d'enseignement.
Si le contrat didactique est transgress par l'un des partenaires c'est alors qu'il
devient manifeste comme dans les problmes dits d'ge du capitaine
27
.
26 Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques , in : Recherches en
didactique des mathmatiques, 7.2. Grenoble : La Pense sauvage.
27 On a propos 97 lves de CE1 et CE2 le problme suivant :
Sur un bateau il y a 26 moutons et 140 chevres. Quel est l`ge du capitaine?
22
Un contrat didactique mal pos ou incompris est l'origine de beaucoup de
malentendus(cf.2.3.7) chez les lves qui ne savent pas ce qu'on attend d'eux. Ces
malentendus gnrent des difficults chez l'enseignant et les lves.
Lide de contrat ne peut donc pas tre prise ici dans le sens habituel de
convention conclue au terme de ngociations entre partenaires qui sentendent
sur un projet et ses rgles pour une dure donne . Il semblerait au contraire que
le contrat didactique ne puisse pas figer des rgles permanentes pour chacun
des ples, ce qui irait lencontre non seulement de lasymtrie des rapports aux
savoirs (lenseignant en sait toujours plus que llve et cest lui qui dcide du
degr de son intervention) mais aussi lencontre dun dynamisme fond sur les
changements du rapport au savoir (llve doit faire voluer ses connaissances
dans une rupture par rapport au savoir initial). Le rle du contrat didactique est
donc bien de gnrer ces changements et donc dvoluer lui-mme en fonction de
ceux-ci sur le temps court de la relation didactique. En outre, par le contrat
didactique, toute une srie de rgles implicites et explicites seront mises en
place selon la coutume de la classe , la dcision de lenseignant, mais aussi en
fonction du milieu scolaire, de la logique professionnelle de ltablissement et de la
logique organisationnelle du systme scolaire de ltat ayant une influence
spcifique. Le contrat didactique mettra en quilibre ces rgles dans le respect des
diffrents partenaires et permettra chacun de mieux comprendre ce quil peut
attendre de lautre.
2.3.3. Les situations didactiques
Selon la thorie des situations didactiques de Brousseau (1986), trois niveaux
permettent de faire voluer la relation didactique dans le temps.
Au premier niveau, lenseignant propose une situation didactique : il y affiche
clairement son objectif de faire apprendre en proposant une activit dont il
expose les rgles. Llve sait quil aura dcouvrir un nouveau savoir. Prenons
lexemple en CE2 dune squence sur la dcouverte et lutilisation du dictionnaire.
Lenseignant aura mis en place une situation particulire lissue de laquelle les
lves auront appris se servir du dictionnaire.
Au deuxime niveau, vient la situation a-didactique. Au sein mme de la classe,
llve a reconnu une situation o il peut rinvestir ses acquis, il est conscient que
sa connaissance sera efficiente pour raliser une tche et que son action spontane
rpondra aux attentes de lenseignant : il ira par exemple chercher un mot dans le
dictionnaire pour comprendre son texte de lecture. Il y a eu opration de transfert
des connaissances sans intervention du maitre cette fois.
Au troisime niveau, la situation est non-didactique : dans la vie quotidienne,
lenfant saura trouver une solution son problme grce ce quil a appris en
classe. Le maitre napparait plus ici, mais le savoir est transfr : llve de CE2
saura chercher dans le dictionnaire familial un mot entendu la tlvision.
Or comment sopre vritablement le passage du savoir savant au savoir
enseign
28
, ce que sait vritablement llve au terme dun apprentissage ?
Or, parmi les 97 eleves, 76 ont donne l`ge du capitaine en utilisant les nombres Iigurant dans lnonc. Ces
rponses absurdes une question absurde montre que les lves ont intgr, comme systme d'attentes, le
fait qu'un nonc comprend les donnes ncessaires la rponse sa question et qu'il faut utiliser toutes les
donnes d'un problme pour rpondre aux questions poses, or pour l'enseignant llve doit trier ce qui est
ncessaire pour la rsolution du problme pos. On est face une rupture du contrat didactique. Vous pouvez
vous reporter au livre Baruk, S. (1988). L'ge du capitaine. De l'erreur en mathmatiques. Paris : Seuil.
28 Extrait du titre de louvrage de Chevallard et de Joshua (1991), La transposition didactique. Du savoir savant
23
Cest tout le problme de la transposition didactique .
2.3.4. La transposition didactique en dbat
Le savoir enseign nest pas la simple vulgarisation dun savoir thorique
(celui du chercheur) ni mme dun savoir expert ou savant(celui du professionnel,
musicien, crivain.) : il est un choix socital, institutionnel, fragment pour
des raisons de squentialisation des contenus et de progressions lintrieur du
systme scolaire. Le savoir enseign est donc une cration originale qui mane
autant des autorits politiques, administratives que des didacticiens eux-mmes.
Par ailleurs, la difficult, pour une discipline comme le franais, est quelle vise
surtout des savoir-faire langagiers dont lenjeu est linsertion dans la socit. Or
ces savoir-faire entretiennent des rapports loigns avec les savoirs
mtalangagiers trs disparates des chercheurs. . Reuter (1992, p.13) voque
une discipline aux contours flous et historiquement mouvants (langue, texte,
discours, littrature, image.) et prcise quil nexiste aucun consensus sur les
contenus, qu lintrieur de multiples champs thoriques de rfrence diffrentes
thories sopposent. Cest ainsi lenseignant dadapter lobjet dapprentissage
au contexte de sa classe et au niveau de connaissances de ses lves, dans le
cadre des programmes institutionnels, aprs avoir identifi les finalits pour ses
lves.
2.3.5. Pratiques sociales de rfrence
On appelle pratiques sociales de rfrence , des usages langagiers issus
de la vie quotidienne qui vont servir d'exemples, sinon de modles, pour
construire des activits dans la classe. Ce type de dmarche didactique a pour
objectif de crer des liens entre ce que vivent les lves en classe et leur
environnement langagier, au lieu de vivre ces deux espaces de faon spare,
comme cela a trop longtemps t le cas. Par exemple, on sappuiera sur des
affiches observes sur les murs de la ville ou du village pour crire des textes
illustrs dimages, on sappuiera sur des boniments enregistrs au march pour
prendre conscience des procds oraux argumentatifs ou des faire-part de
naissance ou de mariage pour crire des textes courts informatifs. Au besoin, ces
productions crites ou orales pourront prendre place dans une pdagogie du projet
(voir le chapitre qui lui est consacr). Les pratiques sociales de rfrence servent
donc actualiser les savoir-faire inculqus aux lves, en leur donnant du sens
issu des situations relles dans lesquelles ces pratiques prennent place, au lieu de
proposer des critres dvaluation bass sur une vision norme de la langue. Une
production crite ou orale sera russie si elle rpond aux critres defficacit et
de communication que demande la vie courante aux pratiques de rfrence. On
voit les consquences, en particulier pour lvaluation, de ce type de rfrence :
car lvaluation se rfrera au vcu social et non aux normes scolaires. On entre
ainsi dans une rflexion sur la variation, o plusieurs formes linguistiques non
normes pourront par exemple tre acceptables et acceptes, si elles font preuve
de transparence smantique et defficacit sociale, comme dans une publicit, un
titre darticle de journal, une formule rapide de restaurant, etc.
au savoir enseign. Grenoble : La Pense sauvage.
24
2.3.6. Le rapport ; les postures ; le malentendu didactique
Charlot (1999 : 3) dfinit le rapport au savoir comme l'ensemble
(organis) des relations qu'un sujet humain, donc singulier, entretient
avec tout ce qui relve de l'apprendre et du savoir : objet, contenu de
pense, activit, relation interpersonnelle, lieu, personne, situation,
occasion, obligation, etc., lis en quelque faon l'apprendre et au savoir
. Cette notion permet :
- de substituer au dterminisme sociologique de l'chec et de la russite scolaire,
une logique comprhensive en prenant en compte la singularit du sujet et les
logiques nourries de son histoire personnelle, familiale, sociale et scolaire qui sous-
tendent ses faons de faire
- de penser dans le contexte singulier de la situation qui lui est propose,
d'envisager des leviers d'action.
Le rapport l'criture sert dsigner l'ensemble des relations noues
avec l'criture, c'est--dire les images, reprsentations, conceptions,
attentes, jugements (Barr-De Miniac, 1997:12) qu'un sujet se construit dans
la liaison avec un objet , autrement dit au contact de l'criture elle-mme.
Comment ces concepts peuvent-ils aider un enseignant ? Prenons un exemple
extrait d'un mmoire de CAPA-SH (Dulac, 2006) : c'est le cas de X, lve de CE1
g de 9 ans, qui nentre dans la lecture quau cours de lanne CE1 aprs avoir
redoubl le CP. Pour cet lve de culture tzigane, les valuations l'entre du CE1
montrent qu'il est capable de dchiffrer des mots simples dans une phrase, mais
quil nentre pas dans la comprhension littrale d'une phrase et que son temps de
concentration dans des tches de lecture est trs court. Le sens qu'il donne au
savoir lire est que lire lui servira lire les pancartes sur la route. Les entretiens
avec les parents apprennent qu'ils parlent une autre langue que le franais la
maison, qu'ils ne savent pas lire et que pour eux cet apprentissage et lassiduit
lcole ne semblent pas importants. Cet exemple emblmatique met en lumire la
dimension non seulement cognitive, mais psychoaffective et identitaire de l'criture
scolaire qui, dans ce cas, peut tre perue par l'lve comme s'opposant sa
culture familiale. Ce n'est qu'en comprenant ces phnomnes que l'enseignant
pourra envisager des leviers pour permettre cet lve de rentrer dans la lecture.
Exercice :
1- Le guide d'entretien suivant est extrait d'une recherche conduite par Barr-De
Miniac, C. & Cros, F. & Ruiz, J. (1993)
29
avec des lves de collge. Aprs l'avoir
lu, pouvez-vous dgager les intentions du chercheur ainsi que les
fonctions des diffrentes questions ? Selon vous, serait-il intressant
pour un enseignant d'avoir accs aux rponses produites par ses lves
dans cet entretien ? Quelle est la nature des informations qu'il
recueillerait ? En quoi ces informations pourraient l'aider dans son
enseignement de l'criture avec ses lves ?
1. Si je te dis criture que rponds-tu ? 2. cris-tu ? Quand ? 3. Est-ce que
l'criture s'enseigne ? 4. Qui t'a appris crire ? Quand ? Comment ? 5. Quel est
ton premier souvenir d'criture ? 6. Est-ce que tu penses que tes professeurs
crivent beaucoup l'cole / en dehors de l'cole ? 7. Est-ce que tes parents
29 Barr-De Miniac, C. & Cros, F. & Ruiz, J. (1993). Les collgiens et l'criture. Des attentes familiales aux
exigences scolaires. Paris : ESF. p.64.
25
crivent ? 8. Aimes-tu crire ? 9. Prfres-tu crire l'cole ? Hors de l'cole ?
1- En guise de correction, donnons la parole au chercheur :
Il s'agit d'un guide d'entretien qui permet de mettre au jour le rapport
l'criture des lves. Ce guide cherche mettre au jour leur reprsentation de
l'criture, de ses modalits d'apprentissage. Dgager le rle que les lves
attribuent leur famille et l'cole pour rendre compte de leurs comptences et
de leur intrt en matire d'criture, tant du point de vue quantitatif que du point
de vue qualitatif.
2. Voici deux rponses donnes par deux lves la question 1. Si je te
dis criture que rponds-tu ? . Pouvez-vous dgager des diffrences de
reprsentation de l'criture dans ces rponses ? En quoi ces rponses
prsentent-elles des reprsentations diffrentes de l'criture ?
M. Vous voulez dire expression ? Ben s'exprimer l'crit c'est beaucoup de
choses. ce sont les lettres, les devoirs, les petits mots, quoi ! Et puis, je sais pas.
Heu ... les pomes aussi.(p.110)
B. Oui ben voil, symboliquement, a reprsente un peu l'cole ... Le scolaire.
... a sert travailler, se cultiver, s'informer, plein de choses, quoi ...
Vous trouverez les rponses comment rpondre cet exercice dans ce chapitre.
Pour des complments d'information vous pouvez consulter l'ouvrage rfrenc en
note de bas de page.
Le concept de posture dfinit la manire particulire dont un sujet
ngocie la tche qu'il doit accomplir, la manire dont il la comprend,
l'interprte, lui donne du sens et s'y implique (Bucheton, 1999). Si nous
revenons au cas de l'lve tzigane, nous comprenons la forte corrlation entre son
rapport la lecture et la faon dont il va s'engager ou refuser de s'engager dans
les tches scolaires de lecture qui lui seront proposes. Les travaux de recherches
de Jorro (1999), Bucheton (1999), Croc-Spinelli (2007), sur les postures de
lecture d'lves confronts une lecture documentaire ou celle d'un roman de
littrature de jeunesse, montrent que si on demande des lves de ragir un
passage d'un texte lu, on constate que ceux-ci mobilisent diverses postures de
lecteurs :
- une posture de lecteur rcitant en rptant littralement des passages du
texte lu,
- une posture de lecteur interprte quand les lves tablissent des liens avec
leur propre vie ou ragissent certains comportements des personnages ou encore
quand, de faon plus distancie, ils dploient les implicites, ou apprcient les jeux
d'criture littraire,
- une posture d'vad du texte quand des liens distendus avec le texte ou une
trs forte identification motive les conduise se saisir du texte pour s'vader dans
leur propre monde interne.
Comment favoriser une circulation entre des postures d'criture ou de lecture
varies et adaptes aux situations ? Comment permettre des lves d'adopter
une posture distancie, alors que leur rapport au langage est celui de l'immdiatet
et de l'affectivit, peu favorable une pense critique comme le montrent les
travaux de Bautier, Bucheton ?
26
Selon les rapports aux savoirs construits par les lves, les postures langagires
mobilises, les lves peuvent interprter certaines tches diffremment de ce
qu'attend l'enseignant ou encore l'enseignant interprte de que fait l'lve
diffremment de ce que l'lve a voulu faire. On se trouve alors face une non
comprhension du contrat didactique (cf. ch. 2.3.3.) ou pour le dire autrement
un malentendu didactique . Comme pour le contrat didactique, il s'agit
d'une construction conjointe de llve et de lenseignant (Bautier & Rayou,
2009, p.105). Ces auteurs prennent l'exemple d'une tche frquemment demande
aux lves de moyenne section de maternelle : on demande aux lves de
dcouper les vignettes de mots, puis de les remettre en ordre pour constituer une
phrase. On voit alors le malentendu entre les attentes de l'enseignante qui portent
sur les stratgies de lecture permettant la remise en ordre des mots, alors que
l'activit de l'lve est centre sur le soin apport au dcoupage. Comment, pour
l'enseignant, limiter les confusions entre la tche demande et lactivit
intellectuelle sollicite quand les lves ne disposent pas des codes de l'cole ?
Exercice :
Bautier et Goigoux (2004 : 94) proposent l'exemple
30
ci-dessous, extrait de la
transcription des changes entre un enseignant et ses lves de CP : il s'agit
d'tudier un phonme.
Pouvez-vous identifier l'activit vise par l'enseignant? Pouvez-vous
interprter l'erreur de Kvin et la rponse de Farid ? Essayez d'utiliser
dans cette analyse les concepts didactiques de ce chapitre.
Un jour du mois de septembre, dans un cours prparatoire lors d'une sance
relative l'apprentissage de la lecture :
La matresse : Pouvez-vous me proposer des
mots o lon entend le son [a] ?
- Karen : Papa
- La matresse : Oui
- Farid : Maman
- La matresse : Bien
- Kevin : Tonton .
En guise de correction, donnons la parole aux chercheurs :
On peut faire l'hypothse que Farid traite le problme par analogie avec d'autres
situations habituelles l'cole maternelle (et dans la vie quotidienne) o la
proximit smantique par association est pertinent. Kvin ne parvient pas
raliser un traitement exclusif de la dimension phonologique. En d'autres termes,
il lui est trs difficile de dissocier la dimension phonologique du langage de ses
autres dimensions (smantiques et affectives). Il n'a pas compris que les enjeux
de cette sance en termes d'apprentissage portent sur l'identification du phonme
a, il y a un malentendu didactique li trs certainement au rapport au
langage de cet lve.
30 Cet exemple est extrait de l'article de Bautier, E. et Goigoux, R. (2004) Difficults dapprentissage,
processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothse relationnelle , in Revue Franaise de
Pdagogie, n 148.
27
2.4. Quelques points forts actuels
2.4.1. Le travail en projet
La pdagogie du projet existe depuis longtemps : Clestin Freinet en a fix les
principes (cf. le chapitre qui lui est consacr), mais il ne la pas invente. De nos
jours, elle a t en partie renomme approche actionnelle en didactique des
langues, mais elle recouvre la mme intention de dpart : apprendre en faisant
ensemble. Il sagit dapprendre une langue (quelle soit nomme maternelle
ou trangre ), non pas coups de leons suivre puis apprendre, mais en
ralisant un projet commun, engageant des activits linguistiques et langagires
diverses. Par exemple, on va organiser un voyage de fin danne la mer : cela va
demander quon crive des compagnies de bus pour savoir leurs tarifs, quon
contacte des assurances pour le trajet, quon fasse un budget, quon demande des
autorisations linspection acadmique et la mairie, quon crive un journal pour
raconter le sjour aux parents, quon prpare une exposition pour en faire profiter
les autres classes de lcole, etc. Au cours de ces tches, chacun-e trouve sa place
suivant ses gots et ses capacits ; on travaille ensemble et lvaluation passe
moins par des notes que par la russite du but final et de ses tapes. On a mme
une obligation de russite pour avancer, car tout le groupe est mis en danger en
cas dchec ou de retard. On a de plus, bien sr, droit lerreur (une tractation
peut chouer avec un partenaire), mais surtout on doit surmonter cette erreur et
recommencer pour aller plus loin. Ce type de travail est particulirement formateur,
on sen doute, car il place llve dans une responsabilit collective ; les
apprentissages se font au cours de laction et de la ralisation de tous.
2.4.2. Apprentissage, valuation et comptences
Le terme d apprentissage relve de plusieurs dfinitions : tantt il s'agit d'une
accumulation passive de connaissances provenant dinformations extrieures
(cest ce quon appelle le modle transmissif classique : on apprend parce quon
vous transmet des informations sur un sujet donn), tantt il sagit d'une
modification d'un ou plusieurs comportements observables en rponse des
stimulations nouvelles (cest ce quon appelle le modle bhavioriste de Skinner :
on apprend ragir de telle ou telle faon des lments extrieurs stimulants).
Parfois aussi lapprentissage consiste recevoir des informations extrieures
(comme dans le premier cas) mais qu'on ne va pas retenir telles quelles :
on va les transformer (on dit les traiter ) personnellement par laction de
facteurs psychologiques, cognitifs ou affectifs (cest ce quon appelle le modle
cognitiviste issu des thories du traitement de linformation). Ces divers modles
sont lorigine des diverses faons dont nous enseignons dans nos classes et vous
pourrez les reprer, ou en reprer des traces, si vous observez des enseignants
avec leurs lves. Il faut ajouter cela le fait que lapprentissage est vu aussi
comme la transformation danciennes reprsentations que nous nous faisons dun
objet de savoir vers de nouvelles reprsentations que nous appelons
connaissances (cest la conception constructiviste de Piaget : on apprend en
transformant petit petit nos reprsentations). Par exemple, de jeunes enfants ont
une certaine ide du cercle avant davoir leur premire leon de gomtrie sur
ce thme : cette ide va se transformer en dfinition et en concepts de plus en plus
prcis (circonfrence, rayon, aire, etc.) au fur et mesure quils vont avancer dans
sa connaissance ; ils vont alors en construire une nouvelle image, qui se
28
transformera de nouveau quand ils aborderont la sphre, etc. On assiste alors un
processus rflexif et cratif de lapprenant sur ses propres acquisitions. Cette
conception sest enrichie par la prise en compte de lenvironnement et des
interactions avec toutes les personnes (enseignant, camarades, parents, milieux
extrieurs, etc.) appeles mdiateurs qui incitent lapprenant rflchir sur ce
quil vient dapprendre (cest la conception socioconstructiviste de Vygotsky et
Bruner).
Quoi quil en soit, une des tches de lenseignant est de vrifier le rsultat de
lapprentissage pour orienter ses choix didactiques et tablir sa progression qui
dpend du degr dacquisition des lves. Lorganisation rflchie d'une
progression spcifique la classe (dans le cadre prescrit par les programmes
nationaux) sera troitement lie aux diffrentes valuations indiquant les
performances des lves. Tout d'abord il est distinguer l'valuation vise
formative de l'valuation vise certificative
- L'valuation diagnostique se situe en dbut de squence. Elle a pour fonction,
avant de dbuter un apprentissage, de recueillir les reprsentations initiales des
lves, d'identifier les acquisitions et les difficults ventuelles des apprenants,
danalyser leurs besoins. Elle fournit des repres aux enseignants pour organiser la
suite des apprentissages et proposer des situations didactiques qui soient adaptes
aux besoins de leurs lves, autrement dit des situations qui se situent dans leur
zone proximale de dveloppement
31
(cf. 1.3.5).
- L'valuation formative se situe, contrairement aux deux autres modalits
valuatives, en cours d'apprentissage. Elle a pour fonction d'aider l'lve
apprendre. Elle suppose une orientation vers des tches complexes et une
conception formative de l'erreur. Celle-ci s'oppose la conception de l'erreur
comme faute qui a longtemps prvalu l'cole. En effet, pendant longtemps, les
erreurs commises par les lves ont t considres comme des fautes qui
tmoignaient de leurs faiblesses qu'il fallait sanctionner. Depuis l'apport des
thories constructivistes et des travaux de la didactique, on sait que l'erreur est
consubstantielle au processus d'apprentissage. Elle n'est plus considre comme
une lacune mais comme une production par laquelle l'lve manifeste ses
reprsentations, son mode de raisonnement, ainsi que ses rsistances. Pour
l'enseignant, il s'agit de chercher comprendre les erreurs, de mettre en vidence
les reprsentations que les lves se font de la tche, de comprendre les
dmarches dapprentissage de chaque lve, d'valuer la pertinence des situations
qu'il propose.
L'valuation formative permet l'lve, grce l'lucidation des critres de
ralisation des tches ou des critres de russite, d'identifier les procdures
suivre pour atteindre les objectifs viss, de l'aider planifier ses faons de
rsoudre les tches demandes, ou d'apporter des modifications ses faons de
faire. Le critre de russite concerne le produit fini et permet l'lve de rpondre
la question : quoi je vois que mon produit est russi ? Le critre de
ralisation caractrise la dmarche qui permet la ralisation du produit russi et
c'est ce qui permet l'lve de rpondre la question : qu'est-ce qu'il faut que
je fasse pour russir la tche demande ? . Cette modalit valuative accompagne
donc l'lve dans la rgulation de ses apprentissages.
31 C'est la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel qu'on peut le dterminer travers la faon
dont l'enfant rsout des problmes seul et le niveau de dveloppement potentiel tel qu'on peut le dterminer
travers la faon dont l'enfant rsout des problmes lorsqu'il est assist par l'adulte ou collabore avec d'autres
enfants plus avancs (Vygostki, 1985).
29
L'valuation formative sert aussi pour l'enseignant mettre en place la remdiation
ncessaire certains lves. Elle permet ainsi non seulement lenseignant
dadapter les conditions denseignement, mais aussi llve dadapter son
apprentissage. (Allal, 1991) .
- L'valuation sommative se situe au terme d'une squence d'apprentissage. Elle
permet en fin de squence dtablir un bilan des acquisitions et donne un repre
llve sur les progrs accomplis. Il sagit galement de mesurer si les objectifs
denseignement sont atteints. En effet, lenseignant vrifie ici la validit de ses
choix didactiques et peut les rajuster en fonction des rsultats obtenus,
notamment lors des squences suivantes. Les apprentissages demandant du
temps, le rsultat de lvaluation sommative ne peut tre que partiel. Cette
valuation s'appelle certificative quand elle se fait en fin de formation et qu'elle
dbouche sur la dlivrance d'un diplme (Bac laurat).
Ainsi lvaluation permettra de dterminer les comptences de llve. Lorigine
de la notion de comptence provient du modle behavioriste et a t thorise
par B.S. Bloom dans les annes 1960 aux tats-Unis pour voquer les activits
mentales ralises dans une tche industrielle. Il sagissait alors de former les
ouvriers en dcoupant et analysant les diffrentes tapes du travail. Le monde de
lducation critique, depuis les annes 90, cette parcellarisation des tches et des
situations et la perte de sens qui en dcoule pour dfinir la comptence comme un
savoir-faire complexe qui permet d'accomplir une activit complexe. la
diffrence de l'objectif pdagogique qui dsigne ce que l'lve doit apprendre, la
comptence dsigne les comportements potentiels (affectifs, cognitifs et
psychologiques) qui permettent un individu d'exercer efficacement une activit
considre gnralement comme complexe
32
"La comptence est la mobilisation
ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnes"
33
Le Boterf distingue plusieurs types de comptences : des savoirs thoriques (savoir
comprendre, savoir interprter), des savoir-faire procduraux (savoir procder,
savoir oprer), des savoir-faire exprientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
des savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire), des savoir-faire
cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que
l'on fait, savoir apprendre). En France, il existe un rfrentiel institutionnel de
comptences : le socle commun de comptences et de connaissances qui
dfinit en termes de connaissances, de capacit et d'attitudes les comptences que
l'lve doit maitriser la fin de la scolarit obligatoire (cf. 5.5).
Cest travers des objectifs linguistiques cibls (ce qui veut dire quon pourrait
organiser diffremment les progressions dans les programmes et donc dans les
classes) que nos lves sont valus en franais. En France, ce sont les types de
discours qui ont guid lcriture des programmes officiels, et donc les
apprentissages des lves.
Exercice 1:
Vous dterminerez quel type d'valuation (diagnostique, formative ou
sommative) correspondent ces situations.
Situation 1 : En CM2, lenseignant dicte un texte de 10 lignes au prsent
contenant des verbes en -yer, -eter, -eler.
Situation 2 : En GS, lenseignant, en prsentant un nouvel album, demande aux
lves sils connaissent dautres ouvrages de cet auteur.
32 Reuter, . (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck. p. 67.
33 Le Boterf, G. (1995). De la comptence, essai sur un attracteur trange. Paris : Editions d'organisations.
30
Situation 3 : En PS, lenseignant demande llve de chanter et mimer le
premier couplet de la comptine de l lphant .
Situation 4 : En CP, lenseignant demande de dessiner lpisode de lhistoire qui
vient dtre lue.
Situation 5 : En CM1, lenseignant demande comment on peut faire pour trouver
le sens du mot ininflammable .
Situation 6 : En MS, lenseignant demande llve de raconter lalbum du dbut
la fin en saidant des illustrations.
lments de correction :
Situation 1 : valuation sommative (une valuation diagnostique naurait cibl que
les verbes)
Situation 2 : valuation diagnostique
Situation 3 : valuation formative (la comptine est en cours dacquisition)
Situation 4 : valuation formative (le rcit nest pas connu entirement)
Situation 5 : valuation diagnostique (pour savoir ce que savent dj les lves
des prfixes et suffixes)
Situation 6 : valuation sommative (le rcit est connu en entier)
Exercice 2 :
Vous dterminerez quel type d'valuation correspond la situation
prsente ci-dessous extraite de Obin, J.-P. & Veslin, J. & Cardinet, J.
(1992, p.89)
34
.
Est-ce que l'valuation de l'enseignant prsente dans la partie : Analyse
du travail de Mathieu porte sur le produit ou sur la dmarche de
l'lve ? Quelle est la fonction des retours faire l'lve prsents dans
la partie Quels retours lui faire ?
34 Obin, J.-P. & Veslin, J. & Cardinet, J.(1992). Corriger des copies, valuer pour fomer. Paris : Hachette
ducation.
31
Vous trouverez comment rpondre cet exercice dans ce chapitre. Pour des
complments d'information vous pouvez consulter l'ouvrage rfrenc en note de
bas de page.
2.4.3. Les diffrents types de discours
Lnonc, texte oral ou crit, plus ou moins long, produit lors de lacte dnonciation
dun metteur sadressant un rcepteur dans un cadre spatio-temporel particulier
se caractrise par sa cohrence globale qui dpend de facteurs smantiques et
syntaxiques : rptitions des mmes lments smantiques repris par des
substituts ( llve dort, le matre le rveille, ce dernier est en colre.),
progression de linformation par apports dlments nouveaux sur le thme ( Il a
envie de donner une punition.se ravise..reprend son cours.), enchainements
logiques des informations qui ne doivent pas se contredire (.Le poisson ne mord
pas ce matin, un triangle a trois cts. : incohrence par rapport au dbut du
texte.)
Au dpart, Adam sest demand, dans une rflexion trs novatrice : quoi sert ce
que je dis ou ce que jcris ? quelle intention daction ai-je sur celui qui va recevoir
mon texte ? Il a ainsi tabli une premire typologie, selon quun texte sert
raconter, expliquer, etc. et a distingu : les types narratif, descriptif, explicatif ou
informatif, injonctif, argumentatif, conversationnel ou dialogal, potique. Puis il a
lui-mme
35
critiqu cette premire typologie des textes, qui rduisait la diversit
35 Dans larticle de Adam, J.-M. (2005). La notion de typologie de textes en didactique du franais. Une notion
dpasse ? . Lille : Recherches n42, 11-23.
32
des ralisations discursives en ne sintressant qu leur fonction. En effet un texte
possde une dominante (narrative ou argumentative, par exemple) mais il contient
aussi diffrentes squences (sous-ensembles de phrases) qui peuvent correspondre
dautres objectifs (dans un rcit, on trouve des passages de description, des
dialogues, des argumentations, etc.). Lidentification de la dominante du texte peut
mme parfois se rvler problmatique.
Or, un texte se comprend aussi dans une situation de communication particulire,
un contexte nonciatif socio-historique et culturel qui motive sa production et son
interprtation. On parlera alors de discours qui correspond la modalit
nonciative dans laquelle se produit lnonc. Adam propose alors la notion de
genre du discours (cf.5.3) celle de type de textes:
- Genres narratifs (prototypes : conte, fable, etc.)
- Genres de largumentation (prototypes : plaidoyer, dbat, etc.)
- Genres de lexplication (prototypes : conte tiologique, notice explicative, etc.)
- Genres descriptifs (prototypes : portrait, petite annonce de vente, etc.)
- Genres conversationnels (prototypes : la lettre personnelle, administrative,
linterview, la pice de thtre, etc.)
Adaptes au contexte scolaire ces approches permettent de donner des repres qui
vont aider les lves se reprsenter lnonc oral ou crit produire.
2.4.4. Normes et variations
La problmatique de la norme est assez rcente et bouleverse le monde
enseignant propos des langues. En effet, pendant longtemps on sest content de
dcider si telle forme crite ou orale produite par un lve ( jai t la noce ,
y en de beaux , quand cest quon mange ? , il fait chaud, voire mme trop
chaud , etc. ) tait correcte ou incorrecte , voire de faon encore plus
traditionnelle juste ou fausse . Et il tait facile de noter, (voir le chapitre sur
lvaluation) de barrer, de corriger . Cela vaut bien sr autant pour le franais que
pour les autres langues, dites trangres. On a donc enferm la (ou les) langue(s)
de lcole dans un carcan de rgles respecter que personne bien sr ne respecte
. sauf lcole elle-mme - on tourne en rond. Le rsultat ? les lves franais sont
parmi les plus mauvais dEurope en langues : force dacadmisme jamais
assimil et inutile, on les a dtourns des langues et de leur apprentissage. Or que
nous disent les pratiques sociales que nous pouvons observer tous les jours
autour de nous ? que les titres des journaux sont des phrases sans verbes, quune
publicit peut commencer par une relative sans principale et tre totalement
comprhensible, quon peut lire dans un sms tkt au lieu de ne tinquite
pas et qu'on est compris, etc. Quest-ce dire ? que toutes ces formes
rencontres quotidiennement sont fausses ? ou plutt quil nexiste pas une
norme, une faon de bien crire et bien parler, mais plusieurs quon appelle
alors variations . On avancera mme lide que bien possder une langue,
cest savoir en adapter les lments crits et oraux la situation de communication
et aux auditeurs ou lecteurs qui on sadresse : rien nest donc en soi juste ou
faux mais adapt ou non adapt une situation donne. Cest donc la
russite de la communication dans cette situation qui permet de dcider si la
variation choisie par le locuteur ou le scripteur est bonne ou moins bonne .
33
2.4.5. Curriculum
Depuis les annes 70, l'emploi du terme de curriculum s'est dvelopp, dans
l'optique de reconstituer la culture scolaire dans un contexte alors li aux enjeux
thiques et conomiques de la dmocratisation des tudes longues et de la
massification scolaire.
Le terme de curriculum (cf. Dumortier, 2010) dsigne la structuration d'un
projet ducatif l'chelle d'un pays : ce concept met l'accent sur le fait que les
contenus d'enseignement sont le produit d'une slection sociale et politique dans
un ensemble de possibles, le produit d'une construction scolaire et ce pour tous les
contenus disciplinaires.
Plus prcisment, cette structure qui existe dans tous les pays dfinit les contenus,
les rles des acteurs de l'ducation et leur rpartition, les objectifs des diverses
formations et leurs principes pdagogiques. Il dfinit galement les supports
didactiques, des pratiques, les procdures d'valuation des rsultats, ainsi que les
profils de sortie des formations et les phases de ralisation du plan. Pour le
didacticien d'une discipline particulire, le curriculum dsigne tout ce qu'il faut
faire, au cours de la scolarit obligatoire, pour rendre possible l'appropriation par
les lves des contenus de la discipline en question.
Ainsi, un enseignant, travers le programme d'une anne, participe la ralisation
de ce plan inscrit dans les contextes de son tablissement mais aussi de
l'institution scolaire et de la socit. Ses squences didactiques sont des maillons
intermdiaires de cette ralisation d'ensemble.
Nous conclurons sur le fait que les curriculums varient selon les pays. Par
exemple, les dcoupages de l'enseignement primaire, secondaire, suprieur
diffrent : l'cole maternelle n'existe par exemple pas en Allemagne, la dure du
collge peut tre de trois ans comme en Algrie, alors qu'elle est de quatre anne
en France. Un autre exemple de variation est la possibilit pour un lve de
redoubler ou pas une classe dans son cursus scolaire. Pour finir, dans de nombreux
pays, c'est un examen terminal qui sanctionne la fin de l'enseignement secondaire
et dtermine la poursuite d'tudes suprieures, alors que dans certains pays,
comme la Sude, il s'agit d'un contrle continu.
34
CHAPITRE 3 - MONDE DE L'CRIT, MONDE DE L'ORAL
Les enseignants ont lhabitude, pour se simplifier la vie, de sparer les activits
crites et orales dans la classe : ils sparent ainsi les exercices, les notations, les
moments de classe consacrs lun ou lautre monde. Il est vrai que les langues
trangres nous ont habitus, par exemple, aux 4 domaines de comptences :
lire / crire (rception / production lcrit), parler / comprendre (production /
rception loral). Mais cette simplification va lencontre la fois de ce qui se
passe dans la vie courante (on a souvent besoin de tlphoner, puis dcrire la
mme personne pour confirmer une demande ou une rclamation) et dans les
formes scolaires complexes (il faudra ds le lyce apprendre couter et prendre
des notes en mme temps, deux pratiques orale et crite simultanes). Il serait
donc profitable, didactiquement parlant, de mler ds les plus jeunes ges, les
activits crites et orales pour que les enfants, et plus tard les adolescents,
shabituent leur complmentarit et leur co-dveloppement. Par exemple, on
apprendra rsumer lcrit un dbat quon vient de mener en classe, rapporter
oralement sur un travail de groupe dbouchant sur un texte crit, commenter
une exposition de pomes crits par la classe, etc. Ainsi les deux domaines ne
seront plus spars, voire opposs : ils se dvelopperont de faon complmentaire
et leur interaction sappuiera sur leur spcificit propre. Par exemple, on crit pour
quune chose quon vient de dire puisse rester, on parle pour communiquer et
chercher plusieurs une solution un problme. Cette complmentarit est
particulirement bien mise en valeur dans la pdagogie du projet, o elle simpose
par les tches complexes demandes par le projet.
3.1. Le monde de l'crit
Les travaux de Lahire (2000) ont mis en vidence les ingalits sociales face
l'crit et la place qu'occupe l'accs la culture de l'crit dans la russite scolaire,
sociale, professionnelle, dans une socit o lensemble des pratiques sociales
(politiques, conomiques, juridiques, religieuses, artistiques, techniques,
didactiques...) sorganise autour des pratiques dcriture. Comment permettre
l'ensemble des lves, mme ceux issus de milieux o l'crit a peu de place, de
s'emparer de l'crit et de ses usages? Commenons par clarifier les spcificits de
l'crit.
crire dsigne le fait de tracer des signes graphiques codifis,
conventionnels pour produire un message signifiant, lisible et
comprhensible par un rcepteur. crire fait appel un double processus de
formation des lettres et de production de sens. crire ne signifie pas seulement
mettre de l'oral sur papier. L'criture n'est pas seulement un changement de
modalit de communication ; elle induit un changement de mode de pense du fait
de ses spcificits : elle permet, du fait de la permanence des traces de l'crit,
d'inscrire, de fixer, d'abstraire et de rendre visible la pense (Reuter, 2011). Ces
spcificits vont permettre le dveloppement de pratiques sociales varies.
L'enseignement de l'crit doit alors avoir pour contenu les usages de l'crit et leur
comprhension.
Cette approche culturelle de l'enseignement de l'crit o le savoir crire et
lire, coder et dcoder sont des comptences seulement contributives
35
l'appropriation de l'crit (Barr-De Miniac, 1995) s'oppose un enseignement
trop souvent exclusivement centr sur les techniques et les codes. Pendant
longtemps on n'accdait la lecture de textes qu'aprs avoir appris le code
alphabtique, on n'apprenait crire qu'aprs avoir appris lire. Trop souvent
l'enseignement de la lecture, de l'criture, de l'orthographe, de la grammaire, de la
conjugaison, du vocabulaire ont t apprhends comme des entits spares,
sans grande relation. Les univers de l'crit scolaire taient faits de rptitions
d'exercices mcaniques peu stimulants, les lves n'avaient que rarement
produire des textes complets.
En fait, ds la maternelle, des pratiques de lectures et d'critures signifiantes
peuvent permettre la dcouverte du langage crit, de ses usages sociaux en
mettant les enfants en contact avec diffrents types d'crits (comme par exemple,
le livre, l'affiche, le journal, la lettre, la recette de cuisine...) en leur permettant
d'en connatre la fonction, de travailler la comprhension et la production de textes
crits ainsi que la dcouverte du code crit. Certaines activits de productions
d'crits utilisent la dicte l'adulte (l'adulte est le secrtaire du texte labor
par les lves), l' criture invente partir des travaux d'Emilia Feirreiro (o les
lves s'essaient eux-mmes des activits d'criture alors qu'ils ne savent pas
crire) pour dvelopper leur conceptualisation du systme d'criture et leurs
rapports l'crit.
Pour l'apprentissage de la lecture au CP (contexte franais), Goigoux (2001)
identifie quatre composantes impliques dans lenseignement de la lecture qu'il
montre indissociables de celui de lcriture : lidentification et la production des
mots, la comprhension de textes, la production de textes et lacculturation
lcrit . Ce travail est entreprendre ds la maternelle, sans attendre que les
lves identifient les mots. Les quatre composantes doivent tre prsentes dans
l'enseignement/apprentissage de la lecture ds le CP, pour ne pas sparer code et
sens. La question des mthodes d'apprentissage de la lecture a encore rcemment
fait l'objet de dbats fortement mdiatiss (en 2005, lorsque un ministre veut
imposer la mthode syllabique). Il y a plusieurs faons d'aborder l'acte de lire :
- des mthodes ascendantes alphabtiques ou syllabiques partent de la plus
petite unit, la lettre ou la syllabe associe un son pour conduire au dchiffrage
de mots puis par la suite de phrases,
- des mthodes descendantes axes sur la construction de sens en donnant la
priorit la mmorisation des mots, lanticipation, la formulation dhypothses,
- une mthode mixte o l'on vise construire la connaissance du code la fois
par lanalyse et par la synthse des lettres et des syllabes (mthode aujourd'hui la
plus utilise). Aujourd'hui les chercheurs en didactique de la lecture s'accordent
prsenter la lecture comme une activit complexe qui ncessite de travailler de
faon simultane et interactive les quatre dimensions prsentes ci-dessus et qui
ne se limite pas au dcodage en lecture. La langue crite est composes de
graphmes composs de une ou plusieurs lettres : ch, eau, ot, ant ... Ces
graphmes servent transcrire les sons de la langue franaise appels phonmes
et transcrits entre crochets : oe, , y, ... ils sont runis dans l'API (alphabet
phontique international). On appelle dcodage en lecture l'activit qui consiste
passer des graphmes aux phonmes.
36
. .
Il ne suffit pas en effet d'en avoir dcod les mots pour saisir le sens d'un texte.
36 Voici un exemple du systme de conversion graphmes / phonmes ncessaire au dcodage du mot chapeau,
form de quatre graphmes et de quatre phonmes :
ch a p eau a p o a p o.
36
Nombreux sont les lves qui restent dans cette croyance. Certaines pratiques
traditionnelles, comme les questionnaires crits, valuent la comprhension au lieu
de l'enseigner. En revanche, travailler la comprhension en lecture suppose de
rechercher des dispositifs qui favorisent la construction de sens, notamment les
infrences qui sont des oprations logiques de dduction qui consistent, partir
d'indices prsents dans le texte, rendre explicite une information qui n'est
qu'implicite,. pour mettre en lien diverses donnes du texte. Cependant il ne suffit
pas de favoriser l'activit infrentielle pour travailler la comprhension. Il est
ncessaire d'accompagner la progression dans le texte d'une activit de retour sur
sa lecture, de contrle par le lecteur de la pertinence de ses premires infrences
avec l'arrive de nouvelles donnes pour les valider ou les faire voluer. Goigoux
montre que les mauvais compreneurs ne remettent pas en cause les les
reprsentations errones qu'ils se forgent ds les premires pages d'un livre. Ces
dispositifs privilgient la reformulation ou les changes oraux entre lves sur des
questions portant sur l'implicite, l'accs au sens peru, travers des interactions
entre lecture, oral et criture.
Insistons sur l'interaction entre la lecture et l'criture pour mettre en relief le
fait que l'exprience du travail d'criture favorise la conception de la lecture comme
moyen de communication entre un auteur et un texte. Rciproquement, la lecture
nourrit le processus d'criture, dans les diffrentes phases du projet d'criture,
dans la planification, la production ainsi que dans la rcriture. Les travaux portant
sur l'criture comme processus se sont intresss aux brouillons d'crivains et aux
brouillons d'lves (Fabre-Cols, 2002) pour montrer l'importance de la place de la
rcriture dans le processus mme d'criture. La rcriture en tant que pratique
transformatrice du matriau est distinguer de la correction. La rcriture
suppose, de la part d'un lve, des oprations de suppression, d'ajout, de
dplacement, de substitution et favorise une activit mtadiscursive, une activit
de retour sur le fonctionnement du discours.
Vous trouverez ci-dessous une activit qui vous permettra de connaitre diverses
situations d'criture dans les classes et de les mettre en relation avec les concepts
que nous venons de dfinir.
Excercice:
Dans les 5 cas suivants, quelles situations vous paraissent favoriser
l'entre dans la culture crite l'cole et son appropriation ? Justifiez vos
rponses.
Cas n1
37
:
Voici un extrait de manuel de lecture. Un maitre de CP l'utilise
exclusivement pour travailler l'apprentissage de la lecture dans sa classe.
Ses sances suivent la trame prsente dans l'extrait de manuel scann
ci-dessous.
37 extrait de : Houblain, L.& Raymond,V.& Paturaud,V. & de Sagazan, B. (ed. 2011). J'apprends lire avec Daniel
et Valrie. Paris : Nathan. p.3.
37
38
Cas n2
38
J-P. Jaffr (2000) prsente, dans l'article rfrenc en bas de page, une
situation d'criture recueillie, en grande section de maternelle, au mois de
novembre.
la mi-novembre, une vingtaine d'enfants visite une exposition consacre aux
uvres d'Aristide Caillaud, un peintre naf contemporain. 4 jours plus tard, ils
crivent leurs impressions, aprs en avoir explicit le contenu lors d'une brve
phase prparatoire. Emmanuel propose d'crire J'ai aim les peintures d'Aristide
Caillaud et les fleurs , ce qui va lui prendre environ 8 minutes. Il commence par
crire la date et comme l'atelier se droule le vendredi, il trace de mmoire
VEN. Son voisin qui regarde ces trois lettres, ragit aussitt : C'est pas a ...
c'est lundi qu'on a t l'exposition. Emmanuel en convient et prend donc une
nouvelle feuille, hsite un instant puis va chercher l'tiquette LUNDI, qu'il recopie.
Il hsite nouveau et dit avoir un problme avec la date. On l'aide par consquent
trouver la bonne date - le 9 en l'occurrence - qu'il reproduit l'envers. Il ajoute
ensuite NOVEMBRE qui est crit au tableau.
Emmanuel s'attaque ensuite au texte qu'il a projet d'crire - et qu'il rpte alors
sous sa forme initiale. une phase de prise d'informations graphiques succde une
phase au cours de laquelle il va calculer des graphies plausibles, sachant ce qu'il
sait alors du fonctionnement de l'crit. (...) Cette phase d'invention graphique
est prsente sous la forme du tableau ci-dessous .
la fin de l'atelier, Emmanuel relit son texte - phase impose tous les apprentis :
Lundi 9 novembre, j'ai aim les peinture d'Aristide Caillaud. Sign, Emmanuel.
Quelques apports du chercheur :
Cette squence illustre les temps forts des ateliers d'criture avec notamment un
comportement aussi autonome que possible des enfants. (...) Emmanuel utilise par
ailleurs les sources d'informations disponibles (...) Et surtout, il n'hsite pas
produire des solutions apparemment originales mais en ralit conformes aux
mcanismes de base de l'criture du franais. (...)
Pour crire son texte, Emmanuel utilise trois types de procdures qui sont
reprsentatives, des degrs divers de ce que font les lves en GS dans les
ateliers d'criture. Au dbut, il recourt la copie.(...) les ateliers d'criture
rassemblent de multiples informations orthographiques. Celles-ci sont en gnral
38 extrait de : Jaffr, J.P. (2000). Ce que nous apprennent les orthographes inventes . In Fabre-Cols (Dir).
Apprendre lire des textes d'enfants. Bruxelles : De Boeck Duculot. pp.64-66.
39
issues d'activits antrieures, qu'elles soient sociales (lecture de documents ou
d'albums, par exemple) ou plus techniques (recherches de mots qui finissent ou qui
commencent pareil, classement des prnoms, etc...). Certains mots plus frquents
que les autres, et dont les enfants ont plus souvent besoin, sont classs dans des
boites, des tiroirs, des fichiers ; d'autres figurent simplement en des lieux
accessibles et connus des enfants (un jeu, une recette, une lettre, un livre).
Cet exemple permet de montrer comment Jaffr travaille comprendre la
dmarche des enfants qui apprennent crire et la nature des oprations
cognitives qu'ils utilisent ce moment-l.
Cas n3
39
:
Maurel, M. & Fabre-Cols, C. (2001)prsentent une situation qui se situe,
dans une classe de CP, vers la fin de l'anne scolaire (mars-avril). Cette
classe a pour projet d'crire des histoires pour les lves de Grande
section de maternelle. Les enfants crivent, par groupe de deux, un
premier jet dont la rcriture fait, pour sa communication, l'objet d'un
accompagnement par l'enseignante.
L'enseignante fournit ensuite deux documents aux lves: une version initiale
orthographiquement correcte du texte produit (DOC.1) ; une fiche-guide rsumant
sa lecture critique (DOC.2) et proposant quatre questions, quatre problmes
rsoudre (...) Vous trouverez, ci-dessous, les deux documents transmis par
l'enseignante (DOC.1 et DOC.2) ainsi que la transcription des interactions entre les
deux lves lors de l'utilisation de la fiche guide dans un travail de rcriture
(DOC.3)
Version initiale orthographie correctement (DOC.1)
Il y avait une fois deux petites souris qui voulaient faire de la randonne. Mais
soudain, la pluie se dclencha. Ils se sont dit : il faudrait se trouver un abri .
L'une d'elles se dit : j'ai faim ! . Tout coup, regarde, un chapeau ! . Elles se
mirent l'ouvrage ; l'une d'elles trouva un bton. Une fois que le chapeau ft prt,
les deux amies firent un feu et s'endormirent .
Fiche-guide (DOC.2)
mon avis, votre texte est dj un trs bon texte. Vous avez, par exemple, fait
parler les personnages et vous n'avez pas oubli les guillemets: tout cela est trs
bien.
Voici quelques problmes :
1. (...)
2. votre avis, est-ce important pour votre histoire qu'une petite souris dise qu'elle
a faim ?
Peut-on supprimer cette partie ?
3. Vous avez crit : Tout coup regarde, un chapeau ! Mais on ne sait pas qui
prononce ces paroles. Essayez d'ajouter une information pour que celui qui lira
votre histoire la comprenne bien. N'oubliez pas que vous tes les auteurs !
4. (...)
Retranscription des interactions entre les deux lves dans un travail de
39 extrait de : Maurel, M. & Fabre-Cols, C. (2001). Fondements et modalits de l'criture accompagne au cycle
des apprentissages fondamentaux . In Lidil n23, 165-186. Les nouveaux crits l'cole nouveaux
programmes, nouvelles pratiques, nouveaux savoirs. Numro coordonn par Fabre-Cols.
40
rcriture (DOC.3)
Mathilde et Manon lisent la troisime question
Mathilde : ben, les petites souris
Manon : l'une d'elles
Mathilde : l'une d'elles dit / regarde un chapeau
Manon : tout coup, l'une d'elles dit
Mathilde : tu vas le rajouter l
Manon : (rcrit tout en lisant) tout coup l'une d'elles dit regarde un chapeau.../
bon c'est bon
Mathilde : ben oui
Mathilde ( propos du mot dit ) alors, qu'est-ce qu'on pourrait.../ ben/ dit je sais
pas.../ faudrait mettre un e ou pas ?
Manon : ben/dit non, c'est un t
Mathilde : oui / regarde un chapeau / elles se mirent l'ouvrage ... / tu crois que
les petits vont comprendre ?
les fragments d'avant-texte oral figurent en italiques
Cas n4
40
: Un projet de rdaction d'un guide touristique.
Cette anne-l les enfants d'une classe de CM2 vont vivre une classe
prhistoire en Dordogne.: ds le dbut de l'anne scolaire, l'enseignante
intresse les enfants cette rgion, leur propose de demander par courrier de la
documentation sur le dpartement, sur la rgion Aquitaine, etc.
Bientt la dmarche se gnralise, et les lves vont runir de la documentation
sur diffrentes rgions franaises (une quinzaine) ; ils raliseront par la suite, pour
chacune d'elles - l'initiation l'informatique aidant -, un dpliant touristique
aussi attirant que possible. Ce qui implique :
-un ensemble de courriers, raliss par quipe de 2 destins diffrents offices de
tourisme rpartis sur l'ensemble des rgions, de faon rcolter un nombre
suffisant de dpliants publicitaires pour pouvoir procder leur classement, leur
analyse, les constituer en modle de fonctionnement textuel (incluant les
variantes remarquables) ;
-une collecte d'informations dans des ouvrages de gographie et, dans la mesure
du possible, dans des guides de voyage, de faon mobiliser des lectures
abondantes et poser le problme de la slection des informations.
Une fiche-rfrence du dpliant touristique a t labore par la classe
! Le dpliant touristique
! Forme gnrale
Il peut tre en forme de livre (2 volets)
Il peut avoir 2, 3, 4 ou 5 volets
Il peut se dplier comme une carte routire
Le titre
! Sa disposition
Il peut tre droit, en arrondi, en escalier, angle droit
Il est toujours accompagn d'une photo ou d'une image
! Sa place
Il est sur la premire page, le plus souvent en haut
On le trouve parfois en bas ou au milieu
Il est quelquefois accompagn de sous-titres
40 extrait de : Devanne B. et le groupe lecture-criture de l'Orne (2006). Lire, dire, crire en rseaux. Des
conduites culturelles. Paris : Bordas. Pratique pdagogique Cycle 3.
41
! Ses caractres
En majuscules, en gras, en relief et parfois en couleur
Les textes et les illustrations
! La quantit de texte
(...)
Cas n5
41
:
J. Boussion, M. Schttke et C. Tauveron (2000 : 126-127) prsentent une situation
de classe recueillie dans une classe de CP. l'issue d'une visite au parc de
Gvaudan, une classe de CP a pour projet la rdaction d'un texte
documentaire sur les loups dans le journal de l'cole. Au moment d'crire
les rubriques Disparition du loup et le loup aujourd'hui , l'enseignant conduit
une discussion partir de la question : Alors d'aprs ce que vous savez pourquoi
les loups ont-ils disparu ?
Enseignante - Alors, d'aprs ce que vous savez pourquoi
les loups ont-ils disparu ?
LVE - ils sont tous morts. Ils n'avaient plus assez manger. On les a tus ...
LVE - oui mais on nous a dit qu'on en remettait en libert .
LVE - non pas n'importe comment .
LVE - et puis il y a longtemps qu'on les a tus ...
ENSEIGNANT - vous avez tous raison. On avait trs peur des loups.On les a
chasss et tus. Ils ont disparu cause de l'homme. Vous avez tous lu le texte La
disparition du loup . Qu'en avez-vous retenu ? Ce que vous venez de dire, mais
encore ?
LVE - Ils ne mangeaient pas souvent les gens .
LVE - Oui mais il ne fallait pas qu'ils les mangent du tout .
LVE - Maintenant on saurait se dfendre .
LVE - Et aprs il y a plein de renards qui drangent les poules et les lapins. Et
aussi les souris. Et puis on a lu qu'il y avait trop de souris et de rats. On pense
l'histoire du joueur de flte et des rats partout.
Enseignant - Vous avez peur qu'on remette les loups en libert ?
LVE - On aurait tous peur .
LVE - Oui mais le loup des Vosges n'a mang que des moutons. C'tait en t
et il tait tout seul .
LVE - Moi j'aurais peur des meutes...
ENSEIGNANT - condition d'tre raisonnable, attentif l'quilibre de la nature,
en prenant toutes les prcautions, les spcialistes pensent qu'on peut remettre
quelques loups. Mais beaucoup de gens sont contre cette ide.
(...)
Donnons la parole aux chercheurs :
Le projet central de l'enseignante est bien de former des enfants lecteurs et
producteurs de texte. Pour autant, ou plus exactement pour cette raison mme, il
s'attache tout particulirement favoriser les interactions verbales parce qu'il sait
qu'elles sont une aide la construction de la pense. Il ne s'agit pas pour lui de
faire parler les lves dans un jeu de questions/rponses, mais de les aider
verbaliser et changer leur savoir et ce faisant le synthtiser, le recomposer et,
sans paradoxe, le construire. (Boussion, J., Schttke, M., & Tauveron, C. ,2000).
41 extrait de : Boussion, J.& Schttke, M., & Tauveron, C. (2000). Lecture, criture et culture au CP. Paris :
Hachette. (p.126-127).
42
3.2. Monde de l'oral
On peut dire que l'oral consiste communiquer avec un interlocuteur, dans
le mme temps et le mme lieu
42
. Ce mode communication est de plus frapp
de rciprocit puisque le rcepteur peut devenir interlocuteur et le locuteur
rcepteur : les rles sont interchangeables, dans une chronologie linaire.
Les mthodes de langues dites trangres ont mis lhonneur loral par leurs
mthodes communicatives : cela consiste poser la russite de la
communication entre deux ou plusieurs personnes comme prioritaire par
rapport la soi-disant correction de la langue employe. Or, comme cest
loral que nous communiquons le plus, cette modalit et son tude sont passes
peu peu sous les feux du projecteur didactique, y compris pour le franais en
zones francophones.
On sest en effet rendu compte cette occasion quil ne suffisait pas, contrairement
ce quon croyait avant, de parler franais en famille pour comprendre tout ce
quon vous dit, voire pour faire des progrs loral ou russir les tches orales
demandes par lcole. Cest ainsi que le besoin denseignement de loral sest peu
peu impos dans toutes les classes et tous les niveaux, sopposant au prjug
selon lequel nauraient eu besoin de leons doral que les trs jeunes enfants
et les trangers (rsultats dune enqute sur les reprsentations de loral, que
nous avons faite en 1999). Mais que veut dire enseigner loral ? ou son pendant
apprendre loral ? On se heurte ici une deuxime srie de prjugs, rduisant
souvent loral laction de parler . Il sagirait alors de faire parler mieux les
lves, de rparer leur vocabulaire pauvre et leurs phrases incorrectes :
paroles courantes denseignants ., qui confondent souvent crit et oral, qui jugent
loral laune de lcrit et qui pensent que cest en faisant des phrases
correctes quon se fait le mieux comprendre . Autant de questions sur lesquelles
la didactique de loral sest attache apporter des rponses peu en accord avec ce
que pensent les non spcialistes. Quels sont donc les principes de cette didactique
de loral ? Nous allons les rsumer en quelques points synthtiques dont vous
excuserez le ct schmatique et que notre bibliographie vous aidera approfondir
si ce sujet vous intresse :
1 - l'oral est un monde (cf. Peytard, Halt JF), comme lcrit, fait de
plusieurs dimensions en interaction les unes avec les autres, et qui sont loin de se
limiter des comptences linguistiques. On y produit (parler), on y coute
(comprendre), on y change (interagir), on sinfluence lun lautre, on fait des sous-
entendus (importance des implicites), on profite de connivences, de rappels de ce
qui est connu et commun, on sappuie sur des situations de communication dans
lesquelles sinscrivent ces changes. Dans ce cadre, les gestes ou le silence
peuvent tre des actes de loral au mme titre que les paroles elles-mmes,
quil faut autoriser, voire encourager dans la classe.
2 - l'oral, ce n'est donc pas savoir parler mais au moins autant savoir
couter . Et cela sapprend, cela sentraine, cela svalue, cela se dveloppe, au
mme titre que la production verbale. Les activits de rception (couter et
comprendre), trs faciles organiser en groupe, devraient donc constituer une
bonne moiti des sances doral, trop denseignants se plaignant de ne pouvoir
organiser ces sances sous prtexte quils ont des classes trop nombreuses ! On
42 Bien sr, cette dfinition de dpart ne tient pas compte des avances technologiques, qui perturbent les
frontires de dpart entre oral et crit. On peut, par le tlphone ou le magntophone par exemple
communiquer oralement avec un interlocuteur qui est lautre bout du monde.
43
peut pourtant couter 10 comme 50 un texte lu, une information enregistre
la radio, une chanson ou un conte issu-e dun disque, une conversation enregistre
dans un lieu public, un entretien, une mission de tl, un document sonore
disponible sur internet, etc.
3 - l'oral a une vie propre, ct de l'crit, mais pas au-dessous de lcrit ou
pour servir lcrit. En dautres termes, lcole, on napprend pas parler POUR
savoir crire ; on apprend parler ET crire. Et il faudra poursuivre
lapprentissage de loral au-del de laccs lcrit. Alors que, malheureusement,
les activits orales sont riches et inventives dans les petites classes ; puis elles
diminuent, voire disparaissent souvent partir de 7-8 ans dans les classes, pour
rapparaitre (en France) au moment du Brevet des Collges et de loral du
Baccalaurat : moments un peu tardifs pour se rendre compte que nos lves sont
mauvais loral , nont pas appris parler et que lcole leur a au contraire
appris se taire !
4 - l'usage de l'oral est une activit minemment sociale, partage par tous,
qui prend ses modles dans la vie de tous les jours (convaincre, raconter, dbattre,
sinterroger, expliquer, discuter) mme si certaines de ses utilisations sont
particulirement dveloppes lcole : expliquer, analyser, questionner, par
exemple. Il conviendra donc de partir des expriences vcues par les lves pour
les amener rflchir sur les activits orales, leurs fondements, leurs qualits. Par
exemple, on partira de situations courantes : comment convaincre ta maman de
te donner de largent de poche ? diras-tu la mme chose pour convaincre ton papi
ou ton grand frre ? . On mettra ainsi laccent sur linterlocuteur, sur sa demande
et son coute - bref on abordera tout de suite et sans le dire les variations de
loral. Bien crire na rien voir avec bien crire , car on ne raconte pas de
la mme faon lcrit et loral, on nargumente pas de la mme faon, etc.
5 - dans ce foisonnement, quelle progression suivre ? plusieurs solutions
sont possibles. On peut suivre le programme de lcrit et envisager les diverses
faons (avec leurs deux versants rception / production) de raconter, dcrire,
expliquer, argumenter, etc., selon ce quon appelle la typologie des textes ,
suggre par JM Adam, aborde au primaire en France, puis reprise au collge
(cf.4.3). On peut aussi partir des actes de langage de la vie courante
(demander, raconter, se demander, expliquer, faire rire, poser une question,
contredire, mouvoir, objecter, se prsenter, etc., la liste est infinie) et en travailler
quelques-uns loral, en voyant les nombreuses varits discursives et les
procds linguistiques utiliss (formes ngatives, champ lexical, mots interrogatifs,
structure des phrases, tournures de mise en relief, etc.). On peut aussi choisir la
mthode genevoise des genres sociaux et partir de situations sociales : couter
/ raconter un conte, couter / faire une interview, suivre / diriger un dbat tlvis,
etc. qui, tudis et dcortiqus, vont ainsi servir de modles pour construire
des schmas structurels de base, faire voluer suivant les annes, les ges et les
niveaux (cf.5.3). On peut enfin ne rien prvoir du tout et se laisser guider par les
besoins issus de la pdagogie du projet, si cest par projet quon prfre travailler.
6 - Il est trs important d'valuer l'oral (cf. notre chapitre sur lvaluation) au
mme titre que lcrit, ou que la rencontre crit / oral, dans les comptences de
rception et de production : dans chaque cas, il faut expliciter aux lves le but
poursuivi ( aujourdhui on va apprendre dire quelquun quon nest pas
daccord avec lui, mais sans le vexer , ou aujourdhui, on va apprendre
couter une fois une histoire et en retenir 3 lments essentiels ) pour quils
sachent ce quon va valuer ou noter dans leur travail.
44
En quoi consiste alors la comptence orale ? Elle consiste savoir sadapter et
adapter son message celui qui je parle et la situation de communication
(concrte et symbolique) dans laquelle nous nous trouvons.
3.3. crit/oral, les interactions
3.3.1. Les particularits de l'oral
Du latin os, oris , le terme oral se rapporte ce qui se produit par la bouche
et plus particulirement par lappareil phonatoire : larynx, pharynx, bouche et nez.
Le langage oral a la particularit dtre produit et peru en simultan par lmetteur
qui peut donc exercer un contrle sur sa production. Historiquement ltre humain
est pass de lmission vocale indistincte de sons lmission articule de voyelles
et de consonnes (ralisations acoustiques tangibles appeles phones) et leur
combinaison travers les syllabes et leurs regroupements qui vont produire un
sens. Le langage oral peut tre considr comme un flux verbal linaire passant
par un codage linguistique (choix syntaxiques, lexicaux.) et un codage prosodique
constitu :
- par l'intonation (montante dans les phrases interrogatives, descendante en fin
de phrases dclaratives, etc.) Elle organise les tours de parole dans une
conversation et facilite les interactions.
- par l'accentuation qui met en relief selon lintensit (mesure en dB), la dure
(mn) et la hauteur (Hz) de certaines syllabes, mots ou groupes (comme cest le cas
en franais o les mots ne sont pas isols par un accent propre).
- par le rythme qui est produit et peru par lalternance des accents et des pauses
crant des groupes rythmiques (en moyenne 3 10 syllabes composant un
syntagme termin par un accent) et des groupes de souffle.
Dans lexemple ci-dessous, on a soulign les syllabes accentues dans les groupes
de mots et marqu par des / les pauses qui sparent ces groupes. Il faudrait
ajouter cela par des courbes la monte et descente puis remonte de la voix pour
marquer linterrogation :
Dis-moi / tu sais que jessaie de dormir ? / fais un peu moins de bruit / sil te
plait ! .
Les bruits lointains de la rue / bercent mes penses.
Quand on pense que certaines personnes disent encore que le franais na pas
daccents !
Mais la prise de parole ne se limite pas lutilisation de moyens linguistiques et
prosodiques, le langage corporel, avec les gestes, les regards, les mimiques
faciales, les postures, viendra ajouter des informations au cours de linteraction
communicative. Souvent, au-del de laspect universel des signaux non
linguistiques (rires, silences.), le dcodage ncessite une connaissance culturelle.
(soupirs et reniflements sont des banalits pour les Japonais, mais indisposent les
Franais).
45
3.3.2. Les distinctions oral/crit
Elles peuvent tre dordres diffrents :
- selon les conditions d'utilisation : La communication orale est immdiate
entre les interlocuteurs et la situation spatio-temporelle permet de poser des
rfrents communs qui nauront pas besoin dtre voqus explicitement, mais qui
pourront tre ventuellement dsigns par des gestes. ( Tu peux me le
donner ? Les pronoms ici utiliss sont compris dans le contexte particulier de
cette conversation. On les appelle les dictiques). Il y a donc conomie de
moyens linguistiques. La communication crite est coupe de la situation de
communication aussi bien dans le temps que dans lespace, elle ncessite donc une
prcision sur les rfrents que le rcepteur ne connat pas immdiatement (le
pronom le naura plus de valeur dictique, mais anaphorique en rappelant un
lment dj cit dans le texte comme le crayon ), mais aussi sur le contexte
spatio-temporel.
- selon les conditions de production : loral connat des degrs diffrents de
spontanit entre la conversation entre amis o la parole est improvise,
lentretien dembauche o il faut peser ses mots et la confrence lue daprs un
texte crit (qui ici confre l crit oralis comme la rcitation ou la lecture
orale.) Par rapport au texte crit sur lequel on a pu revenir diffrentes reprises
pour apporter des corrections, des complments et des raffinements, le parler
ordinaire tel que lont analys Gadet (1989) et Blanche-Benveniste (1990, 1997)
est fait de reprises, hsitations (heu..), reformulations, noncs apparemment
tronqus, des ruptures de constructions par rapport la norme crite, des
lments phatiques ( tu sais / nest-ce pas ? ), des bruits de bouche, etc. Si en
gnral le locuteur na pas conscience de ces phnomnes, il semble tout faire pour
que son nonc soit comprhensible pour lauditeur, ce qui explique les rptitions
et autres faux dparts pour se corriger. Or, quand ces paroles sont retranscrites, on
peut souvent y percevoir le travail dlaboration de la pense en construction
comparable au brouillon de lcrit.
3.3.3. Oral et crit en interaction
Le langage oral peut tre considr comme un flux verbal linaire (improvis ou
prpar) passant par un codage linguistique (choix syntaxiques, lexicaux.), un
codage prosodique (intonation, accentuation, rythme), et une attitude corporelle
(gestes, regards, mimiques, posture). Il est en cela diffrent du langage crit qui
ncessite des prcisions linguistiques sur ce propos de quoi on crit et peut subir
des corrections et complments sur le temps long de la rdaction.
Voyons cependant en quoi ces deux formes linguistiques se rpondent.
- Au niveau des ralisations phoniques et graphiques : dans la langue franaise
85 des graphmes correspondant un phonme, selon la description de Catach :
les 15 restants sont des graphmes qui nont pas de ralisation sonore comme
par exemple les s du pluriel. Peytard (1971 :.163) explique que le mme
signe apparat susceptible de la double ralisation, graphique dans une
circonstance, phonique dans lautre, sans que lon attribue la primaut lune ou
lautre. La communication dpend dune situation o lon exploite lune ou lautre
face du signe .
- Au niveau des choix lexicaux : il apparait, daprs lenqute sur Le Franais
46
fondamental mene dans les annes 1950, quun noyau de 800 1000 mots
(essentiellement dterminants, pronoms, conjonctions, prpositions) se retrouve
autant loral qu lcrit.
- Aux niveaux morphologique et syntaxique : les temps et les modes sont
employs aussi bien loral qu lcrit mme si leurs conditions dutilisation
diffrent. C'est dans lorganisation syntaxique du discours que l'oral et l'crit
diffrent le plus.
Voyons maintenant en quoi, dans lenseignement, oral et crit peuvent interagir
pour conduire vers les apprentissages. Voici quelques exemples de situations
didactiques.
Quand l'oral interactionnel peut tre considr comme retour rflexif sur
l'crit produire :
- En situation de dicte l'adulte en cycle 1 ou 2, les lves sont conduits
par ltayage du maitre structurer et organiser la langue orale pour quelle puisse
devenir langue crite. Les programmes 2008 proposent (p.13 du B.O. n3 du 19
juin 2008, hors-srie) : la fin de lcole maternelle, [les lves] savent
transformer un nonc oral spontan en un texte que ladulte crira sous la
dicte. Prenons l'exemple d'un rcit racont l'oral par un lve : le maitre crit
ce qui dit l'enfant. Ce faisant il est amen discuter avec l'lve de certaines
formes linguistiques qui ne seraient pas acceptes ou pas comprhensibles l'crit.
- En situation de dicte ngocie , les lves de primaire regroups par
deux ou trois rendent une seule dicte collective, labore partir de leur dicte
individuelle qui a donn lieu une ngociation dans le groupe. Les interactions des
lves font se confronter leurs conceptions sur les graphies adopter, par exemple.
Motivs par la volont de russir ensemble, les lves vont justifier leur choix,
expliquer leurs stratgies, argumenter en faisant rfrence leurs connaissances
antrieures qui seront alors mutualises.
- En situation de texte fendu , les lves doivent reconstituer la partie
manquante d'un texte coup la verticale : cette opration implique de prendre en
compte des indices orthographiques, lexicaux et syntaxiques, mais aussi dindices
de cohrence textuelle. La motivation est cre par la situation dnigme que
posent les processus de lecture, puis de rdaction mis en uvre. Ces derniers, mis
au jour travers les interactions orales, ncessitent une activit mtalinguistique
intense. Cette activit ncessite d'tre accompagne par l'enseignant.
L'crit peut galement apparaitre comme support de l'oral :
- Pour faire un expos oral, les lves ont prendre des notes partir de divers
documents, les agencer pour construire leur expos. Ensuite, ils prparent leur
discours oral pour tre compris par leurs camarades.
- En situation de restitution de rcit, les lves de cycle 2 ou 3 peuvent
prendre des notes personnelles la lecture dun texte par lenseignant. Rpartis en
groupes, ils confrontent leurs points de vue et peuvent construire une affiche
permettant restituer le rcit l'oral.
Dans ces situations, llve se sert d'crits intermdiaires (Bucheton et
Chavanne, 2000) qui portent la trace de son cheminement intellectuel. Loral
permet de construire lcrit et vice-versa ; quand le produit est collectif, le passage
lcrit peut induire des verbalisations mtalinguistiques.
3.4. Place de la langue dans la classe de franais
Faut-il faire des leons de grammaire ou intgrer l'apprentissage de la langue dans
diffrentes activits ?
47
Si les choix radicaux de la grammaire des annes 1970, centre sur lanalyse des
formes et des structures (Cf .1.3.) se sont rvls peu oprants dans la mesure o
les lves de primaire ont beaucoup de mal faire abstraction du sens pour dcrire
un phnomne linguistique, au fil des dcennies, on a rintroduit certains lments
de lancienne grammaire smantique (le verbe exprime laction, le sujet laccomplit,
le complment dobjet la subit, etc.) et on a essay dintroduire dautres recherches
comme la thorie de lnonciation, initie par Benveniste, la linguistique textuelle,
etc. Or il semblerait quen amalgamant les diffrents niveaux danalyse, en
distinguant grammaire de phrase et grammaire de texte , la confusion sest
accentue et ladaptation aux besoins des lves ne sest pas vritablement
ralise. Bentolila voquait l inscurit linguistique
43
qui aujourdhui nuit non
seulement au dveloppement de la personnalit mais aussi linsertion sociale.
La comptence 1 du socle commun des connaissances en France sintitule La
maitrise de la langue franaise . Il indique pour le premier palier, en fin de CE1,
que les lves doivent
44
:
- sexprimer clairement loral en utilisant un vocabulaire appropri - crire
sans erreur sous la dicte un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances
lexicales, orthographiques et grammaticales
Et pour le deuxime palier, en fin de CM2 (p.27) :
- sexprimer loral comme lcrit dans un vocabulaire appropri et prcis
- rdiger un texte dune quinzaine de lignes (.) en utilisant ses connaissances
en vocabulaire et en grammaire ;
- orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rdaction
ou de sa dicte - en se rfrant aux rgles communes d'orthographe et de
grammaire ainsi qu' la connaissance du vocabulaire. .
Il est clair que la grammaire, lorthographe et le vocabulaire sont considrs de
faon trs norme comme des outils au service de la langue. Or, si les tableaux de
progressions proposs en pages 32 (cycle 2) puis 35 36 (cycle 3) du mme B.O.
indiquent les listes de leons qui donneront lieu des sances spcifiques , le
problme qui se pose lenseignant est bien le rinvestissement de ces leons qui
permettrait dvaluer une relle maitrise de la langue en situation de
communication orale et crite.
Dveloppons les trois dmarches denseignement aujourdhui connues :
- une dmarche dductive : Un modle abstrait est propos qui sert de base de
leon, il est valid postriori travers les exemples rencontrs. Les lves ont
accepter les descriptions du manuel et du maitre puis les apprendre. Cette
dmarche se fait plus rare aujourdhui, mais se trouve encore dans les manuels
Bled par exemple.
- une dmarche inductive : la plupart des manuels de langue aujourdhui
proposent un extrait de textes littraires ou documentaires dans lequel les lves
dcouvriront partir dune srie de questions des rgles de fonctionnement d'un
phnomne linguistique (par exemple, l'emploi de l'imparfait) quils auront
s'approprier par la suite(cf. ci-dessous, page 122 du manuel CM2, Mot de Passe,
Hachette Education, 2011, dans la rubrique Je retiens ). Les exercices devront
permettre lautomatisation des acquis.
43 Bentolila A., (2007). Le verbe contre la barbarie. Paris : Odile Jacob.
44 Bulletin officiel, hors-srie, n3 du 19 juin 2008, p.20
48
- une dmarche hypothtico-dductive telle que la propose C. Tisset (2010)
45
.
Prenant appui sur la rsolution dune situation- problme, cette dmarche repose
sur la rflexion de llve et de sa classe partir dun obstacle rel qui est apparu
et quil sagit de surmonter. Par exemple, lors dun exercice de sciences o il faut
dcrire les fourmis qui ont install leur fourmilire dans la cour de lcole, les
lves s'interrogent sur labsence du e au mot fourmi : ils sont convaincus
que tous les mots fminins prennent un e . Les lves proposent alors des
hypothses sur le fonctionnement du e au fminin et formulent des
explications. Le maitre, sans commenter les remarques qui peuvent parfois tre
errones, les enregistre. Puis il propose des contre-exemples, des manipulations
(selon les diffrents cas, cela peut tre des regroupements analogiques, des
suppressions, des dplacements, des remplacements) pour orienter les recherches
et faire progresser la rflexion commune. C. Tisset (id.p.20) considre que les
lves vont ainsi passer de lpilinguistique au mtalinguistique, dune intuition
sur le fonctionnement une explication rationnalisante. . Les interactions entre
les lves sont ici comme ailleurs trs importantes, mais le rle de lenseignant est
primordial pour que chacun puisse passer dune conception une autre, au
moment prcis o son cerveau est prt abandonner ses anciennes
45 Tisset, C.(2010). Enseigner la langue franaise, la grammaire, lorthographe et la conjugaison lcole.
profession enseignant, Paris : Hachette Education.
49
reprsentations et passer labstraction que demande la grammaire. La
dcontextualisation de la notion sera ensuite aborde travers des exercices o la
rflexion continuera de slaborer, o il faudra encore justifier son analyse et la
confronter celle des pairs avant que le fonctionnement de la notion ne devienne
un automatisme.
Cependant de nombreuses recherches ont montr que lautomatisation des
difficults orthographiques se fait sur le long terme et que la maturation du
cerveau joue un rle important, certaines notions ne pouvant sacqurir avant 13
ou 14 ans, voire plus tard. Cest pourquoi il vaut mieux prvoir que lapprentissage
soit continu de lcole primaire au collge.
C'est dans cette perspective dappropriation continue des rgles de fonctionnement
de la langue que D. Cogis
46
propose des alternatives aux leons dorthographe
traditionnelles pour faire voluer les conceptions orthographiques.
- l'orthographe intgre la squence de production d'crit : collectivement
les lves sont amens soulever un problme orthographique ncessaire la
ralisation de leur projet dcriture, cest ensemble quils trouvent la solution et
lintgrent leurs diffrents textes. Par exemple, les lves sont tombs daccord
sur le fait quil fallait utiliser le pass compos pour rapporter un fait divers
insrer dans le journal de lcole. Ensemble, ils observent ensuite des textes de
journaux (slectionns par le maitre) pour en dduire la rgle daccord des
participes passs.
- les rituels quotidiens d'orthographe : une phrase du jour est dicte aux
lves. Lors de la correction collective, il sagit de faire merger les conceptions
errones, de les discuter et de justifier les choix dfinitifs. Cela permet de revenir
chaque jour sur des notions dj rencontres et de forger des automatismes. Par
exemple, dans une cole de la campagne provenale, le maitre dicte en CM1 : Le
berger doit mener ses chvres affames dans les prs. . La discussion portera sur
les terminaisons en e et ractivera la distinction des noms en er et en ,
mais aussi la diffrence entre infinitif et participe pass.
- les chantiers d'orthographe : partir de corpus analyss sur plusieurs
sances conscutives et d'une question commune (par exemple en CM2 : quoi
servent les accents en franais ?), les lves dcouvrent les fonctionnements
particuliers qui sont en jeu. Plusieurs notions sont abordes qui permettent de
concevoir la langue comme un systme et non comme un agglomrat de rgles
sans rapport entre elles. D. Cogis (2000) reprend les thories linguistiques de N.
Catach (1978)
47
et propose une adaptation de la grille typologique des erreurs pour
permettre de donner des pistes aux enseignants (cf. tableau ci-dessous extrait des
pages 212, 213 op.cit. en note 20). Habitus leurs propres classements, les
lves peuvent laborer leur propre grille, travail de structuration intellectuelle qui
oblige reprer les invariants des catgories et qui permet lintgration des
notions.
Dans ce type d'activit, les lves sapproprient lorthographe qui devient projet
personnel et peut-tre mme source de plaisir intellectuel si elle nest plus
seulement vue comme un objet dvaluation et de sanction
48
!
46 Cogis, D.(2005). Pour enseigner et apprendre lorthographe, nouveaux enjeux- pratiques nouvelles
Ecole/collge. Paris : Delagrave.
47 Catach, N.(1978).Lorthographe.collection : Que sais-je ? N 685. Paris : PUF
48 Les programmes officiels de franais en France demandent depuis plusieurs annes aux enseignants
denseigner aux lves les nouvelles normes qui taient en 1990 seulement des propositions de
simplifications orthographiques. Il sagit de simplifier lcriture franaise, en se basant la fois sur la
50
Exercice 1 :
Vous dterminerez la dmarche d'enseignement choisie par l'enseignant
(dductive, inductive, hypothtico-dductive) dans ces diffrentes
situations d'tude de la langue.
Situation 1 : En CM2, partir dun ensemble de phrases, lenseignant demande si
le groupe de mots situ aprs le verbe peut senlever ou non. Les lves devront
justifier leur choix loral ensuite.
Situation 2 : En CE1, lenseignant prsente un tableau o sont classes les
diffrentes graphies du son g, les lves doivent le commenter puis appliquer la
rgle dans leurs exercices.
Situation 3 : En CE2, les lves doivent rcrire une recette contenant des verbes
prononciation actuelle, sur la simplification de rgles devenues obsoltes et incomprhensibles et sur la
francisation des mots trangers. Nous ne pouvons nous y attarder mais vous les trouverez sur le site
renouvo.org.
51
linfinitif en utilisant la 2
me
personne du singulier : Tu dcouperas une
tranche. et observer les changements.
Situation 4 : En CM1, partir dune reprsentation du roi Louis XIV, les lves
doivent simaginer tre des courtisans dcrivant dans le dtail le costume du roi
des personnes ne layant pas vu. Les productions crites seront mises en commun
pour analyser comment les dtails ont t donns (expansions du nom).
Situation 5 : En CE2, partir dun texte au prsent o des verbes du mme
groupe connaissent une variation de terminaison, on demandera de trouver
pourquoi ces changements se produisent en relevant des indices (les diffrents
sujets).
lments de correction :
1: dmarche inductive
2: dmarche dductive
3: dmarche inductive
4: dmarche hypothtico-dductive ( partir dune situation problme)
5: dmarche inductive
Exercice 2:
Vous classerez les erreurs orthographiques de ce texte extrait d'une copie
de CM2 partir du tableau de D.Cogis. Vous proposerez quelques pistes
de remdiation pour cet lve partir du type d'erreur le plus rcurrent.
Elle esseilla de dnnicher des bonnes gosse carote avec une rasine pointu. Lerbe
tait mouiller. En saprochant du car plenter de carote, elle vit soudin lune delle
boug.
lments de correction :
Elle esseilla de dnnicher des bonnes gosse carote avec une rasine pointu . Lerbe
tait mouiller. En saprochant du car plenter de carote , elle vit soudin lune delle
boug.
Erreurs concernant le ple lexical :
- Erreur phontique :
gosse pour grosse : oubli dun phonme
- Erreur de phonogramme :
! erreurs sur le choix d'un phonogramme/morphogramme lexical
esseilla pour essaya
rasine pour racine : erreur par mconnaissance de la loi de position s
entre deux voyelles
erbe pour herbe : oubli ou mconnaissance du h tymologique
plenter pour plant
soudin pour soudain
! erreurs sur le doublement de la consonne
dnnicher pour dnicher : avec en plus ajout de laccent, en fait, erreur
sur la jonction prfixe/radical
carote pour carotte
saprochant pour sapprochant
car pour carr
Erreurs concernant le ple grammatical :
- Erreur de segmentation : (ici il sagit dune mconnaissance du statut des
52
mots : diffrenciation dterminant/nom, pronom rflchi/verbe, pronom indfini
de formation complexe comme lune .)
Lerbe pour Lherbe
saprocher pour sapprocher
lune pour lune
- Erreur de marque nominale ou pronominale :
de bonnes gosse carote pour de bonnes grosses carottes : marque de
nombre, accord dans le groupe nominal
rasine pointu pour racine pointue : marque de genre, accord dans le
groupe nominal
lune delle pour lune delles : marque de nombre pour le pronom
- Erreur de marque verbale :
car plenter pour carr plant : marque du participe pass
boug pour bouger : marque de linfinitif.
Il est noter quil ny a aucune erreur de majuscule ou de ponctuation, que les
deux verbes au pass simple et celui limparfait sont correctement orthographis
(Il faudrait toujours avoir un regard bienveillant sur les acquis des lves avant de
sattacher la remdiation des erreurs).
Les erreurs les plus frquentes concernent le choix des phonogrammes et
notamment le doublement des consonnes qui reste une grande difficult de notre
langue.
Une remdiation possible consiste ici faire observer le mot, en le rapprochant
des mots de la mme famille quand cest possible (planter, plante, plantation). On
envisagera galement de programmer une leon sur la construction des mots
drivs pour travailler la jonction prfixe/radical (ap/procher, d/nicher).
On pourra aussi construire des exercices sur la rgle de fonctionnement de la
graphie du son s ; en regardant travailler l'lve, on pourra voquer avec lui les
difficults pour crire le son s avec ses variantes. Cela permettra galement
dvoquer le s morphogramme de pluriel nominal ou adjectival. Un travail
individuel est ncessaire au dpart, il pourra tre ensuite intgr une phrase
dicte du jour o lon veillera donner la parole cet lve pour ractiver la rgle
dans sa mmoire et lui faire acqurir peu peu les automatismes dont il manque.
3.5. La notion de littracie
La notion de littracie est rcente mais trs utile. Vous la trouverez sous des
orthographes diffrentes, dont nous navons pas la place ici de vous expliquer les
nuances. Venue du monde anglo-saxon, elle dsigne l'ensemble des
comptences langagires (crire, lire et mme parler et comprendre
ensuite) utiles dans notre vie sociale. Ainsi on peut dire que tout le monde na
pas les mmes besoins littraciques sur le plan professionnel, selon quon est
maon sur un chantier, secrtaire de direction, guichetier la poste ou serveur de
restaurant : chaque mtier ou situation dapprentissage suppose des ncessits
diffrentes, dans les domaines de lcrit et de loral. De la mme faon, suivant leur
origine familiale, socio-culturelle ou autre, les lves arrivent en classe avec des
acquis en littracie diffrents et des demandes diffrentes. Certains didacticiens
dfinissent un peu brivement la littracie comme le contraire de lillettrisme : cest
une faon positive de nommer les besoins sociaux sur le plan langagier. Lessentiel
est de retenir ce propos que la littracie appartient tous ; cest une notion
volutive puisque nous navons pas les mmes besoins, sur les plans de lcriture
et de la lecture par exemple, tout au long de notre vie, on ne peut donc jamais
53
parler de maitrise en littracie puisquon peut toujours repousser plus loin les
besoins qui sont les ntres suivant notre place dans la socit. Le professeur de
franais doit donc faire preuve de souplesse pour valuer les besoins
littraciques de ses lves, au lieu de leur imposer des savoirs ou savoir-faire
tout prts, construits en-dehors de leur vcu social.
3.6. L'oral et l'crit pour penser et apprendre
3.6.1. Parler et crire pour penser
La recherche a mis en valeur ces dernires annes combien le proverbe Ce qui se
conoit bien snonce clairement tait erron. En effet, ce nest pas quand on a
une ide claire quon peut lexprimer avec clart, mais parce qu'on exprime une
ide ( lcrit ou loral) quelle devient claire. Il en rsulte que cest en donnant le
plus possible la parole aux enfants dans nos classes quon leur apprendra
construire leurs penses et leurs rflexions : et pour cela, ils ont droit toutes les
hsitations, tous les euh . , toutes les phrases interrompues et qui repartent
dans un autre sens, quils le dsirent. Loral bien utilis devient un brouillon, un
atelier de la pense, de la recherche du mot juste et, ce titre, il est fait de bribes,
de retours en arrire, de boucles qui sont autant de signes de sa richesse.
De la mme faon, crire aide construire sa pense : on est oblig de la mettre
en ordre, de choisir un dbut et une fin, de se dcider pour un mot en laissant
tomber dautres mots possibles, etc. Tout cela contribue faire merger notre
message dans une linarit chronologique : tous ceux qui crivent le savent, tant
quon na pas commenc crire, toutes les ides quon a dans la tte ne servent
rien, cest comme si la pense ntait pas ne. L aussi, vous comprenez que cela
doit entrainer des activits de classe o on encourage au maximum les lves
crire, ds le plus jeune ge, pour que les penses prennent forme peu peu. Et,
dans ce cadre, peu importent les maladresses ou lacunes, lessentiel est que se
droule le discours qui construit la rflexion, au fur et mesure de sa production.
3.6.2. L'oral et l'crit rflexifs
lcole, lenfant qui utilise le langage, on la vu (Cf.3.2.), sinsre dans le tissu
social en tant que personne communicante et structure sa pense en dcrivant et
ainsi en comprenant le monde qui lentoure. Ce faisant, il dveloppe ses
comptences langagires. Or certains didacticiens
49
ont cherch montrer que par-
del une transcription des ralits prexistantes, travers les activits de loral et
lcrit, lenfant, en interaction avec les partenaires de sa classe, est amen
rflchir dans des situations diverses, quelle que soit la discipline, et se
construire des connaissances en laborant de nouvelles formes smiotiques pour
ses reprsentations. Quelles sont donc ces situations o lcrit et loral sont
rflexifs , cest--dire quils permettent, travers le langage, de prendre de la
distance par rapport lexprience immdiate, de se dtacher de son vcu
personnel hic et nunc pour accepter le discours et la pense de lautre et les
intgrer sa propre reprsentation ainsi reconstruite ? La rflexivit se traduit
galement dun point de vue mtalangagier et mtadiscursif dans la capacit
revenir sur sa production pour expliquer un terme, reformuler un nonc, corriger
49 Didacticiens qui ont contribu louvrage de Chabanne J.-C. et Bucheton D. (2002) Parler et crire pour
penser, apprendre et se construire, lcrit et loral rflexifs, ducation et formation. Paris : PUF.
54
la construction dun phrase, ajuster et dvelopper un argument en fonction de ce
quon attend de la comprhension de lautre. Il sagirait donc de proposer des
situations o les interactions entre maitre et lves et lves entre eux, sont
inscrites dans un contexte connu et commun avec des rgles acceptes et
devenues routines pour favoriser un climat scuritaire dans lequel chacun
sautorise penser avec lautre et co-construire ses connaissances (Vygotski,
1934)
50
. Ces situations permettraient de rflchir les discours entendus dans le
contexte de la classe, cest--dire ici de les reprendre en les transformant
(Franois, 1984)
51
, en les faisant siens et ainsi en se construisant sa propre identit
dans la diffrence avec lautre. Les discours disponibles dans la classe, et partir
desquels on rflchit et on apprend sont autant ceux norms du maitre, des
auteurs des diffrentes lectures que les discours des pairs et du sujet lui-mme qui
peut tre invit retravailler son propre nonc. En outre, ces discours, dans la
mesure o ils font cho laffectivit ou au systme des valeurs des lves ( oui,
chez moi aussi il faut faire comme a ! Oui, moi aussi jai ressenti cela ! ), auront
dautant plus de poids dans la construction des connaissances quil auront touch
une corde sensible.
Voici deux situations didactiques extraites de louvrage cit ci-dessous
52
dans
lesquelles les crits et les oraux ont une porte rflexive et font apparaitre une
dynamique cognitive :
- La lecture-feuilleton d'un rcit littraire en GS : M.-T. Chemla et M. Dreyfus
53

analysent comment les interactions verbales entre pairs jointes ltayage du matre
permettent de dvelopper des comptences de comprhension / interprtation
dcrits complexes. Voici comment les chercheuses analysent ces situations :
Les phases dcoute de la lecture oralise de lenseignante (ici sous forme de
lecture feuilleton du roman de Michel Piquemal, Salamani, lindien solitaire, en
gnral tudi au cycle 3) mobilisent les oprations mentales individuelles de
saisie, de mmorisation et de hirarchisation des informations avec les diverses
infrences ncessaires leur comprhension et interprtation. Les phases
dinteraction orale permettent daccder non seulement la clarification de certains
lments linguistiques non compris (vocabulaire, tournure syntaxique), la
caractrisation plus prcise des personnages et de leurs actions mais aussi
daccder aux univers que les autres se sont construits lcoute du mme crit,
de concevoir quon peut avoir dautres motions, quun tel passage peut avoir
dautres rsonnances dans lesprit de son camarade. Pour exemple, la reprise du
passage de la mort du pre du hros permet de montrer comment, mme si au
premier abord on peut y voir un empilement anarchique de donnes, il sagit en fait
dune continuit syntaxique qui se dveloppe sur plusieurs tours de parole :
46 Rk Et puis il est tomb il a
54
47 Kl Il a cass
48 Rk Il sest fait mal
49 M Et le pre de Salamani sest fait mal
50 Rk Il est mort
50 Vygotski L. (1997), Pense et langage, trad. F. Sve, Paris , la Dispute ; 1
re
d.,1985, Messidor/Editions
sociales.
51 Franois F., Hudelot C. et Sabeau- Jouannet E. (1984) Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Paris, PUF.
52 Chabanne J-C., Bucheton D. (2002). Parler et ecrire pour penser, apprendre et se construire, lecrit et loral
reflexifs. Paris : PUF.
53 In Chabanne J-C., Bucheton D. (2002). Parler et ecrire pour penser, apprendre et se construire, lecrit et loral
reflexifs. Paris : PUF.
54 Le numro correspond celui de la rplique dun lve dans la sance filme. Les initiales reprsentent
lves, M tant la matresse et signifie une pause ou un silence. Les blancs graphiques permettent de
montrer la continuit linguistique du propos dans les diffrents changes.
55
51 Bd Il ne pouvait plus bouger
52 M Bd
53 Bd ii
54 Mr Il sest assomm
55 M Bd dabord
56 Mr assomm
57 Bd Il sest fait trs mal alors il pouvait pas bouger alors il a brl
assomm .
M.-T. Chemla et M. Dreyfus mettent en vidence comment le prdicat il est
repris diffremment selon les lves dans une co-construction du sens du rcit et
particulirement comment Bd, sollicit directement par lenseignante, sappuyant
sur le propos quelle vient de confirmer (sest fait mal), sur sa propre proposition (il
ne pouvait plus bouger) et le participe propos deux reprises par Mr (assomm)
construit une squence personnelle, causale et chronologique. Il sest construit du
sens grce linteraction .
- Les crits intermdiaires dans l'laboration d'une production d'crit en
CE1 : J.-C. Chabanne et D. Bucheton analysent comment ce quils ont appel
crits intermdiaires
55
(2000) sont porteurs de la trace de lactivit cognitive de
llve. La situation dcrite ici ne consiste pas demander aux lves dcrire
plusieurs jets dun mme texte o les diffrentes rcritures permettraient de
rguler un problme de contenu ou de langage (tels que le proposent les modles
des groupes EVA (1991) ou Ecouen (1988), Cf.1.3.). Mais il sagit, partir de
diffrentes consignes, de diversifier ses postures dcriture pour sajuster la tche
demande. Les conclusions de cette analyse montrent quil est possible dvaluer
en quoi lactivit langagire crite diffrents moments, permet une rflexion
personnelle sur :
- la position nonciative adopter (nonciateur prsent ou non dans son
texte, rorganisation des marquages des discours rapports, adaptation des
actes de langage, etc.)
- la construction de lunivers symbolique (mise en relation de divers contenus
de pense et daffects pour crer une histoire avec ses personnages, ses
descriptions qui expriment la reprsentation dun monde comprhensible
pour le lecteur.)
- la langue elle-mme (prise en compte des normes lexicales, syntaxiques,
textuelles et discursives pour rpondre aux deux difficults prcdentes
comme par exemple lutilisation du temps adquat pour signifier une
diffrence entre un rcit et un discours rapport, pour exprimer une
antriorit daction, etc.)
Dans ces deux situations voques, la rflexivit langagire est dmontre,
porteuse des mouvement cognitifs, identitaires et affectifs qui dfinissent
lapprentissage ou le dveloppement. (opus cit.p.21).
Exercice :
Chabanne et Bucheton (2002) donnent l'exemple suivant :
Une classe de CM2 de Perpignan a lhabitude de travailler le dbat philosophique
de cette faon : partir dune lecture ou dune situation, une question est pose
explicitement (ici : Lhomme est-il un animal ? ). Les lves sont invits
55 Il sagit en fait des crits transitoires personnels ou collectifs qui permettent soit une aide la mmorisation
dune leon, dun futur expos oral, soit un bilan personnel dun savoir, soit une tape conceptuelle dans
llaboration dun projet plus long.
56
rdiger, chez eux, une rponse dau moins 5 lignes sur leur cahier dcrits
quotidiens (possibilit de faire des recherches, dchanger avec les parents si on le
souhaite). Lors dun dbat rgl par un prsident de sance, les lves exposent
leurs ides sur la question et dbattent. Pour la semaine suivante, les lves
doivent rdiger un texte o ils donnent leur nouveau point de vue sur la question.
Nous vous proposons ici les deux crits de Cindy et un extrait du dbat oral
56
.
Vous reprerez en quoi le passage par l'interaction avec les pairs, lors du
dbat en classe, permet de faire voluer le point de vue de Cindy. Vous
observerez notamment :
- les traces de son activit cognitive dans ses paroles,
- son volution entre le premier et le deuxime crit.
Premier crit de Cindy :
Moi, je pense quoui car nous descendons du singe. Presque tous les animaux
sont comme nous, ils ont un nez mais on ne dit pas forcment un nez pour un
chien ou un cheval, une bouche, des yeux, et surtout un cur, ils respirent et
aussi ils marchent, ils font leurs besoins et puis ils ont des enfants tout comme
nous. Lhomme est intelligent .(p.59).
Dbat en classe (paroles de Cindy uniquement, le numro correspondant
la place de sa rplique dans les changes avec ses pairs) :
27 Cindy : Ben moi je pense que/merci/ que lhomme est un animal car
heu/heu/il a pre/il a presque tout comme nous/en fait/il a une pense//les
hommes chassent aussi/on a plein de choses comme /en commun /ils sont
intelligents, on est intelligent et ils ont beaucoup davantages sur nous comme le
flair/ils ont une trs bonne oue, oui, voil (...) (p.60)
81. Cindy : Ce qui diffrencie lhomme de lanimal/cest que lhomme/lhomme vit
dans/ vit dans une ville/il a/il a une vie civilise la /lanimal lui/il peut/il
peut/avoir/il peut vivre dans une ville ou il peut vivre dans la nature.
86. Cindy : Mais y parlent aussi les animaux
90. Cindy : Comment tu peux savoir que/la pense/que notre pense est plus
dv/dveloppe que la leur ?
107. Cindy : Moi j pense que cest lintelligence apprendre des choses
nouvelles/heu/penser aussi et dcouvrir des choses
166. Cindy : Jsuis daccord avec Olivier parce quon a plusieurs versions/y en a
qui disent que quon descend dun mulot, dautres quon descend dun singe et
puis voil
188. Cindy : Ceux qui disent que lhomme nest pas un animal/les animaux ne
shabillent pas heu/ils ne/ils ne parlent pas . (p.61)
Deuxime crit de Cindy :
Oui et non
Oui lhomme est un animal car ils ont la mme manire de vivre que nous, ils
mangent, ils boivent, ils dorment . Lhomme ne descend pas du singe mais
daprs dautres informations, lhomme pourrait galement descendre dun mulot
ou dun rat .
56 d`apres les pages 59 a 67 de l`ouvrage de Chabanne J-C., Bucheton D. (2002). Parler et ecrire pour penser,
apprendre et se construire, lecrit et loral reflexifs. Paris : PUF.
57
Aussi on dit que lhomme est un loup pour lhomme, cest dire quil est comme
un animal capable de tuer les autres sans faire attention leur conscience .
Et non car lhomme cre, invente des machines. Nous, nous en avons besoin alors
queux se dbrouillent tout seuls. Lanimal ne peut pas trop penser. Ils nont pas la
pense aussi dveloppe que nous. Lhomme nest pas un animal parce que
lhomme est instruit. Il a un langage articul . (p.59)
Donnons la parole aux chercheurs :
Les premires paroles de Cindy ne consistent pas en une lecture de son premier
crit. On suppose que dj habitue ce genre de dbat, elle sait quil ne sagit
pas de lire mais dexposer un point de vue personnel. Par ailleurs, elle parle aprs
26 interventions dlves et ne peut se permettre de rpter ce qui a dj t dit
(ce que certains font certainement quand-mme mais le prsident de sance est
l pour veiller ce que cela ne se produise pas !) Nanmoins les propos de Cindy
vont dans le mme sens que son premier crit : lhomme est un animal et elle se
rfre aux points communs entre lhomme et lanimal : les attributs corporels
notamment. Or, le flair est une reformulation linguistique pour nez : son
langage sadapte donc la situation sous lcoute attentive de ses pairs. Elle
propose aussi une comparaison sur les capacits intellectuelles : il a une
pense (on suppose que le pronom se rfre lanimal, ici la rflexion de Cindy
se cherche, sa syntaxe est hsitante mais elle donne des arguments avec des
connecteurs comme en fait , des exemples comme le flair et elle faonne
sa pense en parlant.
partir de la rplique 81, Cindy ayant entendu de nombreux arguments fait
voluer sa position : elle envisage les diffrences entre lhumain et lanimal, cette
fois, ce quelle navait pas du tout fait auparavant que ce soit lcrit ou loral.
Mais sa remarque 86 montre quelle reste encore ancre dans son ide premire
que les animaux ressemblent en tout lhomme et elle leur accorde mme la
parole ici, comme elle lavait fait auparavant pour lintelligence. Ainsi dans sa
question 90, elle montre que non seulement le sujet lintresse particulirement
mais aussi quelle nest pas encore convaincue de la diffrence dintelligence entre
lhomme et lanimal. Sa rplique 107 est certainement la consquence dune
question dun de ses pairs sur sa dfinition personnelle de lintelligence, ce dernier
ayant peru que la difficult venait de ce manque daccord pralable sur le sens du
terme employ.
Dans ses deux dernires rpliques Cindy reprend les arguments de ses pairs pour
dvelopper son propre raisonnement ; elle accepte plusieurs hypothses (166) et
revient sur son ide premire de langage pour lanimal (188). Il y a bien co-
construction des savoirs ici par lintgration des discours dautrui dans lnonc
oral mais aussi dans lnonc crit.
En effet, le deuxime crit senrichit linguistiquement : il devient un vritable
texte argumentatif avec exposition des deux points de vue opposs et
agencement rflchi des diffrents arguments. Sa premire position est expose
en dbut de texte et ce quelle a appris en deuxime partie, ce qui semblerait
montrer quelle y attache davantage dimportance. Il y a vritablement intgration
de lide que lhomme a une intelligence plus dveloppe. Son crit en est la
confirmation.
Il semble, en outre, y avoir reprise de certaines phrases entendues dans le dbat
58
avec explication prcise: lhomme est un loup pour lhomme, cest--dire
quil. et emploi dun vocabulaire spcialis sans faire attention leur
conscience , langage articul .
Le dispositif choisi par lenseignant semble vritablement avoir permis la
circulation et lintgration de reprsentations cognitives et culturelles (mme si
lide que lhomme descende dun mulot ou dun singe est revoir par la suite !)
par des formes langagires communes mais aussi par certaines expressions que
les lves navaient pas eu loccasion dutiliser auparavant (vocabulaire
scientifique, philosophique). On peut alors parler dacculturation puisquil y a eu
actualisation individualise de ces formes dans le deuxime crit. Les
comptences mtalangagires et mtacognitives dveloppes dans ce dispositif
relvent bien dun aspect de la rflexivit, avec prise de conscience de ses propres
apprentissages .
3.7. La place de la littrature
La littrature comme nouvelle discipline de lcole lmentaire franaise a fait,
en 2002, son entre officielle dans les programmes de l'cole primaire et, avec elle,
la lecture littraire.
L'enseignement de la littrature tait jusqu'alors rserv au collge et au lyce,
donc une certaine lite , et l'tude de la langue aux classes du primaire. Le
structuralisme, dans les annes 70, provoque un premier tournant dans
l'enseignement de la littrature au secondaire. Celui-ci tait jusqu'alors centr sur
des lectures savantes lies la biographie des auteurs : l'emblme de cette
approche tait le manuel Lagarde et Michard . On est pass ensuite une
conception centre sur le texte et sa structure. La classification par courants
littraires a fait place une classification par types de textes (narratif, descriptif,
explicatif, argumentatif et prescriptif) (cf.2.2.2.), puis par genres littraires (rcit,
posie, thtre, autobiographie, avec pour sous-genres du rcit, le roman, la
nouvelle, le conte, le fantastique, la science-fiction, le policier etc.). La grande
littrature est minore au sein des corpus tudis et complte par une
littrature traditionnellement juge paralittraire : le policier, le fantastique, la
science-fiction et par des genres dits mixtes qui allient l'criture, le visuel et l'audio
tels que l'album, la bande dessine, la chanson, le cinma, la publicit, l'crit
journalistique, etc... L'tude des textes littraires se fait alors grce de nouveaux
outils : l'analyse structurale (schma de communication de Jakobson (cf.2.2.1),
schma narratif de Propp, schma actanciel de Greimas) et ses concepts (par
exemple la fonction potique, la fonction rfrentielle, la situation initiale, la qute,
le hros, l'adjuvant, l'opposant...).
Dans les annes 80, on a assist une volution des thories littraires
marque par le passage du structuralisme aux thories de la rception avec
notamment l'esthtique de la rception
57
de Jauss (1978), la thorie de l'effet
esthtique de Iser (1976), la coopration interprtative de Eco (1985), la
lecture littraire de Picard (1986). Dans le mme temps, la littrature de
jeunesse, rel objet littraire et artistique, a obtenu ses lettres de noblesse
lcole.
Giasson (2000) synthtise les trois phases qui ont marqu l'enseignement de
la littrature sous l'angle de leurs questionnements emblmatiques. Elle montre
57 ce qui signifie le fait de prendre en compte le lecteur.
59
qu'on est pass de questionnements du type : qu'a voulu dire l'auteur ? des
questions du type: pouvez-vous rsumer l'intrigue en dgageant la structure du
rcit, les relations entre les personnages ? et enfin avec la centration sur le
lecteur des questions du type : quelles ractions avez-vous en lisant ce
passage ? .
Aujourd'hui, la plupart des didacticiens la lecture littraire partir notamment
des travaux de Michel Picard (1986). Employer le terme de lecture littraire
signifie que toute lecture de texte littraire n'est pas littraire par nature. Le texte
n'existe qu' travers la lecture, il chappe toujours son auteur et a besoin du
lecteur pour tre actualis dans une lecture singulire. Nous avons vu dans le
chapitre 2.3.7 que face la lecture d'un texte, certains lves de cycle 3 mobilisent
diffrentes postures de lecture et que si les lectures fusionnelles et distancies
participent, toutes deux, la lecture littraire, les enseignants doivent chercher
faire accder tous les lves une lecture symbolique et critique.
Prenons le temps d'illustrer ici ce discours sur les postures par des propos d'lves.
Pour exemple, une recherche (Croc-Spinelli, 2007) dont le recueil consiste dans
l'enregistrement et la transcription d'un extrait de dbat littraire
58
conduit par une
enseignante avec 8 lves de cycle 3 gs de 10 ans. Ceux-ci durant l'change
ragissent, l'oral, un passage d'un roman de littrature de jeunesse, L'enfant
Ocan de Jean-Claude Mourlevat. Ce recueil met en valeur la manifestation, en
fin de sance, dune lecture distancie avec la caractrisation du genre littraire du
texte partir d'une interprtation d'un premier lve portant sur le fonctionnement
du texte, son genre / moi jai trouv un truc /(...) il y a une histoire qui se
rapproche plutt de la ralit et une autre qui sloigne de la ralit ! / . Un autre
lve complte cette interprtation avec l'utilisation d'une mtaphore : / on a
dun ct de la feuille / on a lhistoire qui se passe dans la ralit / avec Yann
comme dit Romain y a du magique / et de lautre ct de la feuille et ben il y a la
vraie vie avec tous ces mots vulgaires et tous ces sentiments et quand on replie
ces deux feuilles / elles se correspondent / . L'analyse de ces propos au regard du
texte montre la pertinence de cette interprtation. Le texte se situe en effet
entre conte et rcit raliste . Cette recherche montre, par ailleurs, le processus
qui a conduit ces lecteurs cette interprtation : cette dernire n'est pas le fait
d'lves isols, elle est le fruit d'une activit plurielle et collective de tout le groupe
o des lectures faites de ractions subjectives immdiates / jai pas trop aim la
fin / , de ractions valuatives / pour moi lhistoire elle est pas termine /
permettent aux lves d'engager, dans l'interaction, un processus de distanciation
en utilisant leurs savoirs sur les dnouements des rcits / autant une fin qui
fasse rellement un dclic pour euh / pour vraiment quon finisse lhistoire / , en
faisant appel leurs expriences de lecture / comme par exemple Sacre
sorcire / . Ce processus de distanciation partir d'une activit de lecture
plurielle permet aux lves d'aboutir lapprciation du caractre magique de cette
fin / l cest plus magique / et de son inscription dans le monde des contes
merveilleux / l / on dirait quelquun qui sort dun conte merveilleux / pour
produire l'interprtation du genre voque au dbut de cette exemple.
Cet exemple illustre la conception de la lecture littraire comme va et vient
dialectique entre participation psycho-affective et distanciation critique
(Dufays, 2006) o des ractions subjectives immdiates participent, dans
l'change, la maturation du processus interprtatif. Il permet galement
d'illustrer la place nouvelle que l'interprtation occupe l'cole primaire qui
58 Un dbat littraire dsigne une situation d'change autour d'un texte littraire.
60
s'oppose la conception traditionnelle de la comprhension et de l'interprtation
comme des activits spares, avec le travail de la comprhension rserv
l'enseignement primaire, celui d'une interprtation savante, aux classes du
secondaire.
Notre exemple permet par ailleurs d'voquer le dbat littraire comme dispositif
didactique d'enseignement de la lecture littraire qui s'oppose aux dispositifs
traditionnels de lecture de textes littraires qui privilgiaient l'explication du
vocabulaire et les questionnaires de comprhension. Pour ceux qui souhaiteraient
creuser la question des dispositifs didactiques favorables la lecture littraire, ils
pourront notamment se rfrer aux travaux de Tauveron (2002) et de son quipe
dans Lire la littrature l'cole ainsi qu' l'ouvrage de Giasson (2000), Les
textes littraires l'cole . Ils y trouveront des dispositifs de questionnements des
textes qui proposent l'articulation de l'oral, de la lecture et de l'criture.
Nous vous proposons ci-dessous une activit en trois tapes qui vous permettra de
diffrencier diffrentes pratiques de lecture dans la classe : vous essaierez de
voir laquelle vous parait la plus riche pour les lves.
Activit :
1- Dans une classe de cycle 3, l'enseignant demande aux lves de lire le
texte suivant :
(Cette situation est extraite de l'article de Cbe, S. & Goigoux, R. & Thomazet, S.
(2004))
59
.
Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la premire fois, un
camarade italien. Franois la fait asseoir ct de lui et lui a demand son nom.
Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant
toute la classe : Angelo . Il connat mal notre langue car il nest en France que
depuis une semaine. Il comprend les explications du matre et peut parfois faire
les problmes, mais il est incapable de suivre la dicte. Il semble avoir trs bon
caractre et rit avec nous de bon coeur des fautes quil fait en parlant. Il chante
trs bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il
a dcor sa chambre .
Les lves sont ensuite invits rpondre des questions sur le texte. Vous
trouverez ci-dessous les questions et les rponses fournies par un des lves :
1. Comment sappelle le nouveau camarade ?
Il sappelle Franois
2. Depuis quand suit-il cette classe ?
Depuis une semaine
3. Quel est lexercice le plus difficile pour lui en classe ?
Cest les problmes
4. En quoi est-il trs bon ?
Il est trs bon en caractre (ou coeur).
2- Voici deux types de questionnements diffrents possibles sur un texte
littraire :
59 Cbe, S., Goigoux, R. et Thomazet, S. (2004) Enseigner la comprhension. Principes didactiques, exemples de
tches et dactivits. In Lire crire, un plaisir retrouv , dossier du groupe national de rflexion sur
l'enseignement du franais en dispositif relais, prface de Catherine Bizot, inspectrice
gnrale de l'ducation nationale de lettres. Paris : DESCO (MEN) En ligne sur
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-classerelais.asp
61
2.1- Quelles diffrences voyez-vous entre ces questionnements ?
2.2 -En quoi induisent-elles des activits diffrentes de l'lve face au
texte ?
1er questionnement extrait de Giasson, J. (2000). Enseigner les textes
littraires l'cole. Qubec : Gatan Morin.
(le texte sur lequel portent les questions suivantes n'est pas prcis)
Qu'as-tu remarqu dans l'histoire ? , Quelles motions as-tu ressenties ? ,
Cette histoire te fait-elle penser ta propre vie ? Pourquoi ? , Te fait-elle
penser d'autres livres que tu as lus ? .
60
2me questionnement :
(Le texte sur lequel portent les questions suivantes n'est pas prcis.)
De quoi parle le texte ? Selon toi quest-ce que le texte veut dire ? Quest ce quil
raconte, explique... ? Pourrais-tu trouver une phrase pour dire le type de conflit
dans lequel est engag le personnage ? Comment ce conflit a-t-il t rgl ?
Comment l'histoire se termine-t-elle ?
3 -Comparez les trois faons de travailler un texte littraire dans les deux
tapes prcdentes. Comment les dfiniriez-vous ? En quoi suscitent-
elles des activits diffrentes chez l'lve ?
Voici comment Sylvie Cbe et Roland Goigoux et Serge Thomazet, chercheurs
spcialistes de la comprhension en lecture, commentent la premire activit :
Quand ils sont mis face des textes, ils tendent adopter une attitude plutt
passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour sy
intresser vritablement. Leur premire lecture a une fonction de reprage
thmatique ( de quoi parle le texte ? ), rarement de construction problmatique
( quest-ce que le texte veut dire ? Quest-ce quil raconte, explique... ? Quel est
le problme ? ). Ce reprage superficiel leur suffit bien souvent pour rpondre
aux questions. Ils mettent en uvre des procdures relativement rudimentaires
qui demandent peu defforts : ils identifient un mot-cl dans la question (qui,
quand, o, comment.) puis ils cherchent localiser, dans le texte, un indice (une
majuscule.) ou un segment textuel (un complment de temps, de lieu.) qui
renvoie ce mot-cl ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient linformation
trouve (la plupart du temps celle qui est place droite du mot-cl).
60 Extrait de Giasson, J. (2000). Enseigner les textes littraires l'cole. Qubec : Gatan Morin.
62
CHAPITRE 4. DIDACTIQUE DES FRANAIS :
DES SITUATIONS ET DES PUBLICS SPCIFIQUES
Ce chapitre a pour objectif de vous faire dcouvrir que tous nos lves ne sont pas
de charmantes ttes blondes , ns en France et tranquillement lcole depuis
la maternelle . Ils peuvent venir dailleurs, tre adultes, entendre le franais pour
la premire fois en entrant dans la classe, etc. Nous ne prtendons pas couvrir
toute les diversit des situations possibles, mais plutt vous sensibiliser au fait que,
dans chaque situation diffrente, il faudra trouver une faon de les saluer, de les
intresser, de les faire travailler ensemble. Autant de publics diffrents, autant de
traitements didactiques diffrents. Lenseignement est le lieu de la crativit et de
linventivit ., on ne vous lavait pas encore dit ?
4.1. Le jeune enfant
La petite enfance (de la priode prnatale 7 ans) est la phase la plus importante
dans le dveloppement biologique et crbral de tout individu. Elle est caractrise
par une croissance rapide influence par lenvironnement. Nutrition adquate,
prservation contre les maladies et stimulation intellectuelle et affective sont
primordiales pendant les trois premires annes de la vie o se dveloppe le
potentiel cognitif, social et motionnel. Toute carence dans lun de ces trois facteurs
avant lge de trois ans peut laisser des squelles sur le dveloppement futur.
4.1.1. Le dveloppement cognitif
De nombreux psychologues ont centr leurs travaux sur le dveloppement des
connaissances. Parmi eux, J. Piaget (1957)
61
a dfini les stades du
dveloppement de la pense logique. Pour lui, lenfant ne nait pas porteur de la
connaissance quil dvelopperait naturellement selon un phnomne de
maturation : cest le contact avec son environnement qui favorise lvolution et le
passage dun stade un autre par un facteur interne dquilibration passant de
laccommodation lassimilation des donnes du rel. Nanmoins, pour Piaget, le
comportement du nouveau-n reste sous linfluence de son quipement biologique
et du social (famille, environnement scolaire) et ne saccroit quau fur et mesure,
lenfant vivant au dpart dans un gocentrisme social .
Les travaux de . Doise, A ;-N. Perret-Clermont
62
et G. Mugny
63
la fin des annes
1970 intgrent la dimension sociale au modle piagtien du dveloppement
cognitif. Ils ont montr que l'enfant progresse davantage dans des situations
d'interaction. On parle de conflit socio-cognitif quand des partenaires
d'apprentissage sont placs dans une situation dopposition et sont obligs de
trouver une solution. Par exemple, en CM1, un groupe denfants doit ngocier
lorthographe de la phrase : On tait des enfants terribles. . Lun deux propose
dcrire Ont taient parce que, dit-il : ils sont plusieurs, les enfants . Ses
camarades vont avoir des difficults lui faire admettre quil a tort : ils vont lui
61 Piaget J. (1957). Apprentissage et connaissances, Paris : PUF, Etudes dpistmologie gntique (vol.VII).
62 Perret- Clermont, A.-N. (1979). La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Berne : Peter Lang.
63 Doise ., Dionnet S., Mugny G. (1978). Conflit socio-cognitif, marquage social et dveloppement cognitif ,
Cahiers de psychologie, 21, 231-243.
proposer un remplacement ( nous tions ), lui faire comprendre que on est
un pronom et pas le verbe avoir la troisime personne du pluriel au prsent,
etc. Dans lesprit de lenfant, cest un vritable renoncement sa reprsentation
initiale qui se joue ici cause de (ou plutt grce ) ses camarades.
Pour Vygotski
64
(1985), le partenaire social reprsente la ressource indispensable
sur laquelle lindividu peut prendre appui momentanment pour rsoudre une tche
avant de parvenir leffectuer lui-mme. Le dveloppement nest pas subordonn
des lois internes avec une succession dacquisitions mais il est activ par
lapprentissage avec la collaboration dun partenaire plus expriment. Ainsi
lenfant acquiert de nouveaux instruments de pense ou daction en sappuyant sur
limitation, la sollicitation et laide dautrui dans sa zone proximale de
dveloppement (cf. 1.3.5.) avant de devenir autonome.
Pour J. Bruner
65
(1984), lenfant est amen trs tt, avec sa mre, prendre sa
place l'intrieur de situations de communication selon des rituels
dinteraction prenant lapparence de routines quil appelle formats ou
scnario . Par exemple, si la mre habitue son enfant lcher lobjet quelle lui
tend ds que ce dernier a dit merci , il shabituera vite utiliser le mot dans la
mme circonstance. Il sagit dj de cadres sociaux vhiculant des valeurs que
lenfant exprimente et interprte. Le savoir porte ainsi les traces des systmes
symboliques en vigueur dans la socit. Chez Bruner comme chez Vygotski, le
langage joue ici un rle essentiel, il est instrument de transmission des
reprsentations et des significations sociales et culturelles.
4.1.2. L'entre dans le langage
Lintention de communication se manifeste chez lenfant ds quil saperoit que ses
pleurs, ses gestes et mimiques reoivent une rponse de ladulte. Quand lenfant
est capable de langage articul, la communication, jusqualors paraverbale ,
stablit par des mots-phrases puis par des phrases plus complexes.
Comme on le voit, entre 3 et 5 ans le langage senrichit et lcole maternelle se
doit den dvelopper les trois dimensions :
- la dimension symbolique : le langage permet lenfant une prise de
conscience de son identit sociale personnelle au sein de la collectivit et favorise
la construction de sa personnalit (lenfant apprend distinguer le je du tu et
exprimer ses ressentis et ses dsirs en prenant sa place dans le groupe). Vers 4
ans lenfant acquiert la thorie de lesprit , il devient capable de faire des
hypothses sur ce que ressentent les autres, de prdire un comportement en
infrant la raction dune personne face une situation en simaginant sa place.
Il sait ce qui fait peur, plaisir lautre. Il interprte des tats mentaux derrire les
paroles (Lenfant a renvers son pot de peinture et ltale sur la table, la matresse
lui dit : Eh bien vas-y, continue ! ; lenfant rpond : Jai pas fait exprs. :
Lexcuse quil propose montre quil a compris lantiphrase de lenseignante.) Vers 5
ans, ses capacits dabstraction se sont largies et il devient capable de
comprendre lhumour.
64 Vygotski, L.V..(1985). Pense et langage. Paris : Editions sociales.
65 Bruner J. (1987). Comment les enfants apprennent parler. Paris : Retz.
- la dimension cognitive : le langage est instrument de reprsentation du
monde, il permet de dcrire et de comprendre ce que lon voit, ce que lon fait
(langage en situation) mais permet aussi dvoquer les vnements passs ou
venir en se dcentrant du moment prsent pour se construire une reprsentation
temporelle (langage dvocation).
- la dimension mtalinguistique : le langage est aussi un objet de manipulation
et dobservation. Lenfant acquiert progressivement la capacit de se servir de la
langue pour manifester ses remarques sur la langue elle-mme (mtalangage). Au
dpart, il sagit dun discours pilinguistique (Gombert, 1990) qui manifeste
une intuition prcoce de lenfant sur sa langue (Oh, il a dit jai peindu le soleil.)
Lenfant sait quune erreur de langage sest produite mais ne peut pas encore
lexpliquer. Les comptines, les jeux phonologiques et la dicte ladulte
permettront progressivement de lui faire prendre conscience du systme de
fonctionnement de la langue avant lentre dans lapprentissage de la lecture et de
lcriture.
Ces trois dimensions sont dveloppes par les programmes officiels de 2008 de
l'cole lmentaire en France.
4.2. Les publics non francophones
Plusieurs moments de ce cours vous lont dj suggr : tous les lves que vous
rencontrerez dans votre carrire nont pas le franais en partage de la mme
manire. Certains le parlent chez eux, uniquement ou avec une autre langue,
dautres lont dcouvert dans la rue ou la tl, dautres encore dans des films ou
des chansons qui leur ont donn envie de lapprendre, dautres enfin seulement
lcole parce que leurs parents ont dcid quils feraient du franais . Toutes ces
situations sont diffrentes et, mme si on ne peut pas prendre en compte tous les
cas particuliers, elles peuvent se classer dans certaines catgories pour vous aider
y voir clair. Car vous pouvez vous douter que les mthodes denseignement vont
varier suivant ces diffrences - ou du moins devraient varier.
Si des enfants ont entendu le franais chez eux, ils auront les sons du franais
dans loreille , ils sauront sans doute, avant daller en classe, les diffrencier et
peut-tre les rpter et vous pourrez vous rfrer ces acquis pour aborder la
langue - avantage que nauront pas ceux qui parlent une langue diffrente
(trangre ou rgionale) dans leur famille. Cette familiarit phontique loral est
primordiale pour la suite didactique de votre travail car elle dictera que vous
preniez appui sur elle pour entrer dans lcrit et expliquer lorthographe qui est le
lien entre des lments sonores (la phonie) et des lments visuels (la graphie).
Les enfants non francophones dcouvrent en mme temps en classe loral et
lcrit, ce qui suppose que lenseignement du franais soit alors bas sur leur
relation : vous entendez ceci, vous crivez cela ; et cette prcision est de taille
si on pense que nombre de langues parles par nos lves soit ne sont pas crites,
soit ne sont pas connues deux sous leur forme crite. Pensons par exemple au
berbre, parl par nombre dlves venus dAlgrie ou du Maroc, dont la graphie
existe, mais que ne connait pas la majorit des berbrophones, surtout issus de
limmigration. En outre, parmi ces lves non francophones, il faudra diffrencier
ceux dont les langues sont plus ou moins proches du franais, de plusieurs points
de vue :
! phontique et tymologique (les langues latines) ;
! culturel (les langues de cultures occidentales, quelles viennent dEurope,
dAmrique, etc.) ;
! graphique (les langues qui scrivent avec lalphabet latin, amnag ou pas)
etc.
Cest la moindre des choses (jallais dire, la moindre des politesses)
66
quun
enseignant se renseigne un peu sur les langues parles par ses lves, quil soit
dans leur pays, professeur de franais ltranger, ou dans un pays francophone,
professeur de franais des trangers . Ce ne sont pas des choses difficiles, il
suffit souvent dobserver. Par exemple, enseigner le franais des Laotiens ou des
Viet-Namiens (habitants de deux pays asiatiques proches, frontaliers et trs
ressemblants bien des gards - ils sont trs nombreux dans nos classes en
France) na rien voir : car le laotien scrit en criture lao, alors que le viet-
namien scrit depuis quelques dcennies en criture latine. Notre graphie est donc
acquise dans le second cas. Les exemples que nous prenons sont bien sr valables
pour tout type de public, et pas seulement pour des enfants.
Envisageons maintenant un autre aspect de la question. Venir dune autre langue,
cest venir d'une autre culture dans laquelle on a grandi, qui a donn sa forme
ltre quon est au monde. Or cest sur la fiert de ces racines quon peut se
construire et apprendre. Lapprentissage du franais, une langue sentie comme
trangre dans le sens de autre , peut tre senti comme une agression contre
ces langues et cultures dorigine, quel que soit lge de la vie auquel il intervienne.
Charge donc lenseignant de franais de mnager des transitions dune langue
lautre, de valoriser des connaissances quil na pas : comment dit-on cela dans
ta langue ? , de favoriser les rapprochements : qui a ce son dans sa langue
familiale ? , de faire rflchir : savez-vous quil y a 27 mots pour dire la neige
dans la langue inuit des Eskimos ? , etc. Il construira de cette faon de nouveaux
apprentissages, qui ne viendront pas heurter ce qui est dj l. Ces faons de faire
sont essentielles, autant chez les enfants que chez les adultes. Elles doivent aller
jusqu laisser cohabiter les langues dorigine dans la classe de franais, quil
sagisse de pallier un mot qui manque, de faire une plaisanterie, dexpliquer
quelque chose de difficile un camarade, de jouer avec les mots dans un pome,
etc. Cette cohabitation accueillie et assume, explicite, sera source de
connaissances partages, de moments mtalinguistiques et favorisera la dtente
cognitive qui permet dapprendre sans honte, sans la peur de se tromper.
Contrairement aux ides reues, ces pratiques ne font pas du tout obstacle
lapprentissage dune langue, car les proportions de la langue-cible (le franais) et
les langues dorigine sinversent peu peu au fil des mois et la langue-cible prend
naturellement la priorit au bout de quelque temps.
4.3. Le franais au secondaire
Les tudes secondaires seffectuant, en France, au collge puis au lyce entre 11 et
18 ans correspondent une priode particulirement sensible du dveloppement
physiologique et psychologique, tablissant le passage entre lenfance et lge
adulte. Pour certains, elles marqueront la fin de la scolarit (obligatoire jusqu 16
66 cf. Le tour du monde de la politesse. Denol. Le Monde. 2012.
ans en France), pour dautres, elles seront un tremplin vers les tudes suprieures.
Tout le problme pour les didacticiens du Franais langue maternelle est donc
dtablir un niveau faire atteindre en maitrise de la langue et en culture littraire
permettant une insertion dans la socit du travail ou un parcours universitaire.
4.3.1. L'tude de la langue, expressions crite et orale
Les Instruction officielles pour le collge
67
tablissent, tout comme celles du
primaire, une distinction entre la grammaire, lorthographe et le lexique qui doivent
faire lobjet de sances particulires, en sappuyant sur les acquis de lcole pour
les enrichir et aborder des notions plus complexes. Nanmoins la grammaire de
phrases reste lapprentissage privilgi. Les indices de cohrence textuelle et
dnonciation (cf. 2.4.5.), les connecteurs temporels, spatiaux et logiques qui font
progresser linformation, assurent la chronologie, expliquent les causes et les
consquences des actions, les pronoms et les substituts nominaux qui rfrent
un nom dj cit napparaissant quen classe de Quatrime avec cette restriction :
dans la mesure o ils sont exprimables en termes simples et clairs et o ils
dsignent des faits de langue dont la comprhension est primordiale. . (id.p.1) La
progression orthographique poursuit galement celle tablie en primaire par un
apprentissage raisonn et rgulier . La mmorisation des rgles permettront le
rinvestissement systmatique dans des activits dcriture. Les Instructions
officielles insistent galement sur la continuit des activits de dictes telles quon
les exerce en primaire : Parmi tous les types de dictes auxquels le professeur
peut avoir recours (dicte-copie, dicte dialogue
68
.), la dicte de contrle est une
modalit indispensable dvaluation de la comptence orthographique. (id. p.2).
Lenrichissement du lexique se dveloppe galement pour un rinvestissement
lcrit comme loral, avec un largissement au vocabulaire abstrait ds la
Quatrime en relation avec le maniement des ides et la structuration de la
pense, afin de faciliter la transition du collge au lyce. (id.p.2).
Les programmes de Seconde gnrale et technologique et de Premire des
sries gnrales insistent sur le fait que Ltude de la langue se poursuit en
classe de seconde, dans le prolongement de ce qui a t vu au collge et dans la
continuit du socle commun : il s'agit de consolider et de structurer les
connaissances et les comptences acquises, et de les mettre au service de
l'expression crite et orale ainsi que de l'analyse des textes. Dans le cadre des
activits de lecture, d'criture et d'expression orale, on a soin de mnager des
temps de rflexion sur la langue.
69
. Les sances dtude de la langue nont donc
plus un caractre systmatique, mais sont intgres aux autres activits, que ce
soit pour lorthographe ou la grammaire de phrases, afin de combler les lacunes en
morphologie et en syntaxe lors de la rdaction dcrits, pour la grammaire de
textes et de discours afin de comprendre les textes lus, mais aussi pour le
vocabulaire afin de favoriser l'expression d'une pense abstraite lcrit comme
loral.
67

Bulletin officiel spcial n6 du 28 aot 2008.
68 La dicte copie consiste rdiger en commun un texte de synthse de leon, les problmes orthographiques
sont rsolus en commun au fur et mesure. Le texte est ensuite recopi dans le cahier. La dicte dialogue
consiste pour le maitre dicter un texte, les lves peuvent poser des questions sur lorthographe dun mot, il
y a propositions et contre-propositions avec justification, puis choix individuel de lorthographe aprs ces
changes.
69 B.O. spcial N9 du 30 septembre 2010.
De mme, alors quau collge, lexpression crite et orale font lobjet de sances
particulires partant du principe que loral senseigne comme lcrit
70
avec des
exercices varis suivant une progression prcise dfinie par les programmes
(productions dcrits en relation avec les textes tudis, et loral, dbats,
expressions dmotions et changes darguments, lectures oralises, rcitations,
etc.) au lyce, la pratique de lcrit et de loral vise avant tout la prparation aux
examens du baccalaurat.
4.3.2. La culture humaniste
Si lcole primaire privilgie la dcouverte des uvres du patrimoine , le collge
comme le lyce ont pour vocation de fonder une culture humaniste
71
avec
notamment la dcouverte des textes fondateurs au collge (La Bible, le Coran,
lIliade et lOdysse, etc.) et les grands textes de la littrature dite classique au
lyce. Ainsi, les programmes du lyce prcisent : Dans la continuit de
l'enseignement qui a t donn au collge, il s'agit avant tout d'amener les lves
dgager les significations des textes et des uvres. cet effet, on privilgie
deux perspectives : l'tude de la littrature dans son contexte historique et culturel
et l'analyse des grands genres littraires. . Le collge a, en effet, dj privilgi
la dcouverte des formes et genres littraires (op.cit.p.3), ltude des types
de textes (narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs, injonctifs)
napparaissant plus sous cette expression controverse (Cf.2.4.3), mais tant
remplace par la dcouverte des diffrentes formes de langage : celui de la
littrature, de linformation, de la publicit, de la vie politique et sociale. (ibid.).
Les repres en histoire littraire permettent dtablir, au collge comme au lyce,
des liens transdisciplinaires avec lHistoire et les Arts et de construire une culture
commune. Ltude des grands genres littraires (posie, thtre, roman, littrature
dides) et de leurs principales caractristiques de forme, de sens et d'effets ont
pour objectif au lyce de favoriser le dveloppement d'une conscience
esthtique (op.cit.), et ainsi, par-del la culture littraire et les capacits de
rflexion, permettent l'accs lenseignement suprieur.
4.4. Le franais pour les adultes : l'universit, dans le monde du travail
Vous avez vu que, jusqu maintenant, nous avons parl de didactique du franais
et ventuellement de didactique des langues en gnral, mais en mettant laccent
sur des lves franais, assez jeunes, et donc implicitement sur lcole maternelle
ou lmentaire, voire secondaire, car nous savons que nombre dentre vous visent
un emploi dans lducation Nationale, au niveau primaire.
Il serait toutefois injuste et erron doublier que lcole nest pas le seul endroit o
lon apprend - entre autres les langues - et en tout cas quil ny a pas dge pour
apprendre ! Dautres moments de cette partie ont mis laccent sur les enfants trs
jeunes ou plus gs. Nous voudrions ici insister sur le fait quon peut apprendre
aussi lge adulte ; et pas seulement pour des raisons professionnelles, comme
vous le prsentera la section suivante. On peut croire quon crit et parle bien le
franais, et se trouver dsaronn-e devant ce que demande luniversit sur le plan
70

B.O. spcial N6 du 28 aot 2008, p.3.
71 Sous-titre pour le chapitre II La lecture, p.3, B.O. spcial N6 du 28 aot 2008.
langagier ; on peut tre lettr ou cultiv dans sa langue dorigine et se trouver
dmuni-e en abordant, pour diverses raisons, le franais ou une autre langue. C'est
sur ces cas que nous allons nous pencher.
Il existe ce quon appelle un franais universitaire ou franais sur
objectifs universitaires (que certains se sont amuss abrger en FOU .),
qui rassemble les diverses techniques linguistiques et discursives que
demandent les diverses tches universitaires : prendre des notes pendant un
cours magistral, prparer un oral dexamen par des notes crites ou un Power Point
projeter, prendre des notes sur un livre quon va rendre la bibliothque et dont
il faut garder lessentiel, rdiger le compte rendu dune runion de travail ou dun
travail de groupe, synthtiser oralement des lectures, etc. Tous ces travaux sont
nouveaux pour de nombreux tudiants, quils soient franais ou trangers. Ne
parlons pas de la rdaction dun rapport de stage, dun mmoire ou dune thse -
ni de leur soutenance ! Tous ces exercices sapprennent au fur et mesure
quon les dcouvre et on nen possde les codes que lorsquon nen a plus besoin,
bien souvent . En tout cas, il est rare quun professeur les enseigne explicitement
ou quun programme denseignement les prenne en compte. La didactique du
franais se penche donc aussi sur ces domaines dapprentissage, dautant plus
importants quils dterminent souvent des checs ou russites universitaires qui
sanctionnent bien autre chose que la valeur de la personne dans une discipline
donne, mais plutt sa connaissance ou non connaissance des codes linguistiques
en vigueur. Par exemple, quelles sont les diverses dispositions possibles sur une
page dune prise de notes efficace ? faut-il dire nous , je , ou on , dans un
rapport de stage ? comment se prparer un entretien oral ? quel type
dargumentation attend un enseignant dans un devoir dvaluation ? quelle est la
proportion dauteurs quon peut citer dans un mmoire ? comment prsenter une
bibliographie ? etc. autant de questions qui requirent des savoirs et comptences
spcifiques, rarement identifies ou enseignes. On sest de plus rendu compte que
ces codes sont loin dtre universels et que les codes anglais ne sont pas les codes
franais ou les codes espagnols. On peut donc arriver luniversit sr-e de soi
cause de russites les annes prcdentes dans son pays dorigine, mme proche
de la France, et seffondrer face des codes culturels et linguistiques quon navait
pas souponns. Comme dans la classe devant des enfants dbutants, tout nest
que convention, rien ne va de soi, et la seule arme universelle est lexplicitation
rgulire et sans arrt rpte des rituels en vigueur - qui de plus voluent avec le
temps .
Mettons-nous maintenant la place dun jeune homme du Laos qui vient suivre
des cours de franais dans un Centre Culturel franais de son pays car il doit aller
vivre quelques annes au Qubec avec sa famille ou des amis. Que doit-il
apprendre ? assimiler ? connaitre durgence ? pour sintgrer au mieux ? Quels
savoirs fondamentaux lui prsenter et comment le faire pour quil ne se sente pas
rabaiss et pris pour un enfant ? comment le prendre par la main pour le
mener dune culture une autre ? Ces questions se posent tous les enseignants
qui ont affaire des adultes qui ont choisi dapprendre le franais, pour des raisons
diverses et qui leur appartiennent, personnelles, de formation ou professionnelles.
ces adultes il faudra sans doute parler dgal gal, revoir les modes
dvaluation (voir notre chapitre sur ce thme) et dexigences, prendre en compte
leurs motivations ; il faudra crer des dialogues entre eux et viter encore plus
quavec de jeunes enfants des cours magistraux, viser sans doute moins une
norme linguistique que des qualits communicatives, etc.
Bref, vous vous rendez compte prsent combien ces questions didactiques
dpassent les seuls points linguistiques quoi on peut tre tent de rduire lacte
denseignement dune langue. Envisager le champ didactique, cest donc aussi
savoir sortir de la classe, imaginer toutes les situations denseignement /
apprentissage possibles ct de lcole, ouvrir nos comptences denseignant
une mta capacit dcoute, puis dadaptation divers publics et leurs
multiples raisons de vouloir apprendre une langue - en loccurrence le franais.
Cest sur cet aspect social que nous clturerons ce cours dans le chapitre 5.
4.5. Apprendre hors de l'cole
Pour apprendre (une langue surtout) il y a d'autres moyens que l'cole. Si on se
rfre l'histoire, les langues se sont toujours transmises par les voyages, les
guerres, le commerce, les missions religieuses, bref la mobilit humaine. Au
niveau micro, c'est par la famille que les langues se transmettent, se mlangent,
sont charges d'affectivit, de culture, etc. Les didacticiens emploient le terme
d'apprentissages informels ou encore de frayage ou d immersion
pour nommer les apprentissages qui se ralisent de faon spontane
72
. La
plupart des apprentissages langagiers se font de manire informelle, dans
l'interaction sociale, en parlant avec les autres. La plupart du temps, ils sont non
intentionnels, et s'effectuent lors d'actions qui ne sont pas finalises par
l'apprentissage, comme par exemple, en discutant avec des amis, en lisant des
livres, des magazines, en coutant la radio ou en regardant la tlvision, mais
aussi en allant sur internet... Ces apprentissages ne sont ni structurs par des
objectifs ni par une temporalit donne.
Pour enseigner certains apprentissages, comme celui de la lecture et de l'criture,
ou encore les mathmatiques au plus grand nombre, l'homme a mis en place une
forme d'apprentissage par l'tude dispense dans des institutions avec une
organisation centre sur les apprentissages et non sur l'action immdiate et le
souci de production. Ainsi, partir de 1830, l'cole s'est centre, avec un projet
politique de francisation, sur les apprentissages fondamentaux lire/crire. Les
didacticiens emploient le terme d'apprentissages formels . La didactique s'est
alors et pendant longtemps coupe des modalits de transmissions informelles des
pratiques langagires, en sparant acquisition et apprentissage. L'cole a privilgi
des savoirs formels sur les langues.
Ce modle a t critiqu par de nombreux didacticiens du franais dans la mesure
o, selon eux, la vise de cette discipline doit prparer les apprenants tre
capables de parler, lire, crire efficacement dans les diverses situations langagires
de la vie qu'elle soit professionnelle, civile ou prive, plutt que de cibler
l'acquisition d'aspects formels du langage. Ainsi, partir des annes 80, la
didactique du franais a mis en avant la communication et les vises pragmatiques,
avant la langue et ses rgles. Depuis, les savoirs de la classe de franais
proviennent galement des pratiques sociales de rfrence, autrement dit des
usages sociaux et crits du langage dans la socit.
Si aujourd'hui l'cole intgre dans son enseignement les usages sociaux du
72 Brougre, G.& Ulmann, A-L. dir. (2009). Apprendre de la vie quotidienne. Paris : P.U.F.
langage, il n'en demeure pas moins qu'elle slectionne ces usages, qu'elle les
hirarchise. Ainsi certaines pratiques langagires extrascolaires ne sont pas ou peu
lgitimes, se trouvant plus ou moins loignes du langage scolaire, comme par
exemple, le slam, le rap, le tchat, les sms, certains plurilinguismes. Il n'est pas
rare que des enseignants ignorent les pratiques langagires extrascolaires de leurs
lves, leurs comptences interculturelles alors que, par exemple, ces derniers
sont auteurs de blogs sur internet ou qu'ils tiennent des journaux intimes voire
crivent pour un groupe musical de leur entourage. Il arrive en effet que les
pratiques d'criture extrascolaires des lves soient d'une grande richesse et
intensit, sans que pour autant ceux-ci les rinvestissent l'cole. Souvent, ils les
taisent. La perspective (socio)didactique cherche tablir des ponts entre les
pratiques langagires dans et hors lcole, comme moyens de circulation, en
rinterrogeant les rapports entre la classe et son environnement, en
comprenant les processus dappropriation dans, mais aussi hors de la classe.
CHAPITRE 5. DIDACTIQUE DU FRANAIS ET SOCIT
Mme si les pratiques peuvent se diversifier linfini, en fonction des situations
diffrentes que constituent chaque classe et chaque public, heureusement des
espoirs et objectifs communs nous rassemblent. Dans tous les cas, les enjeux de
lenseignement du franais sont les mmes : il sagit de faire progresser nos
lves, de leur faire dcouvrir et construire une aisance de plus en plus grande
dans la langue et travers les langues en gnral. Il sagit aussi, par cette aisance,
de faciliter leur intgration sociale, de les rendre capables dvoluer et dexercer
leur esprit critique, dentrer en interaction avec la socit dans laquelle ils se
trouvent. Cest la raison pour laquelle ce chapitre dveloppera divers points de
contact entre la didactique du franais et son ancrage social.
5.1. Pratiques langagires
Le concept de pratiques langagires permet Elisabeth Bautier (1981) d'aborder le
problme des diffrences linguistiques et de leurs consquences sur le plan
scolaire. Cette auteure dfinit ce concept comme les manifestations
rsultantes dans les activits de langages de l'interaction des diffrents
facteurs linguistiques, psychologiques, sociologiques, culturels, ducatifs,
affectifs ... qui sont constitutifs des caractristiques individuelles et de
groupe . Elle s'oppose ainsi aux recherches sur les origines des diffrences de
russite scolaire qui se centrent exclusivement sur les diffrences de codes
linguistiques pour s'intresser ce qui est fait avec le langage, aux usages du
langage en considrant les relations de ces usages langagiers avec d'autres
comportements sociaux. Ce concept met ainsi l'accent sur la multiplicit des
facteurs linguistiques et non linguistiques que la mise en uvre du langage
mobilise. Le langage n'est pas considr comme la ralisation d'une pense dj
faite, mais comme une des dimensions dynamiques de la vie sociale d'un individu
et de sa pense en construction.
Les pratiques langagires sont dfinies comme des pratiques sociales avec des
ritualisations, des normalisations des fonctionnements langagiers caractristiques
des groupes sociaux d'appartenance. Toute situation de communication suppose
une interprtation de ses enjeux, de sa fonction et de l'usage du langage qu'elle
implique.
Les recherches sur le rapport entre les pratiques langagires et les difficults
scolaires, montrent que les reprsentations lies au langage et ses utilisations
(...) s'exercent massivement dans les modes de transmission et d'appropriation
des savoirs .
Quels leviers d'action en termes d'enseignement ouvrent ces travaux ? Comment,
par exemple, permettre un locuteur qui utilise, dans son vcu social, quasi
exclusivement la langue pour faire, pour dire dans la connivence avec l'autre,
d'utiliser la langue pour prouver, argumenter ?
Prenons un exemple de Bautier elle-mme, relatif une situation en sciences en
CE2. Face une consigne trs ouverte nonce par une enseignante, deux lves
de CE2 produisent deux noncs trs contrasts: Aujourd'hui on va parler de
l'eau, de comment on trouve l'eau . Une premire lve rpond : Elle [leau] a
trois formes/ elle a leau gazeuse/ leau normale et leau en glace , alors qu'une
seconde lve : Moi des fois je bois de leau chez moi / Je sens que le got il
vient de la piscine.
La premire lve interprte le cadre de travail sur le registre scolaire(au sens
de la restitution de savoirs acquis) alors que la seconde rpond au niveau
personnel et subjectif des sensations prouves, ayant interprt la situation
comme offrant une possibilit de faire part de son exprience (...) le verbe
trouver a t interprt sur le plan de l'exprience sensible et non sur le plan
cognitif .
Cet exemple montre l'importance de l'interprtation de la situation par les lves.
Ces diffrentes faons d'tre des lves en face de la mme situation peuvent
tre corrles des socialisations langagires, elles aussi diffrentes, leur analyse
permet de mettre au jour des processus potentiellement diffrenciateurs de la
scolarit des lves (...) . Les recherches montrent la forte prsence de cet usage
du langage qui relve de la seule immdiatet du dire, dans la connivence avec
l'autre chez les lves en difficult, de milieux socioculturels dfavoriss en
particulier. Ainsi ce recueil, en montrant la pluralit des interprtations des lves
ds lors quaucune contrainte explicite ne porte sur le type de texte produire
(...) , met en vidence le rle structurant ou pas de la situation et des consignes
de travail face des lves de milieux socioculturels dfavoriss qui se
caractrisent, selon Bautier, par des usages du langage plus communicatifs et
expressifs que cognitifs et laboratifs, qui manifestent une grande difficult
penser la langue comme un objet d'analyse .
5.2. Le poids des interactions
Tout au long de ce cours, vous avez rencontr plusieurs reprises la notion
d'interactions laquelle nous avons voulu accorder une place centrale. On la
trouve dans une premire acception qui dsigne le processus d'actions,
ractions entre deux domaines langagiers qui ne sont plus apprhends
comme disjoints (Kerbrat-Orecchioni, 1998) pour parler des relations
qu'entretiennent les pratiques sociales des langues dans la socit et les pratiques
d'enseignement des langues l'cole, ainsi que pour dsigner les relations entre
l'oral et l'crit. Un second type d'emploi dsigne l'interaction comme une forme
de discours produit collectivement, par l'action ordonne et coordonne
de plusieurs interactants (Kerbrat-Orecchioni, 1998) quand il a t par
exemple question du rle des interactions langagires dans la construction des
savoirs.
Depuis plus d'une dizaine d'annes, tant les programmes d'enseignement que les
travaux de recherches font une place aux interactions langagires, autrement dit
aux dialogues et changes verbaux dans la classe, et ce dans les diffrentes
disciplines pour favoriser l'acquisition et l'apprentissage de conduites langagires.
C'est sous l'influence des courants amricains de l'anthropologie de la
communication (cole de Palo Alto), de l'analyse conversationnelle (cole de
Chicago) que l'approche interactionnelle des changes en classe s'est dveloppe.
Les participants cooprent, dans le respect des rgles implicites d'une culture
donne, pour construire ensemble un discours en situation. Dans l'change, dans
un contexte donn, les noncs sont constamment adapts par le locuteur en
fonction des ractions des rcepteurs, de faon les rendre plus efficaces et
comprhensibles par les interlocuteurs. Les diffrents locuteurs et rcepteurs
participent l'interprtation des noncs dont ils ngocient le sens donner.
Les interprtations et les ajustements rciproques concernent les noncs eux-
mmes, ainsi que leurs objectifs et leurs enjeux, et sont lis aux reprsentations
que chacun se fait des intentions de l'autre.
Toute situation d'interaction court constamment le risque de l'incomprhension
ou du malentendu d'autant plus quand il y a mconnaissance de la culture de
l'autre et de ses habitudes communicatives. Prenons l'exemple d'un maitre de cycle
3 confront une lve d'origine chinoise qui ne prend la parole que sous
l'injonction pour rpondre une question. Le maitre interprte l'attitude de cette
lve comme un manque d'implication, une attitude d'ennui alors que, dans la
culture chinoise, un lve ne doit pas demander d'explications son enseignant,
ceci serait une marque de non respect vis--vis de l'enseignant, et de critique sur
sa faon d'enseigner. L'attitude de cette lve chinoise trouve son explication dans
le fait que la relation asymtrique entre le matre et l'lve propre la situation
d'enseignement est beaucoup plus marque hirarchiquement dans la culture
chinoise, alors qu'elle a volu vers une relation qui a une apparence plus galitaire
dans certains contextes d'enseignement francophones. Elle trouve galement une
explication dans le concept de face (Goffman, 1974), c'est--dire que, dans
l'interaction, les participants veillent ce que personne ne perde la face, ne soit
bless dans son amour propre, ce qui structure de manire implicite en partie le
discours.
Cet exemple, permet de mettre l'accent sur les diffrences interculturelles.
Parler une langue implique d'en connatre le systme et surtout les usages
culturellement construits. Comprendre la dynamique interactionnelle, c'est savoir
ce qu'on peut dire ou non selon le contexte, comment, qui et dans quelles
circonstances, ce qui dpend de conventions sociales implicites.
Pour tout enseignant, en France, face la diversit du public scolaire, il est
important d'tre conscient de l'importance des diffrences interculturelles et de
comprendre comment et pourquoi une mme situation langagire est assure de
faon diffrente selon les cultures, ce qui lui permettra d'viter nombre de
malentendus. Dans une perspective interculturelle, l'enseignant de langue doit
intgrer, dans son enseignement, les variations d'usages entre les cultures et les
comparer. Par ailleurs, comprendre la dynamique de l'interaction suppose de
prendre non seulement en compte les changes verbaux, mais aussi le non
verbal, le regard, les mimiques, les postures, les gestes, ainsi que ce que l'on
appelle le paraverbal, le dbit, l'intonation, voix, ce que les travaux de recherche
ont mis au jour. Les enseignants connaissent bien le rle du regard pour grer la
parole dans un dbat, les coups d'il et les petits mots comme hein pour
maintenir l'attention, ou encore les hochements de tte qui montrent l'coute.
Sur le plan mthodologique, cette approche suppose de partir de situations
authentiques enregistres au filmes. Ainsi, nombre de recherches enregistrent
ou filment des situations d'enseignement/apprentissage pour analyser, partir de
la transcription des interactions et du codage de certains aspects non verbaux,
l'efficacit du discours de l'enseignant dans l'interaction.
Exercice 1 :
1- Identifiez et analysez les diffrences entre le schma de la
communication produit par Jakobson prsent dans la partie 2.2. Langue
et communication et celui de Charmeux (1989 : 94)
73
prsent ci-dessous.
Quels sont les apports de ce second schma de la communication produit
par E. Charmeux par rapport celui de Jakobson ?
2- quel schma vous rfreriez-vous pour dcrire des situations
d'enseignement/apprentissage de la lecture ? de l'criture ? de l'oral ?
Justifiez votre rponse.
Schma de la communication d'E. Charmeux. (1989).
En guise de rponse, donnons la parole E. Charmeux
74
:
Ce qui apparat ici, c'est contrairement au schma traditionnel, la concidence
entre le projet d'mission et celui de rception on ne comprend pas forcment ce
qu'a voulu dire l'auteur , selon une formule chre nos souvenirs scolaires. La
construction du sens en lecture, comme en rception orale, ne consiste pas
seulement donner du sens un nonc , grce aux connaissances que l'on a de
la langue et du monde (...), mais articuler cet nonc sur la situation pour
l'riger en discours, et, par l'opration d'interprtation, en construire la
73 Charmeux, E. (1989). Le bon franais ... et les autres. Norme et variations du franais d'aujourd'hui.
Paris :Milan Education. p. 94.
74 Charmeux, E. (1989). Le bon franais ... et les autres. Norme et variations du franais d'aujourd'hui. Paris
Milan Education. p. 94.
signification, c'est--dire la rapport entre le sens linguistique de l'nonc et les
donnes situationnelles (qui parle ? pourquoi dit-il cela ? pourquoi le dit-il comme
cela?)Recevoir un message, ou lire un texte, implique donc plusieurs oprations.
Exercice 2 :
Quels sont les rles des interactions verbales dans cet extrait propos par
J ; Boussion, M. Schttke et C. Tauveron (2000 : 126-127) ?
l'issue d'une visite au parc de Gvaudan, dans le Massif Central, une classe de
CP a pour projet de rdiger, pour le journal de l'cole, un texte documentaire sur
les loups.
Au moment d'crire les rubriques Disparition du loup et Le loup
aujourd'hui , l'enseignant lance la discussion suivante :
ENSEIGNANT - Alors, d'aprs ce que vous savez pourquoi les loups ont-ils
disparu ?
LVE - Ils sont tous morts. Ils n'avaient plus assez manger. On les a tus ...
LVE - Oui mais on nous a dit qu'on en remettait en libert .
LVE - Non pas n'importe comment.
LVE - Et puis il y a longtemps qu'on les a tus ...
ENSEIGNANT - Vous avez tous raison. On avait trs peur des loups. On les a
chasss et tus. Ils ont disparu cause de l'homme. Vous avez tous lu le texte
La disparition du loup . Qu'en avez-vous retenu ? Ce que vous venez de dire,
mais encore ?
LVE - Ils ne mangeaient pas souvent les gens.
LVE - Oui mais il ne fallait pas qu'ils les mangent du tout.
LVE - Maintenant on saurait se dfendre .
LVE - Et aprs il y a plein de renards qui drangent les poules et les lapins. Et
aussi les souris. Et puis on a lu qu'il y avait trop de souris et de rats. On pense
l'histoire du joueur de flte et des rats partout.
Enseignant - Vous avez peur qu'on remette les loups en libert ?
LVE - On aurait tous peur.
LVE - Oui mais le loup des Vosges n'a mang que des moutons. C'tait en t
et il tait tout seul.
LVE - Moi j'aurais peur des meutes...
ENSEIGNANT - condition d'tre raisonnables, attentifs l'quilibre de la nature,
en prenant toutes les prcautions, les spcialistes pensent qu'on peut remettre
quelques loups. Mais beaucoup de gens sont contre cette ide .
(...)
En guise de correction, donnons la parole aux chercheurs :
Le projet central de l'enseignante est bien de former des enfants lecteurs et
producteurs de texte. Pour autant, ou plus exactement pour cette raison mme, il
s'attache tout particulirement favoriser les interactions verbales parce qu'il sait
qu'elles sont une aide la construction de la pense. Il ne s'agit pas pour lui de
faire parler les lves dans un jeu de questions/rponses, mais de les aider
verbaliser et changer leur savoir et ce faisant le synthtiser, le recomposer et
, sans paradoxe, le construire. Boussion, J.& Schttke, M., & Tauveron, C.
(2000)
75
.
5.3. Didactique et pratiques sociales
Les genres sociaux crits ou oraux (autre faon de crer des progressions)
Ce qui suit est issu de deux moments de ce cours. Le chapitre 2 vous a initis la
notion de pratiques sociales de rfrence : vous pouvez y retourner si vous
voulez vous rafraichir la mmoire. Le chapitre 3 sur loral a abord la question des
genres sociaux , dont on vous a dit que cest la mthode genevoise . Nous
allons revenir sur ce point.
Une tendance de la didactique des langues, soucieuse de lier ce qui se fait lcole
ce qui se vit hors de lcole, a pour principe de sappuyer sur des observations
quon peut faire dans la vie courante pour en dduire des activits et exercices
dvelopper dans la classe. Lide est que tous les lves partagent, hors de la
classe, des vcus communs : ils passent dans les mmes rues, de leur ville ou de
leur village, devant les mmes affiches, voient des journaux dans les vitrines,
entendent la radio et la tlvision, ctoient des commerants au march ou dans
les magasins, etc. Toutes ces expriences les mettent en contact avec diverses
faons dutiliser la langue ou les langues : on entend des marchandages sur un
produit acheter, des dbats sur la place du village, les ordres dun gardien de
parc ou de muse, les informations dun journaliste ; on voit des publicits sur les
murs, les magazines ou entre deux missions de tl, on reoit des faire-part de
mariage ou de naissance, on crit des cartes postales ou des textos, le docteur
nous donne une ordonnance pour le pharmacien, on doit remplir un chque ou un
formulaire dinscription etc. On peut dire ainsi que la vie sociale est rythme par
tous ces usages linguistiques, qui nous offrent voir ou entendre sans arrt des
textes crits ou oraux. Certains didacticiens se sont dit quon pourrait mettre
profit cet norme rservoir dexpriences pour que celles-ci servent de modles
utiliser dans la classe.
On voit les divers avantages de cette ide : non seulement, celle-ci cre une
certaine galit entre les lves, puisquelle fait rfrence des expriences
communment partages, et non aux privilges dus au niveau dit culturel de
certaines classes sociales ; par ailleurs, le fait de se rfrer ces pratiques sociales
dans la classe vite lenseignant de justifier ses propositions de travail, car elles
trouvent leur sens dans cette exprience mme. Ainsi, inutile dexpliquer quoi
sert une publicit, un prospectus ou un annuaire : leur utilisation quotidienne leur
donne sens et on postule quun enfant ou un adulte travaillera plus volontiers sur
des produits dont il connat la fonction sociale que sur des produits qui lui
paraissent gratuits et sans intrt (une rdaction, un rsum, etc.). Un autre
avantage est la gamme infinie de ces produits sociaux, qui voluent avec le temps
et les inventions de la modernit, varient suivant les lieux et les poques, lge des
acteurs sociaux, et proposent donc des difficults trs variables sur le plan
linguistique. On peut dire par exemple que, dans le domaine de la correspondance,
un faire-part sera plus facile lire quune carte postale, qui sera elle-mme plus
facile crire quune lettre. Et dans les lettres, on diffrenciera les lettres
personnelles, les lettres administratives, etc.
On appelle donc genre social , tout produit linguistique issu de
l'usage social, entendre ou lire par les usagers sociaux. Contrairement
des produits didactiques uniquement scolaires, les genres sociaux existent toujours
75 Boussion, J.& Schttke, M., & Tauveron, C. (2000). Lecture, criture et culture au CP. Paris : Hachette. (p.126-
127).
en production et en rception, quasi en mme temps : ainsi un conte est racont
par un-e conteur / se et cout par des auditeurs ; une information est donne par
le journaliste de la radio en mme temps quelle est diffuse aux auditeurs ; une
publicit est rdige par un publiciste pour tre distribue dans des boites aux
lettres ou donne des passants dans la rue, etc. Ces genres sociaux, crits ou
oraux, quon peut dcrire sur le plan linguistique, discursif, lexical, syntaxique, etc.
ne se limitent pas leur dimension linguistique : puisquils sont bass sur un
objectif de communication, ils devront intgrer aussi des lments iconiques,
spatiaux, etc. pour de lcrit, intonatifs, dclamatifs pour de loral, etc. La langue
ny est donc pas coupe des autres moyens dexpression, qui la compltent et
grce auxquels elle prend une allure riche et complexe. Travaillant les genres
sociaux, llve apprend aussi tre un acteur social.
De ct de lenseignant, le travail par les genres sociaux permet de prendre appui
sur des modles existants (de vraies informations radios, de vrais dbats
tlviss, de vrais rglements de train ou de bus, etc.) quil sagira dobserver
avant den reproduire les traits linguistiques les plus saillants. Lenseignant peut
aussi crer des progressions en demandant de reproduire un seul trait linguistique
(linfinitif, par exemple, pour les verbes dune recette) dun genre social, puis en
complexifiant la tche : inclure des quantits, ajouter une liste dingrdients,
dcrire le plat final obtenu, etc. Cette mthode facilite les co- et auto-valuations
puisque lapprenant, ayant un modle sous les yeux, peut facilement, sil est guid
dans le choix des critres, comparer ce quil a produit avec le modle social
propos en dbut de squence. Il peut aussi, par la suite, lui ajouter une phase de
remdiation pour sapprocher davantage de ce modle. Enfin, linfinit des
genres sociaux offre lenseignant une palette inpuisable de modles qui
vite la monotonie et lui permet de sadapter des publics nouveaux en
empruntant ces modles leur quotidien.
Voil pourquoi nos collgues suisses ont fait le choix de ce type de travail, tandis
que nombre des enseignants franais sappuient depuis longtemps dans leurs
classes sur des genres sociaux sans parfois en savoir le nom !
5.4. Le franais en contact avec d'autres langues
Nous arrivons vers la fin de notre parcours qui, vous avez pu le constater, va de la
stricte vision de la classe de franais vers la place de ce franais dans divers
contextes sociaux. Ces contextes nous mettent sous les yeux (et dans les oreilles)
quelques phnomnes intressants, quant la vie des langues, et donc leur
enseignement. En effet, que mcrit un de mes fils sur un rcent texto ? hello,
mam, voy a riguardare la TV avec mes amis, ciao . Que lisez-vous ? une phrase
que vous comprenez invitablement, dont on peut reconnatre des lments issus
du franais, de lespagnol, de litalien, dune langue anglo-saxonne, un sigle
international (TV) et une abrviation qui peut appartenir plusieurs langues, entre
autres latines. Question : mon fils a-t-il conscience de ce mlange lorsquil crit ?
sans doute non, et quand il ajoute salutipache comme disent les Corses , faisant
sans doute allusion la formule salute i pacce quil a peut-tre entendue mais
jamais lue, quelle langue crit-il ? Je serais tente, de faon un peu provocante, de
rpondre quil crit du franais, du franais de jeunes Franais de 2012, mtiss
dautres langues rencontres dans sa vie, mais aussi dans la vie du franais. En
effet, si nous nous plaons du point de vue dune langue, il est invitable que les
moyens de communication actuels (TV, internet, tlphone, texto, voyages de tous
ordres, media, CD, etc.) et passs la mettent ou laient mise en contact avec
dautres langues, puisque les frontires tant des inventions humaines, elles
nexistent heureusement pas ltat naturel. Il sensuit que les langues se
dplacent dans le monde avec leurs locuteurs, quelles se rencontrent, se
croisent, empruntent lune lautre, se compltent, se font cho, etc. Et nous
recevons, lisons, crivons, entendons, transmettons ces mlanges, dans nos
usages quotidiens. Que faisons-nous dautre quand nous disons : je vais manger
une pizza , sois un peu plus cool sil te plait , to be or not to be, cest la
question ? etc. Notre vcu langagier est truff de mlanges, dinterfrences,
demprunts, plus ou moins conscients, plus ou moins rcents, qui font vivre et
voluer les langues. Certains vont disparaitre, comme les modes, dautres vont
sincruster et faire partie de la langue.
Face ces phnomnes subtils et passionnants, que devons-nous enseigner ?
Que devons-nous accepter en classe ? Bref : dans quelle mesure le franais de
lcole doit-il se soumettre un idal de puret qui certes a une histoire et sa
raison dtre ? ou tre lcoute des autres langues qui le font voluer et feront la
norme de demain ? Cest une question didactique bien difficile mais que tout
enseignant de langue et de franais doit se poser. Car elle rgit tous nos rflexes
dvaluation, de valorisation ou dvalorisation, de transmission, permission ou
interdiction dans la classe ; elle rgle aussi le lien que nous voulons entretenir,
dans notre enseignement, avec les usages sociaux. Il ne va pas de soi de prendre
une position nette et dfinitive.
Pour notre part, nous conseillons une position scolaire souple et nuance. Rgle
1 : montrer aux lves, dans des cours de vocabulaire abordables tout ge, que
toute langue volue, que de nouveaux mots apparaissent, sont emprunts
dautres langues, dautres disparaissent, changent de sens, se transforment, etc.
Henriette alter, spcialiste de lhistoire des langues, parle de mots nomades ,
qui passent dune langue lautre, les enrichissent, leur ajoutent des nuances, de
nouveaux sens, etc. Lapproche tymologique va alors dans le sens dune
relativisation de la norme et des usages. Ce qui est correct un sicle donn
ne lest plus au suivant, une forme condamne (par exemple Est-ce que . ?
lcrit dans les annes 50) une poque est accepte une autre, et ainsi de
suite. Nos langues sont le miroir de nos socits et de nos rencontres : les guerres
ont insuffl de nombreux termes trangers en franais, comme les dplacements
conomiques et les mobilits politiques. Les religions des autres influencent aussi
notre langue en y intgrant leurs termes propres, comme toutes les habitudes
sociales (sport, cuisine, art .) : le surf, la paella, le couscous, le rap, le net, en
sont la dmonstration, autant dans leur dnomination que dans les lexiques qui les
caractrisent. Il est trs utile que les enfants et apprenants de tous ges voient le
franais (et toute langue) comme un grand fleuve qui charrie des alluvions, sen
enrichit et en laisse dautres sur la rive, au fur et mesure quinexorablement il
avance.
Mais il serait faux de faire croire que tout langage, tout mlange, toute nouveaut,
est admissible et sa place dans toute situation de communication. Rgle 2 : faire
observer qu lcrit comme loral, les coutumes sociales nous invitent utiliser
tel ou tel mot, tel ou tel style, telle ou telle formule, suivant qui nous nous
adressons et dans quelle relation nous sommes avec notre interlocuteur : lexemple
de la correspondance, et des formules douverture et de clture dans une lettre,
sont un bon exemple de cette variation. On peut donc enseigner aux lves tout ce
franais mtiss qui est celui des Franais de leur poque, tout en leur enseignant
que certains mots dorigine trangre (ciao), ou dintroduction rcente (surfer sur
la toile) ou limite un type de situation (il a gagn par ippon), ne sera pas
accept par tout le monde.
Rgle 3 : bref, cela signifie quon enseigne une langue dabord en fonction des
situations de communication dans laquelle va se trouver lapprenant, et en
prsentant la langue standard, norme, comme une variation possible, accepte
dans des situations formelles (examen, cole, professionnel, administration,
situation dvaluation, etc.). On commence donc par les variations, puis on arrive
un standard commun , lment de ces variations, et non linverse : cest cet
angle de vue qui est fondamental.
Rgle 4 : et toujours envoyer un dictionnaire rcent, garant controvers mais
traditionnel du standard de lpoque, en cas de doute. Lenseignant devrait
dailleurs toujours avoir son dictionnaire sur son bureau et le consulter plusieurs
fois par sance, pour inculquer cet automatisme aux lves.
5.5. Institution, programmes, valuations nationales dans le contexte
franais
Les programmes constituent le cadre national obligatoire de l'enseignement. Ils
prescrivent les contenus, les dcoupages disciplinaires et les horaires des
diffrentes disciplines pour le primaire, collge et le lyce.
Les programmes pour l'lmentaire et le secondaire ont volu, depuis 1970, sous
l'influence des travaux de la linguistique, des thories de la communication et des
tudes narratologiques, et depuis 1989 avec la sortie de la loi d'orientation qui met
l'enfant au centre du systme ducatif et qui a pour objectif de permettre 80
des lves la russite au bac. L'organisation institutionnelle de l'enseignement
primaire est alors marque par un nouveau dcoupage du cursus en cycles et par
l'apparition d'valuations nationales afin que les enseignants puissent reprer les
difficults de leurs lves et mettre en place des remdiations.
En 2002, la littrature (cf. 3.7.) apparait dans les programmes de l'cole
primaire, l'enseignement de la grammaire rompt avec la conception traditionnelle
pour dvelopper une dmarche rflexive sur la langue, toutes les disciplines sont
concernes par la matrise de la langue. L'enseignement des langues trangres et
rgionales a pour objectif de favoriser une analyse rflexive sur les langues. Cette
rnovation de l'enseignement du franais est accompagne d'une srie de
documents d'application.
En 2007, les programmes apportent des prcisions sur les premiers apprentissages
en lecture et sur l'enseignement du vocabulaire.
Les programmes de 2008 prsentent une conception plus traditionnelle de
l'enseignement de la grammaire qui privilgie l'identification de la nature et
fonction des mots et des propositions au dtriment d'une grammaire outil au
service de la lecture et de l'criture. On en revient la rdaction traditionnelle
plutt qu' la production d'crits , do l'abandon des genres sociaux de l'crit et
de l'enseignement du processus d'criture. L'enseignement de la littrature y est
rduit.
Pour le collge, dans les programmes de 1995, apparait la notion de
squence qui constitue une organisation de l'enseignement du franais qui
rompt avec un enseignement cloisonn de la lecture, de l'criture, de la
grammaire, de l'orthographe, de la conjugaison et du vocabulaire. Ces
squences didactiques articulent, sur plusieurs sances, la grammaire de texte
et l'tude de texte en lecture et en criture pour l'tude d'un genre ou d'une uvre
littraire. Des documents d'accompagnement aident les enseignants par des
exemples de squences, des clairages notionnels.
Dans les programmes publis en 2008, on ne trouve plus l'emploi explicite des
termes de squence et de discours. Ils insistent nanmoins sur une organisation
temporelle et cohrente des apprentissages. Ils prsentent un enseignement
progressif de la grammaire, de la grammaire de phrase la grammaire de discours
et de texte, laquelle n'est aborde qu'en 3me. La place accorde la littrature de
jeunesse est rduite en faveur de l'analyse des uvres d'art.
Pour le lyce, les programmes mettent l'accent, jusqu'en 1992, sur les
apprentissages techniques du texte argumentatif et sur l'histoire littraire de faon
quasi encyclopdique avec une preuve anticipe du bac de franais constitue du
choix entre un rsum de texte argumentatif, un commentaire littraire ou une
dissertation et de l'tude d'un texte l'oral.
En 2001 le programme se recentre sur des objets d'tude. Les sujets de l'preuve
anticipe du bac de franais consistent en un ensemble de textes distribus au
candidat, reprsentatifs d'un objet d'tude du programme, corpus sur lesquels une
ou deux questions demandent des rponses rdiges. Trois types de travaux
d'criture sont aussi proposs au choix : un commentaire, une dissertation, ou une
criture d'invention.
En juillet 2006, le dcret d'application de la loi d'orientation pour l'avenir de l'cole
de 2005 instaure le socle commun de comptences et de connaissances : ce
que l'lve doit matriser 16 ans, la fin de la scolarit obligatoire. Ce socle fait
une place prpondrante l'enseignement du franais. Il s'organise en 7 grandes
comptences dont la premire est la matrise de la langue franaise et dont la
cinquime, la culture humaniste, comprend la dimension culturelle de
l'enseignement du franais. Ces comptences sont valides trois moments cls,
au CE1, au CM2 et en troisime. Un dispositif d'valuation nationale en CE1 et CM2
porte sur les comptences du socle en lien avec les programmes, afin
d'accompagner les lves en difficult. Depuis 2008, est mis en place un livret
personnel de comptences l'cole primaire, et en 2009 au collge. Pour obtenir le
diplme national du brevet des collges, l'lve doit attester de la matrise du socle
commun. Les diffrents pays francophones accordent la mme importance la
notion de comptence qui organise l'enseignement du franais et l'inscrit dans les
pratiques sociales de rfrence.
Par ailleurs, il existe deux valuations internationales sous formes d'enqutes. Le
programme PISA (programme international pour le suivi des acquis des lves)
organis sous lgide de lOCDE value les lves europens de 15 ans sur leurs
comptences en comprhension de lcrit, en culture mathmatique et scientifique.
Le programme PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) sous
l'gide de lIEA value les comptences en lecture d'lves de fin de la quatrime
anne de scolarit obligatoire (CM1).
5.6. Des outils pour la classe
Quels sont outils de la classe de franais, au service de l'enseignement
apprentissage, disponibles pour les enseignants et les lves ?
Le manuel apparait tre l'outil de rfrence premier de prparation pour
l'enseignant, notamment pour les enseignants dbutants, en dbut de carrire ou
dbutant dans un nouveau cycle d'enseignement. Cet outil a fait dbat dans les
annes 80. Le monde de l'ducation critiquait alors l'aspect prconu,
dcontextualis, ferm des manuels qui proposaient des dmarches en dcalage
avec la rnovation de l'enseignement du franais. Cette critique a donn lieu une
multiplication de l'usage des photocopies qui permettaient alors aux enseignants de
fabriquer leurs propres outils, de choisir des textes, des exercices, dans diffrents
manuels, ou documents authentiques, permettant d'adapter ainsi les outils
didactiques leur projet et aux besoins des lves. Depuis les annes 90, on est
revenu sur cette utilisation massive des photocopies l'cole qui ont eu pour
consquence de poser aux lves des problmes d'organisation de classeurs et de
structuration des apprentissages et aux enseignants la question thique du
photoco-pillage. Ainsi, les manuels scolaires ont t revaloriss et repenss pour
tre adapts aux nouvelles conceptions de l'enseignement du franais en
cohrence avec les programmes ministriels. Ils constituent un lien entre lcole et
les parents, permettant ces derniers de suivre le travail fait en classe. Les
manuels, pour la plupart, comprennent un livre du matre ou guide pdagogique ,
et pour les lves, des activits et exercices, des synthses de connaissance et de
structuration des acquis. Certains manuels peuvent comprendre des disques, des
images, des CD de films.
Il est rare de rencontrer un enseignant de franais qui ne s'en tienne qu'aux
ressources et aux supports du manuel. Il les complte de ressources
personnelles, tant dans le choix des exercices que dans les textes proposs, ou
encore avec des supports audio visuels, comme par exemple l'interview d'un
crivain. Son enseignement peut tre galement enrichi par les apports personnels
des lves : ceux-ci peuvent apporter des documents qui seront exploits lors des
activits (extraits de journaux, publicits, documentaires...)
Aujourd'hui, l're du numrique, se dveloppent des manuels numriques avec
des fonctionnalits interactives, conus davantage comme des sites internet,
donnant accs dautres contenus, permettant le travail collaboratif et la
mutualisation de supports.
ct des manuels proposant des dmarches pdagogiques et exercices, on
trouve galement, dans les classes, disposition des lves, en ligne ou sous
format papier, des livres de rfrence tels que les dictionnaires de langue, les
dictionnaires des synonymes, les encyclopdies, des atlas, des guides de
conjugaison.
Des outils d'entranement tels que les fichiers d'exercices ou cahiers d'activits
peuvent complter les manuels. Ces fichiers sont dans la plupart des cas
autocorrectifs, ils peuvent galement se prsenter sous format papier ou sous
format numrique.
Depuis 2002, avec l'introduction de l'enseignement de la littrature dans les
programmes de l'cole primaire et de listes d'uvres tudier, les textes supports
ne se trouvent plus seulement dans des recueils de textes, mais les coles
achtent des uvres de littrature de jeunesse.
Par ailleurs, des enseignants proposent, sur la toile, de nombreuses ressources
concrtes disposition de leurs collgues et des lves, telles que des prparations
de squences, mais aussi de nouveaux outils d'criture et de communication avec,
par exemple, la proposition de correspondances pour leurs classes par internet.
Un autre outil disposition des enseignants consiste dans les revues
professionnelles (par exemple, Les cahiers pdagogiques ou plus axes sur
la recherche, la revue Pratiques , la revue Repres , la revue du Franais
aujourd'hui ...) qui se trouvent, pour la plupart, sous format papier, mais
galement consultables en ligne.
Par ailleurs, l'enseignant doit rflchir non seulement au choix des supports, leur
intrt pour son enseignement, mais aussi aux modalits de leur utilisation par
les lves. Comment organiser l'exploitation de ces ressources par les lves ?
Les cahiers et classeurs sont les supports de travail les plus utiliss dans les
classes. Leurs dnominations et contenus jouent un rle considrable dans la
conscience disciplinaire (Gigure J. & Reuter, ., 2003) et la reprsentation de
l'image de la discipline. On trouve, dans certaines classes, un cahier d'expression
crite, dans d'autres un cahier d'crivain, alors que dans d'autres classes le travail
d'criture se fait dans le cahier du jour.
Les outils qui servent crire sont les crayons papier , les stylos, les stylos
de couleur, les stylos plumes, les surligneurs, le traitement de texte, ceux qui
servent effacer comme la gomme, le blanco, l'ponge pour le tableau ou
l'ardoise. On peut galement trouver des enregistreurs, tels que des dictaphones,
voire des camscopes. Le choix de ces outils et de leurs utilisations a des
incidences en termes de rapport l'criture scolaire des lves, l'oral mais
galement en termes de traitement de l'erreur. En effet, le crayon papier et la
gomme, l'effaceur et le dit blanco permettent de faire disparaitre les erreurs.
L'ordinateur a modifi le rapport l'crit institu par la machine crire. Par
ailleurs, l'ordinateur est particulirement utilis avec des lves handicaps pour
leur rendre accessible l'criture. En France, depuis la loi du 11 fvrier 2005 les
lves handicaps se trouvent tre scolariss en classe ordinaire quand leur
handicap le permet.
Quels sont les affichages d'une classe de franais ? Au CP, on trouve dans les
classes, pour les lves, des pancartes, aides mmoire, prsentant l'alphabet ou
encore des placards de sons prsentant les diffrentes graphies des phonmes. Des
pancartes peuvent rappeler les rgles orthographiques. Des affiches peuvent
galement annoncer des vnements ou encore mettre en valeur les travaux des
lves.
Un support permanent emblmatique du mtier d'enseignant est le tableau
comme support de l'institutionnalisation du savoir, de la leon copier ou encore
de la correction collective. Aujourd'hui, on commence trouver dans les classes
franaises de plus en plus de tableaux blancs interactifs. On peut penser que ce
nouvel outil modifiera, entre autres, les modalits d'laboration des textes des
leons.
CONCLUSION
Nous voici arriv-e-s au bout de notre voyage ensemble. Nous esprons que vous
nous avez suivies sans trop de mal. Vous avez sans doute peru nos diverses voix,
dont nous navons pas cherch vous cacher les diffrences : comment faire
autrement, dans un cours de didactique qui revendique la variation et la complexit
comme guides ? Nous nous sommes aussi permis les redites, parfois sous des
formes diffrentes, de choses essentielles auxquelles nous croyons : bis repetita
placent, disaient les Latins. Lenseignement aussi est fait de rptitions.
Peut-tre tes-vous du-e-s ? Non, ce cours nest pas un manuel cl en mains
pour faire la classe . Non, vous ne saurez sans doute pas, aprs sa lecture, quoi
faire en mettant les pieds dans une classe pour la premire fois. Au moins, vous
saurez peut-tre ce quil ne faut pas faire ? . Rassurez-vous, personne ne sait
dfinitivement comment faire et tout enseignant, quelle que soit son exprience,
quel que soit son ge, est toujours un peu angoiss la veille de la rentre.
Lenseignement est le lieu du doute et des questions ; la didactique nous aide y
voir clair mais la modestie et la vigilance sont toujours de mise.
Pour apprendre enseigner , il vous faudra encore beaucoup observer, discuter,
lire, changer, essayer de nouvelles choses. On ne sait jamais enseigner, car la
socit volue, nos lves aussi, comme nos conceptions et nos reprsentations.
On est toujours en route ., cest ce qui fait que notre mtier est passionnant, cest
ce qui fait que la didactique, science minemment sociale, a encore de beaux jours
devant elle. A bientt sur le chemin ?
Auteures du cours :
Anire Karine. IUFM de Rouen.
Croc-Spinelli Hlne. ISPEF, Universit de Lyon2.
Rispail Marielle. Universit de Saint tienne, Jean Monnet.
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Bulletin officiel, Hors-srie, n3 du 19 juin 2008
Bulletin officiel spcial n6 du 28 aot 2008
Bulletin officiel spcial n9 du 30 septembre 2010
Manuel :
Manuel CM2, Mot de Passe, 2011, Paris : Hachette Education.
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Cours et documents permis
Dure : 2h. Il est conseill de rpondre en style tlgraphique aux questions 1, 2 , 3 et de rdiger
une rponse argumente pour la question 4.


Dossier :
Sexprimer en franais, Squences didactiques pour loral et lcrit
Sous la direction de : Joaquim Dolz, Michle Noverraz et Bernard Schneuwly
Volume IV, 7, 8, 9, Ed. De Boeck / COROME. Bruxelles, 2001.
Squence 1 : La parodie de conte, Danile Marmillon
! page de couverture (1 page)
! tableau de dpart des 6 modules (2 pages)
! fiche 12 : le conte tahitien en puzzle (2 pages)
! fiche 13 : le texte sans alinas (1 page)
! fiche 15 : les temps de verbes (1 page)
! fiche 18 : les critres dvaluation (grille) (1 page)
! Annexe 7 : aide-mmoire (1 page)
Consignes :
1) A partir du tableau de droulement de la squence : 3 pts
! des enfants de quel ge peut sadresser cette squence ?
! daprs vous, combien de temps peut-elle durer ?
! quelle place y ont la construction de la langue et les savoirs grammaticaux ?
! pouvez-vous reprer les lments macros et les lments micros de la squence ?
! pouvez-vous citer 2 ou 3 comptences vises ?
1) le puzzle sur le conte tahitien : fiches 12 et 13 : 3 pts
! daprs vous, quels sont les savoirs viss ?
! pouvez-vous indiquer quelques difficults que pourraient rencontrer les lves raliser ces
activits, en les classant ?
1) la grille dvaluation : 3 pts
! imaginez comment on peut construire ou faire construire cette grille, dans la classe ;
! qui peut lutiliser et comment ?
! de quel type dvaluation sagit-il ?
4) Question longue : 5 pts + 6 pts
- A lorigine, un conte est une production langagire orale : imaginez comment on pourrait
enrichir cette squence dune partie orale. Quelles comptences peut-on viser ? Quelle
activit imaginer ? Quelles consignes donner ? Quelle valuation ?
- Quelles parties du cours vous semblent mises en valeur dans ces documents et cette
squence ? Organisez librement votre rponse par un argument et exemplifi.