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Actualisation des approches en Didactique du FLE


Sommaire
Module 2: Actualisation des approches en Didactique du FLE .............................................................. 1
Sommaire ............................................................................................................................................ 1
volution historique et grands principes des mthodologies d'enseignement et d'apprentissage du
franais langue trangre .................................................................................................................... 2
Prcisions terminologiques ............................................................................................................. 3
Mthodologie .................................................................................................................................. 4
Panorama des grands courants mthodologiques dans l'enseignement du franais langue trangre . 5
La mthodologie traditionnelle ....................................................................................................... 5
La mthode naturelle ...................................................................................................................... 6
La mthodologie directe ................................................................................................................. 7
La mthodologie active ................................................................................................................... 9
La mthodologie audio-orale ........................................................................................................ 10
La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) ........................................................ 11
L'approche communicative ........................................................................................................... 13
Principes fondamentaux et spcificits de la nouvelle approche actionnelle par rapport aux
mthodes prcdentes ....................................................................................................................... 32
L'Approche ou la perspective actionnelle ..................................................................................... 32
Tche apprenant enseignant .................................................................................................... 35
De l'approche communicative la perspective actionnelle .......................................................... 36
Approche actionnelle et scnarios pdagogiques ......................................................................... 38
Approche comparative de deux mthodes de FLE reprsentatives de la mthodologie traditionnelle
et de l'approche actionnelle ............................................................................................................... 54
Activits ........................................................................................................................................ 54
Prsentation des mthodes ............................................................................................................ 54
Enseigner la comprhension crite et la comprhension orale dans le cadre de la perspective
actionnelle ......................................................................................................................................... 86
La comprhension des crits ......................................................................................................... 86
La grammaire au service de la communication ............................................................................ 93
La comprhension de l'oral ........................................................................................................... 94
L'intgration des TICE dans l'enseignement du FLE ...................................................................... 112
La webquest ................................................................................................................................ 113
Les composantes dune activit webquest .................................................................................. 113
Qu'est-ce qu'un tableau blanc interactif ...................................................................................... 116
Adresses utiles ................................................................................................................................ 117
Sites internet compagnons .......................................................................................................... 117
Quelques adresses: ...................................................................................................................... 117
Supports " hors ligne " les cdroms d'apprentissage du FLE ................................................. 117
Ressources en lignes ................................................................................................................... 119
Exemples d'exploitation pdagogiques des ressources multimdia ............................................ 123
Synthse et dbat ............................................................................................................................. 131
Annexe 1 : Questionnaire multimdia............................................................................................. 134
Annexe 2 : fiche Mobiclic ............................................................................................................... 136
Annexe 3 : Ressources pdagogiques ............................................................................................. 139
Dix rgles dor pour lutilisation de lInternet en classe de FLE .................................................... 153
Bibliographie ................................................................................................................................... 158
Ouvrages ..................................................................................................................................... 158
Articles ........................................................................................................................................ 158
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Ce module, consacr la Didactique du FLE, est structur en deux parties:
la premire partie porte principalement sur l'actualisation des approches en Didactique
du FLE avec un accent particulier sur la nouvelle perspective actionnelle
la seconde partie concerne l'intgration des nouvelles technologies de l'information et
de la communication dans l'enseignement et l'apprentissage du FLE comme autant de
moyens facilitateurs pour mettre en uvre la recommandation du CECRL:
Dmarche actionnelle: donner du sens lapprentissage transpose dans la
pdagogie du projet, de la ralisation d'un produit final qui justifie les activits
langagires et les comptences mises en uvre.
volution historique et grands principes des mthodologies
d'enseignement et d'apprentissage du franais langue trangre
Avant d'apporter quelques prcisions terminologiques et de brosser brivement le tableau
des diffrentes mthodologies qui se sont succd depuis le XIXme sicle et jusqu prsent,
il nous parat opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis de chacune
des mthodologies envisages, de citer Christian Puren, professeur mrite de l'Universit de
Saint-Etienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des mthodologies de
l'enseignement des langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thmes trs varis de la
didactique des langues-cultures :
Lenjeu actuel dans nos classes nest pas de privilgier systmatiquement telle ou telle
approche suppose optimale (en particulier pour la raison fort discutable quelle est la
dernire), ni mme de construire un modle idal de rglage entre ces diffrentes
approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois oprations
de slection, de squenciation et de distribution. []
Les squences construire en classe de langue seront donc dsormais fortement
diffrencies et diversifies, puisquelles devront constamment tre le plus en adquation
possible avec les lves, les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement
/apprentissage. Confrence du 2 novembre 2004 : L'volution historique des approches en
didactiques des langues-cultures, ou comment faire l'unit des units didactiques
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Prcisions terminologiques
Didactique des langues
Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues
l'Universit Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une "
praxologie " : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les dcisions.
L'auteur de La didactique des langues trangres, dfinit la didactique comme l'ensemble
des mthodes, hypothses et principes, qui permettent l'enseignant d'optimiser les
processus d'apprentissage de la langue trangre .
Jean-Marc Defays, spcialiste de la didactique des langues, professeur l'Universit de
Lige, propose dans Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage,
Mardaga, 2003, p.14 une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'tre
claire et pratique :
didactique (sens troit) : thories scientifiques qui inspirent les mthodes
DIDACTIQUE
(sens large) mthodologie : tude des mthodes dans leur conception
= didactologie
pdagogie : analyse des mthodes dans leur application en classe
Mthode
Pour Christian Puren la mthode est un ensemble de procds et de techniques de
classe visant susciter chez les lves un comportement et une activit dtermins (mthode
active, mthode directe, mthode orale etc.).
Quant Jean-Pierre Cuq, professeur des universits l'Universit de Nice, qui a dirig
l'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde,
Asdifle, Cl international, 2003, il propose pour le mot " mthode " trois sens diffrents :
- celui de matriel didactique (manuel + lments complmentaires ventuels tels que
livre du matre, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vido, etc.: on parle
ainsi de la " mthode " De vive voix ou Archipel);
- celui de mthodologie (on parle ainsi de la " mthode directe " du dbut du sicle);
- et enfin celui qu'il possde dans l'expression " mthodes actives ".
Pris dans ce dernier sens, une " mthode " correspond en didactique des langues
l'ensemble des procds de mise en uvre d'un principe mthodologique unique. La "
mthode active " dsigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activit de
l'apprenant, juge ncessaire l'apprentissage (choisir des documents intressants, varier les
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supports et les activits, maintenir une forte "prsence physique" en classe, faire s'couter et
s'interroger entre eux les apprenants, etc.) [] En didactique scolaire, la plupart des
formateurs conseillent actuellement aux enseignants dbutants de ne pas faire eux mmes ce
que les apprenants pourraient faire (priorit la mthode active), de ne pas utiliser ou faire
utiliser la langue source si l'utilisation de la langue cible est possible (priorit la mthode
directe), de prsenter de prfrence les nouvelles formes linguistiques l'oral (priorit la
mthode orale). La cohrence de chaque mthodologie constitue (traditionnelle, directe,
audio-orale, audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitu d'un nombre limit de
mthodes privilgies et fortement articules ou combines entre elles.
Mthodologie
Christian Puren dfinit la mthodologie comme) un ensemble cohrent de procds,
techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez les
concepteurs diffrents de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours
antrieurs, et quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement /apprentissage
induites. Il sagit de formations historiques relativement diffrentes les unes des autres. Prise
en compte dlments sujets variations historiques dterminantes (objectifs, contenus,
thories de rfrence).
Dans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde sont retenues
deux acceptions du mot " mthodologies " :
Utilis au singulier dfini (" la mthodologie "), ce mot dsigne, comme " la sociologie "
ou " la philosophie " un domaine de rflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous
les discoures qui s'en rclament. Dans le cas qui nous intresse, il correspond toutes les
manires d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent
conjointement l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu' la fin des annes
1960, ce que nous appelons actuellement la "didactique des langues" se rduisait pour
l'essentiel la mthodologie.
Utilis l'indfini ou au pluriel ("une mthodologie ", " les mthodologies ", " des
mthodologies "), ce mot dsigne des constructions mthodologiques d'ensemble
historiquement dates qui se sont efforces de donner des rponses cohrentes, permanentes et
universelles la totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents
domaines de l'enseignement/apprentissage des langues (comprhensions crite et orale,
expressions crite et orale, grammaire, lexique, phontique, culture), et qui se sont rvles
capables de mobiliser pendant au moins plusieurs dcennies de nombreux chercheurs,
5

concepteurs de matriels didactiques et enseignants s'intressant des publics et contextes
varis, de sorte qu'elles se sont complexifies et fragilises en tant que systmes en mme
temps qu'elles se sont gnralises.
Panorama des grands courants mthodologiques dans
l'enseignement du franais langue trangre
La mthodologie traditionnelle
Directement issue de lenseignement des langues classiques, la mthodologie
traditionnelle, galement appele mthodologie classique ou mthodologie grammaire-
traduction a t largement adopte dans le 18
e
et la premire moiti du 19
e
sicle. Beaucoup
de chercheurs considrent que son utilisation massive a donn lieu de nombreuses
volutions qui ont abouti l'apparition des nouvelles mthodologies modernes.
Cette mthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littraires en
langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue trangre tait
dcortique et prsente comme un ensemble de rgles grammaticales et dexceptions, qui
pouvaient tre rapproches de celles de la langue maternelle. Limportance tait donne la
forme littraire sur le sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par
consquent, cette mthodologie affichait une prfrence pour la langue soutenue des
auteurs littraires sur la langue orale de tous les jours. La culture tait perue comme
lensemble des uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue
trangre.
Au 18
e
sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme
exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la
langue. La grammaire tait enseigne de manire dductive, c'est--dire, par la
prsentation de la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases et
d'exercices rptitifs.
Au 19
e
sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la version-
grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue
trangre et le traduire mot mot dans la langue maternelle. Cette traduction tait le point
de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix
dans lapprentissage. Par consquent, les points grammaticaux taient abords dans
l'ordre de leur apparition dans les textes de base.
Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le
professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes sans
tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. Lenseignant dominait
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entirement la classe et dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les
exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Ce pouvoir du savoir donna aux
enseignants le titre de Matre ou de Matresse .
La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait
toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient
refuses et passibles de punition pour outrage la langue.
Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors
contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait
appris travers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et ses
rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus
attrayantes pour les lves.
Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19
e
sicle avec
une nouvelle mthodologie.
connaissance grammaticale et littraire de la langue
apprentissage dductif de rgles grammaticales
listes de vocabulaire hors contexte
recours la langue maternelle
exercices de mmorisation et restitution (rcitation), dapplications des rgles de
grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes
pratique orale trs limite
outils privilgis : manuels, recueils de textes, uvres entires, dictionnaires
La mthode naturelle
Historiquement, elle se situe la fin du 19
e
sicle et a coexist avec la mthodologie
traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement oppose.
Ce sont les observations sur le processus dapprentissage de la langue allemande de F.
Gouin qui en sont lorigine. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue
et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques.
Il affirme que la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin de lhomme de
communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles. Cest
pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder
lcrit dans le processus denseignement-apprentissage.
Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des
thories de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prner
l'importance de l'oral.
Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la
langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible
7

celui de la langue maternelle par lenfant. Daprs lui lenfant napprendrait pas des mots
sans rapport, mais plutt ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La
langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi
lenfant devrait tre plac en situation d'coute prolonge en langue trangre.
Cest pour cela que, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et
le premier avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la
difficult de sa mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a
provoqu une certaine rvolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle
utilise par ses contemporains.
apprentissage partir de la langue usuelle, quotidienne
loral doit toujours prcder lcrit
le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot

La mthodologie directe
On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19
e
sicle et le dbut du
20
e
sicle. Fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites, la mthodologie
directe est considre historiquement comme la premire mthodologie spcifique
lenseignement des langues vivantes trangres.
Ds la fin du 19me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait
plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui
puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et
touristiques qui s'acclrait cette poque.
Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu
lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la
langue comme instrument de communication.
Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont:
Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en
langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages,
mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt
possible.
Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On
accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite
comme une langue orale scripture.
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Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles
ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les
questions-rponses diriges par lenseignant.
La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode directe,
active et orale.
Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant
dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a
constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres.
Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la
pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe
constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale.
L'objectif de la mthode orale tait donc pratique.
Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par
lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un
"oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des
reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Dans la mthode active on se doit demployer tout un ensemble de mthodes :
interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement
de llve.
- La mthode interrogative est un systme de questions-rponses entre le professeur et
ses apprenants, afin de remployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc
d'exercices totalement dirigs.
- La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve
un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des
rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par
lintermdiaire de la langue maternelle. La comprhension se faisait donc de manire
intuitive.
- La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la
rptition intensive et mcanique.
- La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La
rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du
vocabulaire donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et ngative pour
l'enseignement-apprentissage de la langue.
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- Lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lecture
expressive accompagne par des mouvements corporels, afin daugmenter la
motivation chez l'apprenant.
pratique orale de la langue
rejet de la langue maternelle
rduction des activits de traduction
crit relgu au second plan
deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manire inductive et implicite
(objets, images), et la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive
exercices de conversation et questions/rponses diriges
lcoute et la prise de parole sont encourages chez lapprenant
La mthodologie active
La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement
scolaire franais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920 jusquaux annes
1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette
mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie
mixte, mthodologie orale, mthodologie directe, etc. Cette rticence nommer cette
nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune
mthodologie unique.
La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et
techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe.
Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre.
Les mthodologues actifs revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de
lenseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de
pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on
peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente.
Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa place
comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs
que dialogues.
On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de
la mthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon
avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par
consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
10

Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des
thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la
comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire.
Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage
raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des
phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire
et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se
faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition
extensive des structures.
assouplissement de la mthode orale
rutilisation de la langue maternelle
retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues
apprentissages organiss autour des thmes de la vie quotidienne
usage d'images qui facilitent la comprhension
importance accorde l'enseignement de la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive avec l'accent mis sur la morphologie
rptition non plus intensive mais extensive des structures de la langue
La mthodologie audio-orale
La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre
aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que
l'anglais.
On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va crer la mthode de larme. Cette
mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu
didactique. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique ont
cr la mthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Mthode de l'Arme et en y
appliquant systmatiquement :
- une thorie du langage: la linguistique structurale distributionnelle et
- une thorie psychologique de l'apprentissage: le behaviorisme.
La linguistique structurale conoit le langage comme un systme compos dunits de
rangs diffrents, quil suffit dassembler et de mettre en relation pour transmettre de
linformation. Les psychologues behavioristes, quant eux, tudient les comportements
observables, parmi lesquels se trouve la pratique dune langue. Selon eux son acquisition
sexpliquerait en termes de ractions des stimuli extrieurs et relverait donc dun
conditionnement, que lenseignement pourrait crer par le recours des rptitions
mcaniques.
11

Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour
laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme
un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes
linguistiques appropries sont utilises de faon spontane.
Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une
place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second
plan par rapport aux structures syntaxiques.
De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres
principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue
trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique
uniquement dans la langue trangre.
La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une
cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de
comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre.
Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices
structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation
dautomatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de lapprenant
sont prsentes dans la conception didactique de la mthodologie.
La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris
et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme
pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les
lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se
faisait que rarement.
priorit accorde l'oral au dtriment de l'crit
mise en place de mcanismes
vocabulaire relgu au second plan en faveur des structures syntaxiques
bannissement de la langue maternelle
exercices rbarbatifs (coutes et rptitions de phrases strotypes, drills )
laboratoire de langue (rptition automatique d'lments linguistiques isols)
La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Suite la seconde guerre mondiale et la dcolonisation, la France se trouve oblige de
lutter contre l'expansion de l'anglo-amricain comme langue de communication internationale
et cherche retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le dbut des annes
12

50. Des quipes de recherches, constitues de linguistes, de littraires et de pdagogues,
sactivent en France et ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE.
Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les
premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La
mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le
premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF (Centre de Recherche et
d'tude pour la Diffusion du Franais) en 1962, est la mthode Voix et images de France .
La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe
de l'image et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements
magntiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre
de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le
contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la
situation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les
attitudes, les rapports affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle constitue une
synthse indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et
une psychologie de lapprentissage spcifique, le structuro globalisme.
La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue
/ image.
Dans la mthodologie audio-orale, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt
la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments
et des motions, non considrs auparavant.
Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la
perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents
lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et
la vue. La langue tant considre comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les
clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intgration
crbrale des stimuli extrieurs.
Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la
traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire
de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La mthode audiovisuelle
sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les
structures tudier.
13

Cette mthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives.
Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus
activement la rflexion des apprenants au cours dactivits de comprhension
1
.
Ces mthodes, qui permettent, il est vrai, dapprendre assez rapidement les bases dune
langue trangre, ne rpondent cependant pas aux vritables besoins de communication
des apprenants.
utilisation conjointe de l'image et du son
primaut absolue accorde l'oral
dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes
apprentissage par immersion, imprgnation directe (lexique enseign sans recours
la traduction, grammaire enseigne de manire intuitive)
exercices structuraux remplis de sens et non seulement mcaniques
1
Defays J.-M., (2003), Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et
apprentissage, Lige : Mardaga, p. 229.
L'approche communicative
Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en
raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Il ny a pas de
rupture dans les objectifs entre les mthodes structurales et la mthode fonctionnelle comme
cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe au
niveau de la comptence: pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique
tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilgier la comptence de communication.
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce travers 4 habilets : comprhension
orale (CO) et crite (CE), expression orale (EO) et crite (EE) et que l'on communique grce
des actes de langage (dire quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser,
etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractriser,
quantifier).
Les tenants de lapproche communicative considrent quune communication efficace
implique une adaptation des formes linguistiques la situation de communication (statut
de linterlocuteur, ge, rang social, lieu physique, etc.) et lintention de communication
(ou fonction langagire): demander didentifier un objet, demander une permission, donner
des ordres, etc.
1

Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le
croyaient les bhavioristes et la mthode audio-orale, crer des habitudes, des rflexes. Les
constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication
construits partir des besoins langagiers des apprenants.
14

Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, mais
comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible
dtre influenc par cet individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent
lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information.
Les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le nombre exact
de structures assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents
authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions de radio, clips vidos, etc.)
Le document authentique est thoriquement, dans lapproche communicative, le support
de base de toute la progression. La progression pdagogique suit celle des actes de parole
que lon souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scne:
- un metteur (celui qui a quelque chose dire);
- un message (ce quil a dire);
- un rcepteur (celui qui sadresse le message).
Le message rpond un objectif : lacte de parole (par exemple: donner une consigne).
Pour parvenir cet objectif, lmetteur doit utiliser des outils linguistiques appropris au
contexte (qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une squence en approche communicative sarticule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communication (o, quand, qui, qui, quoi, pourquoi) ;
b) rptition, imprgnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utiliss ;
d) conceptualisation du fait de langue ;
e) appropriation de celui-ci par des exercices ;
f) production dans une situation diffrente de celle propose comme exemple.
La langue orale enseigne est prsente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent toujours de base l'apprentissage. Ils sont proches de la ralit, voire
authentiques.
L'crit est prsent en comprhension et en expression ds le dbut de l'apprentissage et est
approch comme un moyen de communication part entire.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu des " cours de grammaire ": le
professeur propose aux lves des sances de conceptualisation qui leur permettent de
dcouvrir eux-mmes le fonctionnement de la langue partir d'un corpus.
En classe on utilise de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la
langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre comme
invitable et traite de faon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle
15

plus de faute ( connotation ngative). On pratique la pdagogie de l'erreur qui utilise l'erreur
produite de faon dynamique.
Llve devient un apprenant et par consquent un acteur de son apprentissage. Sa
participation est fortement sollicite et on lui fait acqurir des stratgies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre apprendre ".
Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil danalyse
encore trop statique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures
morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes dactes de parole et de notions: on
naurait alors pas dpass le stade de la description-inventaire.
Cependant, lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer que lapprenant devait tre
situ au premier plan, que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest pas ncessaire
de suivre un cours gnral de langue pour atteindre un objectif spcifique.
Contexte scientifique :
la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langage
la sociolinguistique : D.H. Hymes dont la comptence de communication , combine
la connaissance de normes de grammaire mais aussi de normes demploi
les sciences cognitives: processus mentaux responsables des apprentissages
Principes
la communication: moyen et fin de l'apprentissage
objectif: dvelopper chez l'apprenant une comptence de communication
enseignement articul autour de fonctions langagires , recenses dans le
Niveau-Seuil
travail sur les 4 comptences : comprhension orale (CO) et crite (CE),
expression orale (EO) et crite (EE)
prise en compte des besoins langagiers des apprenants
mise en place de situations relles ou plausibles dchanges: dialogues et jeux de
rles
documents authentiques ou dialogues fabriqus caractre vraisemblable
sensibilisation des apprenants aux diffrents registres de langue
apprentissage : comprhension/appropriation/production, trs grande diversit
dactivits
grammaire enseigne de manire inductive et explicite; grammaire de l'oral et du
discours regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs :
dcrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.
lerreur a une fonction formative
usage possible de la langue maternelle
16

Questionnaire sur l'approche communicative
Parmi ces affirmations, cochez celles qui s'appliquent l'approche communicative.
La matire enseigner est la langue standard orale.
La matire enseigner est la langue relle l'oral comme l'crit.
Tout acte de communication se droule dans un contexte social.
L'acquisition des comptences a pour but de permettre l'lve de se dbrouiller
dans la plupart des situations de communication de la vie courante.
Une macro comptence, c'est quand un lve est devenu trs comptent.
Rponses correctes : 2, 3, 4.
L'objet de l'apprentissage est la langue relle, l'oral comme l'crit. La langue standard
sera ncessaire dans certaines situations de communication. Elle n'est donc pas exclue de
l'approche communicative, mais elle cohabite avec le franais familier ou soutenu, chaque
registre de langue tant ncessaire pour communiquer dans les situations les plus diverses.
Une macro comptence regroupe une srie de comptences. Par exemple : proposer
quelque chose quelqu'un reprsente une macro comptence regroupant diverses sous
comptences : proposer quelqu'un de faire quelque chose, proposer quelqu'un de faire
quelque chose ensemble ou de faire quelque chose pour lui, sa place, etc.
Source : http://clefle.e2id.com/grains/d213/la_communication.html
17

Questionnaire sur les approches traditionnelle, audiovisuelle et communicative
Cochez Vrai ou Faux
1. La mthodologie traditionnelle privilgie lcrit.
Vrai
Faux
2. Les documents authentiques sont le support privilgis de la mthodologie audiovisuelle.
Vrai
Faux
3. Les thories de Skinner sont un des fondements de la mthodologie audiovisuelle.
Vrai
Faux
4. Les phases de la leon (explication, rptition, mmorisation, exploitation, transposition)
caractrisent l'approche communicative.
Vrai
Faux
5. L'utilisation du laboratoire de langue est lie la mthodologie audiovisuelle.
Vrai
Faux
6. L'accent est mis sur l'oral dans l'approche communicative.
Vrai
Faux
7. L'approche communicative est lie au concept de comptence de communication.
Vrai
Faux
8. Pour communiquer, les rgles sociolinguistiques sont aussi importantes que les rgles
grammaticales.
Vrai
Faux
9. Dans la mthodologie traditionnelle, la grammaire est inductive.
Vrai
Faux
10. Dans la mthodologie audiovisuelle, la grammaire est explicite.
Vrai
Faux
11. Aucune thorie de l'acquisition ne sous-tend l'approche communicative.
Vrai
Faux
12. La dmarche de conceptualisation est dveloppe dans l'approche communicative.
Vrai
Faux
13. L'approche communicative implique une centration sur l'apprenant.
Vrai
Faux
Rponses correctes :
1V; 2F; 3V; 4F; 5V; 6F; 7V; 8V; 9F; 10F; 11F; 12V; 13V.
Source : http://clefle.e2id.com/grains/d213/evaluation.html
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Test - pistes de rflexion et de dbat : Quelle est votre tendance mthodologique?
Choisissez la rponse qui correspond le mieux votre faon d'enseigner.
Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
Que les lves apprennent par Cur des listes de mots.
Que le professeur fournisse le vocabulaire ncessaire chaque fois que l'lve en a
besoin.
D'utiliser des dialogues organiss autour d'un thme lexical.
Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :
Donner les rgles grammaticales aux lves.
Ne donner aucune rgle grammaticale.
Faire en sorte que ce soit les lves eux-mmes qui dcouvrent les rgles
grammaticales.
Quand un lve commet une faute, le professeur doit :
Corriger cette faute immdiatement.
Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent.
Donner la rgle correcte.
Lorsque vous travailler sur un dialogue, faut-il :
Faire rpter toutes les phrases par les lves?
Faire rejouer le dialogue par les lves jusqu' ce qu'ils le connaissent par cur?
Vrifier ce que les lves ont compris et amliorer cette comprhension par des
coutes successives?
Lorsqu'un lve a fourni une rponse correcte, faut-il :
Lui dire " bravo "?
Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent?
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Lequel de ces trois dialogues vous parat le plus intressant sur le plan pdagogique ?
- Raconte-moi ta journe.
- Le matin, je me lve 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prpare
mon petit djeuner. Je prends mon petit djeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moi et
je vais mon bureau.

Qu'est-ce que c'est ?
C'est une table.
C'est une table en fer ?
Non, c'est une table en bois.
Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
Il y a un livre.

- Salut, a va ?
- Oui, pas mal, et toi ?
- Bof
L'objectif d'un cours de franais, c'est :
Parler un franais correct.
Se dbrouiller dans diverses situations de communication.
ne pas faire des fautes d'orthographe.
Faut-il traduire en classe ?
Oui
Non
De temps en temps
Peut-on avec un groupe de dbutants utiliser des documents authentiques ds le premier
jour de classe ?
Oui
Non
La meilleure progression est celle :
Qui va du plus facile au plus difficile
Qui n'aborde qu'une seule difficult la fois.
Qui aborde les difficults en fonction de l'objectif, mme si ces difficults sont
multiples
Il ne faut pas enseigner le pass compos tant que l'lve ne connat pas parfaitement le
prsent.
Si
Non
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Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme " sympa ", " chouette ", " bagnole ", "
flic ", "mec ", " nana "
Si
Non
Laquelle de ces deux phrases: " Je ne sais pas " et " Je sais pas " faut-il enseigner ?
Je ne sais pas
Je sais pas
Les deux
Quelle est la qualit qui vous parat la plus importante pour un professeur de franais?
Savoir s'adapter son groupe.
Respecter le programme
Maintenir la discipline
D'aprs vous, quel est le temps de parole idal pour un professeur, pour une heure de
cours ?
10 minutes
20 minutes
30 minutes
D'aprs vous, la meilleure mthode de franais est celle :
Qui propose un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le
professeur.
Qui offre des choix, des possibilits d'adaptation, d'laboration de matriel par le
professeur.
21

Rponses dtailles
Enseignement du lexique
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
a) Que les lves apprennent par cur des listes de mots. Ce choix est caractristique des
mthodes traditionnelles. L'apprentissage par cur de listes de mots n'a jamais favoris la
communication. Le lexique, pour qu'il soit actif, doit tre utilis dans les circonstances les
plus diverses. S'il n'est pas rgulirement ractiv tel ou tel mot sera vite oubli. D'autre part
les listes de mots prsentent un lexique totalement isol de tout contexte, sans lien avec des
situations de communication prcises.
b) Que le professeur fournisse le vocabulaire ncessaire chaque fois que l'tudiant en a
besoin. Ce choix est plus proche des dmarches dites communicatives car il met en avant la
notion de besoin de l'apprenant et qu'il correspond plus frquemment des situations de classe
o l'lve s'exprime personnellement et cherche dire des choses qui le motivent,
l'intressent, et correspondent ses intentions de communication, sa personnalit ou ses
zones d'intrt. Sur le plan de la mmoire, il est certain que l'on retient plus facilement un
mot, dont on a eu besoin pour s'exprimer, qu'un mot appris dans une liste, dont on n'aura peut-
tre jamais besoin. L'approche communicative n'exclut pas l'acquisition de champs lexicaux.
Ainsi, quand les lves apprennent exprimer leurs gots, le champ lexical des loisirs (le
sport, la musique, la nature, etc.) seront normalement dvelopps travers les activits en
classe. Mais si un lve veut expliquer qu'il consacre une partie de ses loisirs la collection
des timbres-poste, il est normal que son professeur (ou mieux un autre lve) lui permette
d'acqurir les mots correspondant ce passe-temps.
c) D'utiliser des dialogues organiss autour d'un thme lexical (les vtements, le corps
humain, les aliments, les objets de la maison, etc.). Cette approche du lexique a t utilise
profusion par les mthodes audio-orales et SGAV dont les dialogues avaient un double
objectif: introduire un point de syntaxe travers une situation permettant de dvelopper un
champ lexical (le corps humain, les vtements, la nourriture, les meubles de la maison, les
moyens de transports, etc.). Le rsultat de ce binme syntaxe-lexique a amen les auteurs de
mthode la cration de dialogues artificiels, n'ayant aucune chance d'tre produits dans la
ralit de la communication. Dans l'approche communicative, le lexique est plutt transversal
et surtout trait dans des situations de communication o il apparat naturellement. Ainsi le
lexique du corps humains, des caractristiques physiques, des vtements, des couleurs, des
accessoires (lunettes, bijoux, etc.) va tre trait pour permettre aux lves d'identifier,
22

caractriser quelqu'un (Qui c'est la petite blonde lunettes, celle qui a une robe rouge et qui
parle avec le gros monsieur moustaches ?)
La grammaire en classe de langue
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit:
a) Donner les rgles grammaticales aux tudiants. Dans les manuels traditionnels, les
lves devaient apprendre des rgles de grammaire, voire les apprendre par cur. Ce n'est pas
parce qu'on a appris une rgle de grammaire que l'on sera mme de l'appliquer dans la
ralit de la communication. Ne pas connatre les rgles de grammaire de sa propre langue,
n'a jamais empch quiconque de communiquer en langue maternelle (y compris en
commettant des erreurs par rapport la norme).
b) Ne donner aucune rgle grammaticale. C'tait la rgle dans les mthodes de type SGAV.
Parler de grammaire en classe tait mme considr comme une erreur professionnelle grave
l'poque. L'lve, seul, devait petit petit se forger une image du systme syntaxique de la
langue-cible dans un va et vient entre stimulus, appelant une rponse, qui en cas de russite
quivalait une sorte de rcompense, grce laquelle un certain nombre d'automatismes
allaient se mettre en place, des comportements allaient tre acquis.
c) Faire en sorte que ce soit les tudiants eux-mmes qui dcouvrent les rgles
grammaticales. Cette dmarche correspond l'approche communicative, qui ds le dbut des
annes 70 contestait fortement le blackout fait sur la grammaire par la mthodologie SGAV.
L'approche communicative a choisi une voie mdiane entre le tout grammaire des
mthodes traditionnelles et le sans grammaire des mthodes SGAV en choisissant de
parler de grammaire avec les lves auxquels on proposait de rflchir partir de corpus
(exemple les prpositions suivies de noms de pays) pour en dcouvrir, guids par le
professeur des rgles de fonctionnement. Avec l'approche communicative, la grammaire a
acquis le rle d'outil linguistique, ncessaire la matrise des comptences vises. La
grammaire n'tant plus tabou a ainsi fait sa rapparition dans les manuels, non plus comme
une fin en soi, mais comme un moyen d'exprimer ses intentions de communication dans des
situations relles d'expression.
Faute ou erreur?
1. Quand un lve commet une faute, le professeur doit:
a) Corriger cette faute immdiatement. On peut associer cette dmarche aux mthodes
SGAV o l'expression orale tait trs troitement encadre et o la mmorisation des
dialogues et leur reproduction par les lves faisaient partie des diverses phases de la classe de
23

langue. L'acquisition prioritaire de structures syntaxiques censes devenir des automatismes
incitaient l'enseignant la correction systmatique. L'absence de supports favorisant une
expression libre et crative limitait galement les moments o l'enseignant tait confront
l'erreur, car tout tait encadr, programm.
b) Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent. L'approche communicative a
radicalement chang le statut de la faute , qui est devenue erreur passant ainsi d'une
connotation ngative une connotation positive. L'erreur est considre comme une
composante dynamique de l'apprentissage, un atout pour l'enseignant. Le statut de l'lve
ayant galement volu, le professeur n'est plus la seule rfrence dans la classe, et les
enseignants forms cette nouvelle mthodologie apprennent s'effacer, laisser les lves
s'auto-corriger, s'couter les uns les autres, dans un contexte o les schmas de
communication dans la classe ne sont plus exclusivement verticaux (professeur-lve) et o le
travail de groupe est une pratique frquente. Les concepts de pdagogie de l'erreur qui se sont
dvelopps au sein et en priphrie de l'approche communicative ont fortement influenc les
pratiques de classe ds la fin des annes 70.
Les dialogues
4. Lorsque vous travaillez sur un dialogue, faut-il:
a) Faire rpter toutes les phrases par les lves ?
Cette faon de procder est caractristique des mthodes SGAV et constituait une des
phases de la classe de langue, aprs que le professeur a expliqu chaque mot de chaque
nonc constituant le dialogue. La notion de dialogue nexiste pas dans les mthodes
traditionnelles car elles ne sont pas bases sur loral. Dans les mthodes SGAV, le dialogue
est conu comme un modle que les apprenants doivent mmoriser et rutiliser dans dautres
situations que celles proposes dans la mthode.
b) Faire rejouer le dialogue par les lves jusqu' ce qu'ils le connaissent par cur?
Les mthodes SGAV intitulaient ces 2 phases de la classe de langue mmorisation et
dramatisation , tapes ncessaires pour aboutir la transposition , phase ultime de la
leon, o les lves devaient essayer dadapter le modle appris des situations sensiblement
diffrentes.
c) Vrifier ce que les lves ont compris et amliorer cette comprhension par des coutes
successives?
Lapproche communicative accorde une grande importance la comprhension orale,
tmoin de la ralit de la langue. Elle distingue la comprhension globale qui permet la
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communication, mme si on na pas compris lintgralit du message et la comprhension
fine de parties du message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient lacte de
communication. La rptition, la mmorisation sont exclues des pratiques de classe bases sur
des tches accomplir en se servant des acquis prcdents.
Bravo!
5. Lorsqu'un lve a fourni une rponse correcte, faut-il:
a) Lui dire "bravo"?
On retrouve l, un des piliers sur lesquels taient bases les mthodes SGAV, l'acquisition
de comportements (behaviorisme) travers un schma pavlovien (stimulus, rponse,
rcompense). Bravo! a pour fonction de fixer le comportement et d'en faire une sorte de
rflexe conditionn. Les thories de l'apprentissage de type cognitivistes auxquelles
s'intresse l'approche communicative estiment que la pense, la connaissance et
l'apprentissage sont plus personnelles, plus lies l'individu et refusent de les rduire
l'acquisition de rflexes conditionns. Ceci dit, dire Bravo! un lve qui a russi une
bonne performance n'a jamais fait de mal personne.
b) Demander aux autres lves ce qu'ils en pensent?
On retrouve l un des principes de l'approche communicative : mettre l'apprenant au cur
du processus d'apprentissage, le conduire le plus rapidement possible vers un niveau
d'autonomie de plus en plus grand. L'approche communicative qui ne se revendique pas
comme une thorie unifie, intgre souvent des solutions issues de pratiques de classe
efficaces, relevant plus souvent du bon sens des enseignants que de thories globales.
Impliquer les apprenants dans un processus d'apprentissage dont ils sont acteurs relve plus
du bon sens que de travaux thoriques mens dans le domaine de la didactique des
langues.
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Le "parler vrai"
6. Lequel de ces trois dialogues vous parat le plus intressant sur le plan pdagogique?
a)
- Raconte-moi ta journe...
- Le matin, je me lve 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je prpare mon
petit djeuner. Je prends mon petit djeuner. Ensuite, je m'habille. Je sors de chez moi et je
vais mon bureau.
Ce dialogue pose le problme du type de production que l'on demande souvent nos
lves. Ce dialogue a peu de chance d'exister dans la ralit. Demandez-vous s'il vous est
arriv, un jour, en franais ou dans votre langue maternelle, de participer ce genre de
conversation. Lorsqu'on communique. Rflchissez au nombre de fois o, parce que vous
voulez que vos lves manipulent un point de syntaxe ou de morphosyntaxe, vous faites dire
vos lves des choses qui n'ont quasiment aucune chance d'tre produites dans la ralit. Les
mthodes traditionnelles et SGAV induisaient ce type de pratique dans la mesure o la langue
qu'elles vhiculaient tait artificielle, non authentique, oriente prioritairement vers la
grammaire. Une des proccupations principales de l'approche communicative est de faire en
sorte que lorsque l'lve prend la parole en classe, ce soit pour dire des choses vraies ,
vhiculant du sens, constituant un vrai message. Une des questions se poser, vis--vis de ce
dialogue, serait, si l'on devait le rorienter vers des pratiques communicatives, de se demander
dans quelles circonstances on est amen dans la ralit, faire l'inventaire de son emploi du
temps au cours d'une journe.
Prenons un exemple : si quelqu'un veut obtenir un rendez-vous de quelqu'un il dira :
Est-ce que je peux vous rencontrer demain?
Si son interlocuteur ne dsire pas rencontrer cette personne, il utilisera son emploi du
temps pour montrer son interlocuteur que ce rendez-vous est impossible son emploi du
temps tant surcharg :
Demain, a va tre difficile, le matin, j'ai une runion de 8H midi, ensuite je djeune
avec un client. L'aprs-midi, j'ai 2 rendez-vous... , etc., etc.
Si au contraire il souhaite accorder ce rendez-vous, il fera le mme inventaire et ajoutera :
Je suis libre 17H, a vous convient ?
Comme on le voit, il est presque toujours possible, de rorienter des contenus linguistiques
vers des situations de communication plausibles.
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b)
- Qu'est-ce que c'est ?
- C'est une table
- C'est une table en fer ?
- Non, c'est une table en bois
- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?
- Il y a un livre
Mme commentaire pour ce second dialogue. Lorsqu'on pose la question Qu'est-ce que
c'est ? , c'est en principe parce qu'on ne sait pas ce que c'est !!!
c)
- Salut, a va ?
- Oui, pas mal et toi ?
- Bof...
Ce 3me dialogue est conforme l'approche communicative. Il prsente un type
d'interrelation (les 2 interlocuteurs se connaissent, se tutoient (Salut, toi), utilisent un registre
de langue familier (salut, bof). A l'inverse des 2 changes prcdents, un dialogue de ce type a
de fortes probabilits d'tre produit dans la ralit.
Se "dbrouiller"
7. L'objectif d'un cours de franais, c'est:
a) Parler un franais correct
Certes, il s'agit d'un objectif lgitime, mais difficile obtenir court terme.
Si l'on se rfre aux 6 niveaux du CECRL, c'est au niveau C1 ou C2, soit aprs plus de 600H
d'apprentissage qu'on approche ce niveau.
b) Se dbrouiller dans diverses situations de communication
Cet objectif est plus raliste et peut tre atteint ds les premires heures d'apprentissage.
L'expression se dbrouiller, n'est pas innocente. Quelqu'un qui se dbrouille va utiliser
tous les moyens sa disposition pour raliser son objectif de communication.
c) Ne pas faire de fautes d'orthographe.
Il s'agit l aussi d'un objectif lgitime, mais long terme.
En attendant, l'lve apprendra dvelopper sa comptence de lecture, apprendre rdiger
des messages crits simples.
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Faut-il traduire ?
8. Faut-il traduire en classe ?
a) Oui
C'est ce que faisaient les mthodes traditionnelles. Avec celles-ci, on n'apprenait pas
parler, mais traduire de la langue cible la langue maternelle ou l'inverse.
b) Non
Il tait interdit de traduire avec les mthodes SGAV
c) De temps en temps.
L'approche communicative est plus ouverte ce sujet et ne rcuse pas les passerelles avec
la langue maternelle. Les situations o l'on passe d'une langue l'autre sont frquentes dans
un environnement multilingue. Il s'agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais
plutt d'interprtation globale ou de discours rapport (on rapporte le sens gnral de ce qui a
t dit dans une autre langue).
L'authentique ds le dbut de l'apprentissage
9. Peut-on avec un groupe de dbutants utiliser des documents authentiques ds le
premier jour de classe ?
a) Oui
Ce nest qu partir des annes 70, que les documents authentiques font leur apparition
dans les salles de classe puis dans les mthodes, pratique maintenant gnralise. Bien
entendu ces documents sont trs simples au dbut mais deviennent plus complexes et plus
riches mesure que llve progresse.
b) Non
Les principes des mthodes SGAV (progression du plus simple au plus difficile, une seule
difficult la fois) interdisaient de fait lutilisation de documents authentiques pouvant
contenir plusieurs difficults loral comme lcrit). Ce nest quaprs plusieurs centaines
dheures dapprentissage qu'apparaissent les 1ers documents authentiques. Cependant
beaucoup denseignants transgressaient cette rgle et introduisaient de leur propre initiative
des documents authentiques (chansons, dessins humoristiques, faits divers, missions radio,
conversations tlphoniques etc.), bien avant que lon ne parle dapproche communicative.
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Progression par objectif
10. La meilleure progression est celle :
a) Qui va du plus facile au plus difficile
b) Qui n'aborde qu'une seule difficult la fois
Progressions qui vont du plus facile au plus difficile, qui nabordent quune seule difficult
la fois : ces 2 caractristiques font partie des principes des mthodes de type SGAV.
c) Qui aborde les difficults en fonction de l'objectif, mme si ces difficults sont
multiples
Les mthodes communicatives sont construites sur des progressions bases sur
lacquisition de comptences de communication dactes de langage et de notions acqurir.
Nimporte quelle savoir faire, mme le plus simple, ncessite lapprentissage doutils
syntaxiques et morphosyntaxiques de notion tels que le temps, lespace, la caractrisation et
quelquefois dun lexique spcifique lobjectif en cours (exemple le vocabulaire de la ville
pour la demande ditinraire). Les mthodes communicatives abordent toujours
simultanment plusieurs difficults. Cependant globalement les macro objectifs sont choisis
en fonction de leur complexit, les plus simples au dbut (se prsenter, transmettre une
information, exprimer ses gots etc.), les plus complexes (exprimer son opinion, argumenter,
raconter, etc.) beaucoup plus tard.
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Le pass compos, un outil indispensable
11. Il ne faut pas enseigner le pass compos tant que l'tudiant ne connat pas
parfaitement le prsent.
a) Si
Le pass compos est un outil indispensable qui doit tre introduit le plus rapidement
possible. Il permet de raconter, de situer dans le temps des vnements vcus et favorise une
expression authentique au sein de la salle de classe. Quoi de plus naturel que de demander aux
lves ce quils ont fait pendant leur week-end?
Une autre constatation plaide en faveur dune introduction rapide du pass compos : si on
ne lenseigne pas rapidement cela va inciter llve utiliser le prsent pour parler du pass
(Hier, je vais la piscine). Llve va rapidement sapercevoir quil est compris en utilisant
le prsent et acqurir une mauvaise habitude quil sera plus tard difficile de lui faire perdre.
On peut galement se demander si le pass compos est plus difficile que le prsent.
Par exemple le verbe aller au prsent et loral comporte 4 formes : vais, va/vas, all (ons,
ez), vont.
Au pass compos il faut utiliser le verbe tre (aller fait partie des 14 verbes qui se
conjuguent avec tre ) et une forme unique loral : all.
Ce sera un peu plus compliqu lcrit o il faudra appliquer une rgle daccord (masculin
/ fminin, singulier /pluriel) : all, alle, alls, alles, rgle qui sapplique galement pour les
adjectifs.
Remarque : sil connat globalement ctait, il y avait, il faisait, jtais, tu tais, il tait, ils
taient et quelques pass composs courants (aller, faire, regarder, visiter etc.), llve aura
sa disposition de quoi exprimer 80% des usages combins de limparfait et du pass compos
:
- Quest-ce que tu as fait ce week-end ?
- Je suis all .
- Ctait sympa ?
- Oui, il y avait beaucoup de monde, il faisait beau.
- Pierre tait l ?
- Non, il tait malade
Les rfrentiels du niveau A1 du CECR prconisent lintroduction de ces imparfaits
courants et de quelques verbes au pass compos.
b) Non
Ctait le parti-pris des mthodes de type SGAV qui relguaient trs loin dans
lapprentissage lapparition du pass-compos (au-del de 150H de cours).
30

Mec, nana, bagnole et compagnie
12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme sympa, chouette, bagnole ,
flic, mec, nana
a) Si
Ces mots font partie du vocabulaire courant et ont certainement une frquence demploi
largement suprieure leurs quivalents en franais standard.
Par contre, ce serait une erreur pdagogique que de ne pas les identifier comme faisant
partie dun registre de langue familier.
Llve devra savoir que le registre familier est dun usage tout fait courant dans certains
types dinteraction, mais quil devra les viter dans des situations plus formelles.
b) Non
Ctait le point de vue des mthodes traditionnelles et SGAV. Ces dernires taient bases
sur le Franais fondamental 1
er
et 2
e
degr, dont le lexique familier tait expurg ainsi que les
carts par rapport la norme grammaticale
Ngations avec ou sans " ne "
13. Laquelle de ces deux phrases ( je ne sais pas et je sais pas faut-il enseigner?
a) Je ne sais pas
Cest cette forme et uniquement celle-ci quapprenaient les lves des mthodes
traditionnelles et SGAV pour lesquelles les carts avec la norme grammaticale ntaient pas
tolrs.
b) Je sais pas
Ce serait une erreur pdagogique que denseigner uniquement cet nonc. Mme si la
suppression du ne de la ngation est plus frquent que son maintien, ce ne devra tre
maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment lcrit.
c) Les deux
Cest la solution la plus cohrente et cest le choix qui a t fait par la plupart des mthodes
bases sur lapproche communicative et/ou se rfrant au CECRL.
S'adapter son groupe
14. Quelle est la qualit qui vous parat la plus importante pour un professeur de
franais ?
a) Savoir s'adapter son groupe.
Lapproche communicative, puis plus tard le CECR, ont mis laccent sur une pdagogie
centre sur lapprenant, ce qui implique que lenseignant doit savoir sadapter son groupe,
prendre en compte les besoins et motivations de ses lves, faire en sorte que chacun acquire
une certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif aux stratgies dapprentissage de
chacun.
31

b) Respecter le programme.
Les programmes dfinissent des objectifs gnraux, fixent des contenus enseigner. Savoir
sadapter son groupe nest pas contradictoire avec le respect des programmes.
c) Maintenir la discipline.
Dans une classe motivante aux activits multiples et varies, le problme de la discipline
ne se pose gnralement pas.
Soyez bref!
15. D'aprs vous, quel est le temps de parole idal pour un professeur, pour une heure
de cours ?
a) 10 minutes
b) 20 minutes
c) 30 minutes
Pour apprendre une langue, il faut la pratiquer. Un cours de langue ne peut pas tre
magistral, le professeur monopolisant la parole les du temps. Il faut laisser parler les lves,
leur apprendre scouter, sauto corriger, collaborer lors des travaux de groupe. Plus le
temps de parole du professeur est bref, plus le temps de parole des lves augmente.
Directivit ou souplesse ?
16. D'aprs vous, la meilleure mthode de franais est celle :
a) Qui propose un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le
professeur.
On a beaucoup critiqu les mthodes SGAV pour cela : mthodes rigides laissant peu de
latitude dadaptation au professeur.
b) Qui offre des choix, des possibilits d'adaptation, d'laboration de matriel par le
professeur.
Les mthodes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur
de substituer un support prvu par les auteurs de la mthode par un autre mieux adapt leur
contexte denseignement, voire dlaborer ses propres squences dapprentissage
Source : http://clefle.e2id.com/grains/d214/le_test.html
32

Principes fondamentaux et spcificits de la nouvelle approche
actionnelle par rapport aux mthodes prcdentes
L'Approche ou la perspective actionnelle
Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele approche
actionnelle . Lapproche actionnelle, reprend tous les concepts de lapproche
communicative et y ajoute lide de tche . Elle considre avant tout lusager et
lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne
sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn .
(CECR, p.15) Pour raliser des tches concrtes, l'lve va mobiliser des comptences,
qui dpassent le simple fait de matriser des savoirs linguistiques, et va mettre en uvre
des stratgies. Et c'est en ralisant des tches que l'lve va pouvoir dvelopper des
comptences: comptences langagires, certes, mais aussi comptences gnrales
individuelles. Une tche, contrairement un exercice formel, ne va pas spcifier de manire
prcise la/les structure(s) linguistiques que l'lve va devoir utiliser. C'est lui de mobiliser,
pour raliser la tche, les connaissances et savoir-faire qui sont sa disposition un moment
donn. Dans le cadre dune perspective actionnelle, les activits de classe sont troitement
lies aux activits sociales que les apprenants sont (ou peuvent) tre appels accomplir en
socit car si les actes de parole se ralisent dans des actions langagires, celles-ci
sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification . (CECR, p.15) Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective
actionnelle, la tche sort lapprenant de la dimension mtalinguistique impose par les
traditionnels exercices. La tche montre quen classe de langue, les activits ralises sont
avant tout des activits extra-linguistiques fondes sur linteraction .
Dans l'article La perspective actionnelle dfinie par le CECR et ses rpercussions dans
lenseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en
Communaut Franaise de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pdagogiques 1
et 2 de la mthode Rond-Point (Difusin), affirme qu'une tche denseignement-
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc rpondre au schma suivant :
contexte: physique, institutionnel, socio-culturel
problme (agir, sinformer, se former )
but (rsoudre le problme)
ressources (intgres) ACTION (autonome)
produit (+/- imprvisible) (langagier)
33

[] pour agir, il faut disposer doutils; et ceux-ci doivent avoir t antrieurement
fournis ;
[] le produit de laction nest jamais exactement le mme dun artisan lautre, ce qui
implique une valuation critrie ;
[] laction elle-mme est du ressort de lacteur ; on ne peut pas lui tenir
ternellement la main; ce nest mme pas possible; quand il rsout il est seul matre
bord et comptent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernires caractristiques notre dfinition
de la tche :
elle est complexe car elle prsuppose la matrise de ressources ou doutils, en
loccurrence de savoirs et de savoir-faire, voire dattitudes (ce qui exige
pralablement
toute une squence dapprentissage) et, durant lexcution de la tche, leur
orchestration , leur intgration , la plus pertinente, cest--dire efficace et
conomique;
elle est ouverte : son produit nest jamais (totalement) prvisible ;
elle est a didactique ou non guide : elle consiste en une consigne, mais cest
aux lves savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser et le faire, de faon
autonome!.
Pour rsumer, quelles sont les spcificits de la tche par rapport l'exercice ?
La tche est complexe, ouverte, non guide : elle consiste en une consigne, mais c'est aux
lves de savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualise et le
problme rsoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.
Les exercices sont axs sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par
exemple), en l'absence de tout contexte.
Monique Denyer systmatise les diffrences entre une tche et un exercice de la
manire suivante:

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Tche Exercice
Contextualisation oui non
Problme rsoudre oui: extra linguistique +
flope de linguistiques

oui: linguistique
(gnralement un)
Finalisation oui: extra linguistique oui: linguistique
Complexit oui!!! non
Produit peu prvisible et long
(plusieurs critres
dvaluation)
prvisible et limit
(juste/faux)
Didactisation non oui
Selon le mme auteur, Il est donc bien clair que la tche nexclut pas lexercice -elle
lappelle mme, et en quantit- alors que lexercice nappelle pas la tche
La relation entre les deux types dactivits simpose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire ncessaires la ralisation
de telle tche ?
Tche ? ressource 1 (exercice 1)
ressource 2 (exercice 2)
ressource 3 (exercice 3)
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Tche apprenant enseignant
L'approche par tche provoque des changements importants dans les rles de l'apprenant
et de l'enseignant. Si le rle de l'apprenant nest plus douvrir son cerveau tout grand pour y
recevoir la bonne parole, ni mme daccomplir une petite activit bien dlimite , le rle de
l'enseignant n'est plus de dverser des savoirs (et den vrifier la restitution) ou de diriger
des exercices (et den contrler lexcution) .
Dans la logique d'agir-ragir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant L'apprenant
est mdiateur, conseiller, metteur
en scne, animateur,
accompagnateur;
organise l'acte d'apprendre de
faon " faire faire " aux
apprenants.
" Faire agir, ragir et interagir "
deviennent des " actions "
incontournables de l'enseignement de
FLE.
est actif;
est responsabilis pour organiser
une action sociale;
surmonte les obstacles langagiers,
affectifs, sociaux et
pragmatiques;
agit en co-action avec les autres;
a un objectif social de rfrence
qui dpasse la situation
d'enseignement-apprentissage
scolaire.
"Agir, ragir, interagir" deviennent des
" gestes " ncessaire l'apprentissage de
la comptence communicative.
Lapproche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tche;
cest au travers de la ralisation de tches que lon va dvelopper les diffrentes composantes
de la comptence de communication, entraner aux activits langagires et dcouvrir des
lments culturels. On nentre plus dans la pdagogie par du lexique, une thmatique, une
notion, une fonction mais on pilote par la tche.
La mise en place de la pdagogie du projet est l'implication didactique majeure de
l'approche actionnelle.
Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de lEurope en
classe de langue. Cadre europen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, la pdagogie du projet
est certainement la forme la plus aboutie d'une dmarche actionnelle .
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Dans la pdagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle agir avec l'autre
en langue trangre ; la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de
communication, mais un instrument d'action sociale.
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tches en
classe de langue, Le franais dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Universit de
Lille3, dresse le tableau suivant proposant une synthse des changements raliss lors de
l'volution de l'approche communicative vers la perspective actionnelle sous forme de
continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuits marques).
De l'approche communicative la perspective actionnelle
AC PA
Public cibl par la
formation
tranger de passage,
dveloppant des changes
ponctuelles
sensibilisation la ralit
de la communication
exolingue
citoyen europen/du monde,
acteur social part entire
sensibilisation une
ducation plurilingue et
pluriculturelle
Objectif cibl par la
formation
apprendre communiquer
en langue trangre
parler avec l'autre
raliser des actions
communes, collectives en
langue trangre
agir avec l'autre
Activits par excellence production/rception de
l'oral et de l'crit
pdagogie par tches (de
pr-communication
pdagogique, pdagogiques
communicatives et proches
de la vie relle)
jeux de rle et
simulations
interaction (voire co-action)
et mdiation
pdagogie par tches (de
pr-communication
pdagogique, pdagogiques
communicatives et proches
de la vie relle)
pdagogie par projet
recours aux outils et
environnements
collaboratifs (en particulier
ceux du Web 2.0)
Principes forts -importance donne au sens
via la grammaire notionnelle
qui propose une progression
souple permettant
l'apprenant de produire et de
comprendre du sens
- pdagogie non rptitive,
grce au dveloppement
d'exercices de
communication " plus
communicatifs,
conformment une
hypothse de bon sens qui
- importance donne la
construction de sens (accent
mis sur l'agir
communicationnel qui
prend place dans un
contexte social de
solidarit)
- pdagogie non rptitive,
grce une participation
des activits collectives
pour accomplir plusieurs
un but partag
- centration sur le groupe
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est que c'est en
communiquant qu'on
apprend communiquer "
- centration sur l'apprenant
impliquant que l'apprenant
devient le sujet et l'acteur
principal de l'apprentissage
et non son objet ou le
destinataire d'une mthode
- aspects sociaux et
pragmatiques de la
communication
(classe), la dimension
collective, impliquant que
l'apprenant dviant un
citoyen actif et solidaire
- aspects sociaux-culturels
et pragmatiques de la
communication
Arrire plan thorique passerelles tablies entre
thories linguistiques
(autour de la notion de
comptence en
communication mise en
exergue par Hymes) et
apprentissage des langues
(selon une approche
communicative)
questionnement sur
l'acquisition et
l'enseignement de la
comptence de
communication, impliquant
la conversion d'une
pdagogie de
l'enseignement une
pdagogie de
l'apprentissage (Roulet,
1976)
importance de la notion
d'acte de communication
pour l'enseignement d'une
langue (rejoignant en cela
les proccupations des
philosophes du langage tels
Austin et Searle)
- importance accorde
l'autonomie individuelle
formation d'un individu
critique et autonome
thories de l'activit mettant
en avant une vise socio-
culturelle et une vise
sociale
l'apprentissage envisag
comme une activit sociale
et l'lve comme un acteur
social
on n'apprend pas seul,
mais avec et grce aux
autres et en transformant, de
manire personnelle et
crative, ce qui a dj t
appris par une communaut
humaine
----------------------------------
thories socio-cognitives de
l'apprentissage qui mettent
l'accent sur la dimension
sociale du
processus d'apprentissage
(i.e. sur la fonction d'aide
qu'apport l'entourage dans
l'apprentissage individuel
importances des actes
langagiers et autres que
langagiers (manipuler des)
outils, se dplacer, etc.),
s'inscrivant dans une
dimension collective et
durable
prise en compte de
l'action dans sa complexit
- importance accorde
l'action sociale, la prise de
responsabilits au sein du
groupe
formation d'un individu
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critique et autonome, ainsi
que d'un citoyen
responsable et solidaire

valuation

- valuation de la
comptence de
communication

- valuation des
comptences
communicatives langagires
et des comptences
gnrales individuelles et
sociales; mise en place de
dispositifs d'auto valuation
et d'valuation formative

Approche actionnelle et scnarios pdagogiques
Dans son article CECR : tche sociale, scnario pdagogique et TI C, Claude Springer,
Directeur du dpartement linguistique applique et de la didactique des langues l'universit
de Strasbourg, analyse, partir de trois mthodes rcentes de FLE : Rond-Point (2004),
Difusin, F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule, C. Lause, Alors ? (2007).
Didier, J.C. Beacco, M.Di Giura et Scnario (2008), Hachette, A.L. Dubois, M. Lerolle, F.
Gallon les faons diffrentes dont les auteurs interprtent le concept de perspective
actionnelle et le mettent en oeuvre dans leurs manuels.
Dans le module 2 Actions du manuel Alors ? qui met en avant lapproche par
comptences l'auteur identifie une succession d'activits permettant dentraner les lves
mieux comprendre, interagir, etc. ( comptences communicatives ) et de nombreux
exercices scolaires dont lobjectif est lacquisition des formes linguistiques ( comptences
formelles ). la fin de chaque entranement on trouve des tches communicatives sous la
rubrique Et maintenant vous! . la fin du module, un projet est propos. Ce projet,
macro tche sociale, sinscrit parfaitement dans la perspective actionnelle, mais il nest pas
intgr la squence didactique.
Pour Claude Springer, le manuel Alors ? est un bon exemple de pilotage par la
communication qui permet dentraner les diffrentes activits langagires dfinies par
le CECR en maintenant une programmation linguistique forte.
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Dans l'unit 4 du manuel Rond-Point qui met en avant lapprentissage par les tches
l'auteur souligne lobjectif de lunit qui est clairement identifi ds le dpart :
Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie . Il sagit de la tche
finale ou tche cible, qui constitue laboutissement de lunit. Pour la raliser, les lves
travaillent en petits groupes et vont devoir mobiliser les ressources et comptences que les
micro tches intermdiaires dveloppent. L'auteur remarque la bonne cohrence
densemble entre les diffrents entranements: comptences de communication,
apprentissages linguistiques pour la ralisation dune tche sociale. Les activits
langagires sont mises en place de manire raliste et plus naturelle, les lves ont besoin de
discuter, se mettre daccord, voquer les acquis, pour raliser la macro tche.
Puisque la tche finale est centrale, ne vient pas en complment, Claude Springer
considre le manuel Rond-Point comme un bon exemple de pilotage par laction.
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Le manuel Scnario propose avec une squence pdagogique principale construite dans la
logique communicative du manuel Alors ? une simulation globale (Debyser, 1996), qui va
donner du sens la programmation didactique : un projet suivi avec, comme aboutissement de
chacun des 5 modules, l'laboration d'un scnario pour crer un monde virtuel vivre en
franais (pages Scnario). Les lves sapproprient le projet, sorganisent progressivement,
rinvestissent ce quils ont appris. Les TIC sont proposes comme complment dans ce
manuel pour la recherche documentaire. Le travail se fait par groupes. On se situe dans une
perspective actionnelle de type fiction artistique qui doit pouvoir motiver les lves.
SCNARIO propose diffrents types d'valuations : des pages DELF dans le livre de
l'lve ; une autovaluation par module et un portfolio dans le cahier d'exercices ; un test par
module dans le guide pdagogique.
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La perspective actionnelle, qui a conduit la prise en compte du rel social et donc de la
complexit inhrente la communication, a fait clater la squence pdagogique
traditionnelle. De nouvelles pratiques pdagogiques doivent tre mises en place. S'appuyant
sur les trois exemples analyss, Claude Springer propose une modlisation en trois formats
de la squence pdagogique auxquels correspondent trois types diffrents d'valuation.
Squence comptences Squence tches Squence scnario
Approche par comptences
Optique communication
Articulation des activits
langagires entranes
Evaluation des comptences
selon modle certificatif
(comptences langagires)
Approche par tches
Optique action
Articulation macro tche
et micro tches
Evaluation la fois des
comptences langagires
et des comptences lies
la ralisation de la tche
(comptences
individuelles et sociales)
Approche projet/mission
Optique action sociale avec
TIC intgres
Canevas de mise en
situation avec rles,
ressources, produit
Autovaluation, portfolio,
valuation authentique : on
value les comptences
langagires et sociales
mobilises pour le projet
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Approche comparative de deux mthodes de FLE reprsentatives
de la mthodologie traditionnelle et de l'approche actionnelle
Activits
Nous soumettons votre attention une prsentation comparative de deux squences
d'apprentissage dans deux mthodes d'enseignement du franais langue trangre : une
mthode traditionnelle, la mthode Mauger, parue en France en 1953 et une mthode
moderne, inspire de l'approche actionnelle, la mthode Et toi ?, parue en France en 2008
chez Didier.
Prsentation des mthodes
G. Mauger, Cours de Langue et de Civilisation franaise, tome II
On y retrouvera donc :
Des leons de grammaire inspires du mme souci de progression et de prudence. Le
dveloppement qu'elles ont pris dans cet ouvrage permet l'tudiant de possder tout
l'essentiel de la grammaire de base, sous une forme que j'espre avoir faite Claire et
bien articule;
Des lectures, qui vont promener le lecteur travers les provinces franaises.[] Il
pourra, surtout, grce la varit des pays de France, prendre contact avec un
vocabulaire tendu de la vie conomique et sociale.[];
Des exercices, conus essentiellement, comme dans le tome I, pour former l'tudiant
la rdaction correcte de la phrase franaise;
Un questionnaire, destin la Conversation (pages 205-211).
Des textes littraires, pour la lecture et l'explication, destines la fixation et
l'enrichissement du vocabulaire, et groups suivant une progression grammaticale
attentive;
Des tableaux de grammaire, (pages 255-274).
Enfin, 36 pages de photographies et de documents, runis sous la rubrique En France
, et qui apporteront la classe une vivante illustration.
G. Mauger Marie-Jos Lopes, Jean-Thierry Le Bougnec
Et toi ? Mthode de franais, niveau 3
Et toi ? interpelle les adolescents se lanant dans l'apprentissage du franais, plusieurs
titres.
Par les thmatiques choisies, la fois proches des proccupations des adolescents
d'aujourdhui et ouvertes sur des ralits franaise et francophone.
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Par les choix mthodologiques aussi. Et toi? propose une dmarche d'apprentissage
active, qui conduit progressivement l'lve des objectifs (noncs dans le contrat
d'apprentissage) des productions crites ou orales. Le projet de fin de module est
ainsi un moment privilgi pour agir en franais . En ce sens, la mthode met en
uvre la dmarche actionnelle propose par le Cadre europen commun de rfrence
pour les langues.
Enfin, Et toi ? sollicite les adolescents dans la rflexion sur leur propre
apprentissage en encourageant leur autonomie, par la pratique de l'auto-valuation
notamment.
Le livre de l'lve comporte : 4 modules de 3 squences chacun
Chaque module comprend :
un contrat qui annonce les objectifs de chaque squence
3 squences d'apprentissage
un projet accomplir par l'apprenant.
une valuation qui propose des activits de remploi
une page d'auto-valuation reprenant les objectifs du contrat
En annexe :
le prcis de grammaire
les tableaux de conjugaison
les activits supplmentaires de phontique reprennent et enrichissent chaque lment
phontique trait dans chaque squence
un lexique plurilingue
Les principes ayant prsid l'laboration de la mthode sont les suivants:
Prendre en compte les spcificits du public adolescent
Et toi? a t conu pour que les adolescents se reconnaissent tout de suite dans un univers
qui est le leur. Les thmes abords : le sport, les copains de classe, les vacances, les blogs,
sont proches de leur quotidien et propices veiller leur intrt voire leur plaisir tout en
respectant leur rythme d'apprentissage. L'apprentissage chez les adolescents est d'autant
plus performant que les apprenants sont actifs. C'est pourquoi les squences de Et toi ? sont
faites dactivits varies et courtes, de tches qui vont les interpeller sans cesse.
Construire peu peu l'autonomie des lves
Le contrat d'apprentissage en dbut de module, l'auto-valuation la fin, vont
permettre aux apprenants de comprendre et suivre leur apprentissage pour tre rapidement
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autonomes. L'auto-dictionnaire prsent dans le cahier participe de la mme dmarche : rendre
lapprenant acteur de son apprentissage.
Intgrer les apports du CECRL dans notre approche mthodologique
La conception de Et toi? s'est nourrie du Cadre europen commun de rfrence pour les
langues et propose donc une dmarche actionnelle et comptencielle.
Tout au long des squences, les apprenants sont appels raliser des tches dans la
rubrique TOI !.De plus, la fin de chaque module, le Projet les amne produire des
ralisations concrtes.
Les cinq comptences (rception crite et orale, production crite et orale) sont traites de
faon quilibre et en complmentarit. Les apprenants sont donc amens lire, couter puis
crire ou raconter et avoir des changes en binme ou en groupe.
Proposer un itinraire d'apprentissage facilitant l'acquisition de la langue
Dans chaque squence, l'apprentissage s'articule autour d'un axe mthodologique en 4
tapes qui structure le droulement du cours :
- dcouvrir: premier contact avec les objectifs d'apprentissage travers des
chantillons de langue (dialogues, textes,..)
- conceptualiser : appropriation des rgularits de la langue par une dmarche de
conceptualisation et formalisation des rgles dans des tableaux de rfrence.
- s'exercer: systmatisation des acquis par des activits varies dans le livre de l'lve
et le cahier d'exercices.
- produire: ralisation de tches ralistes dans chaque unit - TOI ! - et, la fin de
chaque module, un projet permettant le rinvestissement des acquis en binme ou en
groupe.
Cette dmarche rcurrente facilite la structuration du cours pour les enseignants et scurise
llve en lui permettant une appropriation plus rapide de son manuel.
Les 5 comptences : rception orale, rception crite, production orale en continu ou en
interaction, production crite, sont travailles de faon successive ou en complmentarit tout
au long de chaque squence. Les contenus formels (grammaire, phontique) et communicatifs
sont runis dans des tableaux qui serviront de rfrence pour la ralisation des diffrentes
activits.
la fin du module, une double page valuation propose une srie d'activits, raliser
en classe, individuellement ou en groupe, permettant de mesurer les acquis.
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La dernire page propose une auto-valuation qui rpond au contrat d'apprentissage qui
ouvrait le module. travers une grille simple reprenant les objectifs formels et communicatifs
du module, l'lve pourra se positionner selon son degr d'acquisition : pas
encore/souvent/toujours.
Dominique Richard, directrice ditoriale du Franais Langue trangre chez Didier.
Source : http://www.editionsdidier.com/files/media_file_13970.pdf
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Cours de Langue et de Civilisation franaise, tome II,
pages 4-5; 205; 215

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Et toi ? niveau 3 Module 1, pages 10-17; 22-26

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Vous identifierez les principes mthodologiques concrtiss dans ces deux mthodes et
raliserez une fiche de synthse comportant les diffrences dans la construction des scnarios
pdagogiques respectifs.
B. Nous vous prsentons une unit d'apprentissage extraite du manuel Limba francez L2
paru en Roumanie, chez Humanitas, en 2005 et largement utilise dans les tablissements
scolaires de notre pays.
Le thme de l'unit est le mme que celui trait dans l'unit de rfrence du manuel Et toi
?, savoir Les vacances. Les deux manuels visent le niveau A2 du CECRL.
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Limba francez L2, pages 8-17

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1. la suite de la lecture des pages consacres l'Unit 1 du manuel dit par Humanitas,
nous vous proposons:
Un dbat portant sur les choix mthodologiques des auteurs:
- le type des documents linguistiques prsents : authentiques/fabriqus, adapts ou
non en termes d'utilit communicative : type de texte, longueur, attractivit.
les activits proposes: permettent ou non le dveloppement de la comptence
gnrale de communication des apprenants, demandent ou non une vritable
production des apprenants, permettent ou non aux apprenants d'interagir; adaptes ou
non au niveau du public auquel le manuel est cens s'adresser; diversit
attrayante/foisonnement encombrant.
l'enseignement des 4 comptences: quilibr/non quilibr; la place faite la rception
orale et la comprhension de l'oral.
les progressions lexicales ou grammaticales: dmarche dductive/ inductive/mlange
des procds; organises ou non en lien avec le thme abord; le texte de dbut:
riche/pauvre/aucun rapport au niveau du point grammatical tudi; rpondent ou non
au critre d'utilit des fins communicationnelles.
les exercices: types et objectifs: diversit/rptitivit; combien font-ils l'objet d'une
production de l'apprenant?; l'opportunit et l'objectif des exercices de traduction.
les actes de parole: leur place dans l'organisation des contenus de l'Unit, leur
cohrence avec le point de grammaire prvu.
au regard des choix mthodologiques fondamentaux oprs par les auteurs de ce
manuel, de quel(s) courant(s) mthodologique(s) se revendiquerait-il et quels sont les
points de rupture ou d'inadquation par rapport aux principes du courant
mthodologique dominant?
2. S'il est vrai que le manuel est le support qui facilite le travail de l'enseignant, qu'il est
utilis comme la principale rfrence de la pratique de l'enseignement, il n'en demeure pas
moins que le professeur reste libre de rquilibrer la progression des apprentissages, de
rorganiser les enseignements proposs par le manuel, de l'enrichir avec des documents
adquats ou bien de l'allger en en retirant des parties qui ne correspondent pas au niveau du
public vis ou aux besoins de communication des apprenants.
Nous vous proposons:
L'laboration d'une version amliore de l'unit prsente la suite d'un travail de
slection de contenus, de mise en cohrence : documents supports retenus situation de
85

communication actes de parole point de grammaire, de tri des activits proposes et
de proposition d'autres activits vise communicative, de proposition d'une tche
finale en guise d'activit d'valuation sommative de l'unit.
86

Enseigner la comprhension crite et la comprhension orale
dans le cadre de la perspective actionnelle
La comprhension des crits
Rflexions et suggestions mthodologiques
La comprhension des crits est, avec la comprhension orale, l'une des quatre activits de
communication langagire retenues par le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues. ct de la production crite et orale, de l'interaction et de la mdiation, elle permet
l'apprenant, dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratgies acquises, ses
comptences gnrales individuelles articules sa comptence communiquer
langagirement en vue de raliser des tches communicatives dont les rsultats sont en fait les
diverses formes que prennent la communication dans des situations dtermines. Comme pour
loral une tche base sur un document crit peut tre qualifie dactionnelle si elle dbouche
sur une production langagire loral ou lcrit vrifiable et destine un public. La lecture
dun article de journal et la rdaction dun message destin au courrier des lecteurs et
effectivement envoye ce quotidien est lexemple typique de lapproche actionnelle.
Lenvoi dune demande de renseignement, lintervention sur un forum sur Internet,
ltablissement dune correspondance avec une autre classe sont autant doccasion daboutir
au parler vrai au niveau de lcrit.
La comprhension crite est mise en place partir de documents authentiques
varis qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif,
descriptif, injonctif, explicatif, informatif, argumentatif.
Le texte sera choisi en fonction du niveau de l'apprenant et des contenus
linguistiques ou civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il
corresponde aux intrts et proccupations des apprenants.
Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon
les spcificits du genre abord devra conduire l'appropriation par l'apprenant
des trois types de comptences retenues par les auteurs du CECRL, savoir, les
comptences sociolinguistique, linguistique et pragmatique.
Les objectifs de la comprhension crite sont d'amener les lves :
1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
Pour viter que l'apprenant arrive comprendre isolment chaque phrase d'un texte sans
comprendre le sens gnral de celui-ci, sans tre capable de lui donner une interprtation
d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il dveloppe les deux
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processus cognitifs complmentaires censs le conduire la construction du sens: le
processus smasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message partir de la
comprhension des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologiquequi va
du discours au mot : comprendre le message partir des hypothses qui anticipent le sens et
qui gnrent des attentes quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre.
Dans l'Annexe 1 : Comprhension crite de son Manuel d'autoformation en FLE, Fabrice
Darrigrand, chef de projets multimdias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009, actuellement
expert pdagogique lAlliance Franaise de Chengdu, Chine, illustre ces deux dmarches
l'aide d'une activit qu'il dit avoir emprunte, et puis adapte, Penny Ur dans A Course in
Language Teaching :
Lisez rapidement le texte suivant :
De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus ct. Ses qualits
exceptionnelles, tant au point de vue athltique questhtique, font que ces cheveux de course
sont bien souvent les plus chers.
Avez-vous remarqu ? La deuxime fois le mot chevaux est crit cheveux .
Explication :
Faute dinformations sur le contexte, nous lisons la premire phrase en adoptant une
dmarche smasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxime phrase, nous savons
que le sujet est les chevaux . Ds lors, plus besoin de lire lettre--lettre : nous anticipons le
sens, et quand un mot ressemblant se prsente, nous le remplaons par celui qui fait sens dans
le contexte ( des cheveux de course ?!).
(http://www.edufle.net/Annexes-du-manuel-d-autoformation)
Ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la comprhension crite ou orale c'est
d'infrer partir des lments reconnus dans le texte.
Pour qu'il y parvienne, des stratgies de lectures doivent tre mises en place. Parmi celles-
ci, la dcouverte d'indices :
identification du type de texte: nouvelle, fiche technique, tract, lettre, pome, etc
la notion de contexte : origine du texte
reprage des principaux paramtres de la communication: metteur, rcepteur, objet.
- reprage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations
smantiques entre les lments pertinents du discours.
- reprage des mots-cls et des points forts du texte
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- reprage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps, indicateurs
temporels.
- reprage des donnes culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.
2. Comprendre l'organisation d'un texte.
L'enseignant sensibilisera les apprenants la fonction iconique du texte : les photos, les
dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il faut
donc apprendre les prendre en compte et les interprter. La dcouverte d'indices comprend
aussi le reprage des signes visuellement prgnants ce qui permet l'lve d'anticiper
sur le contenu du document et l'amne rapidement construire du sens.
3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avanc)
4. Apprendre adopter des stratgies de lecture en fonction du type d'crit.
B. Les supports
Ils doivent tre varis et choisis en fonction du niveau des lves. Ils doivent tre
galement le plus possible authentiques :
- des cartes postales
- des publicits
- des catalogues
- des courriers lectroniques-
- des programmes (de tlvision, de soire, d'office de tourisme...)
- des affiches
- des prospectus
- des cartes d'invitation ou de remerciement
- des menus
- des extraits de rcits
- des lettres personnelles/formelles
- des CV et lettres de motivation
- des quatrimes de couverture
- des textes de nature professionnelle
- des documents officiels
- des articles de presse (magazines, journaux)
- des textes littraires
C. La dmarche
Un petit moment de sensibilisation/mise en route prpare les apprenants la
lecture/l'coute par une introduction du sujet, du thme du document :
crire le mot qui dsigne le thme du document et demander aux lves de citer tous
les mots que ce thme leur voque. Vrifier que les mots proposs sont connus de tous
et, dans le cas contraire, demander aux apprenants de les expliquer ceux qui ne les
connaissent pas. Pour les niveaux plus avancs, largir le vocabulaire par des
synonymes et/ou antonymes chaque fois que possible et complter si ncessaire.
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On peut orienter les apprenants vers le thme spcifique abord dans le document en
invitant les lves discuter sur des images.
Faire un remue-mninge autour du thme abord en demandant aux apprenants les
termes qu'ils connaissent dj. Les aider complter cette liste. Les amener parler au
sujet du thme abord. Pour les niveaux plus avancs, faire un remue-mninge du
thme abord dans le document. Demander galement d'voquer les principaux
problmes lis au sujet.
Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes lis au sujet abord.
Proposer une liste de termes lis au sujet et demander le point commun qui existe entre
eux. Les apprenants peuvent tre invits proposer d'autres mots ou expressions qu'ils
connaissent.
Dans un premier temps on distribuera le document crit aux lves et on leur demandera
de s'intresser l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source du
support, ce qui aidera la comprhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petits
groupes pour comparer leurs rsultats.
On utilisera des questions comme:
Quest-ce quil y a autour du texte?
Do est tire cette page? dun magazine, dun journal
Quest-ce quil y a la fin du texte ?
Quest-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse .
Dans un second temps, on laissera les lves dcouvrir seuls le texte en lecture
silencieuse. La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas suivre
le texte lettre aprs lettre. Pour amener l'apprenant accder au sens, on accompagnera la
lecture d'une fiche avec quelques questions simples visant la comprhension globale du texte.
Elles porteront surtout sur les composantes de la situation de communication: Qui? Quoi?
O? Quand? (Comment ? Pourquoi ? pour les niveaux avancs).
Ensuite, pour une comprhension dtaille du texte, on demandera aux apprenants
d'tablir des hypothses qu'on vrifiera par un questionnement oral ou crit. On adaptera
les questions au niveau des lves, on fera justifier les rponses par des retours au texte et on
vitera les questions fermes auxquelles on rpond par oui ou par non. On prendra soin de
varier les questions, de les formuler de diffrentes faon, de les reformuler.
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Ensuite, on attirera l'attention des lves sur l'organisation du texte : ponctuation,
paragraphes, connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la
cohrence textuelle et construisent le sens.
Ensuite on distribuera des exercices de comprhension crite adapts au support.
D. La typologie d'exercices pour dvelopper la comprhension crite ou orale comprend
:
- des Q.C.M.
- des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas
- des exercices de reprage
- des exercices de classement
- des exercices de remise en ordre des noncs ou des paragraphes d'un texte
- des tableaux complter
- des exercices d'appariement
- des QORC
- des questionnaires ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte voix haute, par le
professeur puis par les lves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la
comprhension du texte).
Les supports de comprhension crite ou orale doivent donner systmatiquement lieu
l'accomplissement de (micro-)tches varies de production. Il s'agit de reprer des
informations pertinentes dans le document pour raliser une tche centre sur le sens.
Pour russir la comprhension des crits
Aborder le texte de diffrentes faons.
Sensibiliser les apprenants toutes les structurations du texte, sa cohrence.
Pousser l'lve dgager le type de discours investi.
Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours ncessaire de
comprendre un texte fond.
Poser des questions qui poussent l'lve la rflexion, qui dveloppe le sens de la
dcouverte; viter les questions qui demandent des rponses automatiques.
laborer, ds le dbut d'une unit didactique des grilles d'indicateurs de russite qui
font reprer dans des textes observs des constantes rinvestir lors de la production
crite (situation d'nonciation, cohrence du texte, problmes syntaxiques traiter,
choix lexical, etc.). La mise en place des critres dvaluation intervient, non en
fin de parcours, mais en amont de la situation dapprentissage. La transparence
des objectifs atteindre, lexplication des critres pour parvenir raliser la tche
attendue constitueront des outils facilitateurs lapprentissage.
91

Activit de groupe
Cration d'une activit de comprhension crite partir d'un exemple extrait de la mthode
Scnario 2, ditions Hachette.

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Document support
Beaucoup de personnes entendent les termes de tourisme cologique ou d co-tourisme
et simaginent en train de dormir dans une cabane dans un arbre dans les jungles du Borno ou
en train de faire du cano-kayak en bas de lAmazone
Mais ce type daventure est simplement une faon parmi tant dautre de voyager cologique. Vous
navez pas besoin de sacrifier votre confort ou daller au fin fond de nulle part pour tre un voyageur
vert ; vous pouvez galement visiter de grandes villes ou petits villages, et rester dans de petits
ecolodges ou htels cologiques de luxe. Tout ce quil faut pour faire un voyage cologique est un
petit effort de votre part et de ceux qui vous accueillent afin de prserver et protger lenvironnement
de lendroit que vous visitez.

Avec presque 1 milliard de touristes parcourant le globe chaque anne, il est plus important que jamais
que les voyageurs rduisent au minimum leur impact individuel sur les trsors naturels et culturels de
la terre. Les effets ngatifs potentiels du tourisme sont locaux et globaux ; les htels ctiers
contribuent lrosion des plages en Hawa, le nombre de visiteurs toujours croissant menace les
cosystmes fragiles des les des Galapagos, et les missions de gaz carbonique des avions contribuent
laccroissement du rchauffement global.
Adopter une approche verte au voyage est une manire facile et essentielle de protger les endroits
que vous aimez visiter, pas simplement pour vous-mme mais pour les voyageurs qui viennent aprs
vous et pour les gens qui continueront vivre l longtemps aprs que vous avez retrouv le confort de
votre maison. Comme bonification supplmentaire, il conduit souvent une exprience plus
enrichissante et plus authentique de voyage, encourageant des raccordements plus profonds avec les
personnes et les endroits que vous visitez.
Source : http://www.economiesolidaire.com/2009/04/24/tourisme-ecologique/

93

La grammaire au service de la communication
Des pistes pdagogiques
Le document authentique est un matriel qui sert l'enseignant renforcer la grammaire et
le vocabulaire.
Selon le niveau des apprenants, l'enseignant peut choisir de faire le point complet sur
une question de grammaire s'il s'agit de niveaux avancs ou bien de se limiter une
rgle incomplte et d'y revenir d'autres moments de l'apprentissage pour la nuancer,
dvelopper, complter s'il s'agit de dbutants et de faux-dbutants.
Pour ce qui est de la dmarche pdagogique adopte, l'enseignant a le choix entre une
dmarche inductive dans laquelle les exemples contextualiss permettent aux
apprenants d'en arriver la rgle: "A partir de corpus d'exemples, au demeurant trs
calibrs et pdagogiss, mais sans "explications", on invite les apprenants une
activit d'observation et de recherche pour dcrire la langue et produire eux-mmes du
discours mtalinguistique grammatical. " (J.C. Beacco, Grammaire et didactique) et
une dmarche dductive qui consiste aller du gnral au particulier, c'est--dire
l'enseignant prsente d'abord la rgle et puis propose aux apprenants des exercices
d'application afin de renforcer la mmorisation de la rgle.
Si la dmarche inductive semble mieux adapte un enseignement qui pousse l'lve
la rflexion et la construction du sens, varier les dmarches, les adapter aux lves,
leurs difficults ne peut tre qu'utile.
L'apprenant peroit donc que la grammaire et le vocabulaire sont des outils qui servent
communiquer.
Dans le cadre de la dmarche dductive, plusieurs tapes sont emprunter.
Premire tape: l'observation du phnomne: il est important que la question l'tude
soit d'abord observe en contexte, c'est--dire dans des corpus communicatif. Les lves en
constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement
gnral.
Deuxime tape: la manipulation des noncs et la formulation d'hypothses: on doit
permettre lapprenant de formuler des hypothses descriptives ou explicatives sur le
fonctionnement du phnomne, par exemple, sur la raison de lutilisation de l'imparfait ou du
pass compos dans un rcit, ou de l'utilisation de tel ou de tel adjectif dmonstratif devant tel
ou tel nom commun. Solliciter la rflexion de lapprenant est un moyen pour l'enseignant de
sassurer de ce qui est compris.
94

Troisime tape: la vrification des hypothses: les hypothses labores par les
apprenants sont vrifies, confirmes ou infirmes laide du professeur, qui va guider les
apprenants vers une forme de rgle qui peut encore voluer au fil de la dcouverte de la
langue.
Quatrime tape: la formulation de lois, de rgularits ou de rgles: les quipes
d'apprenants formulent avec leurs propres mots la rgle, loi ou rgularit qui dcoule de leur
tude. Puis aprs une discussion sur les formulations proposes, avec l'aide du professeur, la
classe rdige avec le plus de prcision et de rigueur possibles la rgle dcouverte.
Cinquime tape: une phase d'exercisation: les lves mettent en application leurs
dcouvertes dans des contextes varis, en ralisant des exercices de diffrents types, allant des
moins exigeantes cognitivement aux plus complexes: des exercices de reprage, de rptition,
des exercices trous, des exercices de substitution, de reconstitution, de reformulation,
d'expansion, d'expression avec contrainte linguistique.
Sixime tape: le rinvestissement dans une production guide: lenseignant doit guider
le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activits d'criture. L'apprenant, lorsqu'il
crit, est invit faire particulirement attention l'utilisation du phnomne qu'il vient
d'tudier.
On constate donc que la situation de communication fait partie intgrante du
processus dapprentissage de la grammaire: elle sert introduire le point puis le
rinvestir.
Dans la nouvelle approche par comptence, la grammaire n'est plus centre
essentiellement sur la langue, mais structure sur la base de comptences faire acqurir.
Elle est conue comme un outil au service de la comprhension du texte et de la pratique
effective de la langue.
La comprhension de l'oral
Rflexions et suggestions mthodologiques
La comprhension orale est lun des maillons de lapprentissage dune langue. Elle
constitue une tape au sein dun ensemble dactivits dcoute, de reproduction,
dentranement et de production. Comprendre n'est pas une simple activit de rception: la
comprhension de l'oral suppose la connaissance du systme phonologique, la valeur
fonctionnelle et smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la connaissance
des rgles socioculturelles de la communaut dans laquelle s'effectue la communication sans
oublier les facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques. La comptence de
95

la comprhension de l'oral est donc la plus difficile acqurir, mais la plus indispensable.
Introduire une pdagogie de l'coute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps
d'exposition la langue trangre et aux diffrents types de discours sont ncessaires ds les
dbuts de l'apprentissage mme si l'accs au sens n'est que partiel.
A. Les objectifs de la comprhension orale sont d'amener les lves :
- acqurir des stratgies dcoute
- comprendre des situations de communication
- comprendre globalement
- comprendre en dtails
- dcouvrir du vocabulaire en situation
- dcouvrir diffrents registres de langue en situation
- reconnatre des structures grammaticales et des actes de parole en contexte
- dcouvrir et comprendre des faits de civilisation
Il ne sagit pas dessayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance
demander une dfinition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs
devenir plus srs deux, plus autonomes progressivement.
Lapprenant va se rendre compte que les activits de comprhension orale vont laider
dvelopper de nouvelles stratgies qui vont lui tre utiles dans son apprentissage de la langue.
Il sera progressivement capable de:
reprer des informations;
hirarchiser, slectionner, organiser, connecter les indices livrs par le discours;
prendre des notes, en ayant entendu des voix diffrentes de celle de lenseignant. En
effet, on doit leur faire couter des documents sonores, avec des rythmes, des
intonations, des faons de parler et des accents diffrents.
Pour que l'apprenant arrive comprendre le sens gnral d'un document oral, l'enseignant
doit guider son apprentissage de sorte qu'il dveloppe les deux processus cognitifs
complmentaires censs le conduire la construction du sens : le processus smasiologique
qui va de la forme au sens et le processus onomasiologiquequi va du sens la forme.
Dans le modle smasiologique, la dmarche adopte pour comprendre le message oral
accorde la priorit la perception des formes du message : dabord lauditeur isole la
chane phonique du message et identifie les sons qui constituent cette chane (phase de
discrimination); puis il dlimite les mots, groupes de mots, phrases que reprsentent ces sons
(phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens ces mots, groupes de mots et phrases
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(phase dinterprtation) ; enfin, il construit la signification globale du message en
additionnant les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthse).
Dans le modle onomasiologique, la place accorde au message et ses formes de surface
est secondaire, priorit tant donne lopration crative de pr construction de la
signification du message: dabord, lauditeur tablit des hypothses sur le contenu du
message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de
ce message au fur et mesure de son droulement et des hypothses formelles, fondes sur
ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est dcod le
message; ensuite l'auditeur procde la vrification des hypothses par une prise d'indices
permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes smantiques et formelles; la dernire phase
du processus dpend du rsultat de la vrification: si les hypothses sont confirmes, la
signification du message " prconstruite " s'intgre dans la construction de signification en
cours; si les hypothses ne sont ni confirmes ni infirmes, l'auditeur suspend sa construction
de signification en stockant les informations recueillies jusque l, pour la reprendre lorsque
d'autres indices l'y aideront; si les hypothses sont infirmes, soit il reprend la procdure
zro en tablissant de nouvelles hypothses, soit il abandonne la construction de signification
entreprise.
Les connaissances grce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont :
des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances
discursives sur le type du discours concern; des connaissances linguistiques sur le code
utilis; des connaissances rfrentielles sur la thmatique invoque; des connaissances
culturelles sur la communaut laquelle appartient le producteur du message.
La comprhension de l'oral ne relve pas d'une procdure linaire : pour btir du sens,
on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un nonc en units de sens qui se
succdent. Il faut apprhender le message dans sa globalit, tenir compte du contexte et
de la situation, c'est une opration complexe sous-tendue par l'interaction des deux
processus: smasiologique et onomasiologique.
B. Les supports
Ils doivent tre le plus possible authentiques et choisis en fonction du niveau des
apprenants et de leurs pr acquis.
des annonces ou messages brefs
des bulletins d'informations ou mto
des documentaires radiodiffuss
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des extraits de films ou dessins anims
des confrences ou exposs
des enregistrements de discussions entre natifs
des publicits
des extraits d'entretiens
des chansons
des reportages tlviss
.
Dans tous les cas, il faut veiller la qualit du son, des bruits de fond, de la dure de
l'enregistrement et du dbit.
Les supports peuvent tre accompagns d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dvoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas rduire la comptence de
comprhension orale. Les images sont l pour aider, non pour remplacer.
C. La dmarche suivre dans l'exploitation d'un document sonore
Annonce des objectifs de la sance de comprhension de loral
Pr coute
coutes du document sonore (consignes dcoute)
valuation (rsum oral, donner un titre, exercice crit (sous forme dexercice trous
complter par des termes et expressions pertinents du document cout.
largissement (raction en liaison avec lexpression orale)
Droulement dune sance de comprhension orale
1. Activit de pr coute.
Pour largir le champ de la comprhension et rendre lexercice plus efficace, il est
intressant de faire au pralable une activit de pr coute.
Ce type dactivit sert
prparer la squence en crant une attente chez l'apprenant
contextualiser le document en tablissant des liens avec le vcu des apprenants, en
sensibilisant les apprenants au thme (grce lobservation et la description dune
illustration ou dune vido dont le son est coup), en facilitant la comprhension des
documents (grce lapport doutils culturels et/ou lexicaux).
impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothses.
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Exemples d'activits :
remue-mninges smantique pour rappeler des mots oublis ou introduire des termes
nouveaux, utiles pour la comprhension du document.
remue-mninges thmatique, pour mobiliser les connaissances des lves sur le
thme trait par le document et leur faire produire des hypothses sur le contenu du
document.
description partir dun document visuel (image, vido, mime), pour mobiliser les
connaissances des lves lies la situation de communication prsente et vrifier
que la situation de communication est comprise.
faire des hypothses, pour motiver les apprenants en faisant appel leurs
connaissances et leur capacit de rflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du
document et faciliter sa comprhension.
En partant du connu (la situation) vers linconnu (le discours), dune part les tudiants
peuvent formuler des hypothses (prvision de ce qui va se passer grce leur exprience
personnelle), et dautre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens
car elles sont intgres une situation de communication claire.
2. Premire coute comprhension globale
Ds la premire coute, les apprenants auront une tche accomplir. On leur dira
exactement ce qu'ils ont faire durant cette coute. Lors de cette premire coute, ils devront
comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre
elles. Aprs la premire coute, les apprenants rpondent ces questions et font des
hypothses grce ce quils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un
maximum dlves. Chaque information devra ensuite tre justifie lors de la deuxime
coute, grce des indices contenus dans les noncs oraux.
Exemples d'activits :
Reprage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,
informations, jeu), les interlocuteurs (nombre, nom, professions), le lieu et le
sujet du document. On demandera aux apprenant de rpondre des questions telles
que: Qui parle qui? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes, des
femmes, des enfants? O se pass l'action? De quoi parle-t-on? Quand la situation se
droule-t-elle? Quel registre de langue utilise-t-on?
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Petite prise de notes pour mmoriser les indices entendus et prparer la restitution
orale.
Mise en commun de ce qui a t compris par rapport au reprage demand.
Vrification des rponses au cours dune deuxime coute.
3. Deuxime coute comprhension fine/dtaille
Lors de la deuxime coute, on demandera aux apprenants de vrifier leurs hypothses et
de rpondre des questions de structuration du discours. On les aidera reprer connecteurs
logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir lucider le sens.
Exemples d'activits:
Reprage de notions plus prcises (ex.: description d'une personne ou d'un objet,
arguments publicitaires, chronologie d'un rcit, indications d'un itinraire...).
Travail avec une fiche d'coute pour guider l'apprenant.
R coute du document si ncessaire pour confirmer ou infirmer les hypothses que
les apprenants ont formules ensemble.
La comprhension orale proprement dite est prsent termine. Elle est prolonge travers
les exercices suivants:
1. Activits dentranement (lexique / grammaire)
2. Exploitation en production crite / orale
3. largissement culturel / lexical
D. La typologie d'exercices pour dvelopper la comprhension orale comprend :
des questionnaires choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s)
rponse(s)(QCM);
des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;
des exercices complter: exercices trou; liste ou texte avec des intrus reprer
/corriger;
des exercices de mise en ordre;
la "pche aux mots" (surtout pour des apprenants dbutants qui apprhendent la
comprhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que lon
comprend. Aprs lcoute, ils sont crits au tableau par le professeur sous la dicte des
lves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thmatique du
document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manire plus
organise son coute.
100

des exercices de reprages: des termes indiqus avant l'coute, des champs lexicaux
des termes indiqus avant l'coute, des indices sur un lment donn (personne, chose,
lieu, vnement).
Cet exercice peut sorganiser de diverses manires:
tous les tudiants travaillent sur les mmes questions;
le document est dcoup et attribu aux lves, seuls ou en petit groupe
o des exercices de classement;
o des exercices d'appariement;
o des tableaux complter;
o des exercices de reformulation : rsumer; trouver un titre;
o des questionnaires rponses ouvertes et courtes (QROC);
o des questionnaires ouverts.
Pour russir la comprhension de l'oral
1. Prparer l'coute
Pour faciliter la construction du sens, il est ncessaire de mettre l'apprenant en situation
d'coute active en lui donnant une tche prcise accomplir avant l'coute du document ; il
est possible galement de le prparer l'coute par des activits de remue-mninges
(discussion sur le thme ou les aspects culturels abords, activits ludiques centres sur le
vocabulaire, etc.): cette stratgie permet d'tablir une connivence propice une situation
active d'coute et se prsente comme une aide la comprhension.
2. Varier les types de discours
Pour assurer le dveloppement de la comptence, il faut galement varier les types de
discours, introduire trs vite les discours authentiques.
3. Diversifier les procdures d'exploitation pdagogiques
Les procdures d'exploitation doivent se prsenter comme des aides la rception et guider
l'apprenant vers l'autonomie. Il est galement important de les varier.
4. Partir de ce qui est connu
Un principe capital : toujours favoriser des entres qui partent du connu des apprenants et
ne pas slectionner, dans un premier temps, des documents o l'opacit culturelle ou la
polysmie des discours ou les implicites vhiculs soient trop importants.
Isabelle Gruca, Travailler la comprhension de l'oral
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Activit de groupe
Cration d'une activit de comprhension orale sur le modle d'une Fiche pdagogique
RFI Radio France Internationale
La rue
Grandir, qu'est-ce que cela signifie vraiment? Un jeune qui a vcu isol dans les rues de
Paris tmoigne. Cette fiche pdagogique propose de dcouvrir une ralit peu connue de la
France d'aujourd'hui.
Une fiche propose par Lidia Marques (Portugal), finaliste du concours RFI Le monde en
franais 2005.
Emission
Extrait de Territoires de jeunesse, Edouard Zambeaux. Emission diffuse le 14 avril 2005. 2 min 1 sec
Objectifs pdagogiques
> Comptences linguistiques :
- Comprendre un document radiophonique authentique ;
- Dvelopper et valuer ses stratgies de comprhension orale;
- Analyser et comprendre l'utilisation de la musique dans un reportage radio ;
- Rdiger une lettre personnelle ;
- Rdiger un scnarimage en vue de raliser un roman-photo ;
- Travailler sur le lexique de la vie quotidienne, de la ville et des sentiments.
> Comptence culturelles :
- Dcouvrir une ralit sociale : la vie dans la rue d'un jeune isol ;
- Approfondir et valuer ses connaissances de la socit franaise d'aujourd'hui.
Public
> Adolescents et adultes, niveau intermdiaire.
Matriel
> L'extrait sonore et un lecteur CD ;
> Tableau et marqueurs ;
> La feuille de l'lve ;
> Pour les activits cratives : des feuilles de papier grand format, un appareil photo numrique, un
ordinateur et une imprimante couleur. Si vous ne disposez pas d'un appareil photo, vous pouvez
apporter des magazines.
Temps
> 120 minutes
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Activits de pr-coute
Expliquer aux lves quils vont couter un extrait dune mission qui sappelle
Territoires de jeunesse. Noter ce titre au tableau et poser quelques questions aux lves: De
quoi peut-on parler dans une telle mission? Quels sont les territoires de la jeunesse ?
Demander aux lves de noter quelques mots quils associent ce titre. Mettre en commun.
Reprage sonore
Comprhension globale
Premire coute. Les lves lisent les questions du document 1 et coutent lextrait
radiophonique en entier en se concentrant sur les musiques quils entendent et la voix de la
personne qui parle. Ils rpondent aux questions du document 1 loral.
Deuxime coute. Faire couter la premire partie du document sonore [000 120]. Les
lves rpondent aux questions du document 2. Mettre en commun loral entre chacune des
3 activits
Troisime coute. Faire couter la deuxime partie du document sonore [120 200]. Les
lves rpondent individuellement aux questions du document 3. Mettre en commun loral
aprs chacune des 2 activits.
Comprhension dtaille
Quatrime coute. Les lves rpondent aux questions du document 4. Mettre en commun
les rponses loral.
Auto-valuation de la comprhension orale
Les lves rpondent individuellement aux questions du document 5. Insister sur les
difficults de la comprhension orale et les stratgies utilises en cours pour comprendre le
document sonore.
Lexique
Distribuer la transcription de lextrait radiophonique. Les lves lisent la transcription par
petits groupes. Ils soulignent les mots ou expressions quils ne comprennent pas, puis mettent
en commun les rsultats de leur recherche loral. Expliquer le sens de ces mots ou
expressions qui posent problme loral.
Expression crite
Proposer ces activits en classe ou comme devoirs la maison.
Activits cratives partir de La rue, cest
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Faire observer la structure rptitive du texte. Les lves soulignent sur la transcription les
occurrences de la structure La rue, cest . Ensuite, par petits groupes, les lves crivent
10 phrases avec la structure La rue, cest , puis mettent en commun leur travail loral.
A partir de ces phrases, les lves ralisent des affiches: chaque phrase est associe une ou
des image(s). Ils prsentent ensuite leur travail la classe.
Rdiger une lettre
Les lves crivent une lettre en respectant la consigne suivante:
Le jeune homme crit sa mre pendant sa fugue. Il lui explique:
- les motifs pour lesquels il est parti ;
- son quotidien dans la rue
- ses sentiments
- ses perspectives davenir
- etc.
Activit crative
Raliser un roman photo.
Les lves lisent le mode demploi du scnarimage au roman photo (document 6). Par
petits groupes, ils ralisent ensuite, selon le modle propos, un scnarimage partir des
moments voqus par le jeune homme dans le document sonore. A partir des scnarimages
raliss, ils crent un roman-photo, puis prsentent la classe leur travail. Si les lves
disposent dun appareil photo, ils peuvent mettre en scne des photos qui correspondent ce
quils recherchent. Sinon, ils peuvent utiliser des images dcoupes dans des magazines, par
exemple, ou raliser eux-mmes des collages partir de diffrentes images.
En fonction du matriel dont disposent les lves cette activit peut tre prpare en classe
et termine la maison. Les romans-photos raliss seront ainsi prsents lensemble de la
classe lors de la sance suivante.
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Feuille de llve
La rue
[Document 1]- Ecoutez le document sonore et rpondez aux questions suivantes :
La musique :
1. Combien de musique pouvez-vous entendre?
2. Ces musiques sont-elles diffrentes ou semblables? De quels types de musique
sagit-il ?
3. Que vous voquent ces musiques? Quels types dmotions illustrent-elles?
4. Pourquoi les journalistes ont-ils choisi ces musiques ?
La voix :
1. Comment est la voix de la personne qui parle? Cochez les bonnes rponses:
q Cest une voix jeune
q Cest une voix ge
q Cest une voix triste
q Cest une voix gaie
q Cest une voix agressive
q Cest une voix calme
2. Pouvez-vous en dduire le type de tmoignage dont il sagit ?
q La personne qui parle raconte une exprience douloureuse.
q La personne qui parle raconte une exprience joyeuse.
[Document 2]- La rue cest . Ecoutez la premire partie du document [000 120]
et faites les activits suivantes:
1- Compltez les phrases suivantes:
- Quand tu es dans la rue
- La rue cest
- La rue cest
- La rue cest
- La rue cest
- La rue
- La rue cest mais aussi
2- Cochez les bonnes rponses.
a) Le jeune a vcu dans la rue pendant
q deux jours.
q trois jours.
q deux mois.
q trois mois.
b) Il a vcu dans la rue car
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q sa mre est morte.
q il ne sentendait pas avec sa mre.
q sa sur ne voulait pas soccuper de lui.
q il voulait connatre Paris et sa banlieue.
c) Il dormait
q Melun et Lyon.
q dans des gares et des halls dimmeubles.
q sous les ponts de Paris et de la banlieue.
q dans des glises.
3- Quel titre pourriez-vous donner cette partie?
[Document 3]- Ecoutez la deuxime partie du document sonore [120 200].
1- Quels sont les cinq lments positifs depuis son retour chez sa mre ?
-
-
-
-
-
2- Quel titre pourriez-vous donner cette partie?
[Document 4] Ecoutez la totalit du document sonore.
1 - Remettez dans lordre les vnements raconts par ce jeune homme.
Il a beaucoup rflchi sur sa vie.
Il est rentr chez lui.
Il est parti de chez lui
Il a err dans Paris et sa banlieue
Il est all un enterrement et il a pri.
Il a insult et vol sa mre.
2- Vrai ou faux? Cochez la bonne rponse.
Vrai
Faux
Le jeune a fugu pour des raisons familiales.
Dans la rue, les rapports quon tablit avec les autres sont toujours de grande
confiance.
Il garde un bon souvenir de son aventure dans la rue.
La religion la aid prendre des dcisions importantes.
Cette exprience lui a permis de rflchir sur sa vie.
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3- Rpondez aux questions suivantes:
a) A quelles difficults ce jeune a-t-il d faire face quand il vivait dans la rue?
b) Pendant cette priode, a-t-il pu compter sur laide de quelquun?
c) Quels sentiments se dgagent du tmoignage de ce jeune?
d) Que retient-il de cette exprience?
e) Pourquoi peut-on dire que vivre dans la rue la aid grandir?
4- Maintenant que vous avez compris lextrait, repensez aux choix des musiques utilises
pour illustrer ce tmoignage. Quen pensez-vous?
Pourquoi la musique change-t-elle au cours du tmoignage?
Quel est le rle de la musique dans cet extrait sonore?
[Document 5]- Auto valuation de lactivit
Avant lcoute, je pensais que la comprhension du document sonore serait:
o assez facile.
o assez difficile.
o trs difficile.
Pendant lcoute, jai eu quelques difficults cause de:
o la prononciation.
o la rapidit du discours.
o la mconnaissance de certains mots.
Aprs lcoute, je pense que la comprhension de ce document a t:
o assez facile.
o assez difficile.
o trs difficile.
Complter la fiche de comprhension orale, ctait:
o assez facile.
o assez difficile.
o trs difficile.
Pour dvelopper ma comprhension orale, cette activit tait:
o inutile.
o intressante.
o excellente.
Pourquoi ?
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[Document 6] Ralisez un roman-photo pour raconter la vie de ce jeune homme avec
des images.
Du scnarimage au roman-photo : mode demploi
1- Formez des groupes de 3 ou 4 personnes.
2- Pour prparer votre roman-photo, vous devez dabord faire un scnarimage : A partir
des moments voqus par le jeune homme dans le document sonore, choisissez ceux que vous
voulez illustrer. Combien de moments souhaitez-vous voquer? Lesquels ? Quels types de
photos / dimages permettraient dillustrer ces diffrents moments.
3- Sur le modle du tableau suivant, compltez un tableau par image en indiquant :
- le numro de limage/ de la photo
- le dcor
- les personnages
- leurs gestes et leurs attitudes
- le texte des bulles (ce que disent les personnages)
Le scnarimage
Numro de la photo
Dcor
Personnages
Gestes et attitudes
Texte
4- Une fois que vous avez prpar votre scnarimage, prenez les photos / les images qui
correspondent aux diffrents moments que vous avez choisi dillustrer. Si vous navez pas
dappareil photo, recherchez dans des magazines des images correspondant ce que vous
recherchez.
5- Sur un ordinateur ou sur une grande feuille de papier, prparez un tableau pour raliser
votre roman photo. Votre tableau doit comporter autant de cases que vous avez de
photos/images coller. Dans chacune des cases, collez une des photos / images slectionnes,
dessinez des bulles au dessus des images et ajoutez le texte (ce que disent les personnages).
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Rponses
La rue
Document 1- Rponse libre.
Cette coute doit permettre aux lves dexpliquer les motions quils ont ressenties en
coutant les musiques et la voix du jeune homme. La premire musique est beaucoup plus
rythme et voque une tension et un suspense qui peuvent caractriser la peur. La deuxime
musique est beaucoup plus harmonieuse et lgre et voque quelque chose de plus positif.
La voix entendue semble plutt jeune, triste et calme.
On peut en dduire que la personne raconte une exprience douloureuse.
Document 2-
1- Quand tu es dans la rue, tu marches sans arrt.
La rue, cest linsomnie.
La rue, cest la peur.
La rue, cest la solitude.
La rue, cest la faim.
La rue, tas froid et tes sale.
La rue, cest tre tout en bas, mais aussi tout en haut.
2-
a) Le jeune a vcu dans la rue pendant trois mois.
b) Il a vcu dans la rue car il ne sentendait pas avec sa mre.
c) Il dormait dans des gares et des halls dimmeubles.
3- rponse libre
Document 3-
1- Il a confiance dans certaines personnes
La religion laide sen sortir
Il refait du sport
Il essaye dobtenir ses papiers
Il souhaite avoir une place dans la socit
2- Rponse libre.
Document 4 -
1- Il a beaucoup rflchi sur sa vie. 4
Il est rentr chez lui. 6
Il est parti de chez lui. 2
Il a err dans Paris et sa banlieue. 3
Il est parti dans la montagne et il a pri. 5
Il a insult et vol sa mre. 1
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2- Le jeune a fugu pour des raisons familiales. Vrai
Dans la rue, les rapports quon tablit avec les autres sont toujours de grande confiance.
Faux
Il garde un bon souvenir de son aventure dans la rue. Vrai
La religion la aid prendre des dcisions importantes. Vrai
Cette exprience lui a permis de rflchir sur sa vie. Vrai
3- a- Dans la rue, il a d faire face linsomnie, la peur, la solitude, la faim, au froid
et la salet
b- Oui, il pouvait compter sur sa sur. ( Heureusement, moi, javais la chance, la chance
de pouvoir me changer de temps en temps, chez ma sur. )
c- De la tristesse et de linquitude pour le pass, mais aussi de lespoir et de loptimisme
pour le prsent. De lamour pour sa mre.
d- Cette exprience lui a permis de rflchir sur lui-mme: il a compris quil avait aussi
une place et un avenir dans la socit, auprs de sa mre. ( La rue, cest tre tout en bas, mais
aussi tout en haut. Moi, a ma permis de rflchir. Et jai tellement pens pendant ces
journes. Je voulais revoir ma mre. )
e- Il a d se dbrouiller seul pour vivre. Il est devenu plus responsable: il est rentr chez lui
pour prendre en main son avenir et de ne pas fuir les difficults du quotidien. Il a pris
conscience de lamour de sa mre. Il a compris qui il pouvait faire confiance .
4- Rponse libre.
Les journalistes ont pu choisir ces musiques pour accompagner le rcit du jeune homme :
la premire
partie voque la douleur et la peur alors que la deuxime partie voque lespoir et la paix
retrouve.
La musique accompagne ce changement de ton.
110

Transcription
La rue
Extrait de lmission Territoires de jeunesse, Edouard Zambeaux Diffuse le 16 avril
2005.
La rue, je lai connue pendant trois mois. Cest l que jai commenc grandir. Je suis
parti sur un coup de panique. Ca faisait longtemps dj que les choses nallaient pas. Je
narrtais pas dinsulter ma mre, je la volais.
Quand tu es dans la rue, tu marches sans arrt : tu prends des bus, des trains. Impossible de
se poser.
La rue, cest linsomnie, parfois pendant deux ou trois jours. Quand tu dors, cest dans des
gares, des halls dimmeubles, Bondy, La Courneuve, Savigny Melun, Gare de Lyon,
Chtelet, Gare du Nord. Jai fait tout Paris et toute sa banlieue.
La rue, cest la peur. Tu te demandes comment a va finir. Tes nerveux, tes inquiet de
savoir ta mre malheureuse.
La rue, cest la solitude. Tu parles avec tout le monde, des vieux, des jeunes, mais cest
juste du passage. Y a pas de confiance.
La rue, cest la faim. Tu manges une baguette dans toute la journe. Tessayes de te
dbrouiller, tu passes ton temps a.
La rue, tas froid et tes sale. Heureusement, moi, javais la chance, la chance de pouvoir
me changer de temps en temps, chez ma sur.
La rue, cest tre tout en bas, mais aussi tout en haut. Moi, a ma permis de rflchir. Et
jai tellement pens pendant ces journes. Je voulais revoir ma mre.
Un jour, jai suivi des gens un enterrement. Jai pri avec eux. a ma dcid rentrer
chez moi.
Depuis que je suis de nouveau la maison, videmment tout nest pas facile, jai encore
des difficults, mais je sais quelques trucs. Il y a certaines personnes qui je peux faire
confiance. Et a, cest nouveau. Jai envie de men sortir, je me suis remis la religion, a me
calme. Je refais du sport, jai fait des dmarches pour mes papiers.
En fait, jaimerais avoir une place dans la socit.
Source : http://www.rfi.fr/lffr/articles/120/article_3374.asp
http://www.rfi.fr/lffr/articles/075/article_598.asp
111

Document support
LES CHINOIS, LE VIN ET L'IDENTIT FRANAISE
http://www.canalacademie.com/apprendre/fiche.php?id=74http://www.canalacademie.com/apprendr
e/fiche.php?id=74
Transcription
Jean-Robert Pitte: Les Chinois suivent peu prs ce quont fait les Japonais il y a 30 ans et
les Corens, il y a une quinzaine dannes. Cest--dire que le vin devient une sorte de
symbole de la mondialisation heureuse, de lide dchanges de biens culturels et donc ils se
passionnent vraiment pour le vin. Ils en produisent beaucoup. Cest le septime producteur de
vin au monde. Ils en consomment de plus en plus. Pour le moment, a reste modeste. Cest un
litre de vin par Chinois et par an mais a fait quand mme 1 milliard 200 millions de litres.
Et surtout, il y a dans les grandes villes comme Shanghai, comme Pkin, comme Canton,
comme Hongkong des amateurs trs clairs* et qui se constituent des caves. Il y a des
importateurs, il y a des bars vin dans tous les htels. Cest trs passionnant cette flambe*,
cette passion pour le vin aujourd'hui.
Hlne Renard : Dans cette confrence, leur expliquez-vous l'histoire du vin ?
Jean-Robert Pitte: Oui, jai essay de leur expliquer pourquoi le vin tait intrinsquement*
li la culture franaise, lidentit franaise. Pour des raisons qui sont en partie religieuses
mais aussi esthtiques. Nous avons hrit cela des civilisations de la Mditerrane. Donc de la
Grce, de Rome, du christianisme et puis cest devenu vraiment le cur de lart de vivre en
France, de lart de partager et de lart dentrer dans le monde de la complexit et de la
responsabilit.
Donc, cest a que jai essay de leur montrer et visiblement le message passait. Dabord
parce que cest une boisson exotique trs la mode en Chine mais aussi parce quil y a dans
Confucius des passages qui concernent les boissons fermentes chinoises base de crales :
des vins de riz, si on peut dire, ou de sorgho. Des passages trs comparables.
Tout a est trs bon pour loptimisme, pour le partage, lchange. Mais attention nen
abusez pas parce que l il y a danger et vous risquez de tomber dans des excs qui vont vous
dgrader.
Hlne Renard : Est-ce que cette dmarche que vous faisiez au pavillon franais de
lExposition universelle* entrait aussi pour vous dans ce combat que vous avez men pour
classer le vin et la gastronomie franaise dans le patrimoine immatriel* de lUNESCO* ?
Jean-Robert Pitte: Oui, cest une partie parce que le combat que nous menons, et nous
attendons la rponse de lUNESCO pour le mois de novembre, cest de classer au patrimoine
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immatriel de lUNESCO le repas gastronomique des Franais. Et un des aspects spcifiques
du repas gastronomique des Franais, cest le mariage mets-vin, avec un mets* correspond un
vin. Dans un grand repas, on peut boire jusqu 4 ou 5 verres de vin diffrents en fonction des
mets qui sont servis et jai videmment parl de a avec nos amis chinois.
L'intgration des TICE dans l'enseignement du FLE
Enjeu dsormais incontournable, l'intgration des TICE dans l'enseignement et
l'apprentissage des langues trangres constitue un constitue un fond inpuisable de
ressources en supports didactiques et en pratiques pdagogiques.
La formule Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
(TICE) fait rfrence l'ensemble des outils et logiciels informatiques et multimdia (textes et
images fixes ou anims, sons, vidos, DVD, disque dur, lecteur MP3/MP4, Internet...) qui
peuvent tre intgrs dans un cours en salle de cours. La caractristique commune de ces
mdias est leur utilisation combine avec l'ordinateur.
Souvent penses en fonction dune perspective actionnelle prconise dans le CECRL, les
perspectives dusage des TICE des fins didactiques, depuis lexploitation en classe de
ressources internet jusqu lutilisation du tableau blanc interactif, sont multiples.
Rpondant l'un des objectifs majeurs stipuls par le CECRL: accrotre l'exposition la
langue authentique les TICE permettent l'accs une multitude de ressources :
sites web prsentant des documents didactiss
sites web commerciaux ou non;
ressources vido: chanes TV en ligne comme TV5Monde, sites d'hbergement vido
comme YouTube ou Daily Motion;
ressources audio: fichiers son authentiques et d'actualit grce aux radios en ligne
comme RFI, Canal Acadmie, France Culture, France Musique, Arte Radio, etc.;
journaux en ligne;
documents iconographiques (images, photos,cartoons, cartes, webcams);
dictionnaires en ligne Mediadico, Linternaute, Lexilogos, etc.;
encyclopdies (Wikipdia) ou cartes (google map) en ligne;
blogs (avec liens vers sites Web, documents audio, vido, iconographiques).
Les TICE sont aussi des moyens facilitateurs pour mettre en uvre la recommandation du
CECRL: Dmarche actionnelle : donner du sens lapprentissage transpose dans la
pdagogie du projet, de la ralisation d'un produit final qui justifie les activits langagires et
les comptences mises en uvre.
113

Les TICE permettent aux apprenants de
raliser, de faon autonome et individualise, en salle multimdia, au CDI ou de chez
soi, un travail de recherche guide/cible sur Internet (pour se familiariser la langue
cible, dvelopper les stratgies de comprhension de lcrit: informations, images,
webquest ou qute sur Internet ou InterQute
1)
;
s'entraner la production crite ou orale (cration de blogs ou de sites web sur un
thme particulier, rdaction de commentaires sur des articles de blogs, grce aux
dictionnaires, encyclopdies et outils de prononciation);
s'entraner la prise de parole interactive (synthses orales, changes partir des
rsultats de recherche, coopration pour raliser une production commune);
s'entraner la prise de parole en continu (grce au dictaphone du lecteur MP3, au
magntophone Windows ou Audacity, ou encore Movie Maker);
s'entraner la comprhension orale (grce aux podcasts sur MP3 et autres ressources
audio-visuelles en ligne);
produire d'exposs multimdia (grce Word, Powerpoint, Movie Maker et
prsentation ensuite devant la classe ou diffusion un public plus large
(correspondants, partenaires de projet, etc).
La webquest
La webquest permet dvaluer chez les lves le degr de matrise dun ensemble de
comptences. La webquest peut aussi permettre dentraner ces mmes lves dvelopper
certaines comptences qui sont mal matrises ou en cours dacquisition.
Mme si lvaluation sommative constitue ltape ultime de sa ralisation, la webquest est
aussi un formidable outil formatif, mettant en uvre de nombreuses comptences
transfrables et permettant aux lves de construire savoirs et savoir faire dans une situation
authentique de communication.
Le dfi relever nest plus lapprentissage de la langue mais la ralisation du projet, ce qui
devient pour les lves, source de motivation et dintrt.
Ce travail co-actionnel place les lves en devenir et les rend acteurs de leurs
apprentissages en suivant litinraire qui leur convient.
http://pedagogie.ac-amiens.fr/anglais/teach_webquests.php
Les composantes dune activit webquest
Introduction : Il sagit non seulement dorienter llve mais aussi de capter son intrt
(reli aux domaines dexprience de la vie).
114

Tches : Cest ce que llve doit accomplir la fin de lactivit (soit une production ou
prsentation exigeant la pense critique et la transformation de linformation axe sur le
dveloppement des comptences.
Processus : cest lensemble des tapes que llve doit parcourir pendant lactivit
(consigne, conseils, stratgies, rles coopratifs que llve doit jouer).
Ressources : se sont surtout les sites webs reprs au pralable, mais aussi dautres
ressources comme des partenaires distants, des experts, des livres et autres mdias (ressources
authentiques).
Evaluation : les critres ou la grille dvaluation, pour que les lves sachent quoi sen
tenir.
Conclusion : cest loccasion de renforcer les acquis, de rflchir ce quon a appris.
Le rle de lenseignant dans la conception des webquests :
Navigation sur le web pour dfinir et extraire les sites web quil voit pertinent vis--vis de
la matire quil enseigne ;
Catgorisation de ces sites selon leur nature et leur relation avec la matire enseigne et le
curriculum ;
Evaluation de la qualit pdagogique de ces travaux dune faon collective aprs avoir
prcis les barmes dvaluation.
Auteur : Chakib LARABI
http://www.tarbiya.ma/index.php?option=com_content&view=article&id=127%3Ales-
quetes-sur-le-web-&Itemid=9&lang=fr
Dcouvrir l'Afrique francophone
http://www.feo.hvu.nl/koen2/TQafrique/
Les TICE facilitent aussi une ouverture internationale, crant les conditions pour le
dveloppement d'une comptence plurilingue et interculturelle privilgie par le CECRL:
envois des e-mails son professeur, des correspondants
cration de sites collaboratifs (wikis) avec un partenaire tranger
cration de blogs multilingues
utilisation de plateforme collaborative type e-Twinning dans le cadre d'un partenariat
participation des chats vocaux ou non, forums, groupes de discussion....
visioconfrence
Beaucoup de changements dcoulent de l'intgration des TICE dans les pratiques
d'enseignement et d'apprentissage. D'une part, les tches assignes en classe deviennent plus
varies et moins abstraites, mettant en oeuvre de nouveaux savoir-faire: savoir accder
linformation, savoir traiter les informations en parallle (les comparer, les rapprocher ou les
115

opposer) puis savoir les produire et les exposer. D'autre part, l'utilisation des TICE
transforme les rles et places respectifs de l'enseignant et de l'apprenant. Si
l'enseignant.reste matre duvre du projet, en aidant llve atteindre les objectifs fixs,
construire sa dmarche et surmonter les obstacles et en continuant, comme dans toute
squence dapprentissage classique, anticiper, planifier, raliser et valuer, il n'est plus la
rfrence unique en matire de savoir. Le professeur doit, plus que jamais, devenir un
facilitateur d'apprentissage collaboratif et travailler l'autonomisation progressive de ses
apprenants en leur permettant d'acqurir les dmarches et les stratgies d'apprentissage, les
savoir-faire (mta)langagiers et la capacit de rflexion mtacognitive ncessaires des
fonctionnements tant autonomes qu'interactifs et indispensables la rsolution de problmes.
L'apprenant, quant lui, il est non seulement un apprenant mais aussi un explorateur et un
utilisateur du "monde en ligne"; il devient acteur de sa formation, une formation sa mesure..
Les nouvelles technologies favorisent l'autonomie de l'lve travers une individualisation
des apprentissages, en rendant possible une diversification des activits, des rythmes, des
modalits daide et dvaluation; elles facilitent ainsi lmergence dune nouvelle
communaut dapprentissage, sappuyant sur la coopration et le partage des connaissances.
Il nen reste pas moins que lenseignement partir des nouvelles technologies de
linformation ne constitue qu'un moyen, intgr une dmarche de cours construite et
structure, et reste au service de celle-ci. Quels que soient les vecteurs techniques retenus,
la rflexion du professeur, dans llaboration de son projet, porte surtout sur la pertinence des
documents-supports et des tches proposes aux lves et sur leur intgration dans les
objectifs de son projet pdagogique.
Supports denseignement et dapprentissage, les TICE peuvent entrer de multiples faons
dans la classe de franais.
1. Lintgration des technologies de linformation et de la communication pour
lenseignement dans les nouvelles mthodes de FLE.
lavant-poste des volutions des usages numriques, les diteurs scolaires adaptent leurs
ouvrages aux nouveaux outils: manuels numriques, sites internet.
Qu'est-ce qu'un manuel numrique?
Dfinition retenue par la SDTICE (Sous-Direction des Technologies de l'Information et la
Communication pour l'Enseignement) :
"Cest un manuel dmatrialis que lon utilise avec un ordinateur. Il est vu sur lcran ou
projet en classe avec un vidoprojecteur ou un TBI. En plus des textes et images que lon
116

trouve dans le manuel papier, le manuel numrique peut proposer des documents sonores, des
animations ou des vidos."
Les avantages :
L'allgement du poids des cartables.
La vido-projection.
Les manuels numriques sont toujours accompagns d'outils permettant d'intervenir
dessus: cache, surlignage, outils de dessin, ajouts de commentaires...
Les ressources multimdias.
Les manuels numriques offrent l'accs des contenus impossibles faire figurer sur
le papier:
o vidos : petits films documentaires
o animations : schmas, cartes, frises chronologiques, corrections...
deviennent anims. Les professeurs font apparatre au fur et mesure de leur
cours certains lments. Les lves visualisent les schmas et autres
dplacements dans l'espace.
o quizz, exercices interactifs: utiliser en autonomie, la maison au collge...
o dictionnaire, lexique intgr: la capacit de mmoire permet d'intgrer des
ressources lourdes.
Les ditions Maison des langues proposent des manuels numriques disponibles sur cl
USB ou CD-ROM: Nouveau Rond-Point, Version Originale 1 et Version Originale2.
Hachette FLE a sorti Alter Ego 3 Numrique Classe et des versions numriques pour deux
nouvelles mthodes Agenda et Adosphre.
Les ditions Cle International proposent en complment des ouvrages utiliss par les
lves, les versions numriques des mthodes Alex et Zo, Vitamine, Zigzag, Amis et
compagnie, cho, ICI, Tout va bien !, Mtro Saint-Michel, Amical.
Qu'est-ce qu'un tableau blanc interactif
Un Tableau Blanc Interactif ou TBI est lun des lments dun dispositif interactif de
visualisation collective, lequel saccompagne dun ordinateur et un vidoprojecteur.
Ce dispositif permet de projeter lcran de lordinateur et piloter ce dernier partir du
tableau laide dun stylet ou du doigt, selon les modles.
Bien utilis, le TBI permet une classe plus interactive, plus ludique et moins coupe de la
ralit du monde extrieur. [] Le franais devient une langue branche, en prise avec la
117

ralit du monde extrieur et l'apprenant, petit ou grand, ne se retrouve pas coup des outils
multimdia avec lesquels il a l'habitude de vivre tout au long de la
journe, sa motivation s'en trouve ainsi dcuple.
1
Adresses utiles
http://www.tv5.org/TV5Site/publication/galerie-269-1-
Les_TBI_en_classe_de_FLE.htm (parcours spcifiques aux tableaux numriques interactifs (TNI ou
TBI) pour utiliser des ressources TV5MONDE en classe de FLE fiches pdagogiques)
http://moddoulearning.com/echange/?page_id=67 (confrence ICI pour TBI)
http://lettres.ac-orleans-tours.fr/php5/coin_prof/usages-
tice/CorrectionTBI/CorrectionTBI.htm (utiliser le TBI pour la correction collective des copies)
Sites internet compagnons
Dans les sites compagnons, les ditions de manuels scolaires proposent, gratuitement, de
nombreuses ressources complmentaires: livres du professeur (corrigs); fichiers et
exercices complmentaires; extraits audio et/ou vido couter en ligne ou tlcharger;
exercices auto-correctifs
Quelques adresses:
Site compagnon de la mthode Festival (niveau 1 et 2) CLE International:
http://www.cle-inter.com/sites-compagnons/festival.html
Site compagnon de la mthode Echo (CLE International):
http://www.cle-inter.com/sites-compagnons/echo.html
Site compagnon de la mthode Latitudes (Didier):
http://www.editionsdidier.com/article/latitudes-site-internet/
Supports " hors ligne " les cdroms d'apprentissage du FLE
Dans la galaxie des TICE, le cdrom est plus facilement exploitable en classe car
beaucoup plus stable dans son contenu que le rseau Internet : pas de dconnexion
inopine, pas de liens vers des crans inattendus. Il s'agit d'un corpus d'tude bien dlimit
et donc assez scurisant pour un non spcialiste en nouvelles technologies.
Supports riches et authentiques, les cdroms constituent un support bien spcifique,
comportant in se, comme le montre Lancien (1998), une dimension didactique , due
notamment la multicanalit ( prsence d'images, de sons et de textes ), la
multirfrentialit ( diversification et multiplication des sources d'information partir d'un
thme donn ) et l'interactivit qui permet une certaine libert de parcours parmi tous ces
lments .
2

1 Claire Bourgeois L'utilisation du Tableau Blanc Interactif en classe de Franais Langue trangre. L'exemple du French Institute
Alliance Franaise (FIAF) de New York. dans Le franais dans le monde n355
118

2 Franois Mangenot Les cdroms ludo-culturels : quelques repres smiologiques et nonciatifs

Cahiers du franais contemporain 6,
Multimdia : les mutations du texte .

Dans son article, Les CD-ROM dapprentissage du FLE: une opportunit pour dvelopper
les comptences orales, Franoise Berdal-Masuy affirme que dans ce type d'environnement
comprendre ne veut pas seulement dire comprendre ce que disent les gens, mais comment ils
le disent, pourquoi ils le disent et ce quils veulent dire. Avec la possibilit de manipuler les
matriaux, daller du mot limage, des images aux mots, de prendre des notes visuelles, de
sattarder sur les images, lapprentissage de la langue prend une dimension beaucoup plus
riche . Non seulement il peut prendre en compte la dimension non-verbale, mais aussi la
dimension des valeurs culturelles vhicules par les mots. Ainsi, conclut lauteur cit, la
relation entre la langue et la culture est indissociable.

Il y a deux grandes catgories de cdroms ducatifs, les cdroms de langue
spcialement conus pour lapprentissage des langues et les cdroms grand public.
Ces derniers nont pas comme objectif principal lapprentissage de la communication, mais
l'accs des informations scientifiques, artistiques, historiques. Le cdrom grand public
traite des ralits culturelles diverses dans des documents authentiques prsents dune
manire didactique.
Les cdroms grand public sont classs en deux catgories : encyclopdies et cdroms
musographiques et cdroms ludo-ducatifs proprement-dits ou de dcouverte. Ces derniers
sont les plus intressants pour les professeurs de langue, car on y trouve une grande varit de
donnes et de discours.
Quelles utilisations peut-on en faire?
Un premier niveau dutilisation de ces logiciels consiste tout simplement les mettre la
disposition des apprenants dans les mdiathques on joue alors sur laspect bain de langue
. La seule comptence travaille est la comprhension (orale et crite).
Mais il est certainement plus efficace de btir des scnarios pdagogiques. Comme la
montr Compte (1993) propos de la vido, le document peut alors remplir plusieurs
fonctions : une fonction illustrative , o le rle de limage est surtout daider comprendre
les messages sonores et crits, une fonction dclencheur , dans laquelle lhypermdia
suscite la production langagire, orale ou crite, ou encore une fonction moteur , o le
logiciel sert de base une production plus ambitieuse. Avec des apprenants peu avancs, ce
sont les fonctions illustratives et dclencheur auxquelles il semble le plus logique de faire
appel, tandis que la fonction moteur sera rserve ceux qui ont dj une certaine matrise
de la langue; dans ce dernier cas, lexploitation dun (ou plusieurs) CD-ROM peut avoir pour
119

finalit un expos oral devant les pairs ou la constitution dun dossier sur papier. Lide
commune aux trois fonctions est quil convient dexploiter au mieux les contenus sonores,
textuels et visuels des hypermdias, ce qui suppose une formation adquate de lenseignant
la smiologie de ces nouveaux supports .
1
1 Franois Mangenot Environnements interactifs pour lapprentissage en langue trangre
Quelle que soit l'utilisation qu'on en fasse, le CD-ROM reste un complment pour
lenseignant qui, tout en variant ses supports, doit pourtant veiller garder une cohrence au
cours et savoir choisir les activits les plus pertinentes.
Exemples de cdroms :
Cdroms d'apprentissage
Parlez franais
la recherch d'un emploi
Dites-moi 1,2
Je vous ai compris 1, 2, 3
Pour tout dire 1,2
Funambule
Cdroms grand public
Le muse d'Orsay
Versailles, Complot la cour du Roi Soleil
Mobiclic - magazine interactif sur CD-ROM. (Annexe 2 - fiche pdagogique)
http://www.milan-enseignants.com/rubrique/ressources-pedagogiques/mobiclic-ressources-
pedagogiques/


http://www.dailymotion.com/video/x436hl_mobiclic-numero-100_news
Adresses utiles
http://aftlse-tice.pagesperso-orange.fr/fiches/hors_ligne/fr_fich_explcd.htm fiches d'exploitation de CD-ROM
Ressources en lignes
Les sites d'enseignement et d'apprentissage du FLE
Travailler avec le support internautique en classe de FLE, c'est proposer une prise de
contact interactive, actuelle, motivante avec la vie francophone.
La faon la plus simple de trouver des ressources pdagogiques est de consulter des sites
portails. Ces sites reprent, valuent et classent les sites utiles aux enseignants de franais
dont beaucoup mettent la disposition des enseignants des matriels didactiques de qualit lui
permettant de raliser, de la faon la plus optimale possible, les objectifs pdagogiques et
didactiques qu'il est tenu de raliser avec les publics qu'il est amen former.
120

Mme si nombre de sites permettent un entranement et une mise jour des connaissances
culturelles, lexicales et morpho-syntaxiques avec une correction "en ligne", c'est videmment
surtout dans le domaine de l'acquisition, du dveloppement et de l'entranement des savoir-
faire et des stratgies d'apprentissage que l'Internet peut jouer un rle important dans
l'enseignement des langues trangres.
Permettant la consultation quasi immdiate de matriaux et de documents (crits, oraux,
vido) actuels, authentiques et multimdiatiques, ce nouveau mdia se prte trs bien
l'entranement
des stratgies de lecture: lecture crmage, lecture balayage ou cible, lecture intensive),
dans une certaine mesure, des stratgies d'coute et de visionnement,
des stratgies d'criture: prise de notes, reproduction, reformulation, description,
explicitation, expression et argumentation d'un point de vue, d'un jugement, rcit, synthse
crite, etc.
des stratgies d'expression orale: questionnement, dialogue transactionnel et interactionnel
(change ou comparaison d'informations, apprciation d'informations), description,
explicitation, expression de ses sentiments, formulation et argumentation d'un point de vue,
d'un jugement, etc., rcit, etc.
des stratgies d'apprentissage: organisation et planification des activits, tablissement de
priorits, de choix dans l'utilisation des moyens et des ressources, pratique systmatique,
souci de correction, recherch et vrification d'information, laboration et vrification
d'hypothses, rflexion sur et analyse du chemin parcouru, conceptualisation, etc.
1

Sitographie slective du franais langue trangre (Annexe 3)
Les blogs
Un blog est un site internet simple crer et administrer qui a la forme dun journal en
ligne et encourage une interaction auteur-lecteurs. Il est compos darticles affichs de
manire antchronologique, le message le plus rcent apparaissant automatiquement en haut
de page, tandis que les anciens sont peu peu archivs, eux aussi de faon automatique. Les
articles peuvent galement tre classs dans des catgories cres par l'auteur. Le lecteur
internaute a en gnral la possibilit de commenter ces messages. Tout type de contenu ou
presque peut-tre mis en ligne : texte, image, photo, fichier audio ou vido, document
tlcharger.
Exploitations pdagogiques possibles d'aprs un document d'Alix Creuz, enseignante
linstitut franais de Madrid, responsable du secteur Innovation pdagogique et multimdia
121

Blog individuel
Le journal personnel du professeur, le journal de l'tudiant.
1
Raymond Gevaert, Jolle De Pessemier, Vade-mecum pour une didactique de lInternet
Source : http://dev.ceo-fipf.org/article296d.html?id_article=84
De nombreux enseignants se sont dj empars de cette technologie pour crer un site
pdagogique: ils y proposent des ressources en ligne, partagent des ides d'activits raliser
en classe, dcrivent comment ils utilisent telle ou telle technologie dans leur cours, etc.
Dans le cadre de la classe, lenseignant peut dvelopper via le blog un espace de
consultation et daccompagnement pour ses tudiants. Dans ce type de blog, les tudiants
peuvent rpondre aux billets posts par lenseignant mais ne sont pas auteurs principaux.
Lenseignant peut encourager chaque apprenant crer son blog de faon libre ou encadre
sur des thmes prcis comme :
- dcrire des moments de sa vie de tous les jours;
- parler de sa rgion, de son pays parler de ses loisirs, commenter l'actualit;
recommander des sites, crer un rseau de connaissances;
- crer un portfolio personnel et tre ainsi un outil d'analyse et d'auto-valuation;
- commenter l'actualit;
- parler d'une passion.
Etc.
Blog de classe

Le blog peut se prsenter sous la forme de/d' :
- un panneau d'affichage et un cahier de classe (rsum du cours, points retenir,
informations complmentaires, sites explorer, productions communes, "histoire" de
la classe, activits de complment au cours prsentiel);
- un journal avec diffusion d'articles et tude du genre journalistique (la brve,
l'ditorial, l'enqute, le billet, etc.);
- un dictionnaire de classe : le professeur propose chaque semaine une expression
idiomatique, les tudiants doivent en crire / inventer la dfinition, trouver des
exemples contextualiss, ou encore proposer un quivalent en langue maternelle;
- un projet collaboratif associant plusieurs professeurs autour d'une mme thmatique;
Etc.
Blog d'changes, de communication et de mutualisation
Le blog peut servir d'espace de communication dans un domaine dtermin :
122

- pour les enseignants de FLE par exemple :
http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html
http://flenet.canalblog.com/
- pour les tudiants (le projet Erasmus serait un bon point de dpart : les tudiants
pourraient se porter volontaires, une fois partis, pour ouvrir un carnet web et dcrire leurs
expriences);
- pour deux classes dans deux pays diffrents (apprenants de franais en Espagne et
apprenants d'espagnol en France par exemple): les lves se prsentent, prsentent leur ville,
travaillent ensemble distance sur un projet bilingue.
Plusieurs sites offrent la possibilit de crer un blog gratuitement et trs simplement : il
suffit de suivre les explications pas pas.
En voici une slection :
http://lewebpedagogique.com/ (la premire plateforme de blogs de la communaut ducative)
La plateforme du Web Pdagogique a ralis un manuel qui contient tout : comment
senregistrer, comment procder, comment utiliser le blog en classe, comment crire un article,
etc. On trouvera aussi dans ce manuel de nombreux exemples de blogs correspondant
diffrents types de travail. Le Guide du blogueur peur tre tlcharg l'adresse :
http://lewebpedagogique.com/ressources-fle/category/fle-et-tice/
lire sur ce site, le dossier intitul Le blog pdagogique, premires impressions dune
utilisatrice balbutiante qui prsente de manire dtaille les diffrents usages pdagogiques que
l'on peut avoir du blog : http://lewebpedagogique.com/b2i/files/usagepedagogiqueblogs.pdf
http://www.blogspirit.com/fr/
http://www.blogg.org/
http://www.blogger.com/home
Quelques adresses de blogs FLE
http://gabfle.blogspot.com/
http://insuf-fle.hautetfort.com/
http://acidefle.over-blog.com/
lire sur ce blog l'article : Que faire d'un blog de classe en FLE ? http://acidefle.over-blog.com/article-
21052164.html
http://cours.ifmadrid.com/prof/
http://canalblog.com/

123

Activit
Dcouvrir et explorer les sites :
TV5 : http://www.tv5.org
Le plaisir d'apprendre : http://www.leplaisirdapprendre.com
Exemples d'exploitation pdagogiques des ressources multimdia
S'il est vrai que le professeur est tenu de respecter (du moins en partie) les exigences des
manuels programms dans chaque cours, il n'en convient pas moins d'largir les perspectives
pdagogiques et d'utiliser tout type de supports originaux et novateurs qui sont la disposition
de tout enseignant. Parmi ceux-ci, les films, les courts-mtrages, les chansons, les reportages,
les journaux tlviss etc.
Le cinma en classe de FLE
Le cinma doit tre utilis dans les cours de langues trangres, non seulement pour toutes
les possibilits didactiques qu'il permet (illustrer une notion, un thme de civilisation, un sujet
de dbat, un lment purement grammatical), mais aussi parce que c'est une partie de la
culture qu'il faut transmettre aux lves.
De nombreux sites ou blogs mettent disposition leurs ressources et leurs exploitations
pdagogiques.
Carmen Vera met disposition une page de ressources autour de films exploits, et classs
par niveau.
http://platea.pntic.mec.es/cvera/cine/cinema.htm
Isabelle Servant travaille galement sur une slection intressante tout en pdagogisant
quelques chefs d'oeuvre du cinma: un site dcouvrir:
http://www.cinemafrancais-fle.com/
Sur form@com, il y a des fiches toutes faites, atour de films aussi varis que sympathiques
faire dcouvrir.
http://www.form-a-
com.org/index.php?option=com_content&view=category&id=3:films&Itemid=3&layout=def
ault
Pour exploiter un film ou des squences, le site de TV5. propose une rubrique cinma pour
l'enseignement.
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/fiche-65-Films_et_fictions.htm
124

Le site zro de conduite est spcialis en fiches pdagogiques, ayant pour sujet certains
films succs.
http://www.zerodeconduite.net/
Pour cherchez des extraits de films,
- Allocine est probablement le site le plus fourni : idal galement pour dcouvrir les
bandes annonces des films, qui constituent d'ailleurs de bonnes ressources exploiter.
- Youtube est galement une mine de bandes annonces et d'extraits de films... ainsi
que son concurrent Dailymotion
- TV5 propose galement une slection de bandes annonces chaque semaine sur son
site cette adresse : http://cinema.tv5monde.com/
Le site "le court" est probalement celui qui permet de dcouvrir le plus de films courts
exploiter en classe ensuite : http://www.le-court.com/
Le site Cinma parlant est particulirement intressant de par la qualit des films
prsents et ses nombreuses fiches pdagogiques mises disposition.
http://www.cinemaparlant.com/ress_peda_fichespeda.html
De mme sur le site des Mille et une feuilles, il y a des extraits de films, pour lesquels
on propose des activits diverses en FLE
http://classic-
web.archive.org/web/20080423024911/www.1001feuilles.com/p_fle_film.htm
Pour travailler sur les courts mtrages, le DVD Courts de rcr propose 9 courts
mtrages. pour lesquels le Cavilam a ralis des fiches pdagogiques tlcharger sur le site
Le Plaisir d'apprendre: http://www.cavilamenligne.com/ Les auteurs dclarent avoir
travaill dans les quatre domaines de comptence: la comprhension et lexpression orales
et crites aux niveaux A2 (lmentaire) et B1 (intermdiaire) partir dexercices et de tches
qui intgreront le plus possible une dmarche de comprhension de lunivers
cinmatographique.

125

Activit
Sur le modle de la fiche pdagogique ralise par TV5 partir de la bande annonce
du film Entre les murs,
http://www.tv5.org/TV5Site/upload_image/app_fp/fiche_complete/BA.pdf
laborez-en une autre partir de la bande annonce du film Le fabuleux destin
d'Amlie Poulain.
http://www.allocine.fr/video/player_gen_cmedia=18653636&cfilm=27063.html
Transcription
Savez-vous quel est le point commun entre tous ces personnages ?
C'est Amlie. Amlie Poulain. Et elle va changer leur vie.
Dis-moi, papa. Si tu retrouvais une chose de ton enfance laquelle tu tenais,
comme un trsor. a te rendrait comment?
Et lui quand il bosse, il ne risque pas d'tre flash par le radar, pas vrai?
Elle se met en quatre pour arranger les cafouillages de la vie des autres.
Mais elle, qui va s'en occuper?
Je ne la connais mme pas.
Mais si! Tu la connais! Dans tes rves.
Elle ne serait pas en train de nous tomber amoureuse?
Le coup de foudre, a existe.
Qu'est-ce que vous tes belle, Georgette, quand vous rougissez.
Cest mon arophagie.
Cest vous? Si, c'est vous a!
Aprs Alien, la rsurrection...
Collignon, tte d' oignon !
... le nouveau film de Jean-Pierre Jeunet: Le fabuleux destin d'Amlie Poulain.
Et si elle changeait votre vie ...
Et Lady Di? Vous croyez qu'elle va faire la mme chose pour Lady Di?

126

La chanson en classe de FLE
L'exploitation de la chanson en cours de franais permet l'enseignant de se rapprocher de
la culture des jeunes apprenants et en mme temps de faire vivre la langue en s'amusant. Dans
son article Approches pdagogiques de la chanson, Michel Boiron propose des pistes
pdagogiques conues avec la volont d'enrichir la classe de pratiques interactives, de
donner pleinement la langue enseigne son statut de langue vivante avec le souci du respect
du travail accompli par les artistes. L'objectif pdagogique pourrait se rsumer en une seule
phrase : donner envie d'apprendre.
Voici des outils pour exploiter en cours vos trouvailles musicales !
TV5 - Paroles de clips
Chaque semaine dans paroles de Clip, TV5 diffuse 3 clips d'artistes francophones sous-
titrs en franais.
TV5 - Fiches pdagogiques pour des clips
Des exercices et des activits autour de clips musicaux.
La chanson dans la classe de franais
Des exercices et des activits proposs par Brian Thompson.
Le plaisir d'apprendre - Chansons
Le site du CAVILAM propose des approches pdagogiques de la musique, des liens
internet varis, des activits d'chauffement musical en classe et des clips.
Enseignant - poil aux dents
Des outils pdagogiques pour faire tudier les chansons de Renaud, des illustrations de
cours avec Renaud proposes par des professeurs et des apports thoriques.
Paroles.net
Prs de 20.000 textes en franais, recherche par mot et par artiste.
part l'exploitation de la chanson et du film, les activits pdagogiques que l'on peut
raliser grce Internet sont nombreuses et varies : des jeux de piste, pour travailler
127

l'expression orale ou crite, des simulations, des projets d'criture (de journaux en ligne, de
contes, de romans-photos, de correspondance scolaire, etc.
On peut intgrer les ressources en ligne un parcours pdagogique, et en planifier la mise
en oeuvre. Pour raliser un parcours pdagogique, consultez la fiche Franc-parler
Crer et mettre en ligne un parcours pour ses lves l'adresse :
http://www.francparler.org/fiches/tice_parcours.htm
Activit
Source : http://reseaupensant.net
Voil une fiche descriptive d'un parcours pdagogique ralise d'aprs un document
original d'Elizabeth Louveau, CUEF Universit Stendhal.
Crer un scnario pdagogique sur Internet
A. Thme et titre
B. Public vis
Niveau : A1, A2, B1, B2, C1, C2
ge: apprenants prcoces, adolescents, adultes
Classe: activit correspondant au programme spcifique d'un niveau scolaire
C. Pr requis
Lister les pr-requis :
- techniques (recherche en ligne, capture de texte, inscription en ligne)
- et linguistiques (vocabulaire, grammaire, actes de paroles)
D. Objectifs
Quelles sont les comptences que ce parcours permettra de travailler/ d'acqurir ?
- Comprhension orale, comprhension crite, expression orale, expression crite
- Comptences linguistiques: vocabulaire, grammaire, actes de paroles
- Comptences mthodologiques et fonctionnelles : rechercher des informations, se
prsenter, argumenter, rdiger un CV, rpondre une offre d'emploi, etc.
- Comptences socio-culturelles: la politique franaise, la bande dessine contemporaine,
les traditions culinaires rgionales, la lacit
E. Dispositif pdagogique
Dans quel cadre de travail vont se drouler ces activits ?
-Autonomie ou semi-autonomie : l'tudiant s'auto -forme, dans le cadre d'une dmarche
personnelle
- Apprentissage guid (mode prescriptif): le parcours pdagogique lui a t conseill par un
responsable pdagogique (enseignant, animateur d'un centre de ressources)
- Apprentissage intgr : le parcours est intgr la squence pdagogique d'un cours
F. Mode d'intgration
Dans le cadre d'un apprentissage intgr, comment s'organise le travail?
- Mode frontal: l'enseignant est face aux tudiants (projection au tableau) / distance: les
tudiants travaillent en salle multimdia ou depuis chez eux.
- Travail en groupe / en binme / individuel.
G. Configuration de travail
Quelle est la configuration technique et les outils ncessaires pour mener bien le parcours
? Connexion Internet, ordinateurs en rseau, micro, imprimante, cration d'un forum, d'un
128

blog , traitement de texte, plan de la ville, etc.
H. Mise en oeuvre
Comment se droule la squence pdagogique?
- Prparation : que doit prparer ou vrifier l'enseignant avant le dbut des sances?
- Tches raliser : quelles sont les consignes ? Y a-t-il une feuille de route?
- Droulement de la (des) sance(s): Comment se droule la ou les sances? Quel est leur
nombre? Leur dure?
I. Intgration pdagogique
Ce parcours en ligne s'inscrit-il dans une squence pdagogique plus large? Si oui, laquelle
?
J. valuation
Comment sont recueillis et valus les travaux des lves ?
Source: http://www.scribd.com/doc/18938921/Fiche-parcours-pedagogique
partir du scnario Clbrits franaises du spectacle, extrait de louvrage :
Louveau, E., Mangenot, F. (2006) Internet et la classe de langue. Paris, CLE
International, rpondez la liste de questions pour ce parcours contenues dans la
fiche descriptive ci-dessus.
Clbrits franaises du spectacle
Domaines : le monde du spectacle, la mode Niveau : A1, A2
Public : adultes et adolescents
Dure: 2 h 30
Objectifs :
LANGAGIERS :
- Lexique de la description physique, des vtements, le questionnement et la rponse
SOCIOCULTURELS:
- Les clbrits franaises du monde du cinma et de la chanson
TRANSVERSAUX:
- Se faire comprendre des autres tudiants, suivre des consignes
Aptitudes
- Comprhension orale des consignes des autres tudiants
- Comprhension crite de biographies de clbrits
- Production orale de consignes
Supports
- Site avec fiches descriptives de clbrits http://www.stars-celebrites.com/ :
- Site permettant de raliser des caricatures : http://www.magixl.com
- Site anglo-saxon permettant dhabiller les clbrits: http://www.paperdollheaven.com/
- Logiciel dintelligence artificielle: http://y.20q.net
Description succincte
Trouver des informations sur une clbrit franaise, la faire deviner aux autres tudiants.
Habiller sa clbrit et transmettre les informations aux autres.
Production prvue
- Poser des questions et rpondre aux questions
- Faire une caricature
- Habiller un mannequin en suivant les consignes
Critres de russite
Les lves transmettent-ils les informations et se font-ils comprendre des autres ?
Aides lexicales en ligne
Rviser ou acqurir le lexique du corps humain, des vtements et de la mode:
- Le corps, le visage et les vtements: http://lexiquefle.free.fr et http://www.imagiers.net/
- Les vtements: http://www.bonjourdefrance.com
129

- Le corps et les vtements: http://www.languageguide.org/
- Mode actuelle: http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/index.htm
Prolongement
Rcuprer les caricatures de ltape 4 en les imprimant et faire commenter en classe.
Variante
Etape 1: Aprs avoir choisi une clbrit, il est possible de rechercher sur un moteur de
recherche les informations la concernant.
Scnario de communication
Dispositif
Etape 1: individuellement ou en binme en salle informatique avec ou sans lenseignant
(selon le niveau des tudiants).
Etape 2: en prsentiel en classe ou bien distance. En cas de travail distance, on
utilisera un logiciel de messagerie instantane et on formera des groupes de 4-5 tudiants
dans lesquels chaque tudiant sera son tour meneur de jeu pour faire deviner sa star.
Etape 3: en prsentiel en classe ou par forum.
Etape 4: devant lordinateur, lenseignant ntant pas absolument ncessaire ce stade ;
les binmes font la caricature de leur vedette en testant les options proposes.
Etape 5: en prsentiel en salle informatique ou distance. Aprs avoir choisi une vedette,
les binmes lhabillent en choisissant lune des tenues proposes dans le scnario, ils la
dcrivent ensuite loral aux autres binmes qui doivent habiller la mme personne de la
mme faon. Le binme initiateur vrifie sur chaque poste si la vedette est bien habille
selon leurs directives. Cest ensuite au tour dun autre binme. En cas de travail
distance, la description est enregistre puis mise disposition sur un audioblog.
Etape 6 : devant lordinateur, seul ou en binme, les tudiants jouent contre lordinateur.
Configuration matrielle
Utilisation dune messagerie instantane et dun audioblog dans le cas dun travail
distance. Micro et logiciel Audacity pour enregistrer les fichiers son au format mp3
(http://audacity.sourceforge.net).
Feuille de route
Clbrits franaises du spectacle
Vous allez faire connaissance avec une clbrit franaise.
1. Fiche didentit dune star
Sur le site http://www.stars-celebrites.com/ choisissez une lettre de lalphabet.
- Choisissez une clbrit franaise dont le nom commence par cette lettre.
- Lisez les informations et remplissez le tableau suivant.
IDENTITE
Nom
Pseudonyme
Profession
Lieu de naissance
Date de naissance
Age
Ses parents
ENFANCE
Lieu o il/elle a pass son enfance
Passe-temps favoris
ADOLESCENCE
Evnements majeurs
AGE ADULTE
Evnements majeurs de sa vie professionnelle
130

Evnements majeurs de sa vie prive
2. Qui est qui?
Les autres tudiants doivent vous poser des questions pour deviner le nom de votre
clbrit.
Posez-leur des questions votre tour.
3. Les cinq stars franaises
Faites la liste de toutes les vedettes franaises slectionnes par votre classe. Quels sont
les cinq Franais les plus cits ?
4. Caricature
Sur le site: http://www.magixl.com, cliquez sur Gnrateur, puis dites si vous voulez faire
la caricature dun homme ou dune femme. Essayez de faire la caricature de votre
clbrit.
5. Habillez votre idole
- Sur le site http://www.paperdollheaven.com/ choisissez une vedette et habillez-la.
Noubliez pas les accessoires: chaussures, ceinture, chapeau, charpe, bijoux, sac, panier
Choisissez lui une de ces tenues:
- une tenue dcontracte pour faire le march le dimanche matin.
- une tenue habille pour un cocktail.
- une tenue dhiver.
- une tenue dt.
- une tenue pour son prochain concert ou film.
Une fois habille, dcrivez-la aux autres tudiants. Chacun doit habiller votre idole sur
son ordinateur au fur et mesure que vous la dcrivez.
Dans le cas dun travail distance, enregistrez un fichier son de 1 2 minutes et envoyez-
le sur le blog. Chacun devra habiller votre idole, puis envoyer sur le blog une copie
dcran du rsultat, que vous vrifierez.
6. Un mot deviner
- Pensez un mot nouveau ayant un rapport avec les vtements.
Sur le site http://y.20q.net rpondez aux questions que vous pose lordinateur, le logiciel
essaiera de trouver le mot auquel vous avez pens.
Source : http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/scenario-exemple.pdf

131

Synthse et dbat
Dans son article Les TICE, le miroir aux alouettes de linnovation ? volution de loffre
pdagogique sur Internet, Fabrice Darrigrand soumet la rflexion des lecteurs quelques
questions essentielles sur les nouvelles technologies et leur apport l'enseignement.
Nous vous proposons d'y porter, vous aussi, votre attention.
Loffre pdagogique sur Internet a considrablement volu depuis les premires heures de
la Toile. Repassons ensemble quelques tapes essentielles.
1- Transposition
Des professeurs font des pages personnelles basiques. Ils rutilisent (recopient !) les
contenus de livres ou de manuels sur une page web. Ils utilisent la mise en forme (couleurs,
tailles de police, gras, soulign, etc.) et lhypertexte pour rendre le contenu plus
comprhensible (SIC).
http://www.bertrandboutin.ca/Folder_151_Grammaire/B_j_verbes_pronominaux.htm
http://www.connectigramme.com/passif.html/odyframe.htm
Dans ce cas, quapporte la technologie la pdagogie? O est linnovation?
Quels avantages/inconvnients y trouve lutilisateur? Que fait lutilisateur? Quen pensez-
vous?
2- Interactivit homme-machine
Les institutions (universit, centres de langues) encouragent la cration de matriel
pdagogique. En parallle se dveloppent des outils auteurs qui permettent de crer des
contenus et des exercices interactifs sans relles comptences techniques. Cest le dbut des
exercices interactifs.
http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/amours/test_homme.htm
http://exercices.free.fr/francais/gram/voie/act_pass2.htm
Dans ce cas, quapporte la technologie la pdagogie? O est linnovation?
Quels avantages/inconvnients y trouve lutilisateur? Que fait lutilisateur? Quen pensez-
vous?
3- Les pdagogues ascendant techniciens
linitiative de certains professeurs ayant une comptence technique naissent quelques
sites intgrant la fois une dimension multimdia (on sort enfin de muet et du noir et
blanc ): les exercices comprennent du son, des images en couleur, etc. On prend galement
en compte une dimension ludique allant parfois jusquau jeu vido.
http://www.estudiodefrances.com/ (2003-2007)
132

http://lexiquefle.free.fr/
http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/sect30/no_06/no_06.htm
Dans ce cas, quapporte la technologie la pdagogie? O est linnovation?
Quels avantages/inconvnients y trouve lutilisateur? Que fait lutilisateur? Quen pensez-
vous?
4- Le structuralisme enrichi
Les grands diteurs de mthodes publient galement des sites dexercices en ligne. Ces
exercices restent simples, mais bnficient dune ralisation professionnelle. Ils sont auto-
correctifs et intgrent parfois le son. Lapprentissage est toujours envisag travers des
exercices structuraux peu contextualiss. Ils sont en complments de la mthode papier et
constituent plus un argument de vente quune innovation.
http://www.didieraccord.com/
http://www.didierconnexions.com/
Quapportent ces exercices lapprentissage ? Connaissez-vous les mthodes associes
ces exercices ? Diriez-vous quils sont dans la mme dmarche pdagogique ?
5- La maturit
La technologie de lInternet arrive maturit. Les dbits augmentent et lon peut
maintenant utiliser laudio et la vido facilement. Les projets sont plus ambitieux : sites
mthodes et sites scnariss. Une pdagogie spcifique loutil Internet se dveloppe.
http://www.laits.utexas.edu/fi/
http://www.polarfle.com/
Dans quel(s) courant(s) mthodologique(s) situerez-vous ces sites? - Quels principes
pdagogiques mettent-ils en pratique?
Quel avantage a Internet sur les mthodes audio-visuelles? - Quapportent la vido et
laudio dans un enseignement enrichi par Internet ?
6- Les mdias sen mlent
BBC, TV5, RFI dveloppe une offre en matriel pdagogique. Parce quils ont tout le
ncessaire pour produire des contenus audiovisuels et bientt multimdias, ils peuvent
proposer des contenus la fois riches et professionnels.
http://www.missioneurope.eu/
http://www.bbc.co.uk/languages/french/
http://www.tv5.org/TV5Site/7-jours/
Quelle diffrence faites-vous avec les sites de la catgorie 5 ?
133

7- Lavnement du Web 2.0
Le web 2.0 consacre le multimdia et linteractivit. Au-del dune volution
technologique, il sagit dune rvolution dans la faon dont sorganise linformation sur
Internet. On parle de crowdsourcing ou dUGC (User Generated Content) pour caractriser
cette tendance. Les blogs sont loutil parangon du web 2.0. ce titre, ils intressent les
enseignants qui y voient loutil parfait pour mettre en uvre des principes pdagogiques en
gestation depuis le dbut : autonomie dans lapprentissage, libre-service, interaction avec
la machine double dune interaction avec les pairs .
http://apprendre.over-blog.fr/
http://gabfle.blogspot.com/
http://www.podcastfrancaisfacile.com/
Daprs vous, quels sont les avantages de ces outils? Pour lenseignant? Pour lapprenant?
Conseilleriez-vous ces sites vos apprenants? Pourquoi?
8- Les nouveaux outils
De nouveaux outils apparaissent et les enseignants rflchissent de nouvelles applications
pdagogiques: facebook et les rseaux sociaux, FlickR (sites de partage de photographie),
Twitter (micro-blogging), YouTube, Drop.io vous dcrire la suite.
http://www.youtube.com/user/imagiers
http://beta.livemocha.com/
http://www.flickr.com/
http://www.cirip.ro/grup/France
Arrivez-vous imaginer des utilisations pdagogiques de ces outils? Quels obstacles
pourriez-vous rencontrer dans leur mise en uvre? Quel est, selon vous, lavantage principal
de ces nouveaux outils dans le cadre dune utilisation pdagogique?
Source : http://www.edufle.net/Les-TICE-le-miroir-aux-alouettes
134

Annexe 1 : Questionnaire multimdia
(adapt d'aprs Sylvain Heuz Formation: Intgration du multimdia aux pratiques de
classe de langues: http://heuze.nom.fr)
1. quels mots associez-vous les multimdias:
(classer les mots qui vous semblent les plus pertinents de 1 5)
une banque de donnes un loisir
un moyen de communication Internet
une mode des cdroms
une innovation linteractivit
un outil pdagogique
supplmentaire
lhypertexte
un danger la navigation
2. Donnez trois adjectifs qui qualifient, selon vous, les multimdias:
3. Selon vous, dans le cadre dune utilisation du multimdia en classe de langue (rayer les
mentions inutiles):
oui non
lapprenant est actif
lapprenant est plus motiv
les activits sont autosuffisantes
les activits trouvent leur prolongement dans la classe
lapprenant doit tre autonome
lenseignant a quelques comptences en informatique
lenseignant devient technicien
lenseignant doit toujours tre prsent
la prsence de lenseignant est accessoire
lapprenant est seul devant lordinateur
4. Selon vous, quelles sont les comptences que le multimdia permet de mobiliser ?
pas du tout plus ou moins tout fait
recherche documentaire
couter
lire
prendre part une conversation
sexprimer oralement en continu
crire
5. Utilisez-vous, dans votre pratique de classe (avec vos tudiants)?:
Oui Non
des ressources multimdias pour vos prparations de cours
des exercices en ligne (appariement, trous, transformation, etc.)
courrier lectronique
bavardage (chat)
forums de discussion
tlchargement de fichiers
consultation de sites lis vos centres dintrts
consultation de sites lis vos pratiques professionnelles (sites
135

pdagogiques, sites institutionnels, revues lectroniques, etc.)
cration de site / blog / forum (rayer les mentions inutiles)
consultation de cdrom
jeux vido
6. De quels matriels disposez-vous dans votre cole/tablissement ?
salle multimdia
classe pupitre
ordinateurs dans une simple salle de classe
ordinateurs portables
connexion internet
vido projecteur
appareil numrique
camra numrique
cdroms
tlvision
radio
autres matriels :
7. Quelle est votre frquence dutilisation des multimdias en classe?
a. jamais b. parfois c. souvent d. toujours
Pourquoi? (rayer les mentions inutiles)
- manque dinformation sur les possibilits dexploitation des multimdias
- manque de formation
- manque dquipement sur les lieux de formation
- manque de temps
- manque dintrt
8. Quels sont les supports que vous utilisez? Pour quoi faire / quelles activits?
136

.
.................
.

.
.................
.

.
................
..

..................

..................


..............
.....


.............
......

Annexe 2 : fiche Mobiclic
Mobiclic 101
Rubrique Toutdit
Sciences
Lnergie: consommation et
conomie.
Objectif :
Comprendre linfluence des diffrents modes de transport
sur le rchauffement de la plante.
Nom, prnom : Date : / /
Nombre de rponses justes :
. / .


1- Qui pollue le plus ? Colorie la pastille :
- en vert si le vhicule rejette moins de 75 g de CO
2
/km par personne.
- en orange si le vhicule rejette entre 75 et 150 g de CO
2
/km par personne.
- en rouge si le vhicule rejette plus de 150 g de CO
2
/km par personne.
Le vlo Lavion Le tramway Le bus de ville Le mtro
Le TGV La voiture Le TER Le scooter

2- Les moyens de transport.





3- Les vhicules du futur : indique le nom de ces appareils et entoure lnergie quils utilisent.



Pourquoi le tramway ne rejette pas de CO
2
?



Pourquoi lavion est-il moins polluant sur un trajet court (moins de 1 000 kilomtres) que sur un
trajet long ?



Explique pourquoi la fabrication de llectricit (fonctionnement du mtro par exemple) peut
parfois agir contre notre plante.



De quoi dpend la consommation dune voiture ?



Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Quest-ce que le covoiturage ? quoi cela sert-il ?



Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
137

Le transporteur
lectrique
personnel
.................
.
Le bus pile
hydrogne
La voiture
solaire
............
......
Le cargo voile


..............
.....


.............
......

Lavion solaire
4- Le tour du monde des marchandises : vrai ou faux ?
a. Le transport par bateau est moins bon pour lenvironnement que le transport en avion : ..
b. En achetant des pommes du Chili au printemps, on participe la pollution de la plante :..
c. Un camion rfrigr pollue moins quun camion normal : ..
d. Un jean fabriqu en Asie peut parcourir plus de 25 000 km avant darriver en France : .
Mobiclic 101
Rubrique Toutdit
CORRECTION


1- Qui pollue le plus ? Colorie la pastille :
- en vert si le vhicule rejette moins de 75 g de CO
2
/km par personne.
- en orange si le vhicule rejette entre 75 et 150 g de CO
2
/km par personne.
- en rouge si le vhicule rejette plus de 150 g de CO
2
/km par personne.
(V) Le vlo (O) Lavion (V) Le tramway (O) Le bus de ville (V) Le mtro
(V) Le TGV (R) La voiture (V) Le TER (O) Le scooter

2- Les moyens de transport.






3- Les vhicules du futur : indique le nom de ces appareils et entoure lnergie quils utilisent.


Pourquoi le tramway ne rejette pas de CO
2
?
Le tramway fonctionne llectricit. Il ne consomme pas de carburant, donc il ne rejette pas de
CO
2
.

Pourquoi lavion est-il moins polluant sur un trajet court (moins de 1 000 kilomtres) que sur un
trajet long ?
Lavion est mieux rempli sur un trajet court. Ainsi la quantit de gaz rejet par personne diminue.

Explique pourquoi la fabrication de llectricit (fonctionnement du mtro par exemple) peut
parfois agir contre notre plante.
La fabrication de llectricit ncessite parfois lutilisation de ptrole ou de gaz, responsables des
missions de CO
2
.

De quoi dpend la consommation dune voiture?
Cela dpend du type de conduite, de la taille de la voiture et du nombre de passagers quelle
contient.

Quest-ce que le covoiturage ? quoi cela sert-il ?
Le covoiturage, cest lorsque plusieurs personnes utilisent une seule voiture pour voyager. Ainsi, le
carburant des autres voitures est conomis et on pollue moins.

Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
Le soleil
Le vent
Leau
Llectricit
Le ptrole
138

4- Le tour du monde des marchandises : vrai ou faux ?
a. Le transport par bateau est moins bon pour lenvironnement que le transport en avion : FAUX.
b. En achetant des pommes du Chili au printemps, on participe la pollution de la plante : VRAI.
c. Un camion rfrigr pollue moins quun camion normal : FAUX.
d. Un jean fabriqu en Asie peut parcourir plus de 25 000 km avant darriver en France : VRAI.

Source : http://www.milan-enseignants.com/rubrique/ressources-pedagogiques/mobiclic-ressources-
pedagogiques/
139

Annexe 3 : Ressources pdagogiques
Sur les sites qui suivent, vous trouverez diffrents documents authentiques adapts pour la
classe (vidos sous-titres, niveau linguistique adapt) et accompagns de fiches
dexploitation pdagogique et/ou dexercices en ligne qui faciliteront leur utilisation avec vos
lves. Ces fiches vous permettront galement de trouver des ides pour didactiser vos
propres documents.
TV5 : le portail de la chane de tlvision offre de nombreuses fiches pdagogiques ainsi
que des ressources en ligne pour exploiter en classe les missions de TV5.
Accueil : http://www.tv5.org
Portail enseignant :
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/accueil_enseigner.php
Vous y trouverez entre autres :
Paroles de clip : des fiches pdagogiques pour exploiter des clips vido de chansons
francophones la mode.
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/paroles-clip.php?id=4
Cits du monde : des mini-sites multimdia pour dcouvrir diffrentes villes du
monde, accompagns de fiches pdagogiques pour lenseignant.
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/collection-26-
Voyages_Cites_du_Monde.htm
7 jours sur la plante : un journal vido hebdomadaire accompagn dexercices en ligne et
dun dossier pdagogique pour aider les enseignants didactiser linformation.
http://www.tv5.org/TV5Site/7-jours
Radio France Internationale : outre des exercices et des activits dapprentissages bases
sur des documents radiophoniques, RFI met disposition un journal enregistr en franais
facile , ainsi que des fiches pdagogiques pour exploiter certaines de ses missions
Accueil : http://www.rfi.fr
Portail langue franaise :
http://www.rfi.fr/francais/languefr/statiques/accueil_apprendre.asp
Canal acadmie: cette radio acadmique francophone diffuse des podcasts de confrences,
cours, et missions culturelles. On trouve galement sur le site des fiches pdagogiques pour
exploiter en cours de FLE certaines de ces missions.
Accueil :http://www.canalacademie.com
Fiches pdagogiques : http://www.canalacademie.com/apprendre
140

Le point du FLE : ce site permet daccder directement de trs nombreux exercices
dapprentissage du franais en ligne et activits de classes prsents sur Internet.
Accueil : http://www.lepointdufle.net
Le plaisir d'apprendre : ce site, cr par le CAVILAM de Vichy (France), propose de
nombreuses fiches pdagogiques pour exploiter en classe toutes sortes de ressources
multimdias : chansons, courts-mtrages, missions de radio, parcours Internet, etc.
Accueil : http://www.leplaisirdapprendre.com
Youtube, dailymotion: ces services de diffusion de vido en ligne hbergent plusieurs
"chanes" cres par des particuliers, et rassemblant des vidos utilisables en classe de FLE :
- campus FLE : http://www.dailymotion.com/group/374 -
http://fr.youtube.com/user/campusfle
- chansons en classe de FLE : http://www.dailymotion.com/group/65192
- vidos FLE : http://fr.youtube.com/user/appuifle
- Imagiers : http://fr.youtube.com/user/imagiers
Sites et portails institutionnels
Ces portails constituent les principales portes dentre du franais langue trangre sur
Internet. Selon les sites, annuaires de liens comments, chroniques, petites annonces ou
forums de discussions vous permettront ainsi de trouver les ressources dont vous avez besoin
pour votre classe, tout en suivant lactualit du franais langue trangre.
Francparler.org: ddi la communaut des professeurs de franais, franc-parler.org
permet tous d'accder des ressources pdagogiques rgulirement actualises (dossiers
thmatiques, fiches pratiques, parcours pdagogiques...), et dchanger avec dautres
professeurs via un forum et des petites annonces. Un site incontournable.
Accueil : http://www.francparler.org
Centre international dtudes pdagogiques: outre la prsentation des diffrents
examens proposs par le CIEP (DELF, DALF, TCF) le site offre diffrentes ressources
documentaires tlcharger (bibliographies et dossiers thmatiques, lettres dinformation)
Accueil : http://www.ciep.fr
Audio visuel ducatif, Ministre des affaires trangres: cette page prsente des outils
innovants pour mener des actions de promotion de la langue franaise ltranger . Livres,
disques, DVD, ces ressources pdagogiques dexcellente qualit ne sont en gnral pas
directement accessibles sur Internet, mais peuvent tre commandes via le rseau franais
ltranger (service culturel des ambassades, centres culturels franais, etc.)
141

Accueil : http://www.diplomatie.gouv.fr
Page : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/francophonie-langue-
francaise_1040/langue-francaise_3094/enseigner-francais_11872/outils-innovants-
pour-enseigner_12123/audiovisuel-educatif_12129/index.html
Centre europen pour les langues vivantes: le CELV, qui a pour objectif la promotion
de l'enseignement des langues vivantes en Europe, permet de tlcharger gratuitement ses
publications, parmi lesquelles de nombreux ouvrages sont consacrs aux stratgies
d'enseignement/apprentissage en langues, ou aux problmatiques interculturelles
Accueil : http://www.ecml.at
Ressources tlcharger:
http://www.ecml.at/doccentre/researchdetail.asp?rg=1&&l=F
Ressources mutualises pour les professeurs de licence des dpartements
universitaires de franais: l'Agence universitaire de la francophonie met disposition des
enseignants de licence de franais diffrents outils, dont un guide pour l'enseignement du
franais qui propose une slection de ressources de niveau C1 classes par matire
(civilisation - culture, didactique et pdagogie, franais sur objectifs spcifiques, langue,
littrature) et par thmes.
Accueil : http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org
Guide des ressources en ligne:
http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?page=sommaire_grel
Centre collgial de dveloppement de matriel didactique : Le CCDMD, est un centre
qubcois de production de ressources conues l'intention du personnel enseignant et des
lves de l'ensemble du rseau collgial du Qubec. Une section consacre l'apprentissage
du franais met en ligne des activits d'apprentissage en ligne et de nombreuses ressources
pour l'enseignant.
http://www.ccdmd.qc.ca/fr
Sites associatifs et professionnels
Fle.fr: sous le nom de cartable connect , une partie du site du groupement Fle.fr
recense et analyse de nombreuses ressources FLE sur Internet, pour se former ou faire classe.
Accueil : http://fle.fr
Le cartable connect : http://fle.fr/pro/ressources
EduFLE: un site collaboratif destin aux tudiants et enseignants FLE. On y trouve des
rapports de stage, des dossiers de didactique, des articles auxquels contribuent les visiteurs du
142

site. Le site hberge galement TICE-ment vtre, la lettre dinformation dite chaque mois
par le Centre de Documentation Pdagogique de Damas.
Accueil : http://www.edufle.net
Le caf pdagogique: destin aux enseignants franais de toutes disciplines, ce site
contient des dossiers thmatiques d'excellente qualit classs par matire. Ils constituent ainsi
une mine d'information sur des sujets abordables en classe de FLE tels que l'art,
l'environnement, la littrature, les institutions, etc.
Accueil : http://www.cafepedagogique.net
Dossiers : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers
Franais en ligne: ce site destination des tudiants de franais vise les accompagner
dans une dmarche d'auto-formation, en recensant des ressources classes par niveau selon les
entres suivantes : apprendre apprendre, lire, crire, parler, couter.
Accueil : http://francaisenligne.free.fr
Cours en ligne
Filip : Une dizaine de modules de formation aux tudes scientifiques en franais (niveau
A2/B1), dvelopps par un consortium d'universits et de grandes coles, destination des
tudiants trangers souhaitant poursuivre leurs tudes en France. Ces modules, bass sur des
documents authentiques (vidos de cours...) peuvent tre tlchargs gratuitement sur un
ordinateur o intgrs des plateformes (et un programme) de formation.
Accueil : http://www.e-filipe.org
Bonjour de France : sous la forme dun magazine dapprentissage du FLE, ce site
prsente un cours ou une mthode de FLE qui vise lacquisition de savoirs la fois
linguistiques (lexique, grammaire, actes de parole) et culturels (tourisme et patrimoine,
organisation politique, systme scolaire franais, etc.). De nombreuses fiches pdagogiques
sont galement exploitables en classe
Accueil : http://www.bonjourdefrance.com
Dynamo{t}s : cours de franais en ligne ralis par le Centre linguistique de l'universit de
Padoue (Italie), il couvre les niveaux A1 B1 du CECR. Destin en premier lieu complter
le travail fait en classe, il peut galement tre utilis en autonomie. La progression s'chelonne
sur 10 modules composs de six entres : les "situations", vidos qui illustrent des situations
concrtes (se prsenter, faire des courses, demander son chemin), les "activits", bases sur
diffrents aspects de la langue (lexique, faons de dire...), la "grammaire", la "phontique",
"En plus", qui complte les informations proposes l'aide des ressources prsentes sur
143

Internet et enfin les "progrs" dans lesquels les apprenants sont invits analyser leurs
connaissances et leurs comportements d'apprentissage. Certaines aides et traductions sont en
italien.
Accueil : http://claweb.cla.unipd.it/home/smazurelle/dynamots
L'auberge: ralis par l'universit Lille 3, ce site est destin aider les tudiants trangers
projetant de poursuivre leurs tudes en France prparer leur sjour, d'un point de vue
pratique et linguistique. Le module de niveau B1 s'appuie sur le film "L'auberge espagnole"
de Cdric Klapisch, et amne les tudiants simuler la recherche d'un logement, le suivi d'un
cours, l'ouverture d'un compte bancaire, etc.
Accueil : http://auberge.int.univ-lille3.fr
BBC French : un ensemble de ressources pdagogiques pour lapprentissage du franais
destination dtudiants anglophones. Le cours french steps permet de sinitier au franais.
Accueil : http://www.bbc.co.uk/languages/french
Premire classe : des modules d'apprentissage du franais gratuits proposs par
TV5MONDE. L'interface est propose en quatre langues, et les exercices s'appuient sur des
documents authentiques et contemporains. Des conseils sont prodigus pour apprendre en
autonomie, et des activits de production sont proposes pour chaque module.
Accueil : www.tv5.org/premiereclasse
Outils de communication
Les outils de communication prsents sur Internet permettent facilement d'entrer en contact
avec des personnes du monde entier pour changer sur ses pratiques d'enseignement, ou
monter des projets d'change distance. Outre la plthore d'outils de communication
"gnriques" (messageries instantanes, forums, rseaux sociaux, blogs, etc.), un certain
nombre d'entre eux ont t conus spcifiquement pour les enseignants et apprenants de FLE
Pour l'enseignant
Forums : les forums sont des lieux d'change sur Internet, o l'on peut poser des questions,
et rpondre celles des autres. Parmi les forums spcialiss en FLE, on peut trouver celui de
francparler
http://www.francparler.info/forum, ou celui du groupe FLE sur yahoo :
http://fr.groups.yahoo.com/group/fle
Campus FLE ducation : Ce rseau social regroupe des enseignants de FLE qui
souhaitent changer sur leurs pratiques professionnelles
Accueil : http://flecampus.ning.com
144

Pour la classe
e-twinning : e-Twinning est un programme d'changes scolaires europens, qui vous
aidera dvelopper des projets d'changes scolaire et les mettre en place, si vous travaillez
au sein de l'union europenne.
Accueil : http://www.etwinning.net
Ressources linguistiques
Il est dsormais possible de trouver gratuitement sur Internet la plupart des usuels et autres
outils linguistiques ncessaires lapprentissage du franais. Cette slection devrait permettre
de couvrir vos besoins comme ceux de vos tudiants.
Portails
Lexilogos: de trs nombreux outils linguistiques dans toutes les langues (dictionnaires,
traducteurs, tymologie, etc.) dont le franais.
Accueil: http://www.lexilogos.com
Franais: http://www.lexilogos.com/francais_langue_dictionnaires.htm
Centre national de ressources textuelles: le site du CNRTL hberge un portail lexical qui
facilite l'usage de nombreuses ressources linguistiques: tymologie, morphologie,
lexicographie, synonymes, antonymes, proxmie, concordances, etc. Une extension pour le
navigateur firefox est galement tlchargeable.
Accueil : http://www.cnrtl.fr
Portail linguistique : http://www.cnrtl.fr/portail
Les-dictionnaires.com : un annuaire des dictionnaires franais classs par catgorie :
argot, biographies, synonymes, tymologie, encyclopdies
Accueil : http://www.les-dictionnaires.com
Encyclopdies
Le Quid : la version gratuite et en ligne de cet ouvrage encyclopdique, qui a l'ambition de
rassembler le maximum d'informations chiffres sur les faits les plus varis. Il contient
notamment des informations trs riches sur la France contemporaine.
Accueil : http://www.quid.fr
145

Wikipdia: lincontournable encyclopdie gratuite et collaborative.
Accueil franais : http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil
Dictionnaires
Le trsor de la langue franaise informatis: un dictionnaire franais extrmement
complet, avec une aide la recherche particulirement pratique (saisie phontique, de formes
flchies, etc.)
Accueil : http://atilf.atilf.fr
Mdiadico : un dictionnaire aux dfinitions simples, plus abordable pour des dbutants. La
dfinition des mots utiliss dans les dfinitions est accessible par simple clic.
Accueil : http://dictionnaire.mediadico.com
Le Littr : une version interrogeable en ligne du dictionnaire de la langue franaise
d'mile Littr, publi partir de 1863. Trs utile pour ltude de la littrature classique
franaise.
Accueil : http://francois.gannaz.free.fr/Littre
Expressio.fr : chaque jour, une expression franaise dcortique avec humour et rigueur.
Accueil : http://www.expressio.fr
Grammaire
Etudes littraires: ce site consacr lanalyse littraire pour tudiants et bacheliers
propose une grammaire sur son site.
Accueil : http://www.etudes-litteraires.com
Grammaire : http://www.etudes-litteraires.com/grammaire.php
La Grammaire interactive: une grammaire mise disposition par le site de traduction
reverso.
Accueil : http://grammaire.reverso.net
Le conjugueur : un outil qui permet de trouver rapidement la conjugaison de nimporte
quel verbe franais.
Accueil : http://www.leconjugueur.com
Phontique
Phontique : on trouve sur ce site des exercices de discrimination auditive bien conus
concernant les lettres, les phonmes et certains lments suprasegmentaux (liaisons,
intonation, etc.)
Accueil : http://phonetique.free.fr
146

Phontique corrective et prosodie du franais: bien qu destination dtudiants
anglophones, ce cours trs clair de phontique peut intresser tous les professeurs de FLE
Accueil : http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique
Articuler.com: des exercices de diction (virelangues) amusants, pour exercer sa
prononciation en se distrayant
Accueil : http://www.articuler.com
Littrature
Posie franaise : 6000 pomes francophones, du moyen ge au dbut du XXme sicle.
Accueil : http://poesie.webnet.fr/
Etudes littraires : conu initialement pour des tudiants franais, ce site comporte de
nombreuses explications de texte, ainsi que des fiches mthodologiques de prparation aux
exercices franais (dissertation, commentaire de texte, etc.).
Accueil : http://www.etudes-litteraires.com
Ressources authentiques
Les sites qui suivent nont pas t conus pour lenseignement du franais ; ce sont des
ressources que les franais utilisent rgulirement. Leur exploitation en classe peut se rvler
riche et motivante, condition de les intgrer une squence pdagogique, et daccompagner
leur dcouverte par les lves (questions, activits, aide lexicale, etc.). Cette liste nest donc
pas exhaustive, elle se veut davantage une incitation lexploration des possibilits
pdagogiques offertes par Internet.
Afin de vous aider dans cette dmarche, vous trouverez sur le site de lAlliance franaise
de Sydney quelques conseils pour utiliser Internet en classe de FLE.
Accueil de traduction
http://www.echofle.org/COURSES/DocumentsDidactiques/Internetenclassedelangue/t
abid/116/Default.aspx
J ournaux- blogs
Les principaux journaux franais publient maintenant leurs derniers articles
gratuitement sur Internet. Ils constituent une excellente ressource pour aborder ltude
de la presse bien sr, mais aussi de lactualit et de la civilisation franaises
contemporaines. Le dossier de francparler.org consacr la presse vous aidera tirer
le meilleur de ces sites. http://www.francparler.org/fiches/presse_etudier.htm
Journaux franais en ligne : attention sauvegarder les articles intressants avant quils
ne soient archivs et que leur accs devienne payant.
147

Le site courrier international publie une courte prsentation des principaux journaux
papiers du monde, classs par pays:
http://www.courrierinternational.com/planetepresse/planeteP_accueil.asp
Google Actualits : portail de l'actualit francophone, Google agrge les articles de plus de
500 sources d'actualits francophones.
Accueil : http://news.google.fr
Wikio : Le portail Wikio agrge et classe les articles des journaux et des blogs
francophones en ligne.
Accueil : http://www.wikio.fr
Classement thmatique des blogs francophones : http://www.wikio.fr/blogs/top
Yahoo actualits : le portail franais de yahoo agrge de nombreuses dpches. C'est une
bonne faon de s'informer sur l'actualit en franais grce des articles simples.
Accueil : http://fr.news.yahoo.com/
Les principaux quotidiens franais
Le Monde : www.lemonde.fr - Libration : www.liberation.fr - Le Figaro :
www.figaro.fr
Journaux francophones :
Jeune Afrique : http://www.jeuneafrique.com - Journaux canadiens :
http://www.cyberpresse.ca
Les cls junior : destin de jeunes lecteurs francophones (8-12 ans), ce site propose des
articles simples sur lactualit, accessibles des apprenants de FLE de niveau moyen.
Accueil : http://www.lesclesjunior.com
BlogsBD.fr : Ce portail agrge les dernires publications des meilleurs blogs-bd
francophones
Accueil : http://blogsbd.fr
Radios - podcasts
Grce aux podcasts, ces missions de radio tlchargeables, une grande quantit de
documents audio sont maintenant la disposition du professeur de FLE. Une ressource
inestimable pour entraner les tudiants la comprhension orale.
Radiopaq: portail radio, il permet de trouver et d'couter simplement les radios en direct,
ou les podcasts que ces dernires mettent en ligne
Accueil : http://www.radiopaq.com
148

Tous les podcasts : ce portail de podcasts propose galement un annuaire thmatique qui
permet de trouver facilement des podcasts traitant d'un sujet particulier.
Accueil : http://www.touslespodcasts.com
Radio France : les radios du service public franais mettent disposition des
enregistrements tlchargeables (podcasts) de leurs missions. Une fois enregistre, ces
missions peuvent servir de base des activits centres sur la comprhension orale.
Podcasts: http://www.radiofrance.fr/boite-a-outils/podcast/
Arte Radio : cre par la chane de tlvision franco-allemande Arte, Arte Radio propose
de nombreux reportages et des crations sonores tlcharger gratuitement.
Accueil : http://www.arteradio.com
Europe 1 : la radio Europe 1 diffuse plusieurs de ses missions sous forme de podcasts
tlchargeables.
Podcasts :http://www.europe1.fr/Radio/ecoute-podcasts
RTL : les podcasts de Radio Tlvision Luxembourg.
Podcasts : http://www.rtl.fr/radio/podcast.asp
RTBF : les podcasts des diffrentes radios appartenant au groupe de Radio-Tlvision
belge de la Communaut franaise.
Podcasts : http://podcasting.rtbf.be/index.htm
RSR : les podcasts de la Radio Suisse Romande.
Podcasts : http://www1.rsr.ch/rsr/podcasting/index.aspx
Radio canada : les podcasts de Radio Canada.
Podcasts : http://www.radio-canada.ca/radio/baladodiffusion
Cinma
Sur Internet, les documents consacrs au cinma constituent une formidable rserve pour
prparer le visionnage dun film, mettre en place des jeux de rles (simulation dune mission
de critique de cinma, ngociation du choix dun film) ou des activits dexpressions
(critiques de films, criture dun scnario partir dune bande-annonce, dune affiche).
Enfin, la comparaison dlments de films franais/ du pays de lapprenant peut initier une
rflexion riche sur des problmatiques interculturelles.
Allocin : pour quasiment chaque film (franais, francophone ou tranger), on peut trouver
une ou plusieurs bandes annonces, une galerie de photos, laffiche, et des critiques de
journalistes ou de spectateurs. Une fois inscrit, il est galement possible de laisser des
commentaires.
149

Accueil : http://www.allocine.fr
6nema: ce site permet de rechercher et visionner des courts mtrages. Une slection par
pays est possible :
Accueil : http://www.6nema.com
Films franais: http://www.6nema.com/page_resultats_pro.php?pays=1
Mmoire audiovisuelle du Festival de Cannes : un mini-site de l'Ina consacr au festival
de Cannes, qui permet de naviguer dans la banque d'images et de vidos qui constituent la
mmoire du festival
Accueil: http://www.ina.fr/cannes
Tlvision
Chanes nationales : la plupart des chanes tlvises franaises permettent de visionner
les derniers journaux tlviss, voire de tlcharger certaines de leurs missions sous forme de
podcast :
TF1: - un portail vido un peu fourre-tout, ne garantissant pas la prennit des vidos :
http://videos.tf1.fr
- des missions tlchargeables (podcasts) : journaux tlviss et rubriques spcialises
(conomie, politique, automoto...) http://videos.tf1.fr/video/podcast
France 2: les journaux des 7 derniers jours sont consultables en ligne : http://jt.france2.fr
France 3: les derniers journaux rgionaux peuvent tre consults http://jt.france3.fr... et
tlchargs (podcasts) http://regions.france3.fr/32290074-fr.php?page=4
M6 : Les journaux des 4 derniers jours peuvent tre consults, dont "le 6", rsum de
l'actulit en 6 minutes http://www.m6info.fr/html/m6_infos/le1250.php
Institut national de lAudiovisuel : les archives de la tlvision franaises sont dsormais
accessibles sur Internet. Une grande partie de ces ressources sont gratuites et peuvent tre
visionnes par les lves. Si le classement thmatique facilite la recherche, trouver des
documents exploitables en classe peut cependant prendre du temps
Accueil : http://www.ina.fr/archivespourtous
Curiosphere.tv : chane ducative gratuite, France 5 met disposition sur Internet de
courtes vidos (4 8 minutes) tires de documentaires ou de reportages et classs en champs
de connaissance (Art et Culture, Histoire-gographie, Culture scientifique, Invention,
Citoyennet, conomie-gopolitique-mondialisation). Chacune de ces vidos, s'accompagne
d'une fiche pdagogique et de nombreuses rfrences (liens internes et externes, autres vidos,
etc.). Des dossiers interactifs (fiches, documents audio et vido, rfrences internet et
150

documentaires) sont galement disponibles sur de nombreuses thmatiques (grandes poques
de l'histoire, cologie et environnement, littrature de jeunesse et citoyennet).
Accueil : http://www.curiosphere.tv
Publicits
Les publicits constituent un support dchanges riche et motivant pour les apprenants :
courtes, elles sont en gnral drles ou mouvantes, afin de marquer le spectateur. Elles
rvlent souvent des spcificits culturelles propres au pays pour lequel elles ont t cres.
Culture pub : des publicits classes par thme, pays, consultables gratuitement et sans
inscription. Ce site contient notamment plus de 250 publicits franaises, des annes 50 nos
jours.
Accueil : http://www.culturepub.fr
Pubstv : une fois inscrit sur le site, il est possible de visionner gratuitement de nombreuses
publicits classes par pays.
Accueil : http://www.pubstv.com
Musique
La musique constitue une porte dentre sduisante dans une culture trangre. Grce ses
sites vous pourrez faire travailler vos lves sur les dernires chansons la mode en France, et
pourquoi pas partager vos gots musicaux avec eux
Deezer : ce site permet dcouter gratuitement et lgalement une trs grande quantit de
chansons franaises, classiques ou contemporaines. En senregistrant (gratuitement) sur le
site, on peut galement enregistrer et partager ses listes de chansons. Seul dfaut, les contenus
accessibles varient selon les pays d'o l'on consulte le site, pour des raisons de droits d'auteur.
Accueil : http://www.deezer.com
MusicMe: ce site est semblable Deezer; il semblerait toutefois que les contenus ne soient
pas brids selon le pays d'o le site est consult
Accueil: http://www.musicme.com
Paroles mania et Paroles musique : deux rpertoires de paroles de chansons
francophones.
Accueil: http://parolesmania.com et http://www.paroles-musique.com
Jukebo : ce site permet de visionner les clips vido de nombreux chanteurs francophones
contemporains.
Accueil : http://www.jukebo.com
151

Gographie, transports
En complment de ltude dune rgion, ou dun travail sur les dplacements, ces outils
permettront vos tudiants de dcouvrir la gographie franaise de faon ludique et
interactive.
Google maps : une carte de France gratuite et interactive.
Accueil : http://maps.google.fr
Google earth : un logiciel gratuit qui simule un globe terrestre interactif, partir duquel il
est possible dexplorer un pays, et daccder des photos et informations sur diffrents lieux.
Ncessite une connexion Internet pour fonctionner.
Accueil : http://earth.google.fr
SNCF : le site dachats de billets de train de la SNCF, idal pour travailler sur les prix, les
horaires, les dplacements
Accueil : http://www.voyages-sncf.com
Mto : il est possible de tlcharger le dernier bulletin vido (podcast) de TF1 :
http://videos.tf1.fr/video/podcast, complter avec le site de mto France pour des activits
sur la mto... http://www.meteofrance.com
Cuisine
La gastronomie est un lment incontournable de la culture franaise, et une leon typique
de FLE (impratifs, partitifs). Ces sites vous permettront daborder le thme de faon
originale.
Marmiton.org : un site consacr aux recettes de cuisine, commentes par les internautes.
Une fois inscrit (gratuitement), il est possible de laisser ses propres commentaires.
Accueil : http://www.marmiton.org
Cuisine TV : des recettes de cuisine prsentes grce de courtes vidos (6 minutes
environ).
Accueil : http://www.cuisine.tv
Houra.fr, supermarch en ligne : il suffit de rentrer un code postal factice (38300 par
exemple) pour accder ce supermarch en ligne, o tous les produits sont classs par
boutique, et accompagns dune photo et de leur prix. Un site idal pour faire travailler les
lves de faon amusante sur les prix et le lexique de la consommation.
Accueil : http://www.houra.fr
152

Carnets de route pour les gourmands : l'Institut franais de Madrid propose une
dcouverte de diffrentes rgions de France au travers de quelques recettes rgionales,
accompagnes d'une aide lexicale et de textes littraires consacrs aux plaisirs de la table.
Accueil : http://www.ifmadrid.com/gourmands
Source : http://reseaupensant.net/
153

Dix rgles dor pour lutilisation de lInternet en classe de FLE
De plus en plus de professeurs sont fascins par cet outil en raison des multiples
possibilits dexploitation pdagogique quil offre :
la prparation des cours,
lutilisation en classe de langue
lauto apprentissage.
un support authentique actualis
Mais lutilisation dInternet en classe de FLE constitue un avantage seulement dans la
mesure o il contribue dvelopper la comptence de communication des apprenants.
Utiliser lInternet en classe, ce nest pas lire sur un cran chacun dans son petit coin...
Pour tirer le plus grand profit de cet outil fascinant et susciter le dsir dapprendre de
vos lves, voici 10 rgles respecter:
Rgle 1 : Utilisez l'Internet pour entraner les quatre comptences
Rechercher des informations. Lire Ecrire Ecouter - Parler
Les lves ralisent alors une activit de lecture slective ou globale.
Ecoutez des documents audio-(visuels) permettant des activits de comprhension
orale.
L'expression crite avec les forums de discussion, les e-mails, les blogs
Rgle 2 : Intgrez l'activit Internet dans un ensemble d'activits d'apprentissage
Les activits de recherche d'information et de lecture sur Internet ne seront pas isoles.
Elles prendront tout leur intrt si elles sont prcdes (et suivies) d'autres activits
d'expression orale et crite qui permettront de crer le contexte ncessaire la ralisation de la
tche.
L'ensemble des activits visent dvelopper les connaissances et comptences :
linguistiques,
sociolinguistiques (adquation du discours la situation de communication),
discursives (fonctionnement des textes),
rfrentielles (du monde)
socioculturelles (connaissance des cultures et des socits francophones).
Rgle 3 : Augmentez le degr d'implication des lves
Grce l'Internet, le monde de la francophonie entre dans la classe et la langue franaise
acquiert le statut de langue vivante de communication contemporaine partage par des
154

locuteurs d'origine sociale, culturelle et ethnique diffrente. Cest un mdium trs motivant
pour les lves et les professeurs.
Quelques principes pdagogiques simples pour augmenter cette motivation :
1. La pdagogie de la tche et la pdagogie diffrencie
2. L'lve sera impliqu davantage si nous lui donnons une tche en partant de ses
centres d'intrt lui.
3. Un petit exemple pour expliquer cette ide. Admettons que nous ayons travaill avec
une chanson du groupe Manau (rap celtique) que les lves ne connaissent pas. Nous
pouvons leur demander de formuler, en groupe de deux lves, des questions sur le
groupe, auxquelles ils souhaitent recevoir une rponse, avant d'entamer leur recherche
sur le site officiel de Manau. Les questions de la classe peuvent tre mises au tableau
mais chaque groupe peut rechercher les informations qui l'intressent. C'est le principe
de la pdagogie diffrencie.
4. Et, quel est le but de la recherche de ces informations ? Les lves communiquent les
rsultats de leur recherche leurs compagnons de classe et ensuite les groupes doivent
rdiger un petit texte de prsentation du groupe Manau (de 10 lignes) pour la
couverture de leur nouveau CD. C'est le principe de la pdagogie de la tche qui est,
en somme, une pdagogie du sens parce qu'elle contextualise l'activit en attribuant
l'lve un rle (crateur/dessinateur de couvertures pour disques CD) et une intention
de communication (crire un texte de prsentation) destin un public prcis
(l'acheteur potentiel de l'album).
5. Suspens, suspensSurprise, surprise
6. Captiver l'attention des lves, ce n'est pas toujours facile mais c'est possible.
Introduire dans la dmarche un effet de surprise ou une nigme peut contribuer leur
donner envie d'apprendre.
7. Jeux et comptitions
8. L'homme est ludens avant d'tre sapiens ! C'est pourquoi les activits
stimulantes, ludiques et cratives favorisent l'implication des lves et leur permet,
d'emble, de mieux russir leur apprentissage. A travers le jeu en classe de franais,
l'lve prend conscience de ce qu'il est capable de faire . et il ne bloque plus sur ce
qu'il ne sait pas encore faire
155

Rgle 4 : Augmentez la communication entre les lves
Le dficit d'information (information gap)
Dans la vie relle nous communiquons pour changer des informations, pour combler un
vide. Si vous et votre ami(e) avez regard le JT la tl, vous ne lui demanderez pas ensuite
de vous raconter ce qui a t dit. Cela n'aurait aucun sens puisque vous partagez la mme
information. Il y a communaut de rpertoire. Si, par contre, votre ami n'a pas eu l'occasion
d'couter le JT et que vous le lui rsumez, il y a un rel besoin de communication et c'est ici
que l'interaction prend tout son sens (pdagogie du sens).
Si nous voulons que llve soit motiv pour parler et communiquer en franais, il faut que
nous crions une situation de communication avec un rel enjeu. Comment ? En introduisant
systmatiquement une tche rsoudre, avec un dficit d'information qui requiert une
interaction entre les interlocuteurs. Les lves ne rechercheront pas les mmes informations
sur Internet mais des informations diffrentes qu'ils changeront ensuite.
Le travail de groupe
Pour augmenter l'interaction entre les lves, il est utile d'organiser du travail de groupe.
Celui-ci permet, en effet, que chaque lve prenne plus de temps de parole et que le rythme de
travail soit moins contraignant aussi bien pour les lves rapides que pour les lves moins
rapides.
Le systme du carrousel est particulirement efficace pour rentabiliser le temps de parole
et pour introduire un dficit d'information. C'est le systme par lequel, au dpart, il y a p.ex. 4
groupes (A, B, C, D) de 4 lves (1, 2, 3, 4). Chaque groupe ralise une tche diffrente.
Ensuite, on reforme de nouveaux groupes (I, II, III, IV) composs d'un lve de chacun des
groupes initiaux (groupe I tant compos de lve A1, B1, C1, D1; groupe II de A2, B2, C2,
D2, etc.) pour changer les informations.
Une limite du temps de recherche d'informations
Si cet outil est fascinant car immensment riche, il est en mme temps dangereux car il
peut noyer l'lve (dbutant) dans la multitude des informations disponibles. De cette faon,
l'apprenant peut souffrir de surcharge cognitive. Sa mmoire de travail est sature et il n'arrive
plus structurer les informations et donc construire du sens.
La solution consiste limiter le temps de recherche d'informations sur Internet et
dlimiter aussi la recherche en attribuant une tche prcise.
156

Rgle 5 : Adaptez la tche au niveau des lves
L'Internet est exploitable mme avec des dbutants. Cela dpend de la tche que vous
assignez aux lves. C'est la tche qui fait la difficult plus que le document, mme si certains
documents sont plus complexes que d'autres.
Rgle 6 : Exploitez la dimension visuelle de l'outil
Les photos, les images, les illustrations, les vidos et les animations (aspect interactif) sont
autant d'indices contribuant confrer du sens au texte crit l'cran.
Contrairement aux autres mdia, les sites Internet offrent souvent trois canaux
complmentaires d'accs au sens:
images (animes ou non),
texte crit
commentaire oral.
La comprhension s'en trouve facilite car l'lve peut mettre en uvre des stratgies de
compensation s'il ne comprend pas le texte crit et/ou oral. L'exploitation des images permet
en outre d'aller vers ce que l'lve sait faire sans s'arrter ce qu'il ne sait pas encore faire. En
effet, tout lve est bien capable de retirer une information des images condition que les
questions poses soient suffisamment ouvertes. Cela rejoint le principe que c'est la tche qui
fait la difficult.
Rgle 7 : Prvoyez des tches supplmentaires pour les apprenants rapides
C'est encore un fois le principe de la diffrentiation. La flexibilit d'emploi de l'outil rend
moins contraignantes les diffrences de rythme de travail des apprenants pour les lves et
pour le professeur qui aura moins de mal grer sa classe s'il prvoit une occupation
difiantes pour les lves les plus dous en franais. Profitez-en !
Rgle 8 : Sauvegardez vos sites prfrs sur un CD-rom
Le site Internet est un mdia phmre. C'est ce qui fait en partie son attrait mais aussi sa
difficult pour les professeurs dsireux de garder les informations quand ils ont labor des
exploitations pdagogiques. Alors la solution, c'est de sauvegarder sur CD-rom vos sites
prfrs. Les logiciels Teleport pro et Memoweb pourront vous aider le faire.
Rgle 9 : Vrifiez la qualit de l'information
La qualit de certains sites laisse dsirer pour la simple raison que tout un chacun peut
raliser son propre site et qu'il n'y a pas de contrle de qualit. Soyez donc vigilants dans le
choix des sites et privilgiez les sites officiels.
157

Rgle 10 : Prenez plaisir enseigner avec Internet
Trs souvent, on parle de la motivation des lves. Mais, qu'en est-il de la motivation des
professeurs ? La plupart des professeurs sont cratifs et gourmands de connaissances.
Le travail avec Internet et, en gnral, avec des documents authentiques actuels, leur
permet aussi de continuer apprendre ensemble avec leurs lves et d'emble, rester
motivs dans l'exercice de leur mtier. Intgrer les TICE en classe de langue cest souvent
renouer avec le plaisir d'enseigner .
158

Bibliographie
Ouvrages
BEACCO, J.-C., L'approche par comptences dans l'enseignement des langues, Paris,
Didier, 2007
BRARD, E., L'approche communicative. Thorie et pratiques, Coll. Techniques de classe,
Cl International, Paris, 1991
BOURGUIGNON C., Pour enseigner les langues avec le CECRL : cls et conseils, Paris,
Delagrave, 2010
CUQ, J.-P., Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, ASDIFLE,
CLE International, Paris, 2003
CUQ J.-P. et GRUCA I., Cours de didactique du franais langue trangre et seconde,
Presses Universitaires de Grenoble, 2002
DEFAYS, J.-M., Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage,
Lige, Mardaga, S.H., 2003
GALISSON, R., Dhier aujourdhui, la didactique gnrale des langues trangres, Cl
international, Paris, 1980
GOULLIER F., Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue : Cadre europen
commun et Portfolio, Paris, Didier, 2005
LANCIEN, T., Le Multimdia, CLE International, Paris, 1998
MOIRAND, S., Enseigner communiquer en langue trangre, Paris, Hachette, Coll.
F/Formation, 1982.
TAGLIANTE, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994.
WIDDOWSON, H., Une approche communicative de l'enseignement des langues,
Crdif/Hatier, Coll. LAL, 1981.
Articles
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monde (recherches et applications), Numro spcial Mthodes et mthodologies, janvier
1995
BRARD, E., Les tches dans l'enseignement du FLE: rapport la ralit et dimension
didactique, Le franais dans le monde, n
o
45, janvier 2009
BOURGUIGNON C., De lapproche communicative l approche communic-actionnelle
: une rupture pistmologique en didactique des langues-cultures,
Synergies Europe, n 1, 2006
COSTE, D., 1940 nos jours: consolidations et ajustements, Le franais dans le monde
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GALISSON, R., enseignant nouveau, outils nouveaux, Le franais dans le monde
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GREMMO, M.-J., HOLEC, H., CRAPEL, La comprhension orale : un processus et un
comportement , Le Franais dans le monde, Recherches et applications, Numro spcial
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MANGENOT, F., & POTOLIA A., Les cdroms ludo-culturels : quelques repres
smiologiques et nonciatifs, in Lancien T. (dir.) Les Cahiers du franais contemporain N6
"Multimdia : les mutations du texte", Paris, ENS-Editions, 2000
MANGENOT, F., Environnements interactifs pour l'apprentissage en langue trangre
(avec P. Teutsch, T. Chanier, Y. Chevalier, D. Perrin, J.-P. Narcy, J. de Saint-Ferjeux),
Hypermdias et apprentissages (3), Actes des troisimes journes scientifiques, Paris, INRP
et EPI, 1996
PUREN, C., Des mthodologies constitues et de leur mise en question, Le franais dans le
monde (recherches et applications), Numro spcial Mthodes et mthodologies, janvier
1995
ROSEN, E., La perspective actionnelle et l'approche par les tches en classe de langue, Le
franais dans le monde, n
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SPRINGER, C. & KOENIG-WISNIEWSKA, A. (2009), CECR : tche sociale, scnario
pdagogique et TI C, Actes du 1er Congrs des professeurs de franais en Pologne, Pultusk,
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