Chiss Jeanlouis David Jacques Didactique Du Francais Enjeux PDF

DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS
Table des matières
Présentation générale 11
PARTIE 1
HISTOIRE, ACTUALITÉ ET CONTEXTES
1 La grammaire entre théorie et pédagogie 19

1 Théorie et pédagogie de la grammaire : un parcours
historique 21
2 Le grammatical et le rhétorique – le linguiste et le discours 29
3 Brunot et Bally : les savants, les pédagogues et l’horizon
didactique 33
Le didactique comme critique du dispositif grammatical 34
Le didactique au centre du dispositif théorique 38
Linguistique et didactique : autonomie ou spécificité ? 41
En guise de directions de recherche 44
4 La linguistique et la didactique sont-elles responsables de
la « crise » de l’enseignement du français ? 47
Trente ans de polémique et après ? 48
Sermonner ou travailler 51
Des « réponses » politiques à la « crise » : l’exemple de la grammaire 54
Un besoin d’histoire et d’épistémologie 57
2 Les contextes 59
1 Variétés de langue et diversité des approches grammaticales
francophones 59
Position du problème 59
Quel corpus de grammaires francophones ? 63
Quelles conceptions de la langue dans les grammaires francophones ? 70
Pour conclure 76
2 Les grammaires de référence dans la francophonie :
contextualisations et variations 78
Une problématique de la contextualisation 79
Table des matières 5

Trois grammaires francophones au crible de la variation 83
La variation linguistique, entre modélisation et enseignement 91
3 La didactique de la langue et des discours, et la rénovation
de l’enseignement du français 94
La rénovation dans le contexte culturel en général 97
Les problèmes et tâches de la didactique du français 99
Recherche et formation des enseignants 109
4 Les programmes pour l’école primaire française dans les
débats en didactique du français 113
De l’intégration à la transversalité des apprentissages 114
Des apprentissages langagiers spécifiques ou décloisonnés 115
Reconnaitre les savoirs littéraires et linguistiques 116
Une conception et un programme d’étude de la langue problématiques 117
PARTIE 2
QUESTIONS DE DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRE
3 Débats dans l’enseignement-apprentissage de la grammaire 127

1 Au tournant des années 2000 : une situation stabilisée ? 127
2 Les contenus et la métalangue 129
3 Entrer dans la grammaire 132
4 Trajets de l’apprenant et progression d’enseignement 133
5 De la grammaire à la culture grammaticale 136
6 Des ouvertures vers la pluralité et la complexité 137
7 Faire une grammaire : organisation du champ et prise en
compte de l’apprenant 140
Extension du champ 141
Répartition de la matière 145
Démarche et traitement des contenus 146
Enseignement et apprentissage 149
Opérations et métalangage 150
8 Métalangages, didactique du français et enseignement
de la grammaire 152
Métalangages et modèles 153
L’étude de la langue et les enjeux des métalangages 156
L’enseignement de la grammaire et l’obstacle terminologique 159
Terminologies et options théoriques 161
6 Didactique du français
Exemples terminologiques : variables et problèmes 163
Retour historique et réflexif 165
9 Progression grammaticale et stratégies d’enseignement 174
La progression et les variables 175
La progression et les apprentissages langagiers/linguistiques 177
La progression et les activités métalinguistiques 178
La progression et la double entrée 179
La progression et les textes 181
4 La phrase et/ou le texte ? 183

1 Linguistique textuelle et didactique du français 183
Cohésion textuelle et progression thématique 184
Implications didactiques 185
Anaphore et chaine substitutive 187
Des recherches linguistiques… aux recherches en psychologie du
langage 189
Cohésion textuelle et temps verbaux 190
Quelles implications pour la didactique du texte écrit ? 193
Cohésion textuelle et connexité 195
Problèmes d’acquisition 197
2 Et la grammaire de phrase ? 198
La phrase des linguistes 200
Les unités de la pratique langagière 204
5 L’étude de la langue dans la formation des enseignants

de français 209
1 Objectifs et démarches 209
2 Renouveler le traitement des contenus 211
3 De la multiplicité des points de vue 213
4 Des dérives possibles en didactique de la langue 216
5 Des conditions requises en formation 220

PARTIE 3
QUESTIONS DE DIDACTIQUE DE L’ORTHOGRAPHE
6 L’orthographe du français et son apprentissage 229

1 L’évolution de l’enseignement de l’orthographe 230
Un enseignement fossilisé entre exercices de mémorisation et
d’application 231
La dictée : un exercice emblématique qui se transforme 232
2 De la critique des enseignements orthographiques à
l’apport des sciences du langage 234
Une orthographe intégrée à la production textuelle 235
L’influence des recherches psycholinguistiques 238
3 Quelles perspectives pour les apprentissages
orthographiques ? 240
S’appuyer sur les expériences d’écriture des élèves 240
Apprendre à distinguer les erreurs des procédures sous-jacentes 242
Construire et gérer différents niveaux d’habiletés 243
Repérer et analyser les catégories linguistico-graphiques 244
Mettre en œuvre des procédures cohérentes et efficientes 245
4 Pour conclure : apprendre résolument à orthographier 247
7 La règle orthographique 249

1 L’accord du participe passé et les représentations
de l’orthographe 250
2 Réforme, enseignement et recherche 251
3 D’un arbitraire à l’autre 253
4 Du « cliché pédagogique » à l’élaboration savante 255
5 Règle et réorganisation d’un savoir sur la langue 256
6 Enseigner l’orthographe à l’école 258
7 Des recherches sur l’orthographe à son apprentissage 260
8 L’orthographe, de la faute à la règle 262
9 L’orthographe, l’explicite et l’implicite de la règle 264
10 La règle orthographique entre savoirs « procéduraux »
et « déclaratifs » 266
8 Orthographe, écriture et production de texte 271
1 Conceptions et délimitations du domaine orthographique 272
De l’orthographe à l’apprentissage du lire-écrire 272
L’orthographe entre conceptions psychologiques et linguistiques 274
2 La dimension orthographique dans l’écriture 276
Orthographe et représentations de l’écriture 276
Orthographe et écriture « non scolaire » 279
Orthographe et réécriture 282
3 Perspectives didactiques 285
9 Maitriser l’orthographe des verbes 289

1 Les composantes de l’écriture du français 290
2 Une confusion majeure : l’homophonie en /E/ des finales de
verbes 292
Les erreurs de l’expert 292
Les erreurs de l’apprenant 294
Des arguments linguistiques… 295
… aux arguments psycholinguistiques 297
3 Conclure en proposant des aménagements
orthographiques 300
10 Les rectifications de l’orthographe et la formation

des enseignants 303
1 État des lieux 303
2 Enquêter auprès des jeunes enseignants 304
3 Pour conclure 308
11 Peut-on encore enseigner l’orthographe ? 311

1 Que pouvons-nous retenir des recherches sur
l’orthographe ? 313
2 Pour un apprentissage explicite et progressif de
l’orthographe 316
Bibliographie 319
Sources bibliographiques de l’ouvrage 347

Présentation
générale
C
et ouvrage reprend partiellement la matière d’un recueil de
2012 paru dans la collection Le Français aujourd’hui qui a, un
temps, accompagné la revue homonyme. L’éditeur nous a permis
de reconfigurer le contenu (par addition, soustraction et modifications) et
de le faire paraitre dans une collection réputée, ouverte à un plus large public.
Nous n’en avons pas changé l’état d’esprit : livrer à la communauté éducative
et universitaire des éléments de connaissance et de réflexion sur la langue
française et son enseignement. Le français comme langue et comme disci‐
pline constitue, en France d’abord mais aussi dans les francophonies, un
objet de discussions et de prises de position au sein de la société, largement
au-delà de l’institution scolaire, et dans le temps long de l’histoire. C’est
pourquoi nous avons organisé une première partie marquée par la dimension
historique et par la contextualisation. On ne s’étonnera pas dès lors qu’y
figurent des examens de la conjoncture contemporaine sans tenir la chro‐
nique des incessantes « réformes » des orientations et programmes, aussitôt
mis en œuvre que passés aux oubliettes, comme si ce domaine ne pouvait
donner prise à une quelconque cumulativité. Le sentiment de « crise »
apparait si répandu chez les acteurs qu’il est devenu pour ainsi dire endé‐
mique et qu’il faut mobiliser les ressources de l’histoire pour remettre en
perspective l’actualité. Nous sommes restés particulièrement attentifs aux
mouvements de « rénovation » de l’enseignement du français (en France ou
en Suisse Romande par exemple) ainsi qu’aux travaux de construction de la
didactique de la discipline « français » dont nous avons été, avec d’autres,
des acteurs engagés. En étudiant certaines grammaires de référence dans
trois pays francophones (Québec, Suisse, Belgique), nous avons cherché à
savoir si le « modèle » français de manuel grammatical était ou non prévalent
et si existait une prise en compte des variations locales de la langue. Enfin,
la question de la formation des enseignants s’est présentée d’emblée comme
fondamentale, en France et au-delà, soumise à transformations institution‐
nelles périodiques, ainsi que l’attestent à l’heure où s’écrivent ces lignes, les
projets de remise en cause des Écoles supérieures du professorat et de l’édu‐
cation (ÉSPÉ) qui avaient elles-mêmes succédé aux Instituts universitaires
de formation des maitres (IUFM), le tout sur une période assez courte.
Choisir de se concentrer sur les deux « sous-disciplines » que sont la
grammaire et l’orthographe, c’était, dans la voie ouverte précédemment,
privilégier des domaines traditionnellement reliés, dans lesquels la néces‐
saire transmission de savoirs n’empêche en rien – au contraire – les débats
éducatifs et politiques. C’est pourquoi nous avons frontalement abordé, dans
la deuxième partie, les questions cruciales de tout enseignement de la gram‐
maire : délimitation du domaine (extension et limites), définition des pro‐
gressions possibles, modèles théoriques sous-jacents (« entrées » formelles
ou sémantiques, « doubles entrées »), métalangages et terminologies, en
veillant à ne pas ignorer, malgré la centration sur le français langue première
(ou « maternelle »), les problématiques propres au français langue seconde
ou étrangère. L’apprentissage par les élèves des notions grammaticales, les
trajets des apprenants ont été auscultés dans une perspective plus large visant
la conquête du « sens grammatical », d’une « culture grammaticale » sus‐
ceptible de s’intégrer à une vision humaniste de l’enseignement. Mais, parmi
les élargissements et – en termes de contenus de savoirs – nous sommes
revenus sur les relations entre la linguistique de la phrase et la linguistique
du texte en discutant la question des niveaux d’analyse et la pertinence même
de ce concept de « phrase ».
Par bien des aspects, le champ de l’orthographe a été traité de façon
similaire en insistant peut-être davantage sur les dimensions politiques et
sociétales à côté des éléments descriptifs et didactiques. Et il est vrai que les
déficiences orthographiques et leur intériorisation par les sujets ont un
impact sur les destins scolaires et professionnels. Sans doute est-ce cela qui,
combiné aux représentations du français inscrites dans l’histoire depuis le
xvie siècle, provoque les passions autour des « réformes » et encore récem‐
ment des « rectifications » orthographiques. Dès lors se trouvent mobilisées
les études sur les « erreurs » des apprenants, instructives en ce qu’elles disent
de leurs conceptions et savoirs et renvoyant à la polysémie de la « règle », en
lieu et place de la vision restrictive et normative léguée par la tradition. Il y
faut des exemples dont ici le traitement de la morphologie verbale écrite.
Mais là encore les limites à conférer au champ orthographique et sa dispo‐
sition dans la structuration disciplinaire renvoient aux questionnements des
deux premières parties : faut-il par exemple élargir l’orthographe à l’écriture,
la travailler en relation à la phonétique, au lexique, à la grammaire ?
Ce n’est pas un lieu commun obligé que d’affirmer le caractère résolu‐
ment non exhaustif des connaissances apportées par cet ouvrage. Il n’est pas
assuré non plus que les débats dont il est question ici n’aient pas fait ailleurs
l’objet d’autres développements. Mais nous revendiquons le choix des infor‐
mations, leur organisation, et la mixité avec un point de vue explicite sans
lequel il n’y a pas, selon nous, de dimension formative et de plaisir (éventuel)
de lecture.
Partie 1
Histoire, actualité
et contextes
C
ette première partie, où dominent, conformément à l’objet de
cet ouvrage, les développements sur l’étude de la langue et spéci‐
fiquement de la grammaire, a une fonction d’ouverture et de
cadrage. Elle inscrit le travail dans des perspectives historiques et épisté‐
mologiques en faisant une place aux débats qui, depuis la fin du XIXe siècle
jusqu’à notre actualité, traversent l’enseignement et l’apprentissage du fran‐
çais comme langue et comme discipline scolaire.
Les notions de « crise » et de « rénovation » en constituent, ensemble, la
trame avec leurs aspects théoriques et institutionnels dont l’organisation
académique du champ dénommé « didactique du français ». Une réflexion
sur les programmes et les décalages entre le prescrit, le réel et le souhaitable,
ainsi que sur le périmètre disciplinaire fournit une grande partie de la
matière ici traitée. Mais une attention particulière est portée aux variétés
internes à la langue française et aux contextes d’enseignement-apprentissage
en francophonie.
La démarche obéit donc au double souci de conceptualisation et de
contextualisation, fidèle à la vocation d’une didactique aussi soucieuse de
ses ancrages théoriques (dont son rapport aux sciences du langage) que de
sa visée praxéologique.
Évidemment, bien des questions évoquées dans cette première partie
seront reprises, élargies à d’autres objets d’enseignement ou considérées d’un
point de vue différent dans les deuxième et troisième parties.
Partie 1. Histoire, actualité et contextes 17

Chapitre 1
La grammaire entre
théorie et pédagogie
T
oute réflexion sur la grammaire devrait, en toute rigueur,
ne pas contourner l’exercice lexicographique tant il est vrai que la
polysémie du terme crée la première source de difficultés à qui veut
définir un objet pour sa recherche. D’autant que l’extraordinaire extension
du terme à des domaines non linguistiques – ou non spécifiquement lan‐
gagiers – ne saurait s’interpréter dans les termes du snobisme intellectuel
(la « fortune » d’un mot) mais reflète une forêt d’options théoriques où les
métaphores cachent et révèlent des ensembles conceptuels. De la grammaire
du récit à celle de la poésie, de la grammaire de la peinture à celle de l’archi‐
tecture, de la grammaire du cinéma à celle du tricot (cité à l’article « Gram‐
maire » du Grand Larousse de la langue française, abrégé en GLLF) la
compréhension du terme en vient à se réduire à « Ensemble des règles d’un
art, d’une science » (ibid.). Mais l’exportation du terme hors du champ pro‐
prement linguistique ne fonctionne pas, tant s’en faut, comme une analogie
séduisante puisqu’il arrive, par un renversement significatif, que sa défini‐
tion en linguistique se réf ère à son usage dans une autre activité. Ainsi Saus‐
sure :
La linguistique statique ou description d’un état de langue peut être
appelée grammaire, dans le sens très précis et d’ailleurs usuel qu’on trouve
dans les expressions « grammaire du jeu d’échecs », « grammaire de la
bourse », etc., où il s’agit d’un objet complexe et systématique, mettant
en jeu des valeurs coexistantes (1972, p. 185 ; c’est nous qui soulignons).
La limitation arbitraire de l’emploi du terme grammaire à tout ce qui

touche au domaine du langage et des langues naturelles, si elle élimine de
fait les occurrences précédentes, laisse intacte une polysémie dont la systé‐
matisation même varie en fonction des points de vue professionnels (le
classement du/des lexicographe(s), du/des linguiste(s), etc.) et des stratégies
polémiques-théoriques (par exemple manière de découper le champ des
théories du langage passées et présentes).
Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 19

Au travers de variations très sensibles et révélatrices, un relevé opéré dans
un certain nombre de dictionnaires ou d’articles terminologiques sélection‐
nerait quatre acceptions de grammaire :
1) La grammaire comme science, comme théorie de la langue visant à la
description et à la connaissance des règles de fonctionnement de la
structure linguistique.
2) La grammaire comme ensemble de règles ou de principes prescriptifs,
normatifs, visant à fournir la connaissance et le modèle d’un usage par‐
ticulier de la langue identifié comme « bon usage ».
3) La grammaire comme une espèce particulière de livre contenant les
« règles » d’une langue.
4) La grammaire comme le système lui-même de la langue, sa structure.
Dans les acceptions 1, 2, 3, la grammaire est une pratique (scientifique/
pédagogique) et un discours lisible dans un objet manufacturé, un livre de
« grammaire » (scientifique et/ou pédagogique). La grammaire 1 et la gram‐
maire 2 ne sont pas mises en relation de la même manière avec la grammaire
3 : en effet, il apparait soit que le sens 3 est explicitement rapporté au sens
2 (les notions d’objet manufacturé et de normativité étant fusionnées) soit
que ce sens 3 est relégué en dernière position dans la hiérarchie des sous-
entrées soit encore qu’il est ignoré, ainsi que le sens 2. Quand la définition
adopte le point de vue des « théories linguistiques » ou d’une théorie lin‐
guistique particulière, la Grammaire générative-transformationnelle (abrégée
en CGT) en l’occurrence, elle est conduite à lier la grammaire 2 et la gram‐
maire 3 pour les mentionner ensemble ou les « oublier » ensemble. Ce faisant,
elle travaille au niveau des acceptions techniques, intralinguistiques du
terme grammaire retenant en fonction des écoles les sens 1 et 4 pour la CGT
ou détaillant à l’intérieur du sens 1 les aires à géométrie variable de la gram‐
maire : la grammaire comme morphosyntaxe s’opposant à la phonologie, la
grammaire comme syntaxe seule s’opposant à la phonologie et au lexique, etc.
Ce faisant aussi, l’argumentation linguistique (telle qu’elle s’exprime au
moins sur le plan terminologique) tout en s’annexant le terme grammaire,
occulte ces deux dimensions constitutives de la grammaire : qu’il n’y a jamais
eu de grammaire que par et pour l’enseignement, que celui-ci soit ou non
institutionnalisé dans un appareil scolaire ; qu’il y a donc toujours eu, impli‐
quées avec les exigences de la « scientificité », celles de la pédagogie ; et que
ces fameuses exigences pédagogiques ne peuvent se séparer des objectifs
sociaux, culturels et politiques que chaque société s’assigne. En oubliant
l’histoire de la grammaire comme institution sociale et/ou en la résorbant
20 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

(en la réécrivant) dans l’« histoire de la linguistique », les linguistiques
contemporaines ne peuvent éviter la persistance ou le retour, sous la forme
de « restes » non théorisés/à théoriser, de la réalité des discours. L’assimila‐
tion critique de l’héritage n’est peut-être pas un vain mot pour sortir de cette
impasse comme pour penser autrement les rapports de la linguistique et de
la pédagogie de la langue que dans la problématique de l’« application »
(linguistique appliquée), comme pour situer autrement la connexion entre
grammaire et littérature dans l’enseignement (et ce jusqu’à l’Agrégation)
qu’en proposant de remplacer la grammaire par la linguistique.
On s’en tiendra à rappeler quelques jalons d’une histoire de la grammaire,
marquée par la dialectique interne des rapports entre théorie et pédagogie
renvoyant à l’interdépendance du linguistique et du social ; c’est dans ce
cadre que l’antique relation du grammatical et du rhétorique fait toujours
problème pour la constitution d’une « science linguistique » dont l’assimi‐
lation de fait au chomskysme, avec ses composantes logicistes, formalistes
et biologistes, a semblé, sans les années 1970-1980, le dernier avatar d’une
stratégie qui, censurant ou récupérant Saussure, dénie le caractère radica‐
lement social et historique de la langue.
1. Théorie et pédagogie
de la grammaire : un parcours
historique
C’est en apparence une banalité de constater que la finalité d’un discours
ou d’une pratique ne peut être considérée comme extérieure à son mode de
constitution et à son fonctionnement intrinsèque. Pour ce qui concerne la
grammaire, il apparait particulièrement difficile de séparer la question
« qu’est-ce que la grammaire ? » de cette autre question : « à quoi sert la
grammaire ? ». En historien, J.-C. Chevalier note :
À l’origine grecque, le dispositif de la grammaire est explicitement
incrusté dans sa destination qui est l’apprentissage de la langue mater‐
nelle sous la forme des discours et le corollaire de cet apprentissage qui
est l’étude des textes oratoires, historiques et poétiques. On s’adresse
donc à une classe déterminée dans une situation d’âge et de parole
déterminée (Chevalier 1977, p. 36).

Si l’on s’en tient à l’histoire de la grammaire française, on reconnaitra
sans peine dès le xvie siècle la présence de cette destination pédagogique.
Ainsi l’image que la grammaire se fait de celui auquel elle s’adresse ne peut
qu’influer sur la constitution du discours grammatical : les impératifs de
clarté, de simplicité, de généralité guident le grammairien-pédagogue :
Mais comme cette règle n’est pas claire du tout pour un élève et comme
elle n’est pas générale1…
Critères indissolublement théoriques et pédagogiques, la simplicité et la

généralité constituent les visées de toute grammaire, depuis la bipartition
entre la règle et les exceptions dans nombre de « grammaires traditionnelles »
jusqu’aux formulations contemporaines de la tâche de la « grammaire
logique » ou de la grammaire générative :
Nous voudrions pouvoir énoncer la tâche du grammairien, pour une
langue quelconque, comme la délimitation formelle de l’ensemble de
toutes les suites qui appartiennent à cette langue. […] On essaye de les
segmenter de manière à contribuer autant que possible à la simplicité
générale de la grammaire ; c’est-à-dire à la simplicité générale de la
délimitation formelle de l’ensemble des suites qui appartiennent à la
langue particulière (Van O. Quine, 1970, p. 6).
C’est ce même impératif de simplicité qui définit une conception néces‐

sairement normative de la grammaticalité, qui amène à écarter telle ou telle
réalité de l’usage :
Par des considérations de simplicité il [le grammairien] sera enclin de
temps en temps à rejeter comme non grammaticale une suite observée,
en se plaignant que celui qui a prononcé cette suite parlait négligem‐
ment (Van O. Quine, 1970, p. 9).
Le souci de l’efficacité pédagogique fait choisir à Palsgrave, précepteur

de la princesse royale d’Angleterre, non plus les cadres latins mais ceux de
l’anglais parlé par son élève. J.-C. Chevalier souligne dans La Grammaire
(p. 19) que c’est dans le « cadre d’une pédagogie nouvelle du latin qu’est
élaboré le système d’interprétation du français » et que ce qui était « pure
commodité pédagogique » chez Lefèvre, à savoir l’introduction d’une décli‐
naison en français est, à partir de Sylvius (1531), « au centre de l’analyse des
1. Extrait de Lesclaircissement de la langue française de Palsgrave (1530) cité par M. Arrivé et J.-C. Chevalier (1970,
p. 18).

fonctions de l’oraison et… encore aujourd’hui le cadre obligé sous-jacent à
toute analyse d’école des fonctions » (op. cit., p. 21).
Avec des grammairiens comme Scaliger, Ramus qui publie une gram‐
maire française en 1562 ou Sanctius, c’est dans le sens de l’organisation
rationnelle, de la simplicité que continue à s’orienter une réflexion qui pré‐
pare la Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal (abrégée en GGR). Là
encore, on n’aurait garde d’oublier1 que la GGR (1660) s’inscrit au sein d’une
vaste entreprise pédagogique de réforme dans les méthodes d’apprentissage
des langues. Nous avons vu déjà que Palsgrave avait réalisé le projet de faire
apprendre une langue étrangère, le français, dans la langue maternelle de
son élève (l’anglais). Lancelot, pour sa part, propose en 1644, rédigée en
français, La Nouvelle Méthode pour facilement et en peu de temps comprendre
la langue latine qui cherche à établir des règles « stables » et « sûres » que
l’élève retiendra plus facilement ; en ramenant les constructions « figurées »
aux lois « simples », en cherchant à déterminer les schémas profonds qui
organisent une langue, il fait œuvre de clarification et de systématisation.
Mais cette distinction entre langue enseignante et langue enseignée
emporte d’autres conséquences importantes et, pour une part, contradic‐
toires. Conséquences sociologiques comme le recul du latin et l’amorce
d’une affirmation du français comme langue possédant son « génie » propre
mais aussi, comme l’analyse M. Foucault, conséquences épistémologiques ;
en effet, ce qui apparait comme une transformation pédagogique et métho‐
dologique suppose que :
Il y ait dans toutes les langues un certain ordre qu’on pourrait recons‐
tituer, dans toute sa clarté, à condition qu’on ne considère pas tellement
la langue elle-même avec la complexité de ses usages et de ses formes,
mais plutôt les principes généraux, indépendants en quelque sorte de
tout vêtement linguistique, qui la régissent (Foucault 1968, p. 7-8).
Ces principes généraux sont donc de l’ordre de la pensée ou de la repré‐

sentation et par un renversement curieux, alors que la démarche fondatrice
de la GGR semble contester le modèle latin, celui-ci revient par la porte de
la Logique, processus que J.-C. Chevalier résume ainsi :
La description systématique et spécifique du français que Ramus appe‐
lait de ses vœux est abandonnée. Toutes les structures « bizarres » du
1. Cf. J.-C. Chevalier, op. cit. ; M. Foucault (1968), Introduction à la GGR d’Arnauld et Lancelot, Paris : Republications
Paulet ; G. Clérico et G. Lahouati (1972), dans le n° 1 de la revue Le Français moderne, en grande partie consacré à
l’« Actualité de la Grammaire générale ».

français sont ramenées aux cadres fondamentaux, dits « logiques », c’est-
à-dire… à l’organisation des grammaires latines (op. cit., p. 54, c’est nous
qui soulignons).
Au bout du compte, malgré le bouleversement conceptuel qu’elle intro‐

duit, la GGR ne modifie guère une pédagogie du français qui reste com‐
mandée par les nécessités de la translation du français au latin. Cette
« tyrannie du modèle latin dans l’enseignement de la grammaire française »
persiste pendant une grande partie du xviiie siècle (cf. les ouvrages scolaires
de grande diffusion comme les Principes de Restaut (1730) ou la Grammaire
française de Wailly (1754)). L’idée de la spécificité du français s’affirme
pourtant, sur le plan théorique, avec des ouvrages comme celui de l’Abbé
Girard, Les Vrais Principes de la langue française (1747) :
La grammaire doit former ses définitions sur la nature des choses, tirer
ses préceptes de la pratique et du propre génie de la langue qu’elle traite,
surtout éviter l’écueil ordinaire, qui est d’adapter aux langues analogues
ce qui ne convient qu’aux transpositives […]. La grammaire en général
n’est ni la méthode latine, ni la méthode française, ni celle d’aucune
langue particulière ; mais elle est l’art de traiter chaque langue suivant
ses usages et son propre génie (cité par Genette 1976).
L’insistance sur la « pratique », sur les « usages » reflète en grande partie

ce qu’on peut appeler l’échec pédagogique de la grammaire générale. La
Grammaire de Port-Royal s’était bien fixée pour tâche de livrer les « fon‐
dements de l’art de parler » en partant de cette idée centrale que sans une
connaissance des règles fondée en raison, la pratique « correcte » de la langue
est impossible. Pour elle, le problème de la normativité ne se pose pas dans
les termes de la sélection d’un usage particulier de la langue qu’on élève à la
dignité d’un modèle (cf. Vaugelas) mais dans une adéquation de fait, repo‐
sant sur la démarche de sa Logique, entre parler et bien parler1 :
Ainsi, il appartient à la nature même de la grammaire d’être prescriptive
non pas du tout parce qu’elle voudrait imposer les normes d’un beau
langage, fidèle aux règles du gout, mais parce qu’elle réfère la possibilité
radicale de parler à la mise en ordre de la représentation. Destutt de
Tracy devait un jour remarquer que les meilleurs traités de logique, au
1. La GGR porte comme titre Grammaire générale et raisonnée, contenant les fondements de l’art de parler… et
l’ouvrage s’ouvre sur cette phrase : « La Grammaire est l’art de parler » (c’est nous qui soulignons).

xviiie siècle, avaient été écrits par des grammairiens : c’est que les pres‐
criptions de la grammaire étaient d’ordre analytique, non esthétique
(Foucault, 1966, p. 101).
La recherche de la raison des usages comme la clé de la maitrise correcte

de la langue maternelle fonde une pratique pédagogique qui, vers le
milieu du xviiie siècle, soulève des protestations qui ne tardent pas à se
théoriser (Chevalier, 1972 ; Droixhe, 1971). À partir du constat que la
grammaire générale n’apprend pas à parler, que ses « raisonnements méta‐
physiques » ignorent la pratique des langues et l’expérience, se développe
une polémique qui, aujourd’hui encore (avec d’autres présupposés théo‐
riques), oppose les tenants d’un apprentissage systématique de la langue aux
adeptes d’un enseignement « spontané ». Cette démarche de revalorisation
de l’« usage contre la raison » sur le plan des méthodes éducatives s’accom‐
pagne – et influe sur – une remise en cause du fondement même de la GGR
(Droixhe, ibid.).
L’ensemble des rapports qui unissent les principes théoriques de la GGR
et des « grammaires philosophiques » du xviiie siècle aux techniques péda‐
gogiques s’articulent eux-mêmes sur des politiques de la grammaire et de la
langue. S’il est vrai que, dès Port-Royal, l’orientation pédagogique de la
GGR est réglée par des objectifs de classe (les ouvrages de Port-Royal sont
d’abord des cours destinés à une petite élite d’élèves), au xviiie siècle le débat
méthodologique en pédagogie s’inscrit de plus en plus nettement dans le
combat idéologique que mène la bourgeoisie éclairée pour fonder un ensei‐
gnement généralisé mais ségrégatif. Alors que par réaction contre le main‐
tien d’un système pédagogique dominé par le latin, les réformateurs du
xviiie siècle souhaitent introduire au seuil de l’apprentissage une impré‐
gnation, une pratique du français, les impératifs politiques, de plus en plus
prégnants, déterminent avant et pendant la Révolution française, une orien‐
tation qui vise à réserver la connaissance rationnelle des règles de la langue
aux enfants de la bourgeoisie cultivée en confinant les enfants des classes
laborieuses à la simple pratique. Aux uns la maitrise théorique des outils
linguistiques, aux autres le maniement des techniques simples ; aux uns le
bagage minimal (la lecture, l’écriture, le calcul et la morale), aux autres
l’abstraction, le pouvoir réflexif pour un développement complet des vir‐
tualités linguistiques. Il n’est pas étonnant que la grammaire générale joue
un rôle organisateur dans des projets pédagogiques de mise en place
d’« écoles savantes » : propédeutique à l’apprentissage des langues et de la
littérature, son étude doit aussi montrer que l’organisation rationnelle de la

langue est à l’image d’une société « harmonieuse et raisonnable » et réci‐
proquement1.
S’ils restent globalement à l’état de projets (puisque les écoles centrales
à peine créées laissent la place aux lycées et collèges napoléoniens le
15 mai 1802), les travaux des Idéologues constituent la première tentative
en France d’organiser un ensemble scientifico-pédagogique comme insti‐
tution d’État :
La diffusion des sciences (des lumières, de la vérité) devrait passer
maintenant par les voies scolaires, par un réseau d’institutions publiques
hiérarchisées en niveaux (écoles primaires, écoles centrales, écoles spé‐
ciales) ; ensemble bien différent du cadre où s’inscrit l’Encyclopédie :
l’organisation prévue lie le discours des sciences à celui de leur ensei‐
gnement, à la formation des maitres, à la reconnaissance des rôles
sociaux par quoi les Idéologues justifient le cloisonnement des écoles ;
et l’organisation est réglée par les textes législatifs2 (Hordé, 1977, p. 50).
Dans le projet révolutionnaire d’école nationale à degrés, se construit

pour les écoles primaires, un modèle de français scolaire-élémentaire : les
Instructions données pour la fabrication des manuels insistent sur la néces‐
saire simplification et décrivent le « type de “simplification” qui permettra
d’obtenir le français élémentaire “simple” sur la base de la Grammaire déjà
pratiquée par les élèves des Collèges antérieurs » (Balibar et Laporte, 1974,
p. 131)3. Le paradoxe ou plutôt le signe des contradictions politiques des
révolutionnaires, c’est que le manuel choisi par la Convention Les Éléments
de la Grammaire française de Lhomond (1780) était un ouvrage rédigé pour
les collèges et conçu comme une introduction à l’étude du latin. R. Balibar
et D. Laporte en soulignent les conséquences :
Aucun révolutionnaire ne pouvait penser qu’en coupant en deux le
Lhomond et en accordant à la moitié française un statut séparé, on
inaugurait une pratique menant, à long terme, à un nouvel état de la
langue, à une nouvelle grammaire (ibid.).
1. Pour l’ensemble de ces données, on se reportera aux articles et ouvrages de J.-C. Chevalier déjà cités, parti-
culièrement à l’article du Français moderne, 1, 1972, où est reproduit le plan d’étude des écoles centrales créées
par la loi du 3 brumaire an IV sur l’Instruction publique.
2. Avec l’article de T. Hordé (1977), lire aussi, dans le même numéro 45 de Langages, l’article de C. Désirat (1977),
« Les récits d’une fondation : la loi et la pédagogie » ; et dans le numéro 12 de Dialectiques, des mêmes auteurs et
J.-C. Chevalier (1976), « Les idéologues, le sujet de l’histoire et l’étude des langues ».
3. Lire également, dans le même ouvrage, le chapitre IV qui articule politique scolaire, politique linguistique et
idéologie grammaticale sous la Révolution française.

De fait, l’enseignement du français comme une discipline séparée mais
au sein d’un ensemble qui « présuppose » le latin devait mener d’une part
au développement relativement autonome d’une nouvelle grammaire « la
grammaire scolaire » et d’autre part instaurer le latin – et les humanités –
comme signes de privilège, comme disciplines formatrices des élites sociales
et culturelles1.
À l’aube du xixe siècle, l’interaction constante du pédagogique et du
théorique semble s’estomper et un dysfonctionnement s’installe : alors que
la recherche linguistique s’oriente vers le comparatisme et la grammaire
historique, sans que leurs travaux soient réellement utilisés par la gram‐
maire française2, la grammaire scolaire continue à se développer d’une
manière largement spécifique mais toujours sous l’influence directe ou
médiate de la grammaire générale qui, sur le plan proprement théorique,
connait un reflux progressif mais généralisé ; la Nouvelle Grammaire française
de Noël et Chapsal (1823), rééditée pendant tout le xixe siècle, était une
adaptation de la grammaire des Encyclopédistes. Progressivement cette
grammaire scolaire du xixe siècle intègre à son armature logique (c’est-à-
dire souvent la logique du latin) des concepts et procédures nouveaux qui
paraissent davantage forgés sur le terrain par les praticiens qu’hérités de
théories anciennes : ainsi la pratique conjointe de l’analyse grammaticale et
de l’analyse logique, ainsi la substitution du système des fonctions à la théo‐
rie des figures. Tous ces acquis minent d’une manière définitive l’ancrage
rationaliste de la première grammaire scolaire pour faire triompher à partir
des années 1920 ce que A. Chervel (1977) nomme la « seconde grammaire
scolaire » qui, avec des remaniements souvent minces mais constants (en
particulier la création de nouvelles fonctions grammaticales et la modifica‐
tion des terminologies) constitue ce que les linguistes français contempo‐
rains désignent sous le vocable de « grammaire traditionnelle ». C’est en
opposition à cette grammaire scolaire traditionnelle encore largement
dominante que fonctionne le terme de « grammaire moderne » qui désigne
les nouvelles grammaires pédagogiques (à partir des années 1970) telles
1. A. Chervel, dans la logique de sa thèse, qui définit la grammaire scolaire comme la « mise en forme théorique
de l’orthographe grammaticale » (1977), estime qu’entre les grammaires « scolaires » les plus en usage au XVIIIe siècle,
celle de Wailly et celle de Restaut d’une part, et le Lhomond d’autre part, ce n’est plus le latin mais l’orthographe
qui est au centre du discours grammatical, la préparation à l’étude du latin fonctionnant simplement comme une
justification.
2. On ne retiendra que deux titres qui font exception : La Grammaire comparée de la langue française du Suisse
Cyprien Ayer en 1876, et La Nouvelle Grammaire française fondée sur l’histoire de la langue d’Auguste Brachet (1874).

qu’elles ont été influencées, sur le plan de leurs méthodes et contenus, par
l’enseignement linguistique universitaire.
Des débats passionnés ont agité le monde des linguistes et des péda‐
gogues de la langue (le rapport institutionnel de la recherche et de l’ensei‐
gnement en France fait que ce sont souvent les mêmes) pour déterminer si
cette grammaire moderne constitue un sous-ensemble ou une variante de
la linguistique, ou si elle n’est que la continuation de la grammaire scolaire
traditionnelle mâtinée de quelques références ou emprunts à telle ou telle
école linguistique. Il semble qu’une telle position du problème masque à la
fois la spécificité de chacun des discours – le scientifique et le pédago‐
gique – et leurs interactions1. La destination même des grammaires exclut
dans leur principe qu’elles ne retiennent que les impératifs de la scientifi‐
cité : en effet, la connaissance du système linguistique n’y est que le préalable
à une meilleure utilisation du système. La description ne peut donc éviter
la sélection de telles ou telles données et la simplification d’une organisation
linguistique extrêmement complexe. À un certain niveau, la visée pédago‐
gique entre nécessairement en contradiction avec les nécessités de l’exhaus‐
tivité ou de l’explication des principes directeurs. C’est pour la description
des structures linguistiques, la distinction entre les niveaux d’analyse,
l’approche rigoureuse et unifiée de l’organisation phrastique et transphras‐
tique que les linguistiques constituées peuvent apporter une méthodologie
plus sûre.
Mais il ne faudrait pas croire que ce lien du linguistique au pédagogique
soit unidirectionnel. Plus profondément, la linguistique ne peut simplement
concevoir l’École ou l’acquisition langagière comme des données externes
auxquelles elle appliquerait un savoir préétabli. Le fonctionnement d’une
multiplicité de discours dans l’univers scolaire et les problèmes inhérents
aux mécanismes d’acquisition du langage chez l’enfant la contraignent de
fait à une transformation de ses objectifs. Psycholinguistique et sociolin‐
guistique ne peuvent plus rester étrangères aux processus de constitution
des grammaires du français2. De plus, les contraintes institutionnelles (celles
du programme scolaire par exemple ou des conditions de la Recherche), la
1. Au sein d’une abondante littérature sur la question, on renverra à l’article de J. Dubois (1972), « Grammaire
scientifique et Grammaire pédagogique », Langue française, 14, 10-31 ; à l’ouvrage de F. François (1974), L’Ensei-
gnement et la diversité des grammaires, Paris : Hachette ; et, pour un exemple concret, à l’article de J.-L. Chiss et
J. Filliolet (1979), « La place de la sociolinguistique dans la formation des instituteurs », Études de linguistique
appliquée, 32, p. 61-71.
2. La relation étroite entre l’établissement de la grammaire et l’apprentissage linguistique est soulignée par
J. Dubois (op. cit.) pour ce qui concerne la linguistique structurale comme la linguistique générative.

dimension économique et politique du rôle de l’école (sélection sociale), la
sociologie des intellectuels (enseignants et chercheurs) et leurs engagements
personnels déterminent des contradictions objectives entre les rôles sociaux
du chercheur et du pédagogue qui s’expriment avec force sur ce terrain de
la grammaire à la croisée du théorique et du pédagogique1.
Si le développement de la linguistique conditionne en partie l’avenir de
l’enseignement de la langue, la réciproque est aussi une réalité. C’est ce
qu’expriment ainsi C. Désirat et T. Hordé :
Peut-on considérer une science comme source informative de la disci‐
pline scolaire correspondante, sans prendre en compte les effets de
transfert/emprunt qui déplacent les limites internes/externes du champ
scientifique, sans repérer l’influence en retour du projet pédagogique et
de sa réalisation sur les objets et les méthodes scientifiques, ce qui
revient à modifier toute lecture ultérieure possible du texte premier ?
(1977, p. 4).
2. Le grammatical et le rhétorique
– le linguiste et le discours
Si grammaire et pédagogie se tiennent dans un rapport d’implication
mutuelle, si la destination de toute grammaire est l’apprentissage d’une
langue, le grammairien-pédagogue, comme le linguiste, ne peut pas ne pas
rencontrer la réalité des discours et des textes. C’est, pour l’Antiquité
grecque, ce que pointait déjà J.-C. Chevalier (supra). Le fonctionnement
même de toutes les grammaires juxtapose à la partie théorique, descriptive
ou normative, un second niveau, celui des fragments de discours qui inter‐
viennent comme exemples ou modèles. Il ne peut être question dans ce cadre
très restreint d’envisager l’historique des rapports entre premier et second
niveau, mais simplement de pointer l’idée que jamais ne se sépare dans toute
l’histoire de la grammaire le grammatical et le rhétorique, quels que soient
au demeurant les modifications de l’un et les éclatements ou les refoule‐
ments de l’autre. C’est que le rhétorique porte le rapport au sens, au social,
au politique, que dans la liaison avec le grammatical s’inscrit la dialectique
de la scientificité et de la normativité. C’est, comme le montre P. Kuentz
1. S. Delesalle (1977) interroge chez Bréal ces contradictions entre recherche et pédagogie, dans la revue Lan-
gages, 45, p. 67-83.

(1970), que toute grammaire, toute théorie linguistique a une stratégie par
rapport aux discours réels et que cette stratégie se joue toujours dans un
contexte pédagogique.
La réflexion grammaticale dès le xvie siècle montre le passage permanent
des modèles formels de la grammaire à celui des formes de la rhétorique.
Ce passage s’opère dans des configurations qui varient mais sa nécessité est
commandée par ce qui reste la visée des grammaires, à savoir la formation
linguistique et culturelle des élites. Foucault décrit ainsi le partage dans les
sciences du langage à l’époque classique :
D’un côté la Rhétorique, qui traite des figures et des tropes, c’est-à-dire
de la manière dont le langage se spatialise dans les signes verbaux, de
l’autre la grammaire, qui traite de l’articulation et de l’ordre, c’est-à-dire
de la manière dont l’analyse de la représentation se dispose selon une
série successive (Foucault, 1966, p. 98).
Le passage de l’un à l’autre emprunte dans la grammaire générale puis

philosophique la forme de la translation entre la construction « naturelle »
et la construction « figurée ». Si la rhétorique se peut être dans la GGR
assimilée à un simple souci esthétique (les « figures » ne doivent pas y être
interprétées directement comme « figures de rhétorique » mais plutôt
comme « transformations »), il reste qu’un trajet conduit au xviiie siècle de
la fonction logique à la fonction esthétique du langage, trajet que Dumarsais
explicite ainsi :
Premièrement, il y a dans (toute) langue un ordre analogue et nécessaire
par lequel seuls les mots assemblés font un sens. Secondement, dans le
langage usuel, on s’écarte de cet ordre, il y a même de la grâce à s’en
écarter, ainsi ces écarts sont autorisés, pourvu que lorsque la phrase est
finie, l’esprit puisse rapporter aisément tous les mots à l’ordre analogue,
et suppléer même ceux qui ne sont pas exprimés. Troisièmement enfin,
c’est principalement de ces écarts que résultent l’élégance, la grâce et la
vivacité du style, surtout du style élevé et du style poétique (cité par
Genette, 1976, p. 210).
La construction simple constitue la référence (à travers en particulier le

rétablissement de l’ellipse) du style défini comme écart. La stylistique pré‐
suppose nécessairement le grammatical pour pouvoir mieux s’en séparer.
C’est à peu près la conception qui préside à l’étude « grammaticale et sty‐
listique » du CAPES et de l’Agrégation de lettres modernes, où tout à la
fois la distinction entre « langue » et « style » est donnée comme « naturelle »

et où le commentaire stylistique doit se fonder sur l’explication grammati‐
cale (Kuentz, 1972). Cette conception n’est elle-même que l’aboutissement
élitiste d’une pratique grammaticale de l’enfant qui s’ordonnait souvent
autour du commentaire de la dictée d’auteur classique où se mêlaient ana‐
lyses grammaticales et remarques stylistiques. Entre cette pratique des
« classes de français », qui lie le grammatical et le stylistique, et la formation
supérieure des enseignants, se placent les « classes de lettres » qui autono‐
misent la littérature et la réflexion critique sur elle à travers l’exercice de la
dissertation. Cette alliance et cette division entre grammaire et littérature
dans notre appareil scolaire se sont historiquement constituées par un long
processus à partir de la Révolution française.
Les aspects institutionnels de ce processus, ses réalisations sur le plan
pédagogique ne peuvent être séparées des remaniements théoriques qu’a
sans cesse subis l’ancienne rhétorique et de sa position face à la grammaire.
Ainsi, c’est dans l’École normale de l’an III que la littérature apparait pour
la première fois comme titre d’une matière d’enseignement dans une insti‐
tution scolaire d’état.
Grammaire et littérature ont partie liée : toutes deux vont prendre leur
place à l’école en imposant un nouvel éclatement au dispositif rhétorique
(Désirat et Hordé, 1975, p. 32).
L’édification du « français national » et son redoublement par les français

fictifs littéraires des établissements secondaires et supérieurs ont effective‐
ment déterminé des remises en cause de l’héritage rhétorique de l’Ancien
Régime :
Il fut nécessaire d’encourager la destruction des privilèges linguistiques
entretenus par les lettrés de la monarchie sous forme d’« ornements »
explicitement transmis à des groupes fermés, sous forme de « rhéto‐
rique » explicitement liée au latin des collèges monarchiques, sous forme
de « règles » d’un « art poétique » assujetti à un régime disparu (Balibar,
1974, p. 60).
Mais cette conception ornementale de la rhétorique comme supplément

à la grammaire est elle-même le résultat d’une modification dans la confi‐
guration épistémologique opérée par la grammaire générale. La bipartition
de Port-Royal entre la Grammaire et la Logique élimine la rhétorique comme
discipline spécifique. Cette élision du rhétorique, pensée par Kuentz (op.
cit.) comme la condition de possibilité de la grammaire générale, par la
neutralisation qu’elle pratique des procès d’énonciation, des situations de

communication, de la variation en général, masque le retour de fait du rhé‐
torique sous la forme de « restes » non théorisés comme l’exercice de réci‐
tation ou sous la forme de la « contamination » de la théorie du signe dans
la Logique par la conception classique des tropes ou encore dans une « syn‐
taxe » qui repose sur la notion de « figure ».
Le processus de constitution de la Grammaire générale semble bien figu‐
rer comme une répétition générale du fonctionnement de la grammaire géné‐
rative assimilée hâtivement à la linguistique ou à la science. Prétendant
justifier l’effacement des pratiques réelles du langage et avec elles le péda‐
gogique, le social et la politique par les « impératifs de la pratique scienti‐
fique1 », la grammaire générative confond la nécessité de l’abstraction de la
démarche scientifique avec l’idéalisation. Il n’est pas étonnant qu’elle reven‐
dique le terme grammaire pour l’installer dans une ambigüité nécessaire
(compétence et description de la compétence intrinsèque du locuteur-
auditeur idéal), qu’elle sécrète une « théorie » de la littérature qui formalise
la métaphysique de l’écart et qu’elle fournisse en contrepoint de sa « lin‐
guistique cartésienne » une politique anarchiste.
Et pourtant l’idéologie fait science à tel point que même les opinions
critiques émises à l’encontre de la grammaire générative reconnaissent
d’abord implicitement ou explicitement son caractère scientifique. Une vul‐
gate fait de Chomsky le télos de la linguistique et inclut Saussure au rang
des « précurseurs » ou les rassemble ensemble dans la science linguistique.
Mais de « la masse parlante » au « sujet parlant », de la « langue fait social »
à la « compétence homogène », du caractère linguistiquement nécessaire de
la norme à la grammaticalité, l’écart est irréductible. Ce n’est sans doute pas
un hasard si la crise de la grammaire générative a permis en même temps
un « retour à Saussure » et ouvert les horizons d’une confrontation entre
linguistique, sociologie et sociolinguistique qui puisse devenir indissolu‐
blement l’affaire des théoriciens et des pédagogues2.
1. Les deux articles de P. Kuentz (1977) et C. Marchello-Nizia et G. Petiot (1977) fournissent, en particulier, à propos
du rôle des exemples, une argumentation et une interprétation de cet effacement/retour de l’univers du discours
dans la grammaire générative.
2. Pour ces directions de recherche, voir les numéros des revues Langages, 49, « Saussure et la linguistique pré-
saussurienne », 1978 ; Langue française, 34, « Linguistique et sociolinguistique », 1977, et Cahiers de linguistique
sociale, 1, de l’université de Rouen, 1977.

3. Brunot et Bally : les savants,
les pédagogues et l’horizon
didactique
Dans ce trajet, il s’agit maintenant d’explorer les modalités de l’intérêt
des linguistes français et francophones pour l’enseignement/apprentissage
de la langue maternelle et des langues étrangères à la charnière xixe/
xxe siècles et de faire percevoir (par contraste et/ou continuité) la situation
de la communauté savante des linguistes aujourd’hui vis-à-vis de la consti‐
tution du domaine de la didactique des langues. On rappelle ici la position
selon laquelle il existe un lien consubstantiel entre la construction des gram‐
maires et l’apprentissage de la langue et des discours : tout au long des siècles,
même si les objectifs ont changé, les impératifs pédagogiques ont au mieux
dicté et au moins influencé l’édification des théories et descriptions gram‐
maticales. C’était le cas chez les Grecs et encore à Port-Royal avec le pro‐
blème posé par l’enseignement du latin et par celui des styles, c’est-à-dire le
rapport entre grammaire et rhétorique ; c’est encore le cas si l’on songe à
l’importance fondamentale de la dimension pédagogique dans l’histoire du
commentaire philologique et herméneutique. On cherche à saisir dans une
période circonscrite (la fin du xixe siècle et le début du xxe siècle) et dans
le domaine francophone, en particulier chez Ferdinand Brunot et
Charles Bally, les points saillants du rapport entre leurs conceptions pro‐
prement linguistiques et leurs interventions dans le champ de la pédagogie
des langues. Au-delà de la thématique, si souvent reprise aujourd’hui, des
échecs et réussites des entreprises rénovatrices menées à partir des sciences
du langage sur le terrain scolaire, on cherchera à situer ce qui nous apparait
comme l’amorce d’une réflexion didactique, c’est-à-dire d’une volonté de
théorisation des relations entre savoirs savants et savoirs scolaires et de la
mise en œuvre de contenus et démarches d’enseignement.
Les apparences sont trompeuses : quand on lit la préface de C. Bally à
La Crise du français. Notre langue maternelle à l’école (1931), il semblerait
qu’on se situe dans une problématique de l’apport où les linguistiques ser‐
viraient de banques de données à des enseignants sensibilisés aux difficultés
de leur travail : les maitres tireraient de ce livre des « notions de linguistique
générale » qu’ils « confronteront avec leurs impressions pédagogiques ». En
réalité, le point de départ le plus instructif est sans doute pour C. Bally (1931)

et F. Brunot (1909) la caractérisation de ce qu’ils appellent tous deux à vingt
ans de distance la « crise du français » qui n’est pas seulement une crise
interne à la langue mais une crise de son enseignement.
Le didactique comme critique du dispositif

grammatical
À travers leurs constats critiques et leurs dénonciations – et à la lecture
d’un certain nombre de textes complémentaires cités infra – se manifeste
un consensus rénovateur qui nous intéresse ici en ce qu’il promeut des inté‐
rêts de connaissance constitutifs de la didactique des langues. Attaque sys‐
tématique contre l’abstraction, l’énumération, la règle erronée, la rage
classificatrice et la manie de l’étiquetage avec l’appel à la mémoire qui en est
le corollaire. Au-delà du catalogue des accusations contre la grammaire
scolaire de leur époque sur lequel nous reviendrons (cf. aussi Mélis et Swig‐
gers, 1992), C. Bally et F. Brunot, en mettant en question la dictature de
l’orthographe et la grammaire « artificielle » (c’est le mot de C. Bally),
montrent positivement leur souci des équilibres internes à la matière « fran‐
çais », leur volonté de rendre à chaque domaine sa spécificité propre sans
pour autant l’isoler d’un autre domaine. C. Bally, particulièrement, en
ouvrant ce thème classique de la rénovation pédagogique qu’est la globali‐
sation, le décloisonnement disciplinaire, se situe en continuité avec ses
positions théoriques de linguiste dans la lignée de Saussure critiquant les
« subdivisions traditionnelles de la linguistique » au profit de l’opposition
du syntagmatique et du paradigmatique : l’élaboration de la stylistique puis
de la « théorie de l’énonciation » au début de Linguistique générale et lin‐
guistique française (1932) éclaire cette « sémantisation » de la grammaire
pour la distinction et la synthèse de la forme et du sens1 confondus dans les
modèles grammaticaux dominants sur le terrain scolaire.
Il convient de relier explicitement ce souci d’ouverture et de nouvelle
disposition au développement d’un autre thème particulièrement sensible
que C. Bally nomme le « sens » grammatical et F. Brunot le « sentiment »
grammatical et que tous deux replacent dans la vocation culturelle de l’étude
des langues. L’un, C. Bally, pose clairement la question du rapport à tenir
1. « On ne trouverait guère à une époque déterminée de moules syntaxiques (temps, modes, relations par prépo-
sitions ou conjonctions, etc.) qui ne servent qu’à une fonction déterminée et inversement, on ne trouverait pas de
forme de pensée qui ne se reflète que dans un seul procédé » (Bally 1909, p. 257).

entre « penser grammaticalement » et la « culture de l’esprit » ; l’autre, F.
Brunot, s’interroge en ces termes : « En quoi la grammaire peut-elle servir
la culture ? » On peut, me semble-t-il, s’attarder quelque peu sur la réponse
de F. Brunot qui, une nouvelle fois, rejoint une des préoccupations les plus
spécifiques à la didactique de la langue et des discours. Ce n’est évidemment
pas en enseignant la logique que la grammaire peut acquérir cette vocation
de développement de l’esprit mais en faisant travailler le constat et le rai‐
sonnement, en se saisissant des anomalies, des contradictions, des détails et
en les expliquant. Il apparait ici particulièrement pertinent de souligner que,
contrairement à une opinion répandue, F. Brunot n’oppose pas seulement
l’observation à l’exposé dogmatique des règles figées et contestables ; Il s’agit
surtout d’expliquer et de permettre le passage à d’autres explications, ses
« corollaires ». Autrement dit, il faut substituer aux règles l’énoncé de lois
efficaces et productives qui permettent des enchainements, condition de
l’élaboration d’une progression, problème didactique s’il en est. La question
est de savoir jusqu’où il faut pousser l’approfondissement d’une explication
linguistique.
En distinguant clairement les problèmes de pédagogie (où il place les
méthodes d’enseignement, la longueur des leçons et plus généralement le
fonctionnement des classes) et les problèmes de contenus (ce qu’il appelle
« l’enseignement grammatical »), F. Brunot (1906)1 ne met pas tant l’accent
sur la pertinence intrinsèque des savoirs grammaticaux que sur les modalités
de division et de présentation de ces savoirs pour les rendre opératoires.
Combien de « conjugaisons » (de divisions des verbes en groupes) faut-il
présenter, se demande-t-il ? Ce type de préoccupation, significatif d’une
orientation épistémologique de la didactique, situe bien la complexité réelle
des questions linguistiques par opposition à leur formulation scolaire, à ce
fameux « figement » que F. Brunot – à l’unisson avec C. Bally – dénonce.
C’est en particulier cela qu’il faut entendre quand le même C. Bally (1911)
1. Ce texte « L’emploi de la grammaire historique et comparée dans l’enseignement de la langue française » prend
place dans une série de Conférences du musée pédagogique consacrée à « L’enseignement de la grammaire » où
interviennent aussi H. Goelzer, C. Maquet, V. Henry (qui signe une intervention sur « L’emploi de la grammaire
historique et comparée dans l’enseignement des langues anciennes » où il affirme que le professeur sera « amené
par la force même des choses à faire dans sa classe un peu de linguistique » (1906, p. 2)) et L. Sudre (professeur au
lycée Montaigne qui traite « Des nomenclatures grammaticales » (1906), texte qui sera cité par des réformateurs
ultérieurs, infra). L’ensemble de ces travaux, et particulièrement l’article de F. Brunot, montre un regain d’intérêt
pour la réflexion grammaticale : « La grammaire dogmatique a tyrannisé les lettres autour de 1830. C’était trop.
Aujourd’hui c’est trop peu. » On a là une de ces notations typiques des phénomènes d’alternance et de retour de
balancier dans l’histoire de la pédagogie de la langue qui n’est pas sans évoquer par exemple notre situation tout
à fait contemporaine où l’on assiste en didactique des langues étrangères à un « retour de la grammaire » après
les engouements oralo-communicatifs. Naturellement, reste à faire le partage entre les représentations et réécri-
tures de l’histoire et le devenir des pratiques effectives.

déclare, en introduction de « La stylistique et l’enseignement secon‐
daire »1, qu’il ne s’agit plus d’enseigner le français par des « méthodes gram‐
maticales » mais par une « méthode linguistique », c’est-à-dire, « sans
négliger le point de vue historique », par une alliance des travaux de lin‐
guistique générale et de psychologie du langage (où se trouve traitée par
exemple la genèse des notions dans l’esprit de l’enfant).
On voit ainsi se dégager des questionnements qui ne relèvent plus de l’
« apport » ou de l’« application » du théorique au pédagogique mais qui
apparaissent indissociablement comme des débats internes aux théories
linguistiques et des dimensions principielles de la didactique, manière de
dire en d’autres termes que les problèmes de constitution des théories
impliquent déjà – et de manière réversible – les problèmes de transmission
scolaire et plus largement culturelle. À chaque fois qu’il s’agit de se rendre
attentifs aux modalités de sélection et d’organisation d’une grammaire sco‐
laire par rapport aux impératifs de complétude – exhaustivité d’une gram‐
maire scientifique, ce sont inévitablement les discussions sur la relation
forme/sens (rapports entre grammaire et sémantique), sur la norme et les
variations par exemple qui reviennent, sans qu’on puisse tracer de ligne de
démarcation ou installer de cordon sanitaire qui protégerait le « noyau dur »
de l’investigation proprement scientifique. C’est en ce sens qu’on peut sûre‐
ment à propos d’un linguiste comme C. Bally poser le principe d’une soli‐
darité conceptuelle entre ses travaux de description de la langue et de théorie
du langage et ses « interventions » didactiques. Dans les années 1980-1990,
il est significatif de constater qu’après un relatif silence des linguistes, sans
doute peu enclins à intervenir sur le terrain scolaire à cause de la vindicte anti-
applicationniste, on assiste à une interrogation sur la pertinence des des‐
criptions, des catégorisations héritées de la grammaire scolaire : on se
demande enfin, de manière encore trop ponctuelle, si certaines « disposi‐
tions » du savoir grammatical pour l’enseignement ne sont pas à déconstruire,
si la bipartition actif/passif ou la tripartition potentiel/irréel du présent/irréel
du passé ou encore la triade discours direct/discours indirect/discours indirect
libre – pour ne citer que ces exemples – ne constituent pas désormais des
1. Il s’agit de l’une des sept conférences données en 1910-1911 à la Faculté des Lettres de l’université de Neuchâtel
où professeurs du secondaire et/ou universitaires prennent position sur Les leçons de français dans l’enseignement
secondaire, dégageant un consensus suisse romand, en particulier sur la « méthode inductive ». Cet ensemble
comprend aussi une intervention de J. Cart (1911), excellent florilège de la contestation des grammaires scolaires
de l’époque, avec une référence explicite aux travaux de F. Brunot (1906) et L. Sudre (1906).

cadres obsolètes, des espèces d’obstacles épistémologiques (cf. entre autres
Moirand, Porquier et Vivès, 1989).
F. Brunot, C. Bally et leurs compagnons dans l’entreprise de rénovation
grammaticale ont clairement perçu le lien entre les questions d’organisation
de la matière et les problèmes de nomenclature et de terminologie qui
concentrent aussi les préoccupations de l’institution pédagogique. F. Brunot
(1909) rend compte des travaux de la commission à laquelle il a participé à
partir de 1906 et dont le rôle était d’unifier et de simplifier la nomenclature.
L’essentiel, au-delà des aménagements proposés, consiste en ce soupçon
fondamental : « Toute nomenclature aura ce défaut, à peu près irrémédiable,
de séparer souvent ce qu’il faudrait réunir » (1909, p. 25). C’est déjà L. Sudre
(1906, p. 100) qui donne comme « principale cause de l’impuissance des
écoliers » la pratique de l’analyse et de l’étiquetage accusée de tout mettre
sur le même plan sans jamais reconstituer d’ensembles. Dans le réquisitoire
du suisse J. Cart (1911), l’arbitraire des divisions et des dénominations, le
primat des définitions « données a priori et apprises par cœur » (1911, p. 37),
la confusion entre forme et sens, entre oral et écrit1, la méthode « déductive
et dogmatique » (ibid.) sont donnés comme des caractéristiques rédhibi‐
toires de la grammaire scolaire à laquelle on oppose explicitement la réno‐
vation fondée sur la linguistique.
Si les propositions didactiques recommandent la méthode inductive et
la méthode d’observation complétée par les « explications » chères à F. Bru‐
not que l’auteur évoque à plusieurs reprises, s’il s’agit comme le linguiste
français de faire de la grammaire à partir d’un texte, au besoin de le créer
(comme le linguiste bâtit un corpus), de privilégier l’exemple sur la règle, de
s’en tenir à l’usage présent, il semble que, là encore, le plus intéressant soit
la volonté de transformer les modes d’organisation et de progression, de
briser les cadres tout faits, de rapprocher des éléments en apparence distants
(regroupements) et d’en séparer d’autres artificiellement réunis (dégroupe‐
ments). Ce projet didactique n’est pourtant concevable que dans la dyna‐
mique d’une théorisation d’ensemble fournie par C. Bally avec l’idée d’une
« grammaire des moyens d’expression », selon la formulation de J. Cart. Et
quelles que soient les différences qui séparent les orientations conceptuelles
de F. Brunot et C. Bally (Chevalier, 1990), on voit bien que les thèmes de
la polyfonctionnalité des marques et de l’inventaire des grandes catégories
1. J. Cart prend comme exemple de la nécessité d’une grammaire attentive aux spécificités respectives de l’oral
et de l’écrit, le cas du féminin des adjectifs, un « classique » que J. Peytard (1970) reprendra dans un des articles
initiatiques des relations entre linguistique et pédagogie du français.

sémantiques (détermination, qualification etc.) forment comme un socle
commun pour les pédagogues de la langue dans leur critique de la grammaire
scolaire régnante et dans leur volonté de construction d’un nouvel édifice.
Mais, en ce début de siècle comme aujourd’hui, la pertinence contestatrice
de la « forme » des grammaires – taxinomie, parties du discours, tableaux
de conjugaison – apparait comme un « horizon de projection » sans modèle
clairement alternatif. Nécessité d’un enseignement grammatical régulier et
progressif (contre la grammaire occasionnelle, « au coup par coup »),
méthode inductive de l’élève calquée sur le fonctionnement du linguiste,
tout cela affirmé par F. Brunot est bel et bon et refait consensus, nous
semble-t-il désormais, mais sans l’énoncé de positivités nouvelles.
Le didactique au centre du dispositif théorique

Ce que la réflexion chez les linguistes de cette période met en évidence
c’est la perception claire d’un lien entre théorie de la langue, enseignement
de cette langue et fonctionnement de l’école. Quels que soient la validité ou
le caractère obsolète des conceptions de la scientificité défendues par F.
Brunot, il voit tout autant les difficultés de mettre sur le même plan les
impératifs de la science et de la pédagogie que le renforcement réciproque
qui pourrait exister entre les deux. S’il faut rompre avec la méthode déduc‐
tive qui part des définitions, c’est pour des raisons qui tiennent à la « péda‐
gogie générale de l’école laïque qui veut former les esprits à la réflexion et
au libre examen » (Brunot, 1909, p. 125), mais aussi parce que la méthode
inductive peut se prévaloir des avantages de la scientificité : « les lois scien‐
tifiques de la linguistique historique ou comparée ne sont que des faits
observés et généralisés » (Brunot 1909, p. 135).
Chez C. Bally, si l’on peut relever, du Traité de stylistique française (1909)
à Linguistique générale et linguistique française (1932 et 1944 pour la 2e édi‐
tion), la constance d’une optique pédagogique, le premier ouvrage cité étant
explicitement destiné à l’enseignement, c’est à la fois pour des préoccupa‐
tions d’ordre épistémologique (la question est moins pour lui : qu’est-ce que
la langue ? que « que doit comporter l’étude de la langue ? ») et pour le besoin
spécifique de la théorie qui sera centrée sur le « sujet qui parle spontanément
sa langue maternelle » (1909, p. 4). De ce point de vue, le but assigné à
l’ouvrage de 1932 est de faire ressortir, par comparaison avec l’allemand, « la
caractéristique du français d’aujourd’hui » (ibid., p. 8). Et c’est parce qu’il
faut parvenir à la théorisation linguistique – et culturelle – d’une langue que

C. Bally passe par une construction d’une théorie de l’énonciation (Chiss,
1985, 1986) : cette énonciation entendue comme « sémantisation de la
langue » dont elle prend en compte les dimensions syntaxiques, lexicales,
phonétiques, gestuelles – c’est-à-dire toute la manière dont la langue donne
forme à la pensée communiquée, est ce qui fait qu’une langue est la langue
qu’elle est et pas une autre. C’est en posant ce rapport entre énonciation et
diversité des langues que C. Bally peut concevoir les spécificités d’approche
de la langue maternelle et de la langue étrangère et donc intervenir à partir
de l’intérieur même de sa conceptualité au sein des débats en didactique du
français et des langues. Dans la controverse méthodologique qui se poursuit
aujourd’hui, il s’oppose à M. Bréal par exemple pour qui l’oubli de la langue
maternelle semblait une condition de l’apprentissage d’une langue seconde :
« C’est en cultivant à fond les ressources et les ressorts de la langue maternelle
qu’on pourrait le mieux préparer l’apprentissage des autres idiomes » (Bally
1931, p. 146)1.
On ne s’étonne pas alors du va-et-vient, de l’interpénétration entre les
orientations pédagogiques au sein des ouvrages théoriques et des prises de
position linguistiques au sein des ouvrages traitant de la pédagogie et de
l’institution. Comment ne pas reconnaitre au moins un effet d’anticipation
fécond quand C. Bally dans La Crise du français s’attarde sur l’implication
réciproque du linguistique et du culturel2, sur l’intrication des représenta‐
tions voire des « mythologies » dans les mots certes mais aussi dans les
catégories grammaticales : ainsi de la variation du genre des substantifs
d’une langue à l’autre ou de la conception de la transitivité dans la langue
maternelle (« Un verbe transitif comme tuer est inconcevable sans l’idée
d’un meurtrier et d’une victime », 1931, p. 114). En insistant de manière
permanente sur la spécificité de chaque langue, en développant l’idée d’une
consubstantialité entre langue et interaction sociale, en situant la place du
corps dans l’échange linguistique, C. Bally soutient les orientations d’une
1. Nous n’avons pas pris en compte dans ce travail les ressemblances et différences entre les débats en français
langue maternelle et dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères : si l’on retrouve
dans les deux champs des interrogations sur le rôle de l’enseignement de la grammaire, sur la fonction des textes
littéraires et sur la place de la culture (civilisation) dans la classe, il est sûr que certaines problématiques concernent
davantage la didactique des langues étrangères, comme le choix de la langue d’enseignement (langue maternelle
ou langue-cible), la place de la traduction ou l’importance de la phonétique.
2. Quand F. Brunot, entre autres exemples, relie explicitement, dans le chapitre XVIII de L’Enseignement de la langue
française (1909), l’apprentissage grammatical et l’apprentissage de la politesse ou de la sincérité, il s’occupe à sa
manière du rapport entre langue et habitus culturel tel qu’il fonctionne à l’école ; il le fait en didacticien ouvert aux
dimensions pragmatiques même s’il s’explique dans les termes de la morale en parlant de la « portée éducative d’un
enseignement de la langue ainsi compris ».

didactique qu’il n’a cessé de développer dans son enseignement universitaire
et para-universitaire.
Outre les textes imprimés dont La Crise du français (1931), on trouve
dans le fonds Charles Bally de la Bibliothèque Publique et Universitaire de
Genève, un ensemble de quatre conférences prononcées entre 1912 et 1932
sur le thème de l’enseignement de la langue maternelle1. Sans prétendre
épuiser ici le contenu de ces travaux, on notera d’abord la prise en compte
par C. Bally de deux des pôles du « triangle didactique » : l’élève avec les
paramètres d’âge, de contexte, d’individualisation du développement ; le
maitre avec les paramètres du comportement évaluatif, des postures com‐
municatives et du type de langue employé dans la classe. À l’insistance sur
les interactions maitre-élève (par la conversation et les dialogues structurés)
s’ajoutent les propositions d’activités didactiques : travaux sur l’image,
rédaction de lettres avec destinataire réel, de débuts et de prolongations de
textes, activités de paraphrase, de diction et de théâtralisation, recherche de
synonymes par associations, transcription de textes d’un registre de langue
à l’autre, jeux linguistiques (des devinettes aux mots croisés). Ce très riche
éventail d’exercices acquiert son sens et sa justification à la fois dans la cri‐
tique de l’existant et dans les théorisations linguistiques conjointes de
l’énonciation (supra) et de l’association.
D’un côté, on trouve la dénonciation de la confusion entre connaissance
de la langue et connaissance de la grammaire : le problème n’est pas seule‐
ment que l’édifice grammatical se donne comme un attirail de règles for‐
mulées en un métalangage spécifique ; il est surtout que la grammaire mise
en question, c’est-à-dire la « grammaire orthographique », ne touche fina‐
lement que des questions de détail et s’encombre parfois de survivances :
« Les trois quarts de cette grammaire sont étrangers à la langue vivante.
Aucune de ses parties ne touche aux grands principes qui régissent soit le
langage en général, soit la langue particulière qu’on doit assimiler » (confé‐
rence de 1932, op. cit.). Mais, c’est évidemment le privilège accordé à la
langue maternelle c’est-à-dire, dans l’optique de C. Bally, à la langue de
l’affectivité, celle de l’oral de la vie quotidienne, langue qui constitue un
1. Claire Forel, enseignante et chercheure à Genève, a découvert et décrypté ces exposés. Il s’agit de : « Ensei-
gnement de la langue maternelle ». Deux conférences prononcées pour la Société de l’enseignement libre les 20
et 23 mars 1912 ; « Les conditions linguistiques de l’étude des moyens d’expression. Les moyens d’expression dans
la langue maternelle chez les enfants et chez les adolescents ». Conférence prononcée à l’Institut Rousseau le
28 juin 1918 ; « L’étude systématique des moyens d’expression et l’enseignement de la langue maternelle ». Confé-
rence faite au corps enseignant secondaire du Jura Bernois, à Porrentruy, le 11 janvier 1930 ; « La vie et la langue
maternelle dans la famille et à l’école ». Conférence prononcée à l’Aula de l’université de Neuchâtel sous les
auspices de la Société des amis de l’École active, le 11 janvier 1932.

système de valeurs (au sens saussurien) qui justifie l’âpreté du linguiste-
pédagogue : « L’oubli de l’enseignement par l’oreille provient en partie de
la grammaire. Mais soyez bien persuadés que rien de tout cela ne sert à la
culture linguistique ni même à la culture de l’esprit. C’est un mal nécessaire »
(conférence de 1930, op. cit.).
S’il s’agit avant tout dans l’apprentissage de saisir l’unité du langage
enfantin, on ne peut qu’être frappé, dans la dynamique de l’argumentation
de C. Bally, de ce qu’elle a de contradictoire avec la division scolaire du
français. Le premier réflexe de C. Bally est certes d’opposer le « vivant » de
l’oral au corps mort de la lettre et des discours écrits : « Si je ne craignais
d’être excessif, je dirais que nous commençons par apprendre une langue
maternelle, qui devient ensuite dans beaucoup de ses parties (langue écrite,
langue littéraire, scientifique, administrative) une langue étrangère et
presque une langue morte » (conférence de 1918, op. cit.). Mais, en réalité,
l’essentiel est d’abord d’opposer le caractère formaliste et analytique de
l’enseignement, l’action « isolante » des méthodes en vigueur au mécanisme
de l’association : « Tout notre effort porte sur l’analyse et la dissection, alors
que toute l’assimilation naturelle de la langue maternelle a pour unique
levier l’association, qui fait percevoir les ressemblances et les différences qui
constituent le système linguistique que nous faisons fonctionner [mot indé‐
chiffrable] nos besoins » (conférence de 1930, op. cit.). L’essentiel est encore
de caractériser le discours des disciplines scolaires comme une espèce de
seconde langue à vocation intellectuelle dont l’étude est certes requise mais
au moment où l’enfant est susceptible d’accéder au « langage réfléchi » et
donc à la connaissance d’une grammaire explicite.
Linguistique et didactique : autonomie

ou spécificité ?
Nous avons ici plusieurs fois employé le terme d’« intervention » pour
caractériser la situation des linguistes face au domaine de l’enseignement-
apprentissage de la langue maternelle et des langues étrangères. Le faible
degré de conceptualisation impliqué par ce mot ne saurait satisfaire : il cor‐
respond, dans un premier temps, à une donnée de fait que des monographies
articulées à une histoire institutionnelle nourrissent déjà. Les travaux issus
du Colloque de Genève de 1991 (en particulier Christ et Coste, 1993, ou
Véronique 1992 et l’ensemble du numéro 46 des Cahiers Ferdinand de Saus‐
sure, 1992) montrent le rôle dans le mouvement de rénovation européen à

la fin du xixe siècle de linguistes comme J. Storm, O. Jespersen, K. Viètor,
H. Palmer ou H. Sweet et, à travers eux, l’implication de la première dis‐
cipline de la linguistique à savoir la phonétique ; en France, les phonéticiens
se livrent comme Rousselot à une forme de travail « applicationniste », à
travers par exemple les cours de vacances à l’Alliance française de 1897
à 1913, cours dirigés par F. Brunot. On peut noter avec plusieurs chercheurs
(comme Chervel, 1991) la participation des linguistes (Clédat, Darmesteter,
Bréal, Passy) au débat sur la réforme de l’orthographe (1887-1890). Certains,
selon G. Bergounioux (1994, p. 345), s’inquiéteront même des « prétentions
des linguistes à régenter » ce débat et d’autres secteurs de la vie éducative et
universitaire. En fait, nous l’avons suggéré, il faut tenir ensemble l’ambition
réformatrice des linguistes en matière d’orthographe, leur critique des
grammairiens qui, selon le mot de G. Paris (cité par Cart, 1911, par
exemple), ont fait de presque toute la grammaire « l’art d’appliquer l’ortho‐
graphe de l’Académie » et, pour plusieurs de ces linguistes, leur argumen‐
tation intra-théorique concernant la langue, la distinction forme/sens (« ce
souci exclusif de la forme extérieure », F. Brunot, 1909, p. 26) pour une
nouvelle approche des niveaux de l’analyse linguistique.
Évidemment, pour qui se place sur le terrain de l’histoire des méthodo‐
logies au sens de C. Puren (1988) ou des disciplines scolaires au sens
de Chervel (1988 et 1992b), l’autonomie des pratiques de classe, des discours
prescriptifs et évaluatifs sur ces pratiques, apparait forte et, dans certaines
formulations, radicale. S’il y avait lieu de hiérarchiser les variables qui
influent sur la composition de la discipline ou de la méthode, nul doute que
la part accordée aux savoirs savants, aux sciences de référence (comme on
voudra les appeler) serait, dans cette optique, particulièrement congrue.
Cette subordination, minoration voire exclusion se formule souvent de
manière abrupte. Ainsi Véronique (1992, p. 174), alléguant Puren (1988) :
« Les pratiques et les idées de rénovation pédagogique se sont développées
hors de toute référence à un savoir grammatical ou à une science linguistique
constitués, du moins dans le contexte français. » Cette position, ainsi que
nous l’avons constaté dans d’autres argumentaires, sans doute trop définitive
pour être tenable, se nuance par la suite : « l’impact des idées des linguistes-
phonéticiens parait faible » (Véronique, 1992, p. 177).
Il est significatif de constater que la thématique de la séparation entre
enseignement de la langue et recherches linguistiques revient de manière
cyclique au moment même où s’esquissent des orientations de réforme en
matière de contenus : « Tout se passe comme si, depuis une cinquantaine

d’années, l’enseignement grammatical avait ignoré l’effort de la recherche ;
à l’évidence, il n’a tenu aucun compte du travail de la linguistique, générale
ou française », notaient Peytard et Genouvrier (1970, p. 80-82). Remarque
que Chervel (1977, p. 274) radicalisait en ces termes : « Mais ne serait-ce
pas la nature même de la grammaire scolaire qui la rendrait imperméable à
toute influence savante. » En fait, là aussi cette position péremptoire avait
été nuancée par avance par le même auteur reconnaissant que si la « gram‐
maire moderne » était bien « une variante de la seconde grammaire scolaire »,
elle était « teintée superficiellement par une multitude d’emprunts, d’ailleurs
disparates, à l’enseignement linguistique universitaire » (Chervel 1977,
p. 272).
On ne peut ici discuter sur le fond les positions de tous ceux qui posent
le problème du rapport entre savoirs savants et savoirs-pratiques scolaires
en termes d’autonomie plus ou moins relative (Chiss, 1989). Pas plus qu’on
ne peut poser comme idéal la coïncidence entre savoirs scientifiques et
savoirs scolaires1 (ce qui conduit seulement à la dénonciation permanente
des dérapages pédagogiques en évitant la discussion fondamentale sur les
modalités de la transmission), on ne peut se satisfaire complètement des
modèles de l’histoire des disciplines scolaires ou de la transposition didactique
pour penser les processus de disciplinarisation et comprendre l’existence
d’une culture linguistique-scolaire dont l’une des dimensions est constituée
par les allers et retours, les interférences, les influences réciproques entre
champ théoriques et pratiques pédagogiques. Mais le repérage détaillé du
va-et-vient entre théories et pédagogies (et en particulier l’effet en retour de
la discipline sur la conception de la langue dans le social par exemple que j’ai
à différentes reprises souligné et que Chervel (1988) marque aussi claire‐
ment) ne saurait être appréhendé en termes de rencontre de savoirs avec des
techniques puisque c’est précisément l’indissociabilité d’une grammaire
comme description de la langue et de ses manipulations (ainsi que le
montrent les propositions développées supra de F. Brunot et C. Bally), d’une
théorie de la littérature aussi et de ses exercices (la dissertation par exemple)
qui constitue la culture linguistique-scolaire. Au lieu d’identifier savoirs
scientifiques et savoirs scolaires ou à l’inverse, de les autonomiser radicale‐
ment, il s’agit de penser l’historicité de leurs rapports spécifiques. C’est
pourquoi, on propose en conclusion cinq directions de travail susceptibles
ensemble de fournir un cadre élargi à cette conceptualisation.
1. C’est, de fait, cette position qu’argumente J.-C. Milner (1984).

En guise de directions de recherche
1) Il faudrait parvenir à une typologie des mobilisations possibles de « conte‐
nus linguistiques » pour la didactique de la langue et des discours : retra‐
vailler par exemple la dichotomie simpliste – le face-à-face trompeur – entre
grammaire scolaire prescriptive et linguistique savante descriptive, décons‐
truire le concept de « grammaire scolaire » en montrant que c’est plus un
mode de fonctionnement, un type de démarche qui fait la « scolarisation »
de la grammaire qu’un contenu particulier (la grammaire des « fonctions »
pour l’orthographe par exemple). Emprunter cette voie implique de se
demander comment – si c’est le cas – les « nouvelles syntaxes » s’investissent
sur le terrain scolaire. Dans d’autres domaines de cette didactique, il
convient sans doute de remettre en question l’idée argumentée par certains
(en particulier Hébrard, 1988) selon laquelle il n’existerait pas de champ
d’étude universitaire consacré à la lecture par exemple si l’on veut bien
admettre l’existence de recherches sur cette question dans les domaines de
la psychologie, de la linguistique de l’acquisition, de la psychologie. Le ter‐
rain est trop mouvant pour qu’on puisse en rester à des découpages anciens.
On pourrait aller jusqu’à noter la « proximité » des types de questionnements
et des configurations entre champs scientifiques et champs didactiques (le
cas de l’argumentation semble à cet égard éclairant).
2) On devrait, en second lieu, préciser le statut des références aux figures
emblématiques des sciences du langage : dans les discours des didacticiens,
des linguistes comme Saussure ou Labov tiennent une place stratégique dès
lors qu’il s’agit d’argumenter sur les rapports oral/écrit ou norme/variations.
La réécriture implicite des histoires de la linguistique ainsi opérée tient pour
acquis des présupposés contestables sur le phonocentrisme de la linguistique
structurale par exemple ou sur le « formalisme » des formalistes russes
aboutissant à la réification de la narratologie en didactique. On ne peut pas
non plus faire l’économie d’une réflexion sur le concept d’interaction et sur
la trajectoire de ses pères fondateurs (Hymes, par exemple) dès lors qu’on
veut le faire servir à l’élaboration d’une didactique de l’oral et de la com‐
munication.
3) La multiplicité des effets en retour du didactique sur le théorique (déjà
évoquée) appelle des études plus détaillées que les nombreuses intuitions
déjà perceptibles : Chervel (1988) a mentionné le rôle stérilisateur du sys‐
tème de Victor Cousin sur la réflexion philosophique en France ou la
manière dont la dissertation avait influencé la prose française

(l’apprentissage scolaire marquant forcément le français écrit). Mais il faut
aussi souligner que de nombreux travaux internes à la didactique sont – en
fait sinon en droit – des contributions aux recherches en psychologie du
développement ou que les problèmes de lecture ou d’écriture en milieu sco‐
laire ont, sinon impulsé, du moins contribué au développement des gram‐
maires et linguistiques textuelles, aux recherches sur la psychogenèse de
l’écriture dans son rapport à la diversité des systèmes graphiques etc. Plus
généralement, la rétroaction de l’enseignement sur les théories constitue
depuis longtemps un thème présent dans la réflexion philosophique et épis‐
témologique. Une expérience pédagogique peut jouer un rôle déterminant
dans le devenir d’une conceptualité (par exemple le passage de Wittgenstein
par le métier d’instituteur, dans Investigations philosophiques, 1945). À un
autre niveau, on sait que la paradigmatisation des connaissances, au sens de
Thomas Kuhn (1970), constitue une étape du processus scientifique lui-
même : les paradigmes sont ainsi la mise en forme, l’organisation des
matrices de telle manière qu’elles puissent être enseignées et les manuels
scolaires sont des outils de cette paradigmatisation. Dans le champ qui nous
occupe ici, ce n’est sans doute pas un hasard si nous n’avons pas retrouvé sur
le marché français un manuel qui soit comparable au Linguistique et ensei‐
gnement du français de Peytard et Genouvrier (1970).
4) Dire qu’il faut prendre en compte et analyser la diversité des inscriptions
contextuelles des problèmes et débats didactiques pourrait apparaitre
comme un truisme. En fait, toute conception d’une histoire des idées lin‐
guistiques ne peut faire l’économie des idées sur l’enseignement et l’appren‐
tissage des langues, discours et textes. Cette spécificité des inscriptions a à
charge de prévenir les illusions de continuité par exemple : il est sûr que « le
français » comme discipline ne se stabilise qu’au début du xxe siècle – d’où
aussi l’intérêt de la période que nous avons considérée du point de vue de
la place des linguistes – et qu’on ne peut confondre le « lire et écrire en
français » qui préexistait avec le « faire du français », c’est-à-dire maitriser
la langue pour comprendre et construire des discours oraux et écrits (dont
la littérature). Pas plus qu’on ne peut assimiler la « didactique du français »
avec ses implications sociales et institutionnelles et la « didactique de la
langue et des discours ». Nous ne disons pas là exactement la même chose.
S’il y a débat sur l’instrumentation épistémologique requise pour cet examen
historique, il reste que la compréhension des émergences et transformations
disciplinaires mobilise une multiplicité de paramètres qui parfois se
conjuguent sur le temps relativement court d’une conjoncture donnée : ainsi,

c’est encore vers cette année 1910 que s’opère ce changement du statut de
la littérature à la fois comme champ de recherche et comme domaine didac‐
tique (cf. les textes de G. Lanson dans ces années-là, en particulier 1909, et
M. Charles, 1993) lié aux rapports conflictuels entre la Science, l’Université
et le laboratoire d’une part et le secondaire, sa rhétorique et son univers
lettré d’autre part. On pourrait ainsi se demander quelles circonstances
théorico-institutionnelles ont présidé aujourd’hui à l’émergence de l’argu‐
mentation comme champ scolaire ou de la lecture méthodique comme métho‐
dologie d’approche des textes.
5) Enfin, on ne saurait manquer de se rendre attentifs – à défaut d’envisager
des théories d’ensemble – à la situation des questions précédentes dans le
rapport entre pratiques sociales et genèse des intérêts de connaissance (en
particulier scientifique). Il est clair que la notion de « crise » qui sert d’opé‐
rateur commode à différentes époques (F. Brunot, 1909, parle de « crise du
français » ; C. Bally, 1931, aussi) et depuis les années 1968 doit être d’autant
plus discutée qu’elle investit pêle-mêle des secteurs différents pour mieux
les amalgamer. On a proposé ailleurs (Chiss, 1989) des échos de l’enche‐
vêtrement à partir des années 1980 des « crises » de l’école, de la théorie,
des systèmes de valeurs, de la langue française elle-même, « crises » pro‐
ductrices de dualismes suspects qui continuent par exemple d’opposer les
partisans des savoirs aux artisans de la pédagogie. Même si le climat polé‐
mique est loin de représenter un épiphénomène négligeable, l’essentiel serait
d’examiner comment on peut penser, mieux que sur le mode de la conco‐
mitance ou même de l’articulation, ce qui réunit périodiquement les diffé‐
rences configurations de la « démocratisation » éducative, le surgissement
ou l’extension de pratiques langagières et le surgissement ou la reconnais‐
sance de questionnements en sciences du langage. On pourrait ainsi com‐
prendre le trajet qui mène éventuellement de l’oral dans la classe et du
dialogue dans la rue, de la « crise » de l’expression publique dans la com‐
munication médiatique et politique, à certains intérêts scientifiques pour le
dialogisme ou le conversationnel. Comme on pourrait situer la réaction
contemporaine des tenants de l’écrit contre ce qu’ils considèrent comme une
dérive « pédagogiste » et communicationnelle. Indéniablement toute dis‐
cussion sur les enjeux intellectuels du temps implique une conception de la
langue, des discours (dont la littérature) et de l’école. Et inversement que
serait une didactique de la langue et des discours qui, arc-boutée sur son
technicisme, donnerait à entendre son silence social et culturel ?

La présente contribution à une problématisation des relations entre
sciences du langage et didactique de la/des langue(s), menée essentiellement
à partir de quelques observations sur les œuvres de F. Brunot et C. Bally, se
fait l’écho en conclusion d’une certaine inquiétude. On souhaiterait que les
emportements polémiques, les constats critiques – souvent pertinents bien
sûr – des déficiences et dysfonctionnements dans l’enseignement du français
et des langues ne remplacent pas la conceptualisation nécessaire des méca‐
nismes de constitution et de transmissions des savoirs linguistiques-
scolaires. Alors même que les grammairiens et linguistes français et
francophones sont restés constamment préoccupés de la pédagogie de la
langue et des discours depuis le xvie siècle et très spécifiquement depuis le
milieu du xixe siècle et jusqu’à une date récente, peut-être l’attention portée
à ces problèmes apparait-elle aujourd’hui moins partagée dans la commu‐
nauté savante des linguistes… Nul doute cependant qu’il s’agisse là d’un
effet d’optique : au-delà des préventions et parfois des dédains académiques,
les scientifiques savent bien qu’ils sont les premiers concernés par l’inesti‐
mable objet de la transmission.
4. La linguistique et la didactique
sont-elles responsables de la
« crise » de l’enseignement
du français ?
Il y a donc un débat. Enfin, il est plus juste de dire que face à un consensus
dont les voies de constitution ne sont peut-être pas impénétrables, nous
essayons, par exemple dans Le Français aujourd’hui et en quelques autres
lieux, de lutter contre la banalisation des « discours de crise » qui dominent
dans nombre d’institutions (de l’Académie française à (stupeur !) l’Obser‐
vatoire national de la lecture), chez nombre de nos intellectuels, chez bien
des universitaires littéraires, certes, mais aussi certains linguistes et même
didacticiens, dans les rubriques de journaux et parfois dans les conversations
courantes.

Trente ans de polémique et après ?
S’il fallait trouver une citation emblématique, on retiendrait pour sa pré‐
cieuse condensation cet énoncé de Marc Fumaroli : « Rien ne me désole
autant que de le [l’enseignement public français] voir, dans le domaine qui
est le mien, la langue et la littérature françaises […] dégradé par un péda‐
gogisme prétentieux, jargonneur et ignorantin qui barbarise les jeunes
esprits. […] En France, on a érigé en dogme pseudo-démocratique une
sorte de service universitaire uniforme et gris (comme la “théorie” des lin‐
guistes et des didacticiens) » (« Réforme ou implosion », Le Monde, 25 sep‐
tembre 2003).
Dans le numéro 135 de la revue Le Débat (mi-aout 2005), il y a récidive :
« Les commissaires didacticiens ne peuvent que tenir la littérature en sus‐
picion » (Fumaroli, 2005, p. 82). Ce numéro, d’ailleurs plutôt composite,
joint une authentique réflexion dans certains articles à la répétition dans
d’autres des mêmes clichés antilinguistiques et antididactiques. Le ques‐
tionnement adressé par la revue à Alain Viala en ouverture (« Former la
personne et le citoyen ») semble augurer d’une volonté sincère d’information
sur l’inspiration et les missions du Conseil national des programmes (CNP)
et les orientations du programme de français au lycée. Mais la religion du
Débat est en réalité déjà faite : arrive vite la litanie de l’« appareil terriblement
sophistiqué… », du « formalisme et abstraction » (p. 16), de la « pression
rhétorique » (p. 18), du caractère « super-élitiste » (p. 19). C’est cette veine
que poursuit l’article de M. Grange et M. Leroux (2005) : « L’étonnement
s’accroit encore lorsqu’on découvre que cette révolution pédagogique, sup‐
posée faciliter l’instruction d’un public difficile, lui impose les nomencla‐
tures et les savoirs savants de la linguistique, de la typologie des textes ou
de la narratologie universitaires. On frôle dès lors l’absurde » (ibid., p. 22).
Régis Debray évoque pour sa part les « linguisteries tristes et compliquées »
(2005, p. 78). Au moins on sait qu’il a lu Lacan…
Pour percevoir l’incroyable inaptitude au renouvèlement de ces discours,
il faudrait prendre un peu de champ, faire des arrêts sur image, de nom‐
breuses stations dans l’histoire de la longue durée ou du temps présent mais
chez les adeptes de la « crise du français1 » seul le diagnostic est permanent
1. La double thématique de la crise de la langue comme crise interne à la langue et comme crise de la transmission
de la langue est constante dans la tradition francophone depuis les années 1880 à nos jours avec pour moment
significatif La Crise du français. Notre langue maternelle à l’école, ouvrage de Charles Bally de 1931 (réédition chez
Droz, 2004, introduction et postface par J.-L. Chiss et C. Puech). Voir aussi J.-L. Chiss, dir. (2006), Charles Bally
(1865-1947). Historicité des débats linguistiques et didactiques.

(Le Débat n’évoque aucun des travaux sur ce topos et les « Éléments de
bibliographie » d’A. Joste, p. 50-52, ont besoin d’être sérieusement com‐
plétés). C’est le règne du « présentisme » (« entendu comme refermement
sur le seul présent et point de vue du présent sur lui-même » (Hartog, 2003,
p. 210-211)) auxquels s’ajoutent en surface les accents nostalgiques. Le
régime d’historicité des problèmes reste hors d’atteinte. Cela est d’autant
plus dommageable que même sur les trente dernières années on pourrait se
rendre attentifs à la transformation du débat sur l’école en général telle que
l’analyse J. Rancière par exemple1 en auscultant la genèse du discours
« républicain ». La dichotomie trompeuse éducation vs instruction ne résiste
pas à l’effort de complexification entrepris par des auteurs comme F. Fla‐
hault ou J.-M. Schaeffer pas plus que la figure tutélaire et mythifiée de Jules
Ferry ne résiste à l’effort d’analyse d’un C. Lelièvre montrant chez le
ministre de l’Instruction publique le primat accordé à l’éducateur sur le
professeur2.
Cet arrêt sur image il y a dix ans n’a rien perdu de sa pertinence en 2017
et il renvoyait à une autre strate vieille de dix ans : 1996. Le rapport demandé
par l’Académie à Mesdames J. de Romilly et H. Carrère d’Encausse (cf. le
dossier du Figaro du 8 février 1996). L’attaque contre la linguistique, la
didactique, les sciences de l’éducation était menée au nom de la tradition et
de la légitimité scientifique contre la « nouvelle science » ou « certaines
recherches récentes ». L’argument du « jargon » et de l’usage des sigles et
abréviations évitait de discuter les contenus de savoirs : il s’agissait surtout
d’alerter l’Académie, « gardienne de la langue » contre les « barbarismes »
( J. de Romilly avait oublié que pour certains de ses éminents collègues hel‐
lénistes les Grecs avaient été par certains aspects des « barbares » !). Les
auteures récusaient le néologisme « applicationnisme ». Mais le mot leur
importait moins que la chose. Dommage. Beaucoup de travail a été fait sur
l’« application » et la « transposition » qui pourrait concerner le sujet traité…
On retrouve dix ans plus tard sous la plume de C. Brisset, Défenseure des
enfants, l’argument du « stupéfiant jargon » (« ancrage énonciatif », « pro‐
noms déictiques », etc.) découvert dans un manuel de français de troisième
et « pas destiné aux agrégés de grammaire » (Si c’est vrai, peut-être est-ce
regrettable…) : « Quel extraordinaire aveuglement sur la vie réelle des
enfants, des adolescents et sur leurs enseignants, que de leur imposer le
1. « Ce n’est pas le savoir qui émancipe », entretien avec N. Truong, Le Monde de l’éducation, n° 349, juillet-aout
2006, p. 12-15.
2. On se reportera aux articles des trois auteurs susnommés dans Communications, 72, « L’idéal éducatif », 2002.

maniement de concepts dérivés de la linguistique la plus savante, directe‐
ment importés de l’Université au collège » (ibid.). La critique se fonde ici
sur le droit de l’enfant à l’épanouissement, à l’« éducation, au sens large du
terme ». D’où la demande de redonner une place centrale à la psychopéda‐
gogie dans la formation de tout enseignant. Cette position que les partisans
de l’école réduite à la transmission des savoirs qualifieraient volontiers de
« pédagogiste » illustre un consensus au-delà du faux débat entre sectateurs
des savoirs et artisans de la pédagogie. Ce consensus se fait sur le dos de la
réflexion didactique qui s’est construite précisément contre l’application‐
nisme (la linguistique appliquée par exemple) et l’ancienne psychopédago‐
gie.
Il faudrait faire d’autres haltes, évoquer d’autres séquences dans l’itiné‐
raire contemporain de la « crise », par exemple la polémique en 1989 autour
de l’ouvrage de C. Baudelot et R. Establet, Le Niveau monte. Réfutation
d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles (1989) auxquels
répondent D. Sallenave (« La nouvelle trahison des clercs », Le Monde des
livres, 3 février 1989) et A. Finkielkraut et É. de Fontenay (« L’enseigne‐
ment du mépris », Le Monde, page « Débats », 10 février 1989), la première
mobilisant J. Benda, les seconds J. Isaac. Dans cet épisode centré sur la
littérature et l’orthographe, le débat s’élargit inévitablement aux valeurs
culturelles, à l’héritage et sa transmission, à l’esprit du temps, etc. Au détour
de la polémique, on découvre dans le texte de Finkielkraut et de Fontenay
un seul élément empirique concernant l’enseignement du français :
« L’ignorance du conditionnel empêche de comprendre les énoncés des
problèmes. » Voilà une carrière de linguiste-didacticien qui s’annonce mais
c’est aussi là que le travail commencerait : que veut dire « connaitre » le
conditionnel ? Y a-t-il un usage spécifique du conditionnel en mathéma‐
tiques ? etc. Sans doute la fonction d’alerte incombe-t-elle au philosophe.
Nous étions pourtant déjà prévenus de « la détérioration de cette capacité
de lire et d’écrire » (ibid.) qui a largement nourri les épisodes précédents du
« Journal » comme dirait J.-C. Milner.
Et justement l’épisode 1984-1985 : il y avait eu Voilà pourquoi ils ne savent
pas lire (1985) de H. Huot, dont l’essentiel était une charge contre les travaux
de l’INRP alors qu’ils auraient eu besoin d’une évaluation sérieuse, puis De
l’école de J.-C. Milner (1984) et un article du Monde de H. Huot (5 décembre
1985), « L’écrit d’abord ! » contre la « trilogie écrit-oral-image » pour l’usage
de « la langue courante correcte ».

Il ne faut jamais oublier que la critique de l’enseignement de la langue
est solidaire, de manière explicitée ou présupposée, du thème de la (dé)per‐
dition de la langue française elle-même qui court comme un fil rouge au
long de ces séquences (les « petits drames » comme disait C. Bally) allié à
la critique de la civilisation de l’image et de la communication. Les chro‐
niques de B. Poirot-Delpech (pourtant si inspiré sur d’autres sujets) en ont
été maintes fois l’écho : ainsi, par exemple, dans Le Monde du 25 novembre
1992 (« Voir n’est pas savoir »), le journaliste-académicien disait son « espoir
que la langue française réchappe de la bouillie déversée sur les ondes, et
sensible jusque dans les concours universitaires les plus exigeants ». Il parlait
parfois de « barbarie » à propos de ce sujet, lui qui avait su trouver les mots
pour en évoquer d’autres…
Cette double victimisation de l’enseignement du français et de la langue
française se retrouve plus près de nous dans l’épisode « Sauver les Lettres ».
Le texte « L’enseignement du français à la dérive » (Le Monde, 7 mars 2002),
qui n’est pas le pire tant s’en faut des productions de cette association,
conjoint la vindicte du ton et l’insuffisance du point de vue. Nous avons fait
une critique des programmes du cycle 3 de l’école primaire de 2002 (voir
infra 2.4) en particulier des aspects qui concernent la grammaire, l’« obser‐
vation réfléchie de la langue » ; nous avons même été sévères sur une certaine
dilution de la discipline « français ». Nous n’avons pas pensé cette critique,
comme ce manifeste le fait, en termes de « mépris pour la langue », de
« mépris pour les élèves » ; nous n’avons pas relié cette question didactique,
de contenu et d’organisation des enseignements, à la nécessité de redonner
« sa dignité à notre langue qui ne cesse de se dégrader », c’est-à-dire que
nous avons refusé, en même temps que le ton apocalyptique (nous pensons
à J. Derrida, D’un ton apocalyptique adopté naguère en philosophie, 1983), celui
de la « dérive » voire du « désastre », l’argumentaire éculé de la « crise du
français ». Il faudrait poursuivre cet inventaire en évoquant tous ces ouvrages
de nos rentrées « littéraires »-scolaires pour se convaincre que la stratégie
du soupçon et l’obsession du complot ne permettent pas le débat.
Sermonner ou travailler
L’enseignement en général, la langue, et l’enseignement de la langue (du
français ici) font partie des sujets de discussion « circulants » dans le corps
social. Il y a une naturalité du discours sur la langue où la nécessité du recours
au spécialiste apparait moins immédiate que dans le domaine des

mathématiques, des sciences physiques ou naturelles. Ce domaine semble
par définition « partagé ». Cette « naturalité » est bien sûr socialement et
culturellement construite. Elle se soutient de la tradition française des dis‐
cours sur la langue parfois monnayée en idéologies linguistiques constituées
(ainsi du « génie », de l’« universalité »…) et elle-même amplifiée par la
scolarisation universelle. Le débat sur la langue est donc un débat sur
l’enseignement et la culture. Les discours sur l’enseignement et sur la langue
traitent des objets qu’ils se sont donnés et toujours nécessairement d’autre
chose : de la culture « légitime » et de la culture « populaire », des identités
et des différences, des histoires et des mémoires. L’apprentissage de la lec‐
ture, l’illettrisme, la réforme de l’orthographe, l’enseignement de la littéra‐
ture sont des « débats de société », c’est-à-dire des débats à enjeux politiques
où interviennent journalistes, écrivains et intellectuels généralistes, ensei‐
gnants et responsables de l’éducation, parents d’élèves, spécialistes, univer‐
sitaires et chercheurs.
Mais il ne faudrait pas que la nécessaire technicité (qui est le contraire
du technicisme) soit occultée au profit d’enjeux globaux que le travail ana‐
lytique et historique se doit précisément de réévaluer : on n’a pas à choisir
entre une école « communauté éducative » et une école « lieu de transmis‐
sion » mais à discuter les termes même de l’alternative ; quand même la
dimension transmissive serait privilégiée, il s’agit de traiter indissoluble‐
ment le « quoi » et le « comment » enseigner et apprendre. Le réduction‐
nisme des discours de crise qui s’attachent au « jargon » comme aspect le
plus spectaculaire de la dérive redoutée ou constatée montre l’ignorance de
la didactique (par la confusion entretenue entre le savoir enseignant et le
savoir enseigné) et des évolutions disciplinaires. On sait ou on devrait savoir
le caractère inévitable des métalangues dans la production et la diffusion des
connaissances scientifiques. Il ne faut pas exclure que les spécialistes des
sciences dites « dures » aient quelque chose à nous apprendre en matière de
conception de la discipline et de didactisation. Si les problèmes terminolo‐
giques constamment évoqués sont une vieille lune, ils sont dans le même
mouvement un problème incontournable d’épistémologie de la connais‐
sance. Il est évidemment souhaitable que l’enseignant ait des clartés sur la
progression thématique ; l’élève, lui, doit savoir comment le mécanisme
fonctionne sans réciter des fragments d’une métalangue technique. Com‐
ment penser que les enseignants de français ne savent pas et ne font pas
ainsi ? Et si, par malheur, ce n’était pas le cas, croit-on qu’il faille en faire
porter la responsabilité à la linguistique ou à la didactique du français ? Les

« jargons » ne traduisent pas tant l’impérialisme de telle ou telle discipline
que l’insuffisante maitrise des concepts et connaissances requis pour ensei‐
gner.
Les boucs émissaires cachent un double impensé théorique et politique :
théorique, parce que fait défaut, au-delà de la linguistique et des « sciences
du langage », une théorie du langage (ne séparant pas langue, littérature et
culture) et de la relation avec la société (dont les cultures éducatives) ; poli‐
tique, parce que nous traversons plus une crise de la démocratie qu’une crise
de l’école, une mise en cause de la laïcité, une difficulté à penser et à concilier
l’unité et la diversité, la nation, l’Europe et la mondialisation (y compris
dans la relation entre le français et les langues étrangères).
Pourquoi en lieu et place de l’amalgame et de la dérive argumentative,
les sectateurs de la « crise du français » ne retiendraient-ils pas une des règles
essentielles de la Méthode cartésienne selon laquelle il faut « Diviser cha‐
cune des difficultés que j’examinerais en autant de parcelles qu’il se pourrait
et qu’il serait requis pour les mieux résoudre » ? Il s’agirait alors de chercher
une « sortie de crise » par un « travail » sur la discipline « français » et son
enseignement qui consisterait par exemple à évaluer les recherches en
didactique du français, à faire que l’accumulation devienne cumulative1. Le
nécessaire débat, au-delà de la déploration, serait paré d’autres vertus que
l’ignorance ou la disqualification de principe. Le bénéfice secondaire de
cette réelle investigation serait la découverte des dimensions culturelles de
la réflexion didactique, de la place centrale qu’elle accorde à la question du
sens et des valeurs dans la tradition humaniste (osons le mot !) de ses fon‐
dateurs à l’âge classique dont évidemment Comenius2. Mais il n’est évi‐
demment pas nécessaire de décliner préalablement une identité
professionnelle de didacticien : ceux que le terme rebute souvent par mécon‐
naissance, désireux de ne pas se ranger sous un étendard moderniste, qui
sont parfois rétifs aux accents de progressisme qu’on y décèle, ou à l’inverse
parfois incommodés par de supposées effluves technocratico-libérales (on a
tout entendu), ceux-là peuvent donc décider de faire de l’enseignement du
français un véritable objet de recherches sans s’affubler de l’étiquette infa‐
mante. Mais qu’ils le fassent !
1. Celle-ci a accumulé déjà une énorme réflexion théorique et pratique à travers les ouvrages, les revues comme
Le Français aujourd’hui, Pratiques, Repères, Enjeux, Recherches… à travers les associations de chercheurs comme
l’AIRDF (ex DFLM).
2. La conception d’ensemble de la didactique des langues chez cet auteur conjoint dimensions théoriques et
empiriques et enracinement culturel. On se reportera à Novissima Linguarum Methodus, La Toute Nouvelle Méthode
des langues (traduction en 2005 par Honoré Jean, Droz) pour se faire une idée de la « la culture des langues ».

Des « réponses » politiques à la « crise » :
l’exemple de la grammaire
Il est frappant de constater qu’en lieu et place d’une véritable incitation
à la recherche didactique, les réponses des instances politiques consistent
en interventions ponctuelles et médiatiques sur l’enseignement de la lecture
et de la grammaire. Parmi bien des séquences, on a retenu l’épisode « gram‐
maire » de 2007. Certes la conjoncture préélectorale de l’année 2006-2007
explique le ton et l’urgence mais les choix ne sont pas sans conséquence à
long terme. Les déclarations du ministre de l’Éducation nationale, prônant
un retour à la « leçon de grammaire » (comme si elle avait disparu !) et sa
circulaire du 18 janvier 2007 sur « L’enseignement de la grammaire », dans
le cadre de la « Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de
compétences », s’appuient sur un rapport sur « l’enseignement de la gram‐
maire » remis le 29 novembre 2006 au ministre par deux linguistes et un
académicien1 ? Concernant ce dernier document, le terme « rapport » a de
quoi surprendre dans la mesure où il n’y est point question d’établir un état
des lieux de l’enseignement de la grammaire, qu’il s’agisse des acquis des
élèves dans le domaine (les résultats aux évaluations nationales CE2 et 6e
ne sont pas évoqués) ou des pratiques des enseignants ayant la charge
d’enseigner la langue. Pourtant des données existent, certes en nombre
limité, et il aurait fallu au moins les citer pour éviter le piège du discours
impressionniste ignorant l’empirique comme le théorique. Certes, le
vocable grammaire est ambigu (voir le premier chapitre de cet ouvrage) et
n’a pas la même acception en fonction des champs et des orientations
conceptuelles. Dans l’histoire de l’école, il désigne une matière qui se
confond avec son objectif, « car c’est l’école qui, pour apprendre aux élèves
à bien écrire, traduit en cours de grammaire le besoin d’enseigner l’ortho‐
graphe2 ». Mais, dans les approches linguistiques « savantes », on désignera
par ce terme « à la fois la manière dont une langue fonctionne de l’intérieur
(d’où, par métaphore, des “grammaires” de la musique, de la peinture, etc.)
et l’étude scientifique de son fonctionnement3 ». Sans rouvrir ici le débat
sur les continuités et/ou ruptures entre grammaire et linguistique, on s’arrê‐
tera sur deux aspects développés dans ce « rapport » : le recours à une
1. A. Bentolila et D. Desmarchelier, professeurs à l’université de Paris 5, et É. Orsenna, romancier et académicien,

intéressé par les questions de langue et de lecture.
2. Extrait de l’interview donnée par A. Chervel dans le Monde de l’éducation, n° 353, décembre 2006.
3. Extrait de l’article de M. Wilmet, 2007.

nomenclature identique à celle de nos grands-parents et la définition d’une
progression qui irait du simple au complexe.
Prétendre que la seule nomenclature accessible aux élèves est celle qu’uti‐
lisaient nos grands-pères (et pourquoi pas nos grands-mères ? sans doute
pour éviter un jeu de mots homophonique dont on sait la fortune littéraire)
relève d’une posture très curieuse. Sans revenir sur le fait que la majorité de
nos grands-parents ne maitrisaient pas les savoirs grammaticaux de base,
pourquoi faudrait-il que l’enseignement du français soit le seul à ne pas
recourir à une terminologie spécifique, ajustée aux objets qu’il décrit, assu‐
rant une conceptualisation efficace des règles et des fonctionnements lin‐
guistiques, permettant aux élèves de comprendre les catégories, les
structures, les unités de leur langue, et par là manifestant le désir de s’ins‐
truire ? On ne doit pas dénier aux enseignants de français le droit d’utiliser
les termes de leur discipline, pour eux-mêmes si ce n’est pour leurs élèves,
quand l’analyse linguistique l’exige, dans l’étude de la langue – et des langues
– comme dans l’étude des textes oraux et écrits. L’idée ne viendrait à per‐
sonne d’empêcher un professeur de sciences de la vie et de la terre (SVT)
d’utiliser des expressions comme chaos granitique, plaque lithosphérique,
structure holocristalline… ou à l’historien-géographe d’évoquer le franc ger‐
minal, le Mezzogiorno, le suffrage censitaire, etc. En fait, il y a fort à parier
que les détracteurs « immortels » de ces terminologies savantes, empruntées
à la linguistique, à la stylistique ou à la narratologie, réfutent de tels emplois
parce qu’ils ne les maitrisent pas eux-mêmes.
On peut s’interroger sur cette volonté délibérée d’écarter des termes pré‐
cis qui décrivent la langue et les discours (« déterminants », « anaphores »,
« connecteurs »1…). Les expressions appartenant à l’héritage grammatical
de nos grands-pères seraient-ils plus accessibles ? Les « pronoms person‐
nels » qui ne sont souvent ni « pronom » ni « personnel » – puisqu’ils n’ont
pas tous vocation à remplacer un nom et encore moins une personne – sont-
ils plus cohérents dans leur désignation des unités correspondantes ? Les
« conjonctions de coordination » ou « de subordination » seraient-elles plus
transparentes en tant que signifiant grammatical ? La liste toujours ouverte
des « compléments circonstanciels » permet-elle de comprendre leur double
fonction syntaxique : détachée dans la structure des phrases et cohésive dans
l’organisation des discours ? Il aurait été plus urgent – mais aussi, sans doute,
1. Curieusement ce dernier terme est dénoncé alors qu’il est repris à d’autres endroits du « rapport », témoignant
ainsi de l’absence de relecture par les auteurs eux-mêmes de leur propre texte.

plus courageux – de proposer des modifications terminologiques significa‐
tives, afin de rendre cet enseignement grammatical plus efficient. On aurait
pu abandonner définitivement le classement des verbes en trois groupes et
repenser leur étude en fonction de leurs bases et de leurs flexions ; ce qui
n’est toujours pas intégré à la conjugaison des verbes, alors même que Jean
Dubois en proposait déjà, en 1972, une « grammaire » à la fois plus rigou‐
reuse et plus progressive, résolument différente d’un Bescherelle qui perd
les élèves dans des paradigmes verbaux aussi impressionnants qu’impro‐
bables. Nous pourrions également évoquer l’absence de volonté politique
d’un ministère qui maintient des illogismes orthographiques dans des
pseudo-règles (celles des participes passés notamment) et des scories éty‐
mologiques aussi irrégulières que désuètes (les circonflexes des verbes en
‑aitre, ou en -oitre, par exemple). À cet effet, nous attendons toujours que
les Rectifications orthographiques (pourtant prudemment énoncées par une
dizaine de linguistes et entérinées par l’Académie française, Journal officiel
n° 100, 6 décembre 1990) soient enfin traduites dans des décrets d’appli‐
cation pour les enseignements scolaires.
Le « rapport » et la circulaire ministérielle sur la grammaire proposent
aussi une progression des apprentissages. C’est à la fois légitime et néces‐
saire, car les programmes de l’école primaire de 2002 n’en fournissaient pas.
Pire, ils laissaient aux seuls auteurs de manuels la responsabilité de guider
les maitres et leurs élèves dans des programmations hasardeuses qui obèrent
souvent toute construction du système de la langue. Si la nomenclature et
l’ordonnancement des notions grammaticales de ce « rapport » ne paraissent
pas incohérents, le principe sous-jacent peut laisser perplexe. Car « aller du
simple au complexe », ce n’est évidemment pas aller du fréquent au rare et
la simplicité comme la complexité ont de multiples déterminations. Ainsi,
concernant la morphologie verbale, les verbes les plus irréguliers sont éga‐
lement les plus fréquents (être, aller, faire…) alors que les verbes en -er les
plus nombreux, mais aussi les moins employés (enfler, déterminer, légifé‐
rer…), sont en général plus simples à conjuguer. Bien sûr, il existe des verbes
qui cumulent les deux facteurs : rares et irréguliers (absoudre, paitre, élire…),
mais dans l’ensemble les deux rapports du simple au complexe et du fréquent
au rare sont souvent inversés et peu compatibles (Blanche-Benveniste 2002).
Ce qui apparait le plus évident – ou le plus « ordinaire » – résiste géné‐
ralement à l’analyse linguistique la plus sophistiquée. Il en va ainsi des
énoncés les plus banals comme : Ce soir je vais à Marseille, qui nécessitent
des analyses des compléments de verbe sortant du cadre traditionnel de

l’« objet direct/indirect ». Car en fait, le complément à Marseille a plus
l’allure d’un circonstanciel de lieu, surtout si on limite l’analyse à des ques‐
tionnements sémantiques ou référentiels comme le préconise le « rapport »,
alors même qu’il ne supporte pas les opérations de suppression et de dépla‐
cement. Il se comporte donc comme un complément essentiel qui n’a pas
la valeur d’« objet »… En réalité, c’est tout le problème de l’analyse de la
valence verbale qui est en jeu, qu’il s’agisse du repérage des sujets ou des
compléments des verbes. Les théorisations récentes – et les plus adé‐
quates1 – situent bien le problème dans le rapport entre la syntaxe et la
sémantique des verbes, et non dans un listage peu efficace et faussement
clos sur lui-même des fonctions « sujet », « complément d’objet » et « cir‐
constanciel ». La position théorique du linguiste comme celle du maitre face
à ses élèves reste déterminante ; l’un et l’autre ne peuvent rejeter la com‐
plexité grammaticale des énoncés les plus communs, sous prétexte que leurs
fonctionnements résistent à l’analyse, bien qu’il ne faille pas exiger la même
exhaustivité dans la description et la transmission. En tout cas, on peut
parier sur l’intelligence des élèves et sur leur capacité de raisonnement plutôt
que de leur enseigner des pseudo-vérités grammaticales, aussi provisoires
qu’inefficaces, à partir d’un corpus ad hoc de phrases aussi peu représentatives
qu’improbables, comme on en trouve dans certains manuels.
Un besoin d’histoire et d’épistémologie

Finalement, c’est tout le domaine des relations entre sciences du langage
et didactique du français qu’il s’agit de réexaminer. De ce point de vue, la
critique du « formalisme » est peu opératoire car elle peut tout aussi bien
atteindre l’inflation des fonctions grammaticales dans la grammaire scolaire
que l’introduction timide des approches structurales et transformationnelles,
toute rationalisation de la description grammaticale passant pour une accen‐
tuation du formalisme.
Les détracteurs de la linguistique n’ont pas idée des développements
modélisants et abstraits d’une certaine « linguistique du langage », peu pré‐
occupée par le fonctionnement des langues qui mériterait sans doute davan‐
tage le qualificatif de « formaliste » et qui pose la question des normes de
« scientificité ». Intervenant au 6e colloque international de didactique du
1. À cet effet, on lira avec profit les descriptions linguistiques et propositions didactiques de S. Meleuc et N.
Fauchart (1999), d’une part, et celles de D. Leeman-Bouix (1994b), d’autre part.

français, S. Auroux (1995) analyse, avec pertinence, le processus historique
qui conduit à relativiser le caractère « scientifique » de la grammaire. Deux
phénomènes sont à retenir. Tout d’abord, dans la pensée grecque des
sophistes, la représentation la plus aboutie du concept de science, voire son
prototype, correspond plus à la démonstration mathématique ou aux
conceptualisations du monde « physique » qu’aux descriptions empiriques
de la grammaire. Ensuite, la construction d’un savoir sur la langue est pos‐
térieure au développement de la logique – mais aussi de la rhétorique. De fait,
la première théorie des parties du discours dépend en grande partie du haut
degré d’abstraction de la logique aristotélicienne. De cette théorie naitront
les grammaires actuelles, spécifiques de notre culture occidentale.
Ce retard relatif dans l’évolution des connaissances et cette dépendance
vis-à-vis de la logique mathématique et des connaissances physiques
éclairent singulièrement les débats, les options, les attitudes mêmes, appli‐
qués à la grammaire et à son enseignement. Ce mouvement trouve certai‐
nement son origine dans l’attraction originelle des Grecs pour la logique et
confirme cette tendance à s’abstraire des contingences linguistiques. De
même, le caractère dépréciatif accolé à l’enseignement de la grammaire
s’explique pour partie par le statut intellectuellement inférieur qu’on lui
attribuait déjà dans la tradition aristotélicienne. Cette minoration de la
grammaire va de pair avec le caractère majoritairement doctrinal de son
enseignement ; il n’est point besoin de démontrer puisqu’il faut appliquer :
c’est dire aussi le fondement d’une conception prescriptive de l’enseigne‐
ment de la grammaire française qu’on ne saurait réduire à la tradition plus
récente du « bon usage ».
Attentive à cette approche non scientiste de la grammaire, la didactique
du français ne saurait pas pour autant se satisfaire de moins de linguistique
si l’on ne veut pas que cette didactique (et celle des langues en général) se
dissolvant dans les sciences de l’éducation ou la didactique « générale » perde
de vue sa spécificité, ses objets propres : la langue, les discours et les textes.
C’est une réflexion de nature épistémologique sur les relations entre les dis‐
ciplines (savantes et scolaires) et une mise en perspective historique qui
peuvent contribuer à « déconstruire » les discours de « crise » dont l’efficacité
polémique produit des effets politiques sans remplir une véritable fonction
critique qu’on serait en droit d’attendre dans les débats intellectuels.

Chapitre 2
Les contextes
1. Variétés de langue et diversité

des approches grammaticales
francophones
Position du problème
L’intégration des descriptions et modélisations linguistiques les plus en
pointe a posé et pose toujours des problèmes à l’enseignement du français.
Le premier de ces problèmes a trait à la confusion qui persiste entre les
champs de la « linguistique » et de la « grammaire », le premier correspon‐
dant généralement aux recherches fondamentales, alors que le second
s’étend communément à l’étude de la langue située dans l’univers scolaire…
avec des hésitations sur les sous-domaines et disciplines qui les constituent.
Ainsi, le programme de préparation au concours des futurs professeurs des
écoles (CRPE) comporte une épreuve ou thème de « grammaire », mais une
grammaire comprise au sens le plus large, car intégrant aussi le lexique, la
phonologie, l’analyse des textes, etc. Cette grammaire qualifiée de scolaire
n’est ainsi pas limitée au seul domaine de la morphosyntaxe, comme envi‐
sagé dans les grammaires prescriptives, issues de Port-Royal, reprises par
Lhomond et ses successeurs, jusqu’à aujourd’hui dans les programmes de
l’école primaire et du collège.
Plus habituellement, la grammaire est assimilée à la « bonne manière »
de parler et d’écrire, ce qui permet de repérer par contraste la faute… de
grammaire ou de français, qui peut d’ailleurs être plus strictement une erreur
de prononciation ou d’orthographe, sans que le système morphosyntaxique
soit affecté. Les grammaires scolaires témoignent de ces hésitations et
confusions. La plupart ne savent pas, par exemple, s’il faut aborder la mor‐
phologie du verbe dans un sous-ensemble, la conjugaison, dont l’autonomie
Chapitre 2. Les contextes 59

par rapport à la grammaire est pour le moins discutable, puisque dans les
manuels de français il ne comprend bien souvent que la morphologie écrite
des verbes, sans que lui soit associée la morphologie orale. Reste que la
linguistique moderne n’écarte pas le terme grammaire et l’utilise à la fois
pour désigner un ensemble d’unités, de catégories, de règles plus ou moins
descriptibles en totalité, et pour rendre compte du système d’une langue. À
cette double définition, il convient d’ajouter les sens dérivés des formes
adjectivales grammatical et agrammatical qui permettent de qualifier le sen‐
timent linguistique, implicite ou explicite, que les usagers ont de leur langue.
Dans une étude récente, B. Combettes relève d’autres emplois ambigus
du terme grammaire ; il note ainsi que :
[...] les manuels enseignant la description de la langue sont également
désignés sous le terme de « grammaire » et [que] l’activité pédagogique
elle-même, la discipline, porte aussi le même nom. Ici encore, ce sont
des raccourcis, des ellipses (les activités de grammaire, le cours de
grammaire, le livre, le manuel de grammaire), qui conduisent à cette
redoutable polysémie (2006, p. 42).
Cette polysémie reste au cœur de l’enseignement du français. On est en

effet toujours en droit de se demander ce que signifie « faire de la gram‐
maire » pour un élève qui a déjà une certaine maitrise de sa langue. Car, si
l’on excepte les créations et surgénéralisations morphologiques (du type j’ai
*prendu ou ils *sontaient) et à condition qu’il s’agisse de sa langue première,
un enfant de cinq ans maitrise déjà la grammaire. De fait, à l’exception de
graves troubles du langage ou asyntaxies spécifiques, il applique sans erreur
les règles morphosyntaxiques de base de sa langue. Il faut donc que cet
enfant devenu élève perçoive d’autres intérêts, d’autres nécessités ou finalités
à la grammaire, et qu’il comprenne que :
● l’enseignement grammatical qu’on lui propose lui servira à expliciter ce
qu’il maitrise déjà implicitement, par exemple en évaluant le degré de
grammaticalité d’un énoncé pour en formuler des arguments tout
d’abord intuitifs ou épilinguistiques, puis métalinguistiques ;
● la discipline grammaire consiste surtout à s’approprier et à mettre en
œuvre les règles propres à l’écriture de sa langue ; ce qui nécessitera un
long apprentissage – essentiellement orthographique – au moins égal à
la totalité du temps de la scolarité obligatoire ;
● l’activité grammaticale vise également la compréhension et l’étude des
textes, mais aussi leur énonciation orale et surtout écrite, à travers des

notions qui dépassent désormais le cadre de la grammaire scolaire, au
double sens énoncé précédemment.
Mais cet élève singulier – et sans doute idéal – n’est pas ou plus l’élève
d’aujourd’hui. Il ne possède pas forcément le français comme langue pre‐
mière, il en parle souvent une autre ou plusieurs autres ; ce qui transforme
la première finalité de cet enseignement grammatical, puisque l’intuition
supposée de cette langue relève souvent d’une construction abstraite, assi‐
milable à l’étude d’une langue seconde (Archibald et Chiss, dir., 2007). De
même, il utilise des vocabulaires, des tournures syntaxiques, des genres et
des formes de discours qui ne sont pas ceux du français que lui soumet l’école.
Au-delà, il déploie cette langue dans des pratiques langagières qui se diver‐
sifient et s’intensifient, notamment dans la réception de nombreux discours
médiatiques et la production d’écrits personnels ou communautaires qui
distendent son rapport à la norme, qu’elle soit phonologique, syntaxique ou
orthographique (David et Gonçalvez, 2007). Enfin, il doit répartir ses
efforts d’apprentissage sur d’autres disciplines scolaires, plus ou moins
récentes et importantes : les langues étrangères, les techniques de l’infor‐
mation et de la communication, les mathématiques, les sciences de la vie et
de la terre… qui nécessitent des capacités de traitement de l’information
via des compétences de lecture et d’écriture de textes toujours plus longs,
plus complexes, plus spécifiques… et qui dépassent les simples règles
d’engendrement des mots et des phrases.
Bref, cet élève – moins idéal mais plus réel – ne peut plus consacrer le
même temps et la même énergie à l’étude d’une langue dont les usages
s’étendent et se complexifient dans des pratiques scolaires (et extrascolaires)
aujourd’hui plus exigeantes. Et la conception (ancienne ou traditionnelle)
d’une grammaire, tout entière orientée vers la bonne formation du français
parlé et écrit, se révèle inopérante pour répondre à ces nouvelles finalités ou
nécessités. Les élèves sont désormais confrontés à des ensembles de connais‐
sances plus spécialisés, abstraits et complexes qui exigent à la fois une autre
conception de la langue et d’autres technologies d’enseignement-
apprentissage. Or, comme le temps scolaire n’est pas extensible – il aurait
même tendance à se restreindre –, il faut bien envisager une redistribution
des objectifs d’apprentissage moins tournés vers l’exigence d’une maitrise

linguistique idéale ou mythifiée1, et plus orientés vers la compréhension-
production des discours oraux et écrits qui composent les différentes disci‐
plines de l’école, du collège, du lycée et au-delà.
Ces nouvelles réalités scolaires, liées à des publics d’élèves linguistique‐
ment plus hétérogènes et à des exigences socioprofessionnelles et culturelles
étendues, nous obligent à une redéfinition des objectifs langagiers, dans leur
globalité, et à un réexamen des finalités de l’enseignement de la langue, dans
leur spécificité. De fait, nous ne pouvons plus nous contenter d’une gram‐
maire calquée sur les unités et catégories héritées de la tradition gréco-latine
(Chervel, 1977, 2006). Tout d’abord pour des raisons endogènes, notre
langue a évolué de façon considérable (Marchello-Nizia,1999) ; ce qui
nécessite qu’on revoie en profondeur la nomenclature grammaticale, et en
premier lieu l’étude des temps et des verbes2. Ensuite pour des raisons exo‐
gènes, l’apport d’autres langues (Cerquiglini, dir., 2003) a modifié autant
les caractéristiques du français que les pratiques langagières associées ; elles
se sont diversifiées dans un français parlé – et, dans une moindre mesure,
écrit – qui n’a plus cette homogénéité qui était encore observable jusque
dans les années 19703.
Depuis plus de trente ans, cette langue a ainsi intégré de nouveaux voca‐
bulaires, spécialisés ou exolingues ; elle s’est également diversifiée dans les
deux dimensions de la phonétique et de la phonologie. Plus globalement,
le français s’est ouvert à des parlers, des registres, des styles, bref des variétés
qui le rendent beaucoup moins uniforme et plus polymorphe (Calvet, 1993,
chap. 4), mais aussi inévitablement plus difficile à décrire par et dans une
grammaire qui apparait encore moins globale, moins totalisante, et qui ne
peut désormais plus se prévaloir d’une quelconque exhaustivité. Et si nous
possédons aujourd’hui plusieurs études décrivant cette diversité langagière
et les variations linguistiques conséquentes, essentiellement à l’oral (Gadet
1997, 2003 [2007] ; Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1986 ; Blanche-
Benveniste, 1997 [2003]), force est de constater que leur traduction ou
transposition didactique reste largement à accomplir. C’est pourtant le
1. Celle de nos grands-parents dont on prétend qu’ils pratiquaient parfaitement le français, alors que les mêmes
générations représentent aujourd’hui la majorité des sujets illettrés.
2. Quand on songe que J. Dubois proposait, déjà en 1967, une étude des verbes en fonction de leur fréquence réelle
dans la langue et un classement en fonction de leurs bases orales et écrites, nous sommes loin du compte lorsqu’on
parcourt les leçons de conjugaison fictives encore présentes dans les manuels de grammaire édités pour les élèves
du primaire comme du secondaire.
3. Et, bien évidemment, depuis les années 1930, époque où l’on considère que l’unification linguistique de la popu-
lation française, au moins dans l’Hexagone, est en grande partie accomplie (Baggioni, 1997).

projet poursuivi dans la présente étude, qui tente d’analyser un éventail –
certes limité – de grammaires savantes ou de référence en ce qu’elles
intègrent désormais la variation linguistique, mais aussi la manière dont
elles répondent, complètement ou partiellement, aux nouvelles exigences
du français langue de scolarisation, telles que nous venons de les évoquer.
Quel corpus de grammaires francophones ?

Le nombre d’ouvrages grammaticaux traitant de la langue française est
aujourd’hui considérable. Nous ne saurions les recenser tous, surtout si nous
devions prendre en compte les publications scolaires ou universitaires, pro‐
fanes ou savantes, inscrites dans l’histoire de l’enseignement du français. Il
nous faudrait alors recenser et distinguer les manuels pour les élèves du
primaire ou du secondaire (avec les guides pédagogiques ou livrets de
l’enseignant qui les accompagnent), les ouvrages d’initiation pour les étu‐
diants, les grammaires de consultation ou de référence, dont certaines ont
une forme encyclopédique ou dictionnairique, les innombrables guides,
répertoires, mémentos du domaine parascolaire, les nombreux précis et
usuels destinés à des publics plus ou moins informés, et qui tentent de syn‐
thétiser les savoirs grammaticaux indispensables à l’honnête homme (ou
femme) de chaque siècle…
De fait, nous avons dû constituer un corpus en opérant des choix, des
sélections, des éliminations, sans doute arbitraires et pour le moins discu‐
tables, mais inévitables. De fait, nous l’avons circonscrit aux objectifs visés
dans cette étude (et à son format inévitablement limité), ainsi qu’aux gram‐
maires disponibles dans la sphère francophone. Pour ce faire, nous n’avons
pas nécessairement retenu les ouvrages les plus utilisés, mais ceux qui sont
le plus souvent cités1. Nous avons également sélectionné les titres qui appa‐
raissent les plus référencés dans les bibliographies destinées aux enseignants,
en formation initiale comme en formation continue, et ceux qui sont les
plus représentatifs des recherches en didactique du français, dans cette
double dimension de l’étude de la langue et des discours.
1. Sur ce critère nous avons systématiquement noté le nombre de citations indiqué sur le site Google Scholar qui
trie les articles à la manière des chercheurs, en pondérant le texte intégral de chaque article, l’auteur et la publication
qui apparaissent dans d’autres publications.

Pour la Belgique, nous avons retenu la grammaire de M. Wilmet :
Grammaire critique du français (GCF) (1re édition en 1997, rééditée
jusqu’en 1999, entièrement revue dans la 5e édition de 2010, et citée 245
fois), l’éditeur la présente comme la « première en son genre » où « les
analyses souvent divergentes des grammairiens traditionnels et des lin‐
guistes sont exposées, classées, comparées, jugées, sélectionnées, corri‐
gées ou amendées ».
Nous aurions pu inclure sa Grammaire rénovée du français (GRF), de
facture plus récente (2008), mais sa diffusion est encore trop restreinte pour
pouvoir la prendre en compte. Cependant, nous y ferons référence en ce
qu’elle se distingue de la précédente, se présentant non comme une gram‐
maire globale, mais comme un parcours à travers les multiples questions
résolues ou en débats, et analysées de façon volontariste afin d’aider « les
professeurs et les étudiants, le public cultivé et, au premier rang, les ensei‐
gnants de français fatigués des inconséquences de la grammaire scolaire ».
Concernant ce pays, nous aurions également pu étendre notre sélection
au monument que constitue Le Bon usage de M. Grevisse (première édition
en 1936, refondu et augmenté par A. Goosse pour la 12e édition en 1986,
et cité 564 fois), mais il n’a pas la même fonction que les ouvrages de Wilmet
qui visent un public d’enseignants et d’étudiants plus restreint, généralement
mieux informé.
Pour le Québec, les ouvrages dirigés par S.G. Chartrand sont parmi
ceux qui ressortent le plus souvent des bibliographies universitaires, qu’elles
soient destinées aux étudiants en sciences du langage ou aux enseignants de
français en formation. Du catalogue québécois, nous avons retenu la pre‐
mière grammaire éditée, qui est également la plus complète et la plus lar‐
gement diffusée :
Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui (GPFA) (1999,
deuxième édition 2011, citée 15 fois), avant tout destinée aux élèves du
collégial et du dernier cycle du secondaire, elle reste de fait la plus utilisée
dans ces deux cycles parce qu’elle est en relation étroite avec les parties
grammaticales du Nouveau programme publié en 1995 par le ministère
de l’Éducation du Québec, programme auquel l’auteure a largement
contribué.
L’auteure principale de cette grammaire pédagogique a également produit
une Grammaire de base (1re édition en 2001, 2e édition en 2008), rédigée
avec C. Simard et C. Sol. Ce titre se présente à la fois sous la forme d’un

ouvrage pour les enseignants et d’une collection pour les élèves de la 3e à la
6e année primaire. Nous n’y ferons référence que pour mentionner les élé‐
ments qui compléteront notre démonstration. Nous y ajouterons un autre
ouvrage également dirigé par Chartrand, Pour un nouvel enseignement de la
grammaire (PNEG) (1re édition en 1995, 2e édition augmentée en 1996),
qui n’est pas à proprement parler une grammaire d’apprentissage ou de
référence, mais qui se présente comme un ensemble de « propositions
didactiques » formulées par treize linguistes et didacticiens belges, français,
suisses et québécois, pour la formation des futurs enseignants de français.
Pour la Suisse et ses cantons francophones, les formateurs d’enseignants
ne se limitent pas à un ouvrage en particulier. Il semble cependant qu’ils
utilisent fréquemment, notamment pour les enseignants du secondaire :
Ouvrir la grammaire (OLG), de É. Genevay (1re édition en 1994, citée
13 fois) qui a l’avantage de s’appuyer sur un éventail de recherches lin‐
guistiques contemporaines, étendu aux théories de l’énonciation et à
l’analyse textuelle, et soumis aux conseils et remarques de J. Authier, H.
Huot, F. Corblin, J. Rey-Debove. L’auteur présente lui-même son
ouvrage comme « une introduction à l’activité grammaticale. Il se veut
un instrument pour l’apprentissage, qui permette, à la fois, d’observer, de
comparer et d’organiser les formes multiples du discours. Il s’agit ici d’une
grammaire dont le but est de proposer quelques principes capables d’unifier
et d’expliquer le fonctionnement des unités essentielles de la langue, au niveau
de la phrase et du texte ».
D’autres ouvrages suisses, auraient également pu faire partie de notre
sélection, par exemple, la Maitrise du français de M.-J. Besson et al. (1979),
mais son édition, plus ancienne que celle de Genevay, ne nous permettait
pas d’en rendre compte dans les perspectives offertes ici.
Pour la France, la référence la plus largement présentée – si ce n’est
utilisée – dans les bibliographies en formation d’enseignants reste sans nul
doute la :
Grammaire méthodique du français (GMF), de M. Riegel, J.-C. Pellat et
R. Rioul (1re parution en 1994, rééditée jusqu’en 2004 et citée 335 fois)
qui existe désormais en format de poche et est présentée comme « une
grammaire globale du français contemporain tel qu’il s’écrit et se parle,
tel aussi qu’il se manifeste dans la diversité de ses usages. Tout en accor‐
dant une place centrale à la syntaxe et à la morphologie, cet ouvrage décrit
aussi le fonctionnement de la langue dans ses autres dimensions

formelles (phonétique, orthographe et ponctuation) et interprétatives
(sémantique et pragmatique) ».
Pour ce pays, également, nous aurions pu recenser d’autres ouvrages qui
se présentent comme des grammaires ou des manuels de linguistique élargis
à d’autres composantes de la langue. Ainsi, Pour enseigner la grammaire de
R. Tomassone (1996) constitue une référence importante en formation des
enseignants, sans doute parce qu’elle est associée aux manuels du secondaire :
Bâtir une grammaire, 6e et 5e (1977-1978), puis De la phrase au texte, 4e et
3e (Delagrave, 1979-1980), conçus avec B. Combettes, mais aussi plus
directement aux manuels du primaire de la même auteure : Grammaire pour
lire et écrire (Delagrave, 1998), corédigés avec C. Leu-Simon. L’ouvrage de
Tomassone reste ainsi un incontournable, dont le contenu présente, selon
l’éditeur, « l’essentiel des connaissances exigibles, selon le cheminement réel
de l’analyse de la langue, du général au particulier, de l’énonciation, acte de
production de l’énoncé, à l’énoncé lui-même, au texte, à la phrase, aux
groupes dans la phrase et aux mots dans les groupes ». Nous le commente‐
rons factuellement, notamment parce qu’il s’inscrit dans une perspective
énonciative que l’on retrouve dans plusieurs des ouvrages de notre sélection.
Comme chacun peut le constater, nous avons limité notre corpus à des
ouvrages publiés ces quinze dernières années, le plus souvent cités par les
enseignants du primaire au supérieur et surtout présents dans les bibliogra‐
phies indiquées dans le cadre de leur formation. Ce choix nous a conduits
à écarter des ouvrages plus anciens comme ceux de R.L. Wagner et J. Pin‐
chon (1962), J.-C. Chevalier et al. (1964), J. Dubois (1965, 1967), É.
Genouvrier et J. Peytard (1970), H. Bonnard (1971), J. Dubois et R. Lagane
(1973), É. Genouvrier et C. Gruwez (1973), J. Dubois (1976), parus à une
période d’expansion de la linguistique française dans ses versions structurale,
transformationnelle, distributionnelle, générative… et fortement marquée
par les recherches américaines sur la syntaxe (Harris, Chomsky), et exploi‐
tées en France, entre autres, par M. Gross (1968, 1975) et J.-C. Milner
(1978). Ces ouvrages publiés dans les années 1960-1970 se présentent
généralement comme des ouvrages de référence, voire de vulgarisation lin‐
guistique à destination des enseignants ou de leurs formateurs ; ils portent
également, souvent, la mention d’un cycle d’enseignement : le primaire ou
le secondaire ; même si leur influence n’a guère pénétré les pratiques sco‐
laires de la grammaire, comme le constate J.-C. Chevalier :

Si, comme à la fin du siècle dernier, les méthodes d’enseignement aux
étrangers ont précédé ou suivi de très près les découvertes de la science
linguistique, inversement la force d’inertie d’un enseignement primaire
et secondaire étroitement encadré a maintenu très longtemps, presque
jusqu’à nos jours, une grammaire très proche du Lhomond révisé. Dans
l’excitation de 1968, en France, des injections violentes de démarches
structurales et prétendument génératives ont renforcé surtout le carac‐
tère dogmatique de la tradition et conduit souvent à la retraite (1994a,
p. 125-126).
D’autres ouvrages ont pourtant suivi cet élan associé aux recherches lin‐
guistiques modernes. Conçus comme des manuels d’initiation plusieurs fois
édités ou refondus (Chiss et al., 1977 [1993] [2001]), ils ont ouvert la voie
à des traités comportant d’utiles synthèses (Gardes-Tamine, 1990 ; Petiot,
2000), incluant parfois des exercices avec corrigés (Monneret et Rioul,
1999). Certes ces manuels sont destinés aux étudiants du premier cycle en
lettres et sciences humaines, et sont de ce fait élargis à d’autres dimensions
de la linguistique française, comme la phonétique, le lexique ou l’analyse
des textes et des discours, notamment littéraires (Maingueneau, 1993 ;
Tomassone et Petiot, 2002), mais ils constituent aujourd’hui des manuels
parfaitement accessibles à la formation initiale des enseignants. Ils ren‐
contrent ainsi d’autres manuels – de grammaire ou de linguistique – plus
nettement orientés vers la préparation aux concours pour le professorat des
écoles (Vargas, 1992, 1995a et b) ou le CAPES et l’Agrégation (Maingue‐
neau, 1991 ; Denis et Sancier, 1993). Certaines de ces grammaires
reprennent des progressions et des découpages linguistiques relativement
« classiques » ; d’autres en revanche proposent un traitement original et une
organisation très novatrice des catégories linguistiques. C’est notamment le
cas de la Grammaire du sens et de l’expression de P. Charaudeau (1992) qui
associe systématiquement l’analyse de discours aux effets de sens, et envisage
l’étude des marques et des formes grammaticales en conséquence. Malheu‐
reusement, cette grammaire n’a pas reçu l’accueil escompté, sans doute du
fait de son approche trop « dérangeante » par rapport à la tradition scolaire
en la matière.
Parallèlement à cet effort éditorial plus ou moins intensif et régulier, nous
devons signaler un ensemble d’ouvrages qui ne sont pas directement des

manuels de grammaire ou des ouvrages d’initiation à la linguistique1. Ils se
présentent comme des synthèses historiques et critiques sur une question
(Leeman-Bouix, 1993, 1994a ; Collinot et Mazière, dir., 1999) ou une
composante comme les verbes (Leeman-Bouix, 1994b ; Meleuc et Fauchart,
1999). Nous disposons également de plusieurs ouvrages qui se présentent
comme des dictionnaires (Dubois et al., 1973 ; Arrivé et al., 1986) ou des
encyclopédies appliquées aux sciences du langage, en général (Ducrot et
Schaeffer, 1995 ; Neveu, 2004) et à des paradigmes de recherches spécifiques
comme l’analyse des discours (Charaudeau et Maingueneau, dir., 2002) ;
ils répondent ainsi à une demande éditoriale diversifiée et suggèrent un
usage de « consultation » plus prononcé.
Au-delà de cette recension, nous noterons que la présentation des
ouvrages de notre corpus, par auteurs « nationaux », ne vise pas à les caté‐
goriser de ce point de vue. Nous observons ainsi que les quatre titres retenus
ici sont présents dans les prescriptions et les utilisations en formation
d’enseignants des quatre pays2. Ainsi, OLG de É. Genevay est présent dans
les bibliographies québécoises ; réciproquement la GPFA et la GDB de
Chartrand et al. sont souvent utilisées dans les cursus de formation des can‐
tons francophones suisses. De même, les deux ouvrages de M. Wilmet, la
GCF et la GRF, alimentent les recherches linguistiques en France, et
ouvrent des discussions critiques souvent stimulantes. De même, les gram‐
maires françaises, et notamment la GMF analysée ici, sont utilisées dans les
différentes formations des maitres en didactique du français, en Belgique
comme dans les deux autres pays francophones.
Il nous faut cependant admettre que les grammaires effectivement uti‐
lisées, notamment en France, dépassent largement les titres recensés dans
la présente étude. Les quelques enquêtes effectuées dans les années 1990
(notamment Elalouf et al., 1996), montrent que les futurs enseignants de
lettres confondent parfois les manuels scolaires et les ouvrages de référence.
Leurs connaissances grammaticales – ou plus largement linguistiques –
révèlent des écarts importants avec les attentes des concours de recrutement,
1. Dans cet ensemble, il faudrait recenser les différentes revues spécialisées : Enjeux, Le Français aujourd’hui,
Lidil, Pratiques, Recherches, Repères… qui ont consacré plusieurs numéros thématiques à des questions liées à
la didactisation des savoirs grammaticaux.
2. Par manque de place, nous n’avons pas intégré à notre corpus l’étude des grammaires d’autres pays franco-
phones qui enseignent le français en langue seconde ou étrangère, ou comme langue de scolarisation, notamment
dans les trois pays du Maghreb, l’Algérie, le Maroc et la Tunisie, ou dans l’aire créolophone, comme par exemple Haïti.
De fait, les disparités d’édition locale ne permettent pas, malheureusement, la publication d’ouvrages de grammaire
ou de linguistique spécifiques. De plus, la formation grammaticale des enseignants s’établit généralement sur la
base des ouvrages des autres pays de la Francophonie.

attentes qui restent centrées sur un enseignement de la littérature coupé de
l’étude des faits de langue et de discours, malgré l’existence d’une épreuve
de stylistique au CAPES :
On voit se dessiner un apparent paradoxe. D’un côté, on a bien noté la
désaffection de certains étudiants pour la langue, encore assimilée à la
grammaire scolaire. De l’autre, on découvre, pour peu qu’on sache
l’éveiller, un réel potentiel d’intérêt, lié à leur sensibilité littéraire.
Encore faut-il que soit inscrite dans tout leur cursus la double vocation
du professeur de français – enseignant de langue et de culture – l’une
et l’autre pensées dans leur complémentarité (ibid., p. 97).
Dans une enquête plus récente, M.-L. Elalouf (2008) a interrogé 453
étudiants préparant le concours de professeur des écoles (PE en première
année) à l’issue de leur licence. Elle a ainsi montré qu’il fallait distinguer les
réponses qui révèlent une absence de référence grammaticale (9,8 % des
étudiants interrogés), de celles qui mentionnent, d’une part, les manuels de
grammaire scolaire (pour plus de 40 % des titres avancés) dont les deux
« monuments » que constituent le Bled et le Bescherelle (cités par 34,6 %
des étudiants, dont 15,3 % ayant une licence de lettres ou de langue) et,
d’autre part, les grammaires de référence, universitaires et/ou didactiques
(cités par 19,3 %, dans un ordre décroissant des ouvrages déjà cités : Tomas‐
sone, 1996 ; Riegel et al., 1994 [2004] ; Chartrand et al., 1999 [2011], Denis
et Sancier, [1993]). Et même si 12,3 % des étudiants préparant ce concours
déclarent utiliser plusieurs grammaires, c’est le Bled ou le Bescherelle qui
est proposé complémentairement par la majorité d’entre eux.
À la lumière de ces enquêtes, nous constatons que l’usage des ouvrages
scolaires et parascolaires dépasse de beaucoup celui des grammaires savantes
ou de référence. Tout se passe comme si les prescriptions fournies à l’uni‐
versité et en formation professionnelle – qui donnent pourtant une large
place au second ensemble – ne parvenaient pas à infléchir les habitudes liées
aux premiers cités, et donc à réviser les pratiques grammaticales « sacrali‐
sées » par l’école primaire et le collège. Les conceptions de la langue française
et de son enseignement restent ainsi profondément formatées par les
manuels scolaires (avec, au premier rang, le Bled et le Bescherelle), au point
que la typologie des ouvrages esquissée ici n’est guère reconnue. La pré‐
gnance de l’héritage grammatical scolaire est peu entamée par la formation
universitaire, pourtant plus récente. Au-delà des enquêtes citées, il faudrait
pouvoir analyser précisément les causes d’une telle désaffection ou confu‐
sion, notamment à travers des entretiens qui permettraient de distinguer les

arguments avancés des pratiques réelles, en les poursuivant auprès des
enseignants en activité, confrontés à des questionnements d’élèves et à des
préparations de séquences inévitablement plus complexes à mettre en œuvre.
Quelles conceptions de la langue dans

les grammaires francophones ?
• Reconnaitre les variétés de français
Les quatre grammaires de notre corpus ne reposent guère sur des pro‐
blèmes de variation linguistique. Mais pourrait-il en être autrement ? De fait,
la composition d’une grammaire suppose une conception de la langue rela‐
tivement stabilisée, et donc un fonctionnement en système reposant sur des
descriptions sinon homogènes du moins cohérentes.
Nous notons cependant que certains auteurs n’évacuent pas la question,
même s’ils ne l’intègrent pas à l’analyse des différentes composantes gram‐
maticales. Ainsi, M. Riegel et al. reconnaissent rapidement, dans les pre‐
mières pages de la GMF (1994, p. 10-11), la « dimension sociale des
langues » et la nécessité de décrire « les variétés de langue », en termes de
variétés régionales, situationnelles, techniques, sociales, stylistiques… qui
coexistent avec un français standard normé et s’incorporent à l’idiolecte de
tout locuteur. La question reste alors d’évaluer la diversité de ces usages
linguistiques propres à un individu et la possibilité pour l’école de les prendre
en compte. Nous y reviendrons. Ces auteurs préfèrent ainsi saisir un français
multiforme, « un grand polysystème que structurent constantes et variables ».
De fait, dans les mêmes pages, le rapport à la norme est perçu comme non
unifiant, puisque le français standard n’est que l’une des variétés possibles,
mais « strictement normée et contrôlée institutionnellement ». Les auteurs
semblent ainsi privilégier l’étude des situations de communication permet‐
tant de décrire « une gamme de registres de langue », et autant de compé‐
tences linguistiques « actives », car mobilisées dans les différents actes de
production langagière, ou simplement « passives », car identifiables en posi‐
tion de réception.
De façon analogue, M. Wilmet envisage le français dans sa GCF (1997,
p. 12-17) en partant de son apparente « unicité » pour en saisir une certaine
« diversité ». Ainsi, là où M. Riegel et al. décrivent des variétés de langue,
M. Wilmet reconnait des diversités ; mais il ajoute une dimension historique
ou « diachronique » afin de prendre en compte des archaïsmes, dont l’étude
permet de lire la littérature passée, et des néologismes plus ou moins

pérennes qui comprennent les usages du français par les jeunes générations.
Mais c’est surtout la diversification « géographique » qui retient l’attention
de M. Wilmet, une diversification qu’il détaille pour montrer comment le
statut du français a évolué dans l’aire européenne en Suisse romande, en
Wallonie, et au-delà au Québec ou au sein de la francophonie africaine et
asiatique. Une diversité géographique qui s’inscrit dans des mouvements
historiques qui ne se superposent pas toujours à la constitution des États-
nations, comme les a analysés D. Baggioni (1997), puisqu’à la fin du
xixe siècle la langue française de Wallonie apparait moins étrangère « qu’à
Brest, Lyon, Limoges, Bordeaux, Toulouse ou Marseille ». À cette approche
variationnelle, M. Wilmet ajoute la nécessaire « diversification sociopro‐
fessionnelle », en posant que « l’ancienne division des classes (aristocratie,
bourgeoisie, peuple) a progressivement cédé la place aux clivages profes‐
sionnels ». Mais cette diversification est essentiellement perçue dans la
composante lexicale de la langue ; les sociolectes sont assimilés à un français
imprégné d’un « jargon : administratif, informatique, médical, militaire,
journalistique, estudiantin... » (ibid., p. 16) ; même si l’auteur reconnait par
la suite que la diversification « fonctionnelle » ou idiolectale touche « aussi
bien le vocabulaire que la morphologie et la syntaxe (et le cas échéant la
prononciation) » (ibid., p. 16), à travers les niveaux de langue qui sont en
fait des « registres de français » ; ce qui revient à dire qu’il existe autant de
français – ou d’idiolectes du français – que de francophones. C’est bien par
la reconnaissance de cette variation idiolectale que M. Wilmet pose la
nécessaire différenciation entre descriptions linguistiques et études gram‐
maticales ; différenciation que nous explorerons plus avant. Notons que la
Grammaire rénovée du français, du même auteur et parue en 2008, ne reprend
pas les mêmes distinctions. Le projet sous-jacent de ce nouvel ouvrage
consiste moins à éclairer de façon critique les phénomènes linguistiques
étudiés, que de fournir des réponses, voire des solutions et des propositions
stabilisées, fruits d’une réflexion pragmatique, sans doute liée à la recherche
d’une plus grande efficacité pédagogique.
• Circonscrire la variation linguistique

Les deux autres grammaires de notre sélection ne traitent pas directe‐
ment cette question de la variation qu’elle soit sociolectale ou idiolectale.
Elles l’appréhendent de façon plus diffuse dans des parties ou chapitres en
relation avec des problématiques de communication orale et écrite comme

chez S. Chartrand et al. (GPFA, 1999, p. 2 sq.) et de façon plus distante dans
le cadre de l’énonciation, comme chez É. Genevay (OLG, 1994, p. 10 sq.).
La première grammaire respecte la définition la plus partagée de la
langue, en rapport avec la double articulation du langage : « un système de
signes conventionnels constitué d’unités porteuses de sens et qui sont elles-
mêmes composées d’unités non significatives, soit les sons et les lettres »
(ibid., p. 3). De ce point de vue, l’intérêt des propositions de S. Chartrand
et al. est certainement de distinguer les deux ordres de l’oral et de l’écrit, en
fonction des sous-systèmes communs : la morphologie, la syntaxe et le
lexique, ou des composantes qui les distinguent : la phonologie et la prosodie
spécifiques de l’oral, l’orthographe et la ponctuation propres à l’écrit. Reste
que, dans ce cadre, la question des variétés de français oral ou écrit n’est pas
précisée. Les situations de communication se réfèrent essentiellement au
schéma jakobsonien de l’émetteur et du récepteur et ne prennent guère en
compte les contextes culturels, socioprofessionnels, institutionnels, géné‐
rationnels…, et donc les variantes de français dans les échanges de messages
selon un code particulier dans un canal adéquat, en rapport avec un référent
plus ou moins accessible. Le « cadre social et culturel » qui est par la suite
évoquée (ibid., p. 5) correspond au contexte de la communication, mais un
contexte en relation avec une situation d’énonciation posant des interlocu‐
teurs souvent théoriques. Car la référence reste ici celle du modèle de la
linguistique de l’énonciation, moins celle d’une sociolinguistique ou d’une
linguistique de la variation (Gadet, 1997, 2007 [2003]) qui prendrait en
compte des facteurs internes au locuteur (les répertoires, registres, styles…
à sa disposition) et des facteurs externes entre les locuteurs (leur point de vue,
leur position locale et sociale, leur degré de maitrise de la langue…). Dans
la GPFA, les messages oraux et écrits sont analysés dans une différenciation
circonscrite aux genres qui varient toujours selon la situation de communi‐
cation, mais aussi en fonction des époques, des mondes représentés (fictifs
ou réels), du sujet abordé, de la structure générale du message (narration,
description, explication, argumentation…) et du support de la communi‐
cation. On le voit, la filiation est toujours nettement marquée du côté des
théories de l’énonciation augmentées des recherches sur les typologies de
textes (Adam) ou de discours (Bronckart). Comme dans d’autres ouvrages
contemporains (Charaudeau, 1992 ; Tomassone, 1996), la GPFA de Char‐
trand et al. fait une large place à une grammaire du sens liée à l’étude des
textes, sans pour autant rompre avec les descriptions grammaticales tradi‐
tionnelles ; elle propose un découpage morphosyntaxique de la phrase

nécessaire à la maitrise par les élèves des fonctionnements, notamment
orthographiques, de leur langue. Mais du point de vue des approches dia‐
topiques et diaphasiques, l’analyse de cette GPFA serait incomplète si elle
ne pointait pas les chapitres relatifs au lexique qui décrivent plus spécifi‐
quement la « variation géographique et sociale des mots » (ibid., 298 sq.) et
« les particularités du vocabulaire québécois » (ibid., p. 304 sq.). De fait, on
comprend l’intérêt et la nécessité de tels développements pour des lecteurs
confrontés à l’enseignement du français en contexte plurilingue comme au
Québec ; on s’interroge en revanche sur la restriction opérée puisque cette
variation n’est traitée que dans la partie dévolue au lexique. Comme
l’ouvrage de M. Wilmet, celui de S. Chartrand et al. présente les particu‐
larismes régionaux : canadianismes, québécismes, acadianismes, par analo‐
gie avec les particularités locales en France ou dans les aires francophones
d’Afrique. L’étude de ces variétés de français reste cependant limitée à
l’évolution des vocabulaires, et ne prend pas en compte d’autres dimensions
de la langue : phonétique, prosodique, morphologique, syntaxique, prag‐
matique… De même, les paragraphes consacrés à la « variation sociale »
restent circonscrits au lexique : « Au sein d’une même communauté, le
vocabulaire varie en fonction du milieu auquel les gens appartiennent. Par
exemple, un spécialiste des mathématiques n’aura pas le même vocabulaire
qu’un ouvrier » (ibid., p. 301). Les « variétés de langue » sont abordées selon
les mêmes principes, qui distinguent les « registres ou niveaux de langue »,
selon une typologie plus ou moins éprouvée en quatre sous-ensembles :
standard, soigné, familier et populaire (ibid., p. 301). Certes, cette GPFA
est destinée à des non spécialistes et les découpages ainsi formulés peuvent
être suffisamment opératoires en situation d’enseignement. Cependant,
outre qu’elles restent fondamentalement subjectives (par exemple vulgaire),
ces distinctions sont autrement problématiques aux plans diastratique et
diaphasique parce qu’elles confondent des critères communautaires ou iden‐
titaires et des critères stylistiques ou situationnels. De ce point de vue, il
serait intéressant que des élèves du secondaire puissent différencier ces
paramètres, en analysant les facteurs et les réalisations linguistiques de leur
distribution dans des discours plus ou moins homogènes/hétérogènes. Ils
pourraient alors plus sûrement se les approprier. Il faudrait en plus qu’ils
comprennent que la composante lexicale – incontestablement très pré‐
gnante – doit être associée à d’autres dimensions, car pour que la notion de

registre de langue soit opérante, il convient de la saisir « comme [l’]inter‐
section d’un faisceau de phénomènes phonologiques, intonatifs, morpho‐
logiques, syntaxiques et lexicaux » (Gadet, 1997, p. 11).
La seconde grammaire, OLG d’É. Genevay, se présente également
comme un ouvrage de référence « ouvert à différents courants de la linguis‐
tique moderne ». Elle prend en compte les dimensions communicative,
énonciative mais aussi fonctionnelle de langue, et les étudie principalement
dans leurs composantes discursives et textuelles. Ces composantes consti‐
tuent régulièrement le point d’origine des notions étudiées, entre autres à
partir « de textes littéraires ou empruntés à la langue courante ». Le statut
de la langue pris en considération dans cet ouvrage n’est cependant pas tra‐
versé par des considérations sociolinguistiques évidentes. La variation est
en fait assimilée à la « diversité des actes de parole », mais n’est pas considérée
en tant que telle. C’est par la description des énoncés interprétés en fonction
des situations de communication que peut être appréhendé « le comporte‐
ment de l’émetteur à l’égard du récepteur » (ibid., p. 19). Les actes de parole
sont ainsi définis par rapport aux intentions énonciatives du locuteur et donc
aux objectifs des discours qu’il énonce : affirmer avertir, ordonner, blâmer,
demander, approuver, recommander, s’excuser… L’auteur reconnait que
ceux-ci sont régis par les relations sociales, le degré d’engagement de l’émet‐
teur et l’effet à obtenir sur le destinataire, mais seuls les paramètres énon‐
ciatifs sont développés dans sa grammaire. L’assertion, par exemple,
s’interprète en termes de valeurs, celles de l’acte de parole servant à trans‐
mettre l’information. La valeur de ces actes de parole s’exprime par :
● des valeurs temporo-verbales plus ou moins explicites (notamment
modales, aspectuelles et/ou temporelles) ;
● une orientation syntaxique généralement réalisée par la structure des
énoncés (par exemple à l’aide des tournures de types déclaratif, impératif,
interrogatif, exclamatif ) ;
● une orientation intonative ou plutôt prosodique (le rythme, la hauteur,
l’intensité et le timbre de la voix) ;
● une orientation donnée par des marques spécifiques comprenant cer‐
taines expressions figées (S’il vous plait), des formes de modalisation
(pouvez-vous), des mots à fonction argumentative (certes) ;
● une orientation fournie par le contexte (par exemple le sens des énoncés
pris dans les tours de parole d’une discussion) ;

● et enfin une orientation liée à la situation de communication (la person‐
nalité des interlocuteurs, leurs relations, les circonstances de la
production de l’énoncé…).
On le voit, le projet d’É. Genevay est de définir un ensemble de variables
liées à la situation d’énonciation et donc à la formation des énoncés qui les
actualisent. De fait, les propriétés, catégories, structures linguistiques sont
intégrées à ces variables. L’élève ou l’étudiant ne peut les contourner pour
décrire une langue abstraite, définie a priori en un ensemble clos d’unités
et de fonctions. Cette conception de la langue soumise aux actes de parole
suggère une démarche d’appropriation descendante : de l’étude des phéno‐
mènes énonciatifs vers l’analyse des faits de langue qui les caractérisent. Elle
se rapproche ainsi de la grammaire du sens et de l’expression de P. Charau‐
deau (1992) ou de celle liée à l’étude des textes de R. Tomassone (1996), et
à la transposition d’une linguistique de l’énonciation initiée par É. Benve‐
niste puis A. Culioli et intégrée dans des modélisations didactiques
aujourd’hui largement diffusées (notamment Bronckart et al., 1985 et Bron‐
ckart, 1996).
L’approche grammaticale d’É. Genevay tranche sensiblement avec une
conception de la langue totalisante, exhaustive, circonscrite à un ensemble
fini de règles morphosyntaxiques. De fait, elle s’oppose à des descriptions
classiques de la langue en unités, catégories, règles… disponibles, encore
aujourd’hui, dans des formalisations linguistiques englobantes – ou univer‐
selles –, héritées de la tradition harrissienne et chomskienne. Elles
s’opposent aussi aux grammaires de la tradition scolaire, jusqu’ici accessibles
à la compréhension des élèves confrontés à des problèmes de bonne for‐
mation des énoncés à l’oral comme à l’écrit.
Sans reprendre les termes des débats engagés ici ou là, nous ne pouvons
souscrire totalement à la démarche proposée dans OLG par É. Genevay.
D’une part, parce qu’elle ne suggère qu’un seul mouvement et évite ainsi une
analyse réciproque allant des marques linguistiques, en l’occurrence celles
liées à la modalisation des contenus, vers les valeurs des actes de parole, via
les structures syntaxiques et les constituants des énoncés (David, 2005a),
même quand ceux-ci sont reconfigurés à partir – ou par opposition – à
l’analyse de la phrase1. D’autre part, parce que cette grammaire contourne
les problèmes de variation de la langue, en l’occurrence du français. Elle ne
1. Sur la définition de la phrase comme unité linguistique et didactique lire les discussions exposées dans Charolles
et Combettes (1999), Béguelin, dir. (2000) et Le Goffic (2001).

fait nulle part allusion aux phénomènes de diversification liés aux contextes
sociaux, générationnels, culturels, institutionnels…, même à travers des
notions approximatives comme les registres de langue. Au plus, cette gram‐
maire les envisage en termes de « contextes », mais ces « contextes » sont
compris soit de façon interne comme l’ensemble des énoncés qui entourent
celui que l’on veut interpréter (par exemple dans le dialogue ou la conver‐
sation) ; soit de façon externe lorsque le destinataire doit intégrer des infor‐
mations implicites, nécessitant des inférences « contextuelles » pour la
compréhension d’énoncés spécifiques, par exemple ironiques.
Pour conclure
Au terme de l’analyse des grammaires sélectionnées, nous ne pouvons
que constater la difficulté d’intégrer les variétés de langue. Cependant, nous
ne conclurons pas à une opposition binaire – et certainement simpliste –
partageant les grammaires liées à des descriptions systémiques et endogènes
de la langue, et les grammaires qui se centrent sur des descriptions exogènes :
les actes de langage, les situations d’énonciation, les types de discours. De
fait, nous observons que ces différentes approches grammaticales ne perdent
pas un niveau d’analyse au profit – ou au détriment – d’un autre. Elles
tentent plutôt de les agréger ou de les reconfigurer dans des ensembles et
des progressions qui visent une certaine cohérence linguistique et didac‐
tique ; même si parfois le lecteur risque d’y perdre… sa langue dans des
amalgames notionnels et terminologiques difficiles à circonscrire. Ces
grammaires – comme les autres cités dans la première partie de cette étude
– n’évacuent pas le recours aux descriptions morphosyntaxiques et phras‐
tiques. Certes les problèmes liés au découpage des unités grammaticales
traditionnelles : le mot, le syntagme, la proposition, la phrase simple ou
complexe… ne sont pas traités de façon homogène et convergente, mais
toutes les grammaires recensées ici les intègrent dans des chapitres ou des
séquences d’enseignement qui suivent une cohérence propre à chacune. Les
progressions grammaticales suivent les mêmes logiques. Ainsi, deux
ouvrages très proches dans leurs approches théorico-linguistiques, la GPFA
de S. Chartand et al. et OLG d’É. Genevay, suivent un ordonnancement qui
va des actes de communication aux composantes de l’énonciation, puis du
texte à la phrase et aux mots. Cependant, elles ne l’établissent pas dans les
mêmes termes et sur les mêmes bases ou parties grammaticales. Les deux
ouvrent sur des rappels théoriques sensiblement communs, mais la première

conserve une répartition de la matière grammaticale plus classique en scin‐
dant la suite en plusieurs parties distinctes : « la grammaire du texte » et « la
grammaire de la phrase », puis « la ponctuation » et « le lexique » ; alors que
la seconde observe une autre logique en proposant des parties moins net‐
tement articulées : « la modalisation », « la structure de la phrase », « les
catégories de mots », « les réalisations et transformations de la phrase », « les
subordonnées » et enfin « la cohésion et progression du texte ».
Sur un autre plan, plus proche de nos préoccupations, nous constatons
que les deux grammaires belge et française de notre corpus exposent plus
largement la nécessité d’intégrer les dimensions sociolinguistiques à l’étude
des composantes grammaticales, mais elles le déclarent plus qu’elles ne
l’intègrent effectivement à l’étude des systèmes et sous-systèmes de la
langue. Ainsi, dans la GCF de M. Wilmet comme dans la GMF de M.
Riegel et al., les composantes aspectuelles, modales ou temporelles des
verbes sont analysées du point de vue des formes conjuguées, des effets de
sens intrinsèque ou extrinsèque attestés dans l’organisation et la progression
des discours, voire en diachronie dans le fonctionnement de textes littéraires
plus ou moins récents, mais très exceptionnellement en fonction des formes
et sens dérivés dans le français contemporain, observables aujourd’hui dans
les variantes sociolectales du français parlé, dans les usages liés aux contacts
avec d’autres langues, ou de façon plus restreinte dans les parlers et écrits
des jeunes générations qui recourent pourtant à des procédés de modalisa‐
tion ou d’expression de la temporalité singulièrement transformés.
Ainsi, pour reprendre les propos de M. Wilmet, si, en l’espace de trois
siècles, nous sommes effectivement passés « de la prescription-proscription
à la description et de l’art grammatical à la science linguistique » (ibid.,
p. 17), espérons qu’il faudra moins de temps pour accéder à une science du
langage qui ne se centre plus, exclusivement, sur LA langue en tant que
système synchroniquement clos, mais prenne résolument, de façon moins
périphérique, les variations sociolinguistiques dans une perspective dia‐
chronique et contemporaine. La didactique du français ne pourra qu’en tirer
les meilleurs profits.

2. Les grammaires de référence
dans la francophonie :
contextualisations et
variations
Dans le cadre général qu’offre la notion de contextualisation, nous enten‐
dons procéder à un essai de description de plusieurs « grammaires de réfé‐
rence » en usage dans la formation des étudiants et des enseignants de trois
pays de la francophonie : Ouvrir la grammaire de E. Genevay, 1994, pour
la Suisse ; Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui de S.-G. Char‐
trand et al., 1999-2011, pour le Québec ; Grammaire critique du français de
M. Wilmet, 1997-2010 1, pour la Belgique, en ne se privant pas du contre‐
point français avec la Grammaire méthodique du français de M. Riegel, J.-C.
Pellat et R. Rioul, 1994-2004. Tout en situant ces grammaires de référence
au sein d’une production éditoriale complexe marquée par la diversité des
dénominations des objets-grammaires, nous envisagerons ce parcours en
fonction de deux critères :
● la prise en compte des variantes sociolectales du français (Gumperz,
1982 ; Gadet, 2007) dans une perspective de compétence communicative
(Hymes, 1984) et visant une plus ou moins grande intégration des parlers
et des discours des élèves (David, 2008 ; Guerin, 2011) ;
● la question des progressions et de l’organisation de la matière dans la
mesure où celles-ci révèlent l’étendue du champ au-delà de la description
du « système » (i) et donc la vision de la langue comme objet à traiter
pour son enseignement (ii).
Si la variation linguistique n’est pas traitée de façon homogène et uni‐
forme dans ces différents discours grammaticaux, peut-on faire l’hypothèse
qu’il s’agit de choix théoriques et/ou de points de vue impliqués par la nature
des contextes géographiques et éducatifs, voire culturels ? Dans quelle
mesure faut-il prendre en compte les dimensions bi/plurilingues des pays
ou des régions concernées, l’historicité différente de chaque contexte ? Si
les données sociolinguistiques afférentes ne sont appréhendées ni dans les
1. Les dates indiquées pour les ouvrages de S.-G. Chartrand et al., d’une part, et de M. Wilmet, d’autre part, cor-
respondent à la première édition et à la dernière.

mêmes termes ni dans les mêmes ensembles, à quoi faut-il rapporter ces
modes d’organisation ? En effet, certaines grammaires les abordent dans des
parties spécifiques, essentiellement comme des phénomènes de variation
dialectale, souvent restreints à des écarts lexicologiques ou à des registres de
langue orale, mais sans les intégrer aux autres chapitres qui suivent par
ailleurs des logiques morphosyntaxiques relativement classiques. Au-delà
des dimensions sociolinguistiques, pas toujours présentes, d’autres gram‐
maires tentent d’intégrer des descriptions et modélisations comme les actes
de langage, les situations d’énonciation, les typologies des textes, les fonc‐
tionnements des discours, dans des perspectives d’élargissement du système
grammatical vers les problématiques de la communication. Dans ce mou‐
vement, il convient de repérer aussi le décrochage avec la filiation à la gram‐
maire française « traditionnelle » ou « scolaire » (Chervel, 1977, 2006) dans
une visée descriptive plus systématique et cohérente.
Si l’étude de la langue (et donc des grammaires qui en assument la trans‐
mission) reste au centre de la didactique du français, on cherchera à savoir
comment la définition et les contraintes de l’enseignable dépendent ou non
des finalités assignées à l’enseignement de la grammaire dans telle ou telle
région de la Francophonie. Si le modèle français doublement hérité de Port-
Royal et de la grammaire scolaire du xixe siècle reste largement prégnant,
il y a lieu de mesurer les degrés de conformité ou de distanciation, d’ortho‐
doxie ou d’hétérodoxie de ces grammaires produites dans le monde fran‐
cophone, et ce pour les confronter aussi aux grammaires du français
« exolingues ».
Une problématique de la contextualisation

La question de la contextualisation a progressivement conquis une place
de choix dans les intérêts de connaissance de la didactique des langues, et
spécifiquement du français, dans le même temps où le problème posé par
la relation entre système de la langue et variations de toute nature affectait
la construction des grammaires1.
Dans le cadre de son élaboration de la « didactologie des langues-
cultures », Robert Galisson avait proposé, dès les années 1990, une première
1. C’est sans doute à la conjonction de ces deux mouvements que s’est situé le n° 181 (2014) de Langue française
indissociable de la recherche lancée par Jean-Claude Beacco et son équipe GRAC (« Grammaire et contextuali-
sation ») au sein de l’équipe d’accueil DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) de l’université
Sorbonne-Nouvelle Paris 3.

approche de la contextualisation comme antidote à la tentation de l’uni‐
versalisme, consistant « à interroger, parmi les huit catégories éducatives :
sujet (apprenant), objet (langue-culture), groupe (groupe classe), milieu
institué (école), milieu instituant (société), espace (physique et humain),
temps (chronologique et climatique) qui composent la matrice de référence
disciplinaire, celles dont l’influence est la plus sensible sur l’objet d’étude »
(Galisson et Puren, 1999, p. 121).
On ne reprendra pas ici les termes de cette énumération pour proposer
une autre vue d’ensemble : la didactique des langues a affaire, par nécessité,
avec les contextes sociolinguistiques et plus largement culturels où s’ins‐
crivent les traditions linguistiques et éducatives ; c’est son versant pour ainsi
dire anthropologique. Mais il est d’autres contextualisations tout aussi pré‐
gnantes, celles qui touchent aux dimensions épistémologiques et historiques
et qui circonscrivent l’espace de réflexion de l’objet d’étude : les concepts de
disciplinarisation, de didactisation (qui n’est pas le synonyme de « transpo‐
sition didactique ») permettent de penser les processus de constitution de
l’objet, toujours marqué par l’historicité, et rejoignent les thématiques de
l’histoire culturelle des disciplines. Dans ce trajet, l’étape de la « manuéli‐
sation » (qui concerne la fabrication des grammaires dites « pédagogiques »)
importe au présent propos. Ces processus supposent évidemment de faire
toute sa place à la contextualisation des théories linguistiques qui, d’une
manière ou d’une autre, influencent la didactique des langues. Si l’on ajoute
que cette fameuse contextualisation concerne tout autant les aspects praxéo‐
logique et axiologique d’une didactique conditionnée par les politiques lin‐
guistiques, non indemne des idéologies linguistiques et des débats de
politique générale, on aura fait un tour d’horizon suffisant, à la réserve près
d’y inclure la question des variétés internes aux langues et de la diversité des
contacts de langues dans la mondialisation (sur ces différents éléments, voir
Chiss, 2010, 2014 ; Chiss et Puech, 1998).
On comprendra ainsi que c’est, au sein même de la didactique des langues
et du français langue étrangère, et dans une vue plus ciblée, qu’est née l’idée,
telle que l’exprime le projet de recherche du GRAC, d’étudier les formes de
contextualisation de la grammaire du français dans des ouvrages de gram‐
maire française produits hors de France (voir H. Besse et R. Porquier, 1991
et évidemment Beacco, 2010). Mais il faut aussi rappeler, en ouvrant à
nouveau le champ d’investigation, que la préoccupation au Crédif (Centre
de recherche et d’étude pour la diffusion du français, École normale supé‐
rieure de Fontenay-Saint-Cloud), dans les années 1980-1990, était de

travailler plus généralement sur des méthodes et manuels de FLE produits
à l’étranger afin de donner une vue plus réaliste de cet enseignement en
élargissant la vision au-delà de la perspective franco-française comme si le
centre de la discipline était Paris et ses maisons d’édition du Quartier Latin
diffusant de par le monde leurs méthodologies. Plusieurs facteurs allaient y
aider dont la politique européenne des langues.
Dès lors que les questions relatives au plurilinguisme occupent une place
centrale dans le champ de la didactique des langues et que la variation linguis‐
tique ne saurait épargner le français dans sa relation aux autres langues, il est
aussi normal que la « diversité des français » soit appréhendée comme une
question pour l’enseignement et l’apprentissage, en France même et dans les
régions ou pays où le français a tout à la fois le statut de langue première et de
langue de scolarisation. Il est juste de remarquer qu’en France la prise en
compte des variations internes à la langue, en particulier diastratiques, dans les
manuels scolaires de français est pour le moins timide ou dévoyée. E. Guerin
(2011) fait remarquer que cette attitude peu fondée en théorie coexiste parfois
avec un discours de déploration sur la diversité des langues, que la notation
« oral » en marge d’une copie signifie souvent non conforme à la norme ou que
la substitution d’un passé composé à un passé simple dans le même énoncé le
transforme en échantillon de « langage familier »… D’où sa revendication d’un
« enseignement du français, langue vivante », réactive à l’idéologie du standard
et sa visée universalisante. Souvent oublieux de sa propre tradition – celle du co-
linguisme français-latin – l’enseignement du français se montre rétif à la varia‐
tion interne/externe alors même que se multiplient les travaux de recherche et
les initiatives scientifiques dans le monde des linguistes. Le travail en cours
d’élaboration de la Grande Grammaire du français (Abeillé et Godard, 2012)
illustre une démarche descriptive de grande ampleur conçue à partir de don‐
nées issues de corpus écrits et oraux prenant en compte la multiplicité des
usages (le standard comme le non-standard). Il n’est pas indifférent non plus,
pour notre propos, que ces préoccupations touchent le monde francophone en
particulier belge et québécois ainsi que l’atteste le colloque « La dia-variation en
français actuel. Des corpus aux ouvrages de référence (dictionnaires/gram‐
maires) »1.
1. Colloque organisé du 29 au 31 mai 2013 par le Centre d’analyse et de traitement informatique du français québécois
(Catifq) de l’université de Sherbrooke, avec le soutien de la XIIe Commission de coopération Québec/Flandre. Signalons
aussi, au titre de cette effervescence, le colloque plus transversal, car ouvert à la diversité des langues, Variation, invariant,
variété qui s’est tenu les 22 et 23 mars 2013 sous l’égide du Réseau des linguistes du Grand-Est à l’université de Lorraine, site
de Metz.

En limitant cette étude à quelques « grammaires de référence » de l’espace
francophone, du premier cercle pourrait-on dire1, nous n’avons pas seule‐
ment tracé un périmètre géographique tout à fait discutable. Il a fallu accep‐
ter d’autres bornes. D’abord de ne traiter que des objets discursifs
grammaires en omettant d’autres discours en amont, ceux des programmes
institués, et en aval, ceux des pratiques effectives de classe ou de formation
dont ces ouvrages pourraient être le support. Il y a donc, de ce point de vue,
une entorse à ce qu’est une entreprise relevant proprement de la didactique.
Ensuite, nous n’avons pas intégré à ce travail une discussion relevant de
la disciplinarisation/didactisation (voir supra) visant à situer ces « gram‐
maires de référence » dans une typologie faisant droit aux différences entre
ces dernières et les ouvrages d’initiation à la linguistique ou les « grammaires
pédagogiques », elles-mêmes susceptibles d’être appréhendées soit comme
traitement à l’usage de tel cursus de connaissances « savantes » et/ou auto-
produites par l’école, soit comme « grammaires d’apprentissage » intégrant
effectivement la dimension acquisitionnelle.
Enfin, il importe de rappeler qu’on ne trouvera pas ci-après un dévelop‐
pement d’ensemble sur les questions générales de la constitution d’une
grammaire du français2et de la didactique scolaire de la langue même si le
point de vue retenu ici amène à évoquer l’extension du champ couvert par
le terme « grammaire » et les relations au domaine de l’expression et de la
communication ainsi que les problèmes que posent la répartition de la
matière et l’élaboration de la progression. Puisqu’il ne s’agit pas de gram‐
maires d’usage dans les classes, le corpus n’intègre pas les exercices et les
activités, même si les exemples peuvent à la marge fournir matière à dis‐
cussion sur leur degré d’enracinement « local ». Pour les problèmes relatifs
au métalangage et aux terminologies, il semble que les différences entre nos
grammaires tiennent plus à la diversité des modèles théoriques sous-jacents
à la description et à une volonté de pertinence explicative qu’à une modalité
éducative ou culturelle spécifique à tel ou tel contexte. Le problème est posé
à l’intérieur de chaque ensemble, par exemple en Suisse Romande entre les
différents cantons mais pour des raisons de modèles adoptés dans la concep‐
tion des moyens d’enseignement, et en Belgique où la tradition taxinomique
1. Alors même qu’en plus de ces grammaires et de celles produites dans le champ du français enseigné comme
langue étrangère s’imposerait aussi un troisième domaine de travail concernant les grammaires produites dans la
francophonie élargie, dans les situations dites de « français langue seconde » (FLS). Voir sur ce point Vigner (2012).
2. À propos de l’élaboration d’une grammaire scolaire que nous avons écrite il y a quelques années (Chiss et David,
2000), nous avons commenté les choix d’organisation, de progression, de terminologies, d’exercices que nous avons
faits (voir infra 3.7). Voir aussi, sur la conception et l’écriture des grammaires, Arnavielle et Siouffi (dir.), 2012.

perdure dans un souci d’exhaustivité des descriptions. Il n’en reste pas moins
que l’intérêt pour une harmonisation de la terminologie grammaticale en
francophonie est très présent dans les trois pays, même si certains chercheurs
français s’en préoccupent aussi (Chartrand et de Pietro, 2010 ; et infra 3.8).
Il reste donc que c’est autour d’une part des notions de système/normes/
variations/plurilinguisme et d’autre part de la multiplicité des dimensions
sémantiques, énonciatives, textuelles et pragmatiques intégrées ou non à ces
grammaires que se concentrera une investigation empirique hasardant
quelques hypothèses (voir aussi une évocation de ces questions dans S.
Canelas-Trevisi, 2009).
Trois grammaires francophones au crible

de la variation
S’il ne s’agit pas simplement de lire ce parcours comme une gradation
du moins au plus variationnel, l’ordre de présentation choisi pour ces
ouvrages renvoie tout à la fois à la présence effective des variations, en par‐
ticulier sociolinguistiques, dans les descriptions grammaticales et au projet
d’ensemble qu’affirment ces ouvrages par rapport à ce qui constitue l’horizon
d’attente d’une grammaire dite de référence.
• Ouvrir la grammaire d’Éric Genevay (1994)

Ce manuel, écrit par un enseignant et chercheur suisse romand et édité
à Lausanne, se présente comme « un ouvrage d’introduction à l’activité
grammaticale » (p. iv), destiné aux étudiants, enseignants et parents. Ce
n’est pas une « grammaire pédagogique » visant un niveau spécifique du
cursus ; elle n’est donc pas destinée à l’usage scolaire, ce qui est confirmé par
le fait qu’elle comporte des contenus de savoirs grammaticaux et des mani‐
pulations d’énoncés mais pas d’exercices et d’activités et donc pas d’évalua‐
tions des acquisitions des élèves. Il est à ce propos curieux qu’elle soit en
même temps désignée comme « un instrument pour l’apprentissage » (ibid.).
Sans doute aurait-il été plus clair de la nommer un « instrument pour la
formation ». En ce sens, nous pouvons la ranger dans la catégorie des
« grammaires de référence ». Comme d’autres ouvrages de notre corpus,
celui-ci ne s’inscrit pas dans la matrice de la linguistique comme discipline
« savante » (l’absence de bibliographie est révélatrice et d’ailleurs justifiée)
même s’il revendique, pour la description de la langue, les éclairages de
divers courants de recherche en linguistique, aussi bien pour l’analyse de

l’énonciation que pour l’étude de la syntaxe et la dimension textuelle. Tout
en ouvrant les problématiques classiques de l’examen de la phrase vers la
communication et le texte, il réduit son empan en écartant la morphologie
(en particulier verbale) et l’orthographe (réservées selon l’auteur, à « d’autres
types d’ouvrages », ibid.) tout autant que le lexique. On pourrait penser qu’il
instaure une tripartition entre « grammaire de phrase/grammaire de texte/
grammaire de discours », mise à l’honneur par les programmes du collège
en France dans les années 1995-1998, s’il n’omettait cet usage du terme
« discours » dans les chapitres consacrés à l’énonciation (le terme n’appa‐
raissant que dans les déclinaisons du « discours rapporté »).
S’interrogeant dans son premier chapitre sur « les rapports entre langue
et communication » (p. 9), E. Genevay n’évoque pas la variation sociolin‐
guistique, même sous la forme traditionnelle des « registres » (le terme ne
figure pas dans l’index final), sa « définition limitée » du « cadre de l’énon‐
ciation » (p. 11) suffisant à son exposé grammatical. Dans le cours de cet
exposé, tout au plus apparaissent des notations marginales comme une
remarque sur le « langage oral » à propos de l’interrogation manifestée par
la seule intonation (p. 95) ou sur la « langue orale » au sujet de l’omission
de « ne » dans la négation (p. 97). En revanche, existent ponctuellement des
références à d’autres langues : le latin par exemple à propos de la « corrélative
comparative » (p. 146), l’allemand pour les déterminants quantifiants
(p. 76), voire l’ancien français pour un développement sur les « cas »
(p. 115-117). Apparait, de manière plus structurée, une comparaison avec
d’autres langues européennes (allemand, italien et anglais) à propos des
« subordonnées adjointes » (p. 153-154). Ces pages sont suivies d’« Élé‐
ments de construction du groupe nominal dans la langue chinoise »
(p. 154-156) pour démarquer les « marqueurs d’enchâssement » en chinois
des modalités de subordination en français. Il s’agit là d’une ouverture qui
clôture la partie consacrée à la syntaxe de la phrase.
La contextualisation suisse ou suisse romande de l’ouvrage est pour ainsi
dire absente, à moins de considérer comme pertinentes l’introduction de
rares textes empruntés au patrimoine littéraire de cette région ou portant
sur la Suisse dans le chapitre viii « Cohésion et progression du texte » ou
encore la mention de villes suisses comme Genève ou Nyon dans quelques
exemples !

• Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui de
S.-G. Chartrand, D. Aubin, R. Blain, C. Simard (1999-2011)
Comme on pouvait en faire l’hypothèse, une grammaire fabriquée à
Montréal par un groupe d’universitaires et d’enseignants est plus fortement
inscrite dans le contexte géographique, linguistique et culturel. En évoquant,
comme dernier mot de son « avant-propos » (p. iv), le « rayonnement » de
la langue française, cet ouvrage destiné aux élèves du secondaire et aux étu‐
diants de premier cycle1, signe un engagement typiquement québécois à la
fois soucieux de la diffusion et de la spécificité. Ce dernier aspect se traduit
d’abord par la forte présence de textes produits au sein du Canada franco‐
phone et la mention, dans les exemples, de lieux, de films, de livres, de
personnages célèbres appartenant à ce patrimoine, celui du Québec en par‐
ticulier. Pour ce qui concerne les dimensions proprement descriptives, si la
partie consacrée à la syntaxe ne révèle pas de constructions spécifiquement
marquées au sceau du français canadien, celle consacrée au lexique (la cin‐
quième), s’attache à montrer les sources plurilingues du lexique français
avant d’évoquer des « exemples de régionalismes de différentes parties de la
francophonie » (p. 300) (« francismes », « helvétismes », « belgicismes »,
« québécismes », « acadianismes », « africanismes »)2.
Inévitablement, la variation géographique se mêle à la variation sociale.
S.-G. Chartrand et al. distinguent quatre « variétés de langue » (standard,
soignée, familière, populaire, p. 301, l’exposé y ajoute la variété « vulgaire »)
et notent leurs interférences avec les pratiques du français dans la franco‐
phonie canadienne : « Ainsi, pour une bonne partie des Québécois, le mot
bouquin est senti comme standard ou même soigné, tandis qu’en France il
est nettement perçu comme familier » (p. 301). Alors que « facture de res‐
taurant » (non usité en France dans une interaction de service) est ressenti
comme standard au Québec, « addition » (tout à fait courant en France dans
la même situation) ressortit au registre soigné à Montréal (p. 301). Consa‐
crant le chapitre 31 aux « particularités du vocabulaire québécois »
(p. 304-309), les auteurs identifient les sources des québécismes dans
1. Malgré sa destination explicite d’usage scolaire, il nous apparait que cette grammaire, par son volume (400
pages) et les caractéristiques qu’elle partage avec l’ouvrage d’E. Genevay (absence d’exercices et d’activités
évaluables en particulier), peut prendre place dans cette catégorie elle-même composite des « grammaires de
référence ».
2. On ne jugera pas ici de la pertinence des exemples en faisant appel à la compétence des auteurs de cet article
comme sujets parlant le « français de France » aujourd’hui, même si « mitraille » pour désigner de la petite monnaie
n’appartient plus à notre répertoire verbal courant ou si « papillon » pour désigner une contravention nous semble
désormais démodé…

l’apport plurilingue du vieux fonds français, des langues amérindiennes et
de l’anglais et dans l’endolinguisme que constituent les créations québé‐
coises proprement dites. À travers la distinction entre les québécismes de
forme, de sens, et de type phraséologique, ils rappellent la francisation des
anglicismes et, de nouveau, illustrent la stratification sociale du vocabulaire
québécois. Dans le chapitre 35, partiellement consacré à l’« emprunt », après
avoir classiquement dressé dans le chapitre précédent la liste des éléments
d’origine grecque et latine qui entrent en jeu dans la composition savante
des mots français, les auteurs reviennent sur la question des anglicismes : le
partage entre « anglicismes acceptés » et « anglicismes critiqués » est révé‐
lateur des enjeux de la relation à l’anglais dans le contexte québécois et per‐
met, par là même, de situer la différence avec « la variété française » du
français dans sa relation à l’anglais. Il est étonnant que, parmi les anglicismes
ou (américanismes) acceptés, figure « sous-marin » (de submarine) au sens
de « sandwich », ce qui ne signe donc pas une appartenance au « vocabu‐
laire français » (p. 338) partagé mais bien au seul vocabulaire québécois.
Quant aux « anglicismes critiqués », ils relèvent bien du cadre de la com‐
munauté francophone canadienne puisque pour l’essentiel, ils ne sont pas
connus ou employés par les autres Francophones, dont les Français.
On voit ainsi que l’attention à la variation, à la fois de nature diatopique
et diastratique, est présente dans le corpus et les analyses de cette grammaire.
Le matériau empirique est certes à chercher du côté du mot et des collo‐
cations, donc dans des données essentiellement lexicales même si certaines
notations, comme dans l’ouvrage d’E. Genevay, se retrouvent à propos de
l’interrogation (p. 84) ou de la négation (p. 91), voire de l’emploi des sub‐
jonctifs imparfait et plus-que-parfait (p. 206). Encore faut-il remarquer
qu’avant la mise au point des chapitres finaux la terminologie reste
instable puisqu’on trouve dans ces pages, en quasi-synonymie avec « variété
soignée », les termes « variété soutenue », « langue littéraire », « langue
soignée » et des combinaisons non explicitées comme « oral familier ».
Sans doute la dimension variationnelle de cette grammaire procède-t-
elle de sa contextualisation mais aussi de son mode d’organisation : ce n’est
pas que l’ouverture par une partie consacrée à la « communication orale et
écrite » soit en soi un gage de prise en compte des diverses formes de la
variété linguistique (comme le montre a contrario la grammaire d’É. Gene‐
vay) mais la large part accordée au lexique, la mention des « traits séman‐
tiques » du nom et la place faite à une « grammaire de texte » n’ignorant pas
la multiplicité des « genres » de textes oraux et écrits (décrits en « séquences »

narrative, descriptive… p. 49-58) ainsi que le chapitre 38 consacré aux
figures de rhétorique (même s’il est un contrepoint obligé des grammaires
classiques) traduisent un empan plus large et diversifié que la grammaire
des catégories et fonctions. On voit poindre ici, sans que le cadre d’une
grammaire « scolaire » y soit le mieux adapté, l’esquisse d’une réorganisation
de l’enseignement de la langue, autour des « genres de textes » (Chartrand
et Emery-Bruneau, 2013) ou des « genres de discours » (Beacco 2010) – on
ne discutera pas ici de cette différence en apparence terminologique qui
renvoie en fait à des modèles théoriques distincts –, matrices potentielle‐
ment organisatrices, selon ces auteurs, des contenus linguistiques transmis‐
sibles dans les institutions éducatives. La situation québécoise à sa manière,
l’ouverture européenne au plurilinguisme à la sienne ont sans doute activé
cette orientation encore largement programmatique.
• Grammaire critique du français de Marc Wilmet (1997-2010)

Cet ouvrage, conçu par un célèbre grammairien belge, aborde frontale‐
ment la question de la variation linguistique dès son introduction générale.
Partant de l’apparente « unicité » du français, il entend en saisir toute la
« diversité » (2010, p. 14 sq.), posant ainsi les pôles de l’alternative. Ainsi,
là où d’autres analysent des « variétés » de langue (Riegel et al., 2004), M.
Wilmet décrit des « diversités » en les distinguant, dans un premier temps,
selon des facteurs chronologiques. Il justifie dès lors l’étude des archaïsmes
en ce qu’ils permettent de comprendre la littérature passée, dans une vision
qui semble mêler histoire de la langue et histoire de la littérature. Il ne
propose cependant pas de légitimer au-delà cette approche diachronique,
par exemple l’étude des néologismes plus ou moins pérennes du français dit
« des jeunes », qu’il soit parlé ou écrit.
De fait, c’est surtout la diversification « géographique » que développe
M. Wilmet ; une diversification dont il donne des exemples pour montrer
comment le français a évolué dans l’aire européenne en Suisse romande, en
Wallonie, et au-delà au Québec ou dans les territoires de la francophonie
africaine et asiatique (voir supra p. 71). Ce relativisme géographique ne
conduit pas pour autant M. Wilmet à contextualiser localement ou natio‐
nalement le travail grammatical ; il l’amène à définir les contours d’une
grammaire « scientifique » dont la cohérence d’ensemble doit avant tout
bénéficier à son enseignement.
Aux facteurs diachroniques et diatopiques, M. Wilmet ajoute la plus
actuelle et sans doute plus évidente « diversification socioprofessionnelle ».

Partant du constat que « l’ancienne division des classes (aristocratie, bour‐
geoisie, peuple) a progressivement cédé la place aux clivages professionnels »
(p. 18), il esquisse ainsi l’idée d’un passage d’un diastratique socioculturel à
un diastratique socioprofessionnel ; ce qui rejoint pour partie des descrip‐
tions sociolinguistiques récentes1 (Gadet, dir., 2012a, 2012b). Il reste que
pour M. Wilmet cette diversification est essentiellement traitée dans sa
composante lexicale ; les sociolectes sont en fait des jargons, « administratif,
informatique, médical, militaire, journalistique, estudiantin… » (p. 18).
● La reconnaissance d’une diversification du français ne s’accompagne
donc pas ici d’une évidente contextualisation des recherches linguis‐
tiques ; à la variété des français parlés et écrits ne peut correspondre une
variété des paradigmes linguistiques censés les décrire. S’il existe autant
de français – ou d’idiolectes du français – que de francophones, la recon‐
naissance de cette variation idiolectale qu’il défend, affirme également la
nécessaire frontière entre linguistique et grammaire2. Ainsi son synopsis
des relations entre ces deux objets d’étude s’appuie sur une série de réfé‐
rences et d’extraits de discours visant à légitimer l’enseignement gram‐
matical. M. Wilmet adopte ainsi un point de vue résolument « pour »,
en évoquant les deux grands débats qui ont parcouru cet enseignement :
– la normalisation de l’orthographe et du statut des grammaires sco‐
laires associées, rappelant en cela les travaux d’André Chervel (1977)
tout autant que ceux du romaniste Pierre Swiggers (1997) ;
– le rejet des néologismes et des emprunts régionaux pour l’accomplis‐
sement d’un français national (ou républicain), à vocation universa‐
lisante.
● Pourtant, cette attention à la diversité ne guide pas continument l’analyse
du grammairien ; elle se pose sur des questions classiquement dévolues
à cette approche, par exemple avec la prédication négative et l’ordre des
verbes, sujets et compléments. Concernant la première, M. Wilmet
constate l’élimination du « ne », mais il l’attribue à une évolution du
français « moderne » où « le discours familier élimine carrément ne »
1. Descriptions qui posent de redoutables problèmes de délimitation des paramètres sociolinguistiques (Cappeau,
2012), des données recueillies et des méthodologies employées (Blanche-Benveniste, 2008).
2. Notons que la Grammaire rénovée du français, du même auteur et parue en 2007, ne reprend pas ces distinctions.
Le projet sous-jacent de ce second ouvrage consiste moins à éclairer de façon critique les phénomènes linguistiques
étudiés qu’à fournir des réponses pour l’enseignement, voire des solutions et des propositions didactiques stabili-
sées, fruits d’une réflexion pragmatique, de toute évidence liée à la recherche d’une plus grande efficacité péda-
gogique.

(p. 604). Il remarque également que cette élimination est déjà présente
dans « le français classique et le français littéraire (qui) peuvent confier
à une interrogation la suppléance de ne » ; remarque qu’il prolonge par
des citations littéraires, empruntées aux textes classiques (La Fontaine)
comme modernes (Queneau) (p. 604). Il reste que ses constats et
remarques assurent une analyse essentiellement grammaticale qui ne fait
pas ressortir les facteurs de variation, notamment sociologiques ou plus
largement culturels. De même, concernant l’inversion verbe/sujet dans
l’interrogation partielle, M. Wilmet montre qu’« entre le pôle V-S Que
fabrique Pierre ? […] et le pôle S-V Pierre fabrique quoi ? […], la langue
emprunte dans différents registres des sentiers tortueux » (p. 631). Mais
sous la métaphore, l’explication ne permet pas une caractérisation de ces
registres. Il poursuit en indiquant que seul « le français familier redresse
les focalisateurs à pronoms déictiques postposés qu’est-ce que ? ou comment
est-ce que ? en c’est qui ? ou c’est comment ?…, et le français populaire en
quoi c’est ? ou comment c’est ? » (p. 631), mais sans les analyser en tant que
tels comme des variétés de français. Il les analyse comme des facteurs
expressifs, analogues aux « projections d’actants » de L. Tesnière ou aux
focalisations par dislocation dans l’antéposition des compléments, des
attributs ou des appositions devant le verbe.
● De fait, les thèses de M. Wilmet ne prennent que partiellement en
compte la « diversité » sociolinguistique affirmée dans son introduction
générale – que celle-ci soit historique ou géographique, diastratique ou
diaphasique. Son propos est plutôt orienté vers l’analyse intrinsèque‐
ment grammaticale des phénomènes sémantico-syntaxiques rencontrés
dans les corpus classiques et contemporains, littéraires et ordinaires, afin
d’en comparer les formes régulières ou exceptionnelles. Il ne les traite
pas comme des réalisations linguistiques liées à des usages géographi‐
quement, socialement ou culturellement contrastés. Tout au plus relève-
t-il des écarts diachroniques, mais en les relativisant immédiatement par
des emprunts littéraires pris à différentes époques, ce qui réduit d’autant
la portée des arguments historico-linguistiques.
● Le grammairien M. Wilmet semble s’inscrire délibérément dans une
tradition descriptive dont l’objectif est de bâtir une taxinomie la plus
exhaustive possible des faits de langue recensés (Grevisse, Goose…). On
peut dès lors se demander si cette recherche ne risque pas de complexifier
la construction du système et d’en opacifier l’exposition. Pourtant, la
volonté affichée dans l’introduction générale de sa grammaire vise à

éclairer le travail du formateur, un formateur confronté quotidiennement
à l’enseignement des unités, catégories et structures du français, comme
de ses règles et normes. De fait, on s’interroge sur la finalité assignée à
cette grammaire « scientifique » quand son étude peut difficilement être
comprise dans une si large description du français, diluant ainsi la per‐
ception du système dans son rapport à l’analyse circonstanciée des varia‐
tions qui le dynamisent.
● Pourtant, contrairement à cette démarche taxinomique, M. Wilmet
opère des choix, il prend position et ne délégitime pas la nécessité de
transmettre des règles grammaticales stabilisées, ne serait-ce que pour
enseigner la norme orthographique. De ce point de vue, celui de la
grammaire à enseigner, dans sa finalité scolaire, voire sociale, M. Wilmet
déclare :
Qu’on n’aille pas se méprendre.
Nul ne conteste qu’un certain endoctrinement normatif soit indispen‐
sable. Aucun instituteur, aucun professeur n’aurait le droit, peu
importent ses convictions ou ses préférences, de déposséder ses pupilles
– les plus démunis, car les autres se débrouilleront toujours – d’un
minimum d’atouts sociaux.
Les vraies questions deviennent : (1) la grammaire scolaire remplit-elle
son rôle ? (2) que peut la grammaire scientifique ? (ibid., p. 28).
● On le voit, le pragmatisme de l’enseignant semble l’emporter sur le rela‐

tivisme du linguiste, notamment dans ces approches variationnistes. Le
projet de M. Wilmet consiste bien à scientifiser la grammaire du français
à la lumière des recherches linguistiques les plus avancées ; tout en
observant que la tâche est complexe, surtout lorsque l’on constate les
rejets successifs du distributionnalisme et du générativisme. Car il recon‐
nait indubitablement que cette grammaire scientifique – et à travers elle
sa mise à jour par la linguistique moderne – « a été sacrifiée au moment
où elle serait formatrice » ; elle « expie les errements de la grammaire
scolaire » (p. 31).
● À l’instar de G. Guillaume (1973), M. Wilmet pose également la ques‐
tion de la terminologie grammaticale, même s’il propose régulièrement
d’abandonner certaines nomenclatures inadaptées pour en avancer
d’autres, souvent les siennes, plus cohérentes et englobantes. Il affirme
ainsi que les contradictions issues de paradigmes plus ou moins forma‐
lisés et la diversité des codages linguistiques qui en découlent ne peuvent
prévaloir sur la réflexion critique : « un Code ne décharge pas le professeur

de la mission ou du devoir de donner à réfléchir. […] La diversité acquiert
une fonction heuristique » (p. 35).
La variation linguistique, entre modélisation

et enseignement
Nous l’avons déjà évoqué plus haut, les grammaires de notre corpus
francophone réfèrent plus à la diversité et à la cohérence des théories lin‐
guistiques sous-jacentes qu’à des contextes linguistiques ou culturels spéci‐
fiques. Cette volonté de cohérence intégrative et la nécessité de concevoir
une grammaire pour l’enseignement guident avant tout les démarches pro‐
posées. Dans ces trois pays francophones – auxquels nous incorporons la
tradition française –, la permanence d’une nomenclature grammaticale
désignée classiquement comme « scolaire » (Chevalier, 1994), l’apport sou‐
vent critiqué des modélisations et méthodes distributionalistes, l’introduc‐
tion plus récente des approches énonciatives et discursives (Collinot et
Petiot, éd., 1998)… se superposent plus qu’elles ne s’opposent. Les pro‐
grammes scolaires officiels de ces différents pays témoignent de cette agré‐
gation composite1 ; ce qui ne va pas sans brouiller l’enseignement cohésif
du français, de la maitrise de la langue à l’analyse des textes et discours. C’est
par exemple l’ouverture aux genres et la production textuelle au Québec ou
la tradition taxinomique étendue à une diversité de corpus littéraires en
Belgique… auxquels s’ajoutent parfois d’autres facteurs liés à tels contextes
éducatifs particuliers, comme la rénovation de l’enseignement du français
dans les cantons de Suisse romande.
La conception de ces grammaires francophones reste ainsi le fruit de
différentes traditions scolaires et/ou universitaires, qui laissent peu ou pas
de place à l’approche sociolinguistique des faits de langue et de discours.
Nous pouvons ainsi les répartir selon leur degré de prise en compte qui va
de sa simple élimination dans la grammaire « ouverte » d’É. Genevay, à la
déclaration d’intention dans le chapitre liminaire de la grammaire « cri‐
tique » de M. Wilmet, en passant par l’inventaire des registres lexicaux de
la grammaire « pédagogique » de S.-G. Chartrand et al. De fait, l’intégration
des variables diachronique et diatopique, diaphasique et diastratique,
1. Et dont la traduction dans les programmes français du secondaire (collège et lycée) relève non d’un choix
alternatif mais de la convocation de différents paradigmes hétérogènes : grammaire de phrase, de textes, de dis-
cours… avec le cortège d’incompréhensions qui en découlent, notamment en formation.

disparait sensiblement au profit d’objectifs linguistiques et didactiques spé‐
cifiques : la recherche d’une systématicité fondamentale associant l’analyse
de la phrase à celle des discours (É. Genevay), la volonté d’outiller les ensei‐
gnants par des connaissances opératoires et donc aisément transmissibles (S.-
G. Chartrand), la description scientifique des savoirs grammaticaux dans
une volonté d’exhaustivité et de cohérence qui tranche avec la tradition
prescriptive (M. Wilmet).
Chacune de ces grammaires entend ainsi se distinguer de la tradition
scolaire « classique », dont la matrice reste fondamentalement française. De
fait, elles se situent par rapport à des débats « canoniques », parce qu’anciens
et toujours actuels, comme :
● le rapport aux normes linguistiques, en se défiant notamment de
l’emprise du tout écrit, jusque dans les formes hyper-correctives de
l’orthographe, pour élargir quelque peu l’étude grammaticale aux fonc‐
tionnements des discours oraux ;
● la volonté de cohérence méthodologique, notamment par le choix de la
description vs de la prescription, de la démarche inductive vs déductive,
du corpus étendu vs de l’exemple décontextualisé… ;
● l’objectivation du savoir grammatical compris soit dans un mouvement
endogène d’acquisition de connaissances en elles-mêmes et pour elles-
mêmes, soit dans une perspective exogène, finalisée par la lecture-
compréhension et la production textuelles.
De fait, toutes ces problématiques qui articulent plus ou moins le lin‐
guistique et le didactique surplombent et dominent celle de la prise en
compte d’autres langues et des variétés du français parlé et écrit.
En fait, quelles que soient la pertinence des variations internes à une
langue donnée et donc la légitimité d’une approche sociolinguistique, il
semble que ce soit le contact avec une autre langue et donc une autre gram‐
maire qui mette à l’épreuve les cadres d’exposition, de présentation et de
description de la langue étudiée. Même si dans de nombreuses grammaires
du français enseigné comme langue étrangère à l’étranger, l’influence des
grammaires « natives » du français se fait sentir y compris dans leurs aspects
normatifs et parfois hypernormatifs, le rapport à la langue source des appre‐
nants et à leur grammaticalisation antérieure dans cette langue (plus ou
moins forte selon les traditions éducatives) occupe une place significative

dans une diversité de modalités : de la comparaison plus ou moins systé‐
matique entre les deux langues aux remarques incidentes sur les « interfé‐
rences », de l’attention à la différence des métalangues grammaticales jusqu’à
la recherche de convergences terminologiques.
Il serait évidemment absurde de stigmatiser les grammaires de notre
corpus sous prétexte que nous n’y aurions pas trouvé – ou si peu – l’aliment
variationnel que nous y recherchions. Si, pas plus que d’autres conçues dans
le contexte français, elles ne concèdent guère de place aux facteurs socio‐
linguistiques, c’est assurément que les approches variationnistes appa‐
raissent difficilement systématisables et donc enseignables. Certes le poids
de la tradition entrave profondément le renouvèlement des descriptions et
pratiques grammaticales et notamment l’intégration des données sociolin‐
guistiques ; celles-ci se trouvent régulièrement comprimées par la nécessité
inhérente à la forme scolaire de standardiser les connaissances sur la langue.
Ainsi, à la synchronicité des recherches linguistiques répond l’homogénéi‐
sation – si ce n’est la simplification – des formes grammaticales enseignées.
En l’espèce, la volonté de modéliser les langues, d’en décrire précisément les
composantes, de répartir celles-ci en domaines d’études transversaux n’est
pas strictement liée à la recherche d’une cohérence scientifique mais cor‐
respond aussi à la volonté de clarification, de synthèse, de distribution des
connaissances enseignables. L’élaboration d’une grammaire relève d’une
tension constitutive entre la recherche d’un « enseignable » réputé systé‐
mique et la réalité des « pluralités ». Or, pour l’heure, il semble qu’en
l’absence d’une systématique des variations susceptible de garantir une
transmission efficace et dont la conception affecterait la forme même de
l’objet, les grammaires, en tout cas celles « de référence » ou ressortissant à
la pédagogie, se doivent d’être en conformité avec un modèle largement
hérité du xixe siècle même si leur champ d’investigation s’est élargi et leur
organisation s’est partiellement transformée.
Pourtant, au-delà de la démarche axiomatique de certains sociolinguistes
(Blanchet, 2012), on doit pouvoir faire une place, dans l’enseignement de
la langue, à une approche de la diversité langagière et de la dynamique
variationnelle1. Il faudrait certes parvenir à résoudre la délicate question du
statut et des formes de ces variétés de français, et donc de la représentativité
des corpus qui les recensent – notamment des corpus oraux – ainsi que des
1. Voir, entre autres, les propositions didactiques de différentes revues et ouvrages : Bertucci et David (dir.), 2008 ;
Cadet, Mangiante et Laborde-Milaa (dir.), 2009 ; et dont M.-M. Bertucci et V. Castellotti (2012) offrent un inventaire
critique très éclairant.

méthodologies associées, ce qui suppose un examen argumenté des modes
de recueil, de transcription et de traitement des données (Bilger, éd., 2008).
Il conviendrait également d’évaluer quantitativement et qualitativement ces
variétés de français, ne serait-ce que pour les rapprocher ou les mettre à
distance du « cœur » de la langue, en faisant l’hypothèse que la « langue » elle-
même ne se dérobe pas sous l’empire de la variation. Pourrait-on alors envi‐
sager des grammaires « à double entrée », dans une dialectique entre système
et variations qui ne serait donc pas une antinomie ? Mais cette relation du
même à l’autre, envisageable peut-être dans l’enseignement de la grammaire
d’une langue « native » en milieu endolingue aurait-elle un sens dans la
relation à une autre altérité plus radicale, celle de l’épreuve de l’étrangeté
d’une langue étrangère ?
3. La didactique de la langue et
des discours, et la rénovation
de l’enseignement du français1
Parmi les obstacles méthodologiques à la réflexion sur l’enseignement du
français figure celle de l’adéquation ou de la distorsion entre la nouveauté
des programmes et la réalité des classes. De ce point de vue, la réflexion menée
en 1988 à Neuchâtel, dans une « table ronde » en marge des travaux officiels
du « Groupe romand d’aménagement des programmes » (GRAP), apporte
des données particulièrement éclairantes sur les reformulations des textes
de référence : décalage entre les principes et la rédaction des programmes,
entre un programme et la nomenclature qui l’accompagne et surtout ques‐
tion de savoir qui définit les curricula, pour qui et comment, manière
d’inventorier représentations, positions institutionnelles des acteurs,
notions de contrat et de transposition, tous éléments constitutifs du champ
1. La rédaction de ce chapitre avait pour contexte le débat en Suisse romande sur la rénovation de l’enseignement
du français au niveau secondaire. Nous en avons gommé ici les aspects conjoncturels et institutionnels. Le bilan,
dressé à cette occasion pour l’enseignement primaire, avait mis en évidence la nécessité de renforcer la formation
des enseignants et de la diversifier, de préciser les objectifs, d’avancer dans la mise en œuvre d’une évaluation
formative, d’intégrer le problème fondamental de l’hétérogénéité des apprenants en concevant une pédagogie
différenciée, de compléter la batterie des moyens d’enseignement sur le front de l’expression, d’inventer des
réponses au souhait constant d’interdisciplinarité.

de la didactique et toujours à reprendre dans l’optique des travaux à mener
sur le secondaire. Deux remarques de portée différente s’imposent ici :
● Il faut distinguer entre le temps relativement court de l’évènementiel
(celui de la parution d’un programme, de la rédaction d’un manuel par
exemple) et le temps long de la réalité concrète des pratiques de classe.
En France, par exemple, la réfection à intervalles irréguliers et rappro‐
chés de programmes officiels ne peut en aucun cas être superposable à
l’évolution de fond qui marque les activités d’enseignement-
apprentissage. Pour ce qui concerne l’école élémentaire par exemple, les
dates 1972/1985/1990, qui marquent des transformations très nettes
dans la rédaction des textes de référence, ne peuvent scander des diffé‐
rences significatives sur le terrain, mais plutôt renvoyer à des aménage‐
ments ou des bouleversements dans la sphère de la politique éducative,
elle-même tributaire de la politique générale et du climat idéologique.
Pour ce qui concerne l’enseignement secondaire, il faudrait suivre les
étapes de la gestion des « réformes », par exemple sur la décennie
1980-1990, ce que fait avec pertinence le n° 71 de la revue Pratiques
(1991), en examinant les curricula, c’est-à-dire le statut des disciplines
scolaires, leurs contenus de savoir et leur signification sociale, ce qui
permettrait de saisir à la fois la teneur réelle des discontinuités et la tenace
prégnance des modèles dominants (cf. aussi Perret et Perrenoud, dir.,
1990). Peut-on déterminer pour quelle raison un débat se polarise à un
moment sur tel point particulier ? Ainsi dans les années 1980, dans la
Belgique francophone, la question de la terminologie grammaticale –
objet d’un litige entre l’enseignement libre, c’est-à-dire laïque en Bel‐
gique, et l’enseignement catholique – mobilise l’attention des linguistes
et des pédagogues de la langue.
● Il s’agit aussi de prendre de front la question de la continuité et de la
spécificité entre les différents niveaux d’enseignement. Ce problème de la
continuité entre primaire et secondaire, par exemple, se pose de manière
d’autant plus aiguë qu’on hérite d’un système historiquement divisé,
comme c’est le cas en France, où avant l’accession de tous les élèves au
collège (sixième, cinquième, quatrième, troisième), ce qui correspond au
secondaire inférieur en Suisse romande (septième, huitième, neuvième),
accession qui a suivi l’instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à
16 ans, on avait affaire à deux circuits très clairement différenciés et
opposés, traditionnellement dénommés « primaire-professionnel » et
« secondaire supérieur » que séparait à peu près tout : les types de

contenus, les modes de travail et de relation, et surtout la culture et les
valeurs. Il reste de cette division plus que des traces : des difficultés objec‐
tives de toute nature et des représentations des enseignants, des élèves et
des familles qui marquent les polémiques sur notre système de formation
des enseignants en IUFM (aujourd’hui ÉSPÉ) institution dont la tare
originelle serait pour certains de réunir généralistes (primaire) et spé‐
cialistes (secondaire), pédagogues (primaire) et lettrés (secondaire)…
On peut exemplifier ce rapport continuité/spécificité avec ce que nous
appelons en France, depuis la commission de réflexion sur l’enseignement
du français installée en 1983 et présidée par J.-C. Chevalier (1985) – orga‐
nisme qui a cessé d’exister en 1986 – « L’apprentissage continué de la lecture
au collège ». Les indications contenues dans ces travaux me semblent
emblématiques de la nécessité de situer l’apprentissage de la lecture à la fois
comme un processus global et continu tout au long de la scolarité et d’affir‐
mer en même temps que le « savoir lire » ne signifie pas la même chose aux
différentes étapes du système éducatif. Après les premiers apprentissages, il
s’agissait d’abord de montrer qu’à l’école élémentaire elle-même, les trois
dernières années pouvaient être consacrées à « rendre plus sûr et plus aisé
ce savoir-lire, à développer le gout de la lecture et [à] diversifier les manières
de lire par des activités variées ». Il s’agissait, ensuite d’affirmer la « respon‐
sabilité particulière » du collège dans le domaine de la lecture : terme de la
scolarité obligatoire pour une partie encore importante des adolescents qui
lui sont confiés, il doit permettre à tous d’accéder à la communication écrite
dans sa diversité sociale et culturelle ; cadre d’une transformation des moda‐
lités de la scolarisation, le collège doit permettre à chaque élève d’accéder à
l’autonomie nécessaire aux nouvelles formes de son activité intellectuelle. Ce
point est particulièrement important : en effet, le volume global des textes
à lire en sixième (qui correspond en Suisse romande à la septième) est net‐
tement supérieur à celui de la dernière classe de l’école élémentaire et la
longueur de chacun des textes augmente ; les domaines d’étude et les types
de textes se multiplient exigeant des capacités de lecture diversifiées ; de
nombreux manuels sont incompréhensibles pour les enfants auxquels ils
sont destinés ; le temps consacré à la lecture en classe est progressivement
réduit ; en revanche, l’enfant est supposé lire de plus en plus, en dehors de
la classe et de manière autonome ; la lecture « pour le plaisir », toujours
valorisée dans les jugements portés par le professeur de français sur ses élèves,
est concurrencée par d’autres loisirs dans la vie de l’enfant. Ainsi, dire qu’un
certain nombre d’élèves de sixième « ne savent pas lire », c’est amalgamer

des ordres de difficulté très différents, sans toujours prendre en compte les
réalités qui constituent le nouveau statut de l’enfant-lecteur à son entrée au
collège (sur le problème posé par cette première classe du secondaire infé‐
rieur en France, cf. en particulier le n° 85 du Français aujourd’hui (1989)
précisément intitulé « La classe de sixième »). Si d’autres illustrations de
continuité/spécificité sont possibles, l’aspect multiparamétrique de la lec‐
ture est particulièrement éclairant parce qu’il s’agit d’un domaine à la stra‐
tification très complexe, qui fait intervenir des dimensions psychologiques,
linguistiques, méthodologiques, mais aussi historiques et culturelles.
La rénovation dans le contexte culturel en général

Le « document de base », soumis à la réflexion lors de ce colloque à
Neuchâtel en 1991, renferme la formulation suivante : « Le temps perdu
des imprécations et le temps retrouvé de la réflexion ». Nous sommes tous
à la recherche de la sérénité certes, mais le moins qu’on puisse dire, en France
en tout cas, c’est que nous en sommes loin. Voici, en effet, bien des années
qu’on évoque dans les colonnes de journaux, sur les plateaux de télévision,
les crises de l’école, des théories, des systèmes de valeurs, de la langue fran‐
çaise elle-même. On s’empoigne sur la baisse ou la hausse du niveau. Il y a
désaccord dans l’enseignement du français sur les priorités : écrit, oral et
image ou écrit d’abord. La réforme de l’orthographe est l’objet de polé‐
miques constantes. Tout un chacun trouve un mot à dire sur l’apprentissage
de la lecture. Le heurt des opinions se poursuit sur le français comme sur
l’école en général. Politique de la langue, politique de l’enseignement. Toute
discussion sur les enjeux intellectuels et culturels de l’époque implique une
conception de la langue, des discours et de l’école. Les débats techniques
sur l’enseignement, la formation, la recherche en didactique sont plus lar‐
gement inscrits dans les problèmes de transmission, de conceptualisation
des connaissances, dans la recherche globale d’un sens pour l’école et la
culture. À chaque fois qu’il est question d’école, de pédagogie et de didac‐
tique, c’est la constitution même des savoirs qui est en jeu, ce qui conduit à
envisager les problèmes, non seulement en termes de transposition, mais à
repenser les savoirs même, leur consistance et leurs finalités.
À cette question : « que faut-il prioritairement enseigner ? » chacun a sa
réponse et il est bien difficile de faire la part des vérités scientifiques et des
nécessités sociales. Au-delà des violences verbales qui se traduisent en
France par des titres de presse vengeurs : « L’enseignement du mépris » ou

« La nouvelle trahison des clercs », tous qualificatifs adressés à ce qu’on croit
être notre nouvel enseignement du français, il reste l’expression d’une
inquiétude qui ne peut être complètement dédaignée : comment sauvegar‐
der notre héritage culturel menacé – dit-on – par la montée du technicisme
et de l’utilitarisme, qui produirait l’effacement du loisir studieux et du plaisir
du texte ? De ce point de vue, une réflexion sur la rénovation de l’enseigne‐
ment du français ne saurait éviter d’aborder la place des œuvres littéraires
au sein des pratiques de classe : marquer les refus symétriques de la sacra‐
lisation et d’une diversification qui, sous prétexte de réhabiliter le fonction‐
nel, oublierait la spécificité de la littérature où se jouent, plus sans doute que
dans un tract ou une publicité, les rapports entre le sujet, le social et le
langage. C’est dire le rôle assigné, au secondaire inférieur (collège français)
à une didactique des textes littéraires dans une conception plurielle de la
culture, en lien avec la « maitrise de la langue » et la compréhension et la
production des discours sociaux dans leur pluralité.
Dans cette configuration, voici l’enseignant de français tel qu’il apparait
aujourd’hui, c’est-à-dire comme le « spécialiste de tout » (textes littéraires
et documentaires, théâtre et vidéo, expression orale…), sans compter bien
sûr toutes les activités dites « instrumentales » (grammaire, vocabulaire,
orthographe, etc.). Formé, en France en tout cas, encore comme « professeur
de lettres » – pour ce qui concerne l’enseignement secondaire – il est effec‐
tivement en butte à des sommations contradictoires sur la question des
priorités (puisqu’on ne peut pas tout faire, que faut-il privilégier ?) et à la
tension constitutive entre toutes les formes d’hétérogénéités (sociales, cultu‐
relles, cognitives, linguistiques) et une orientation homogénéisante (ensei‐
gner le « français national »). Il a précisément à tenir compte de ses propres
représentations et de celles de ses élèves à propos de la matière « français »
et de la « langue maternelle » elle-même, concept non univoque confondant
les problématiques de la langue 1 (acquise la première par l’enfant) par
opposition à la langue seconde, de la langue nationale ou non et de la langue
d’enseignement. Il ne peut éviter de faire le lien entre l’apprentissage de la
langue maternelle et les pratiques langagières – sociales (avant l’école, hors
de l’école) etc. C’est dire, à la fois l’ampleur de ses tâches, la nécessité de les
circonscrire et de les délimiter, eu égard aux exigences de la société et à la
connaissance des savoirs sur les contenus disciplinaires, l’apprenant et l’acte
éducatif.

Les problèmes et tâches de la didactique
du français
• Définition du champ
La didactique de la langue maternelle (DLM) et précisément du français
comme matière scolaire cherche à affirmer sa spécificité face à trois champs
dans des perspectives concurrentielles et/ou comparatives :
1) Du fait du caractère composite de la discipline (supra) et de son aspect
nécessairement expérientiel, la DLM se démarque de la didactique des
autres disciplines scolaires (en particulier scientifiques) : on a, en tout
cas, coutume de prétendre qu’alors que les secondes visent à l’appro‐
priation d’une partie du savoir savant, en langue maternelle ce n’est pas
le savoir linguistique proprement dit qui est prioritairement visé mais
l’amélioration des pratiques langagières orales et écrites. Reste qu’il s’agit
précisément de déterminer ce que veut dire savoir la langue et dans quelle
mesure il peut y avoir dissociation entre le « savoir la langue » et le savoir
sur la langue : c’est donc tout le problème du statut des connaissances
métalinguistiques qui se trouve posé.
2) Du fait de son orientation tripartite (apprentissage/enseignement/
composantes langagières), la DLM semble structurer un terrain plus
vaste que la traditionnelle pédagogie du français avec laquelle, de plus,
elle entretient un rapport de successivité assimilé à un progrès dans
l’ordre de la scientificité. Alors que se poursuivent les discussions sur la
délimitation du champ de la DLM (faut-il y inclure l’étude des échanges
verbaux en classe, des styles pédagogiques, des processus d’acquisition
extrascolaires ?), les représentations de son émergence (dans les années
1980 pour la DFLM) la situent à la fois comme réaction face à l’appli‐
cationnisme, à l’« impérialisme » linguistique et comme recherche, par
d’autres moyens, des réponses à apporter au déterminisme social (échec
scolaire dû au « handicap » linguistique-culturel) que la pédagogie du
français dans ses versions psychopédagogiques n’avait pas paru devoir
surmonter. Quelles que soient les hésitations et les controverses, la situa‐
tion de la DLM par rapport à la pédagogie de la langue et des discours
permet de s’interroger non seulement sur les critères de scientificité de
cette discipline en émergence, mais surtout sur son historicité : il est
sûrement important de savoir par exemple que ce n’est pas d’aujourd’hui
que s’opposent grammaire implicite et grammaire explicite, usage et rai‐
son (avec leurs corollaires : pratique spontanée de la langue et

enseignement systématique) ; important aussi de connaitre l’intérêt per‐
manent des linguistiques pour l’enseignement de la langue maternelle –
et des langues étrangères –, de resituer les débats sur les modes pédago‐
giques (sacralisation de l’écrit, privilège de la communication orale, etc.).
3) Du fait de sa vocation globalisante, la DLM doit se penser dans une
interaction mouvante, inégale face aux savoirs de référence sans inféo‐
dation à une discipline particulière ; dans ce mouvement, elle est passée
par une critique de la linguistique appliquée qui a été essentiellement
menée par des psychologues soucieux des processus d’apprentissage et
par des pédagogues réticents devant le réductionnisme et l’abstraction
inhérents à l’importation de modèles, même s’il faut aujourd’hui encore
souligner la pertinence descriptive de la linguistique pour les contenus
langagiers et l’intérêt de la réflexion épistémologique des sciences du
langage pour la didactique tout entière.
La notion de « transposition didactique » (et ses variantes) ainsi que la
problématique des disciplines scolaires constituent les deux cadres concep‐
tuels où peut s’inscrire l’objet de la DLM.
D’un côté, il s’agit de montrer la série des réélaborations par lesquelles
s’effectuent des passages entre savoirs savants sur la langue et savoirs et
savoir-faire linguistiques-scolaires ; il faut ici souligner la multiplicité des
références pour la DLM et la part grandissante prise aujourd’hui par les
grammaires textuelles, la psychologie du langage, l’interactionnisme social
après les linguistiques structurale et générative, la psycholinguistique et la
sociolinguistique. Dans cette optique, la didactique comme théorie des
médiations s’intéresse de plus en plus à son effet en retour sur les savoirs de
référence : dans quelle mesure fournit-elle thèmes de recherches, documents,
observations ? Dans quelle mesure dégage-t-elle des objectifs communs à
des disciplines jusque-là cloisonnées ? Dans quelle mesure la classe elle-
même n’est-elle pas un lieu privilégié sinon de constitution, du moins de
mise à l’épreuve d’une théorie du langage ? La perspective historique et
épistémologique en DLM sert à montrer incompatibilités, rencontres et
complémentarités au niveau des référents, à situer les variables les plus fortes,
à envisager les incertitudes et les complexités de la « didactisation » de telle
théorie (par exemple le bon accueil fait sur le terrain scolaire français à la
Grammaire générative première manière). À travers les lexiques multiples
(celui des sciences du langage, de la psychologie cognitive, de la sociologie
des institutions) qui « parlent » la DLM, il convient d’élaborer un langage
commun pour la constitution d’un horizon disciplinaire.

D’un autre côté, la constitution de la DLM suppose de penser l’ensemble
des contraintes, problèmes, modèles caractéristiques de l’environnement
culturel de la discipline, de cerner la dimension culturelle des pratiques
langagières-scolaires. L’opérationnalité de la réflexion didactique est ins‐
crite dans le fait même que la culture linguistique-scolaire se caractérise par
l’indissociabilité de connaissances et de techniques (dans une grammaire
par exemple, la description de la langue est solidaire des manipulations).
Dans cette optique, certains soulignent à juste titre la relative autonomie
des contenus d’enseignement qui ne font pas tous référence à des champs
d’étude scientifiquement légitimés (la production écrite n’est pas un savoir
de type universitaire) et cherchent à définir ce qui fait la « discipline » sco‐
laire : exposition de contenus – exercices – évaluation, le tout en liaison avec
des finalités : ainsi, si l’on ne peut tenir la grammaire scolaire ni pour une
« vulgarisation scientifique », ni pour une production strictement interne à
l’école, il faut déterminer ses fonctionnements propres (idéalisation de
l’objet, priorité aux étiquetages, circuit questions/réponses) qui la rendent
fondamentalement solidaire des autres disciplines scolaires, mais partielle‐
ment analogue à certaines pratiques savantes de la linguistique.
À partir d’interrogations pédagogiques, naissant donc au sein même de
la classe, la DLM doit formuler des problèmes susceptibles de mobiliser des
savoirs diversifiés relevant des disciplines de référence ou de la conceptua‐
lisation des pratiques sociales qui conditionnent ou influencent les objectifs
visés dans l’enseignement-apprentissage de la langue et des discours.
Comme toute didactique, la DLM s’intéresse aux stratégies d’apprentissage,
à l’écart entre ce qui est enseigné et acquis ; plus qu’une autre didactique,
elle travaille les questions de la structuration langagière-cognitive (le com‐
ment formuler une consigne, le comment lire un manuel). Sa tâche spéci‐
fique est tout à la fois de construire ses propres armatures conceptuelles
(réfléchir sur l’arbitraire et la norme pour se situer face à la question : quelle
langue enseigner ? Ausculter le trajet de la contextualisation à la concep‐
tualisation), de clarifier les notions qui nourrissent le discours pédagogico-
linguistique (naturalité/artificialité ; simplicité/complexité ; oral/écrit ;
phrase/texte, etc.), de cerner les questions typiquement didactiques (termi‐
nologie, progression, exercices). Ces problèmes didactiques sont à disso‐
cier des intérêts de connaissance qui se trouvent activés à tel moment dans le
champ de la langue maternelle : par exemple, en français langue maternelle,
depuis les années 1980, l’accent a été mis de plus en plus sur les théories et
pratiques de l’écrit, et particulièrement sur les processus rédactionnels, dans

des orientations à dominante interactive. La conjoncture institutionnelle
marquée par une revalorisation proclamatoire du lire-écrire, la conjoncture
scientifique qui a vu se conjoindre les intérêts des psychologues cognitivistes
et des linguistes-grammairiens pour le texte, le poids d’une tradition fran‐
çaise scriptocentriste expliqueraient ensemble cet engouement dont on
attend des éclairages pour la didactique du français tout entière. Au sein
d’une didactique disciplinaire interne au « français » – celle de l’écrit en
l’occurrence – une thématique donnée peut permettre la convergence de
questions décisives pour l’enseignement/apprentissage de la langue mater‐
nelle. C’est le cas par exemple de la diversification liée à toutes sortes de
problématiques théoriques (typologies textuelles, situations de communi‐
cation, production/réception) et donc à des référents spécifiés ( Jakobson,
Benveniste, « grammaires de texte »), impliquant les questions de la diversité
sociale et culturelle des élèves et emblématique des démarches innovantes
dans la pédagogie du français, situant aussi la place de la littérature dans la
diversité des textes et discours.
• Pédagogie et didactique : l’exemple de l’interdisciplinarité

On distingue :
● les questions à dominante pédagogique : continuités et spécificités entre
les niveaux d’enseignement, évaluation, moyens d’enseignement
(manuels de l’élève et du maitre, notes méthodologiques), hétérogénéité,
innovation ;
● les questions à dominante didactique : progressions, méthodologies, ter‐
minologies, exercices, diversification des pratiques et supports, articula‐
tion entre les domaines à l’intérieur de la discipline français.
Cette distinction – de méthode – se justifie parce qu’au niveau des for‐
mulations, les mêmes problèmes peuvent s’articuler sur des préoccupations
de gestion de classe et/ou d’établissement, de relation enseignant/apprenant,
de pratiques d’enseignement ou bien concerner plus directement les conte‐
nus disciplinaires, les savoirs et savoir-faire mis en jeu dans la classe, l’inter‐
action entre l’apprenant et les contenus.
Cette bipartition et la stratification pédagogico-didactique des pro‐
blèmes sont ici illustrées de manière sommaire par l’exemple de l’interdis‐
ciplinarité. Il est impossible de faire ici l’histoire de ce concept clé et passe-
partout, de ses interprétations, distorsions. On peut mentionner d’abord sa
direction pédagogique/institutionnelle : comment dans un projet

pédagogique global, au sein d’une classe ou d’un établissement, trouver les
moyens d’une collaboration – de quelle nature, sous quelles formes – entre
le français et les autres langues ou entre le français et les disciplines scien‐
tifiques ou entre le français et les disciplines artistiques ? Le n° 74 (1986)
de la revue Le Français aujourd’hui s’intitule « Le français au carrefour des
disciplines ». En quoi et comment ? On mentionnera trois problématiques
internes au français qui constituent potentiellement des thèmes transdisci‐
plinaires.
D’une part, la problématique de l’erreur, des erreurs ou des fautes qui
permet de situer les questions des règles, lois et normes dans les disciplines ;
d’autre part, la typologie des discours permettant d’approcher la variété des
pratiques discursives et textuelles dans les différentes disciplines ; enfin et
surtout, le statut de l’écrit et son rapport à la conceptualisation : tant les
travaux de nature historique que psychologique insistent de plus en plus sur
le rôle cognitif de l’écrit. Évidemment, le développement des fonctions de
communication et d’expression de l’écrit est indissociable, voire embléma‐
tique, des démarches de rénovation de l’enseignement du français. Mais le
lien à la culture écrite, à la structuration de la pensée, l’écriture comme élé‐
ment décisif de la formation intellectuelle apparait sans doute comme la
première spécificité. Maintenant qu’on peut conserver, manipuler l’oral, que
peut se développer une véritable « écriture sonore », comme il y a une « écri‐
ture de l’image », il reste à méditer que l’essentiel dans l’écrit, c’est l’invention
de nouveaux objets de pensée : songeons à la géographie et à ses cartes, à la
géométrie et ses figures, à l’algèbre et à son écriture symbolique, au rapport
de la signature et du droit, à la figuration graphique de la grammaire elle-
même et l’on se convaincra que l’écriture n’est pas seulement le support
d’autres activités scolaires que le français, elle en est souvent et tout sim‐
plement le fondement. Quelles activités peut-on inférer de ce constat ? Il
s’agit évidemment de les inventer pour faire vivre autrement le concept
d’interdisciplinarité à partir du français que sous la forme de la réunion des
bonnes volontés ou même des compétences.
• Les sous-disciplines de la didactique du français

La didactique de l’oral
Parmi les « fondements et les limites d’une pédagogie de l’oral » (cette
formule fait le sous-titre de l’ouvrage coordonné par M. Wirthner, D. Mar‐
tin et P. Perrenoud, 1991), il y a le flou conceptuel autour de la notion même
d’oral, tributaire à la fois d’un certain état de l’avancée des recherches et des

polémiques circulant au cœur des entreprises francophones de rénovation
de l’enseignement du français. Il est certain par exemple que toutes sortes
d’opinions se sont échangées depuis cinquante ans sur la primauté de l’oral
ou de l’écrit dans les classes, que des constats alarmistes ont été dressés sur
la base d’informations peu fiables, surtout d’impressions, concernant
l’absence ou la quasi-disparition des pratiques d’écriture sur le terrain au
profit de l’explosion des paroles pseudo-libératrices dans l’après-coup de
Mai 68. En réalité, le ressaisissement des politiques et de certains profes‐
sionnels de la linguistique souhaitant une polarisation sur le lire-écrire et
une minoration de l’oral et de l’image ne répond en aucune manière à un
déferlement de l’oral, pour la bonne raison que celui-ci n’a jamais sérieuse‐
ment existé. Tout au contraire, la nécessité d’enseigner l’oral (qui faisait
l’objet de l’interrogation centrale du Congrès de l’AFEF, Association fran‐
çaise des enseignants de français, en 1977 par exemple) n’a que fort peu
pénétré nos univers scolaires et, s’il est vrai qu’en Suisse romande comme
en France, les textes de référence (arrêtés, plans d’études, méthodologies,
Instructions officielles, programmes) ont accordé une certaine attention à
l’oral, les effets de ces déclarations se sont rarement exprimés à l’intérieur
des contenus d’enseignement. Sans doute y a-t-il toutes sortes de raisons
objectives de nature idéologique, pédagogique et scientifique à cette diffi‐
culté de pénétration.
Par définition, le « flou conceptuel », rassemblant sous « oral » par
exemple l’étude des oppositions phonologiques chez l’enfant de quatre ans
et la pratique du discours argumentatif oral chez l’adolescent de quinze ans,
n’a pas aidé à inférer le repérage de problèmes clairement ciblés. Si l’on y
ajoute l’absence d’une tradition scolaire prescrivant découpage de l’objet,
progressions, terminologies, etc., comme il en existe du côté de la gram‐
maire ou de l’orthographe, on mesure les difficultés que renforce évidem‐
ment l’idée d’un élément scientifiquement difficile à circonscrire, définir et
analyser (même en passant, ce qui semble inévitable, par la médiation du
graphique et de l’écrit). Et il est vrai que, malgré l’existence de recherches
réelles dans le domaine (en dehors même de la phonétique et de la phono‐
logie, champs depuis longtemps scientifiquement fondés en linguistique),
le sentiment dominant – y compris chez de nombreux linguistes – était qu’il
n’y avait pas de « grammaire de l’oral » constituée ou constituable et que les
dimensions vivantes de l’échange langagier se laisseraient difficilement
enfermer dans une théorisation d’ensemble. Il y avait d’ailleurs là un para‐
doxe pour le linguiste averti de l’histoire de sa discipline puisque la vulgate

historienne avait mis au premier plan une coloration phonocentriste des
sciences du langage et essayé de montrer que celles-ci avaient à peu près
constamment délaissé l’écriture ou l’avaient confinée dans les marges.
Bref, quelle que soit l’analyse à faire des retards ou impasses, il semble
que la conjoncture se prête non pas à un « retour » de l’oral – à force de dire
que « tout revient » on se demande ce qui existait avant – mais à une décou‐
verte et à une mise en place progressive d’une didactique de la communi‐
cation orale dans son autonomie relative ou sa spécificité vis-à-vis de la
communication écrite. Travaux linguistiques portant sur la syntaxe et le
lexique du français parlé, travaux sociolinguistiques et pragmatiques sur la
variation langagière, travaux d’ethnographie de la communication ou de
psychologie du langage sur les interactions verbales, des directions de
recherche se sont fortement affirmées qui prennent, pour nombre d’entre
elles, la classe, voire la classe de français, comme terrain d’investigation. Si
l’on songe d’autre part à l’intérêt clairement marqué à partir des années 1990
pour les articulations, passages, contaminations, effets réciproques entre
oral et écrit – par exemple, mais pas seulement à l’impact du niveau de
connaissance et de maitrise de la langue orale pour les apprentissages de
l’écrit – si l’on ajoute encore l’apprentissage pour lui-même des différents
types de discours oraux, on a vu s’ouvrir un champ d’exploration considé‐
rable qui doit intégrer la nécessité de la diversification et la réponse à l’hété‐
rogénéité grandissante des classes. L’année 1991 est, par exemple, marquée,
par trois numéros de revue en France : Études de linguistique appliquée, n° 81
« L’écrit dans l’oral » ; Langue française, n° 89 « L’oral dans l’écrit » ;
Repères, n° 3 « Articulation oral/écrit ».
La place du lexique
Faut-il identifier l’étude du lexique à l’apprentissage de la consultation
des dictionnaires ou à l’enseignement systématique d’une lexicologie, et
laquelle ? Structurale (champ lexical, etc.), historique, étymologique ? Et
cet apprentissage faut-il l’autonomiser ? Ou le lier, mais à quoi ? Le finaliser
par rapport à l’orthographe ? En faire partiellement une dépendance de la
syntaxe pour ce qui concerne par exemple le traitement de la dérivation et
de la composition ? Et ce traitement se fera-t-il sur une base distribution‐
nelle ou à travers la notion de « transformation » ? Si cette optique est rete‐
nue, que faire alors des nominalisations ? Les traiter pour elles-mêmes dans
le cours de grammaire ou les intégrer à une étude des discours en particulier
écrits dans une optique de compréhension et de production, dans le

maniement de la cohérence textuelle, s’en servir, avec d’autres marques lin‐
guistiques, pour délimiter un type de texte ou de séquence fonctionnant de
manière dominante dans tel genre de discours (administratif ou politique
par exemple) ? Et si l’on développe un travail sur les champs lexicaux que fera-
t-on de la métaphore dans son rapport au « langage ordinaire » et à la poésie
etc. ?
La didactique de la grammaire et les activités métalinguistiques

De quelle langue fait-on la description ? La neutralisation des écarts dans
la tradition de la grammaire normative et dans celle de la constitution du
corpus structural fournit-elle le « modèle » de langue adéquat ? L’interro‐
gation nécessaire sur la pluralité des normes est-elle une dimension fonda‐
mentale de l’activité grammaticale ? Dans quels types d’énoncés, de
représentations graphiques se trouve éventuellement figurée la description
de la langue ? Faut-il discuter, et en quel sens, la notion de « règle », lui
substituer les termes de régularités ou de propriétés, faire mesurer l’arbitraire
linguistique et les déterminations différentes à l’œuvre en grammaire et en
orthographe par exemple ? L’activité grammaticale doit-elle aboutir à
l’explication d’un savoir sur la langue ou se contenter de manipulations
ordonnées sans emploi d’une terminologie détaillée et fixée ? il convient de
préciser que les directives d’un programme d’études ou les indications d’un
manuel ne suffisent pas à trancher de manière définitive des débats qui
continuent à mobiliser linguistes, psychologues et didacticiens et qui, pour
ce qui concerne l’étude de la langue, sont aussi anciens que la grammaire elle-
même.
Un certain consensus inductif de la pédagogie active, tel qu’il a par
exemple inspiré les concepteurs de la rénovation du français à l’école élé‐
mentaire en Suisse (cf. Besson et al., 1979), peut se heurter à la nécessaire
explication par le maitre d’un fonctionnement langagier spécifique sous la
forme d’une leçon magistrale. Se pose alors la question du contenu enseigné,
du choix d’un modèle théorique de présentation de la question, des mises
en œuvre qui en découlent et du statut des exercices, du choix des exemples,
etc. Si l’on admet l’utilité de l’observation, des manipulations et de la
réflexion explicite, quelles modalités d’argumentation doit-on alors retenir
pour la phase proprement réflexive : où faut-il arrêter cette argumentation,
le surgissement renouvelé des énigmes ; à quel moment la logique com‐
plexifiante et parfois déboussolante de la recherche doit-elle céder la place
aux exigences pédagogiques de clarté et de stabilité ? Sans doute est-il

finalement bien difficile – mais sûrement stimulant – de faire un cours de
grammaire quand on a reçu une formation relativement approfondie en
linguistique. Le didacticien de la langue, en fonction des utilités différentes
qu’il attend de la grammaire ou de la réflexion métalinguistique en général
(on connait le débat : grammaire pour l’expression et la communication,
pour l’orthographe, pour la structuration intellectuelle, pour l’apprentissage
des langues secondes) va élaborer des démarches, des progressions, éliminer
telles dimensions qu’il juge non rentables (une certaine sophistication des
fonctions grammaticales par exemple) ou au contraire privilégier, détailler
telles autres questions qui, pour toutes sortes de raisons, lui auront paru
injustement maltraitées (le traitement de la négation ou de la comparaison
par exemple). Mais il doit le faire au nom d’impératifs propres à la didac‐
tique de sa discipline et pas seulement sur la base de son information lin‐
guistique stricto sensu.
En effet, du point de vue de la recherche, il n’y a pas de tri à faire entre
les questions de langue (écrite et orale) qui auraient le droit à une légiti‐
mation d’ordre scientifique et celles qui constitueraient des « scies », des
« stéréotypes » pour enseignants. Pour des linguistes – l’immense glose pas‐
sée et présente le prouve – l’accord du participe passé est un sujet parfaite‐
ment intéressant et notre propre expérience dans la formation des
enseignants nous a montrés, par exemple, que la distinction entre car et
parce que, qu’on classe parfois dans ces clichés sur lesquels il ne faudrait pas
trop s’attarder, a donné lieu à des discussions passionnantes qui se sont
élargies aux problèmes des connecteurs et organisateurs textuels, de la ponc‐
tuation, des représentations de la norme linguistique, etc. Problème du cor‐
pus langagier auquel on expose l’élève, problème de méthodologie, choix,
discrimination inventive des leçons, des exercices et des supports textuels et
communicationnels, il y a là matière à réflexion pour les didacticiens de la
langue et des discours et pour les enseignants de français, à quoi s’ajoute le
regard critique sur quelques idées reçues qui ne sont pas sans conséquence
sur les pratiques. On en retiendra deux, d’ailleurs liées entre elles.
D’abord, parmi les notions qui font partie du discours pédagogique sur
la langue, il y a la « pauvreté langagière » et la « complexité linguistique ».
Nous soulignerons simplement qu’on ne peut désormais confondre com‐
plexité et longueur des énoncés, que la condensation est peut-être un élément
de maturation syntaxique meilleur que les facteurs de complexification
comme l’enchâssement ou la subordination et qu’à travers une réflexion sur
la syntaxe dans l’écrit des adolescents (cf. Paret, 1985), on peut aussi

s’interroger sur les raisons de la valorisation scolaire de tel ou tel usage,
jusque dans les modèles littéraires pour l’écriture hérités de la stylistique.
Ensuite, il semble opportun de revenir sur une bipartition qui devient
parfois une opposition ou une coupure entre phrase et texte et parfois sous
la forme grammaire de phrase vs grammaire de texte. Ce débat est lié, dans
notre perception, à ce qu’on pourrait appeler la « sémantisation de la gram‐
maire ». On sait bien que les orientations linguistiques d’inspiration distri‐
butionnelle et transformationnelle-générative qui sont à la base des
« grammaires rénovées », en tout cas dans les pays francophones, ont été
souvent critiquées pour leur caractère formaliste tant par les tenants de la
grammaire dite traditionnelle que par bon nombre de pédagogues soucieux
du débouché expressif et communicatif de toutes les pratiques réflexives sur
la langue. L’ouverture aux situations de communication (réelles, authen‐
tiques, simulées – le débat sur naturalité/artificialité est constant dans l’aire
de la rénovation) et l’ancrage sur le textuel ont servi d’antidote – externe –
au formalisme précédemment allégué, bien que plusieurs linguistes (Roulet,
1972) aient essayé de montrer que le générativisme pouvait inférer une
pédagogie active centrée sur la production de phrases. On ajoutera quatre
remarques :
1) Certaines orientations théoriques dans la recherche grammaticale en
lexique-grammaire du français – alors même qu’elles sont dites « for‐
melles » à cause sans doute de leur présentation formalisée, mathémati‐
sée –, ne cessent de s’intéresser au sens des énoncés, qu’elles remettent
en évidence – ce qui a été affirmé depuis longtemps – que les parties du
discours et les constructions syntaxiques ont une « signification ». Ce
point fait partie intégrante de cette « sémantisation de la syntaxe » qu’un
grand linguiste suisse comme C. Bally, pour ne citer que lui, a impulsé,
d’abord dans sa « stylistique » puis dans sa « théorie de l’énonciation » à
l’intérieur de son grand ouvrage Linguistique générale et linguistique fran‐
çaise (1932).
2) Cette vision sémantique de la grammaire implique que le point de vue
du sujet, le « regard de l’énonciateur » ne peut être extérieur à la gram‐
maire comme pseudo-système formel. On ne peut évidemment traiter
de la différence entre imparfait et passé simple sans parler de l’aspect qui
est une dimension de l’énonciation, et manifeste le point de vue de celui
qui envisage le procès de telle ou telle manière, selon telle ou telle moda‐
lité.

3) Cette vision implique aussi que tout examen d’une partie du discours,
d’une catégorie grammaticale comme les déterminants, par exemple fasse
l’objet d’une contextualisation dans une situation, un acte de langage.
Comment éviter par exemple pour ausculter le fonctionnement d’un et
le de prendre en compte le lieu et l’interlocuteur ? (« Vous n’avez pas vu
le chat ? dis-je à mes proches dans ma maison ; vous n’avez pas vu un
chat ? dis-je aux passants dans la rue. »)
4) Cette vision implique enfin de tenir compte de la co-textualisation
(qu’est-ce qui précède et qu’est-ce qui suit ?) pour montrer par exemple
que le peut être anaphorique et pas un.
On se demande alors si la coupure passe entre la phrase et le texte ou
ailleurs, et si l’on peut déterminer des valeurs textuelles des marques linguis‐
tiques, si ces dernières sont absolument irréductibles ou en continuité
avec des valeurs en langue, si donc la dénomination de « grammaire tex‐
tuelle » a cette pertinence généralisée qu’on semble lui reconnaitre dans le
milieu de l’enseignement du français. Les conséquences pédagogiques de
ces débats portent sur le lien entre grammaire d’une part et lecture/écriture
d’autre part, donc sur la globalisation de l’enseignement de la langue et des
discours parfois coupé entre activités dites « instrumentales » et activités
d’expression-communication, sur les choix d’entrées, par exemple pour trai‐
ter des temps verbaux (morphologique – les conjugaisons –, sémantique
(aspectuelle et modale), lexicale, textuelle, etc.) et de progressions (faut-il
systématiquement partir des textes ?), sur la dialectique entre contextuali‐
sation et conceptualisation.
Recherche et formation des enseignants

Quelle que soit la discipline d’enseignement considérée, l’intégration des
avancées successives de la recherche dans la formation des enseignants ne
se fait pas sans décalage dans le temps ni réticences institutionnelles, du fait,
notamment, de la pesanteur des formes de certification et de la méfiance
qu’inspirent aux gardiens de l’orthodoxie des « nouveautés » non consacrées
par la tradition et, parfois, jugées non conformes aux objectifs éducatifs
officiels.
Ces décalages sont d’autant plus importants que les disciplines concer‐
nées touchent de plus près à l’idéologie culturelle du système éducatif.
L’enseignement de la langue « maternelle » est évidemment de celles-là.
L’émergence de la didactique du français en tant que discipline de recherche

et le développement des travaux dans ce domaine rendent particulièrement
nécessaire une réflexion approfondie sur les modalités institutionnelles de
l’articulation entre la recherche et les contenus et démarches de la formation.
● Dans les années 1970, à un moment où la linguistique apparait comme
la discipline majeure de référence pour le renouvèlement de la « péda‐
gogie du français », de nombreux linguistes s’intéressent à la redéfinition
des contenus d’enseignement et à la formation des enseignants. Deux
numéros de Langue Française (n° 5 « Linguistique et pédagogie » et n° 6
« Apprentissage du français, langue maternelle ») paraissent coup sur
coup en 1970, en même temps que l’ouvrage de É. Genouvrier et J. Pey‐
tard Linguistique et enseignement du français (1970, Paris, Larousse) dont
s’inspireront bien des formateurs. Cet intérêt des linguistes se prolongera,
comme l’attestent d’autres numéros de cette revue, par exemple le n° 22
en 1974 (« Linguistique et enseignement du français, problèmes
actuels »), sans pour autant, on le sait, apporter de véritables réponses
aux problèmes posés par l’enseignement du français, souvent encore
confondu avec l’enseignement des « Lettres ».
● Dans les années 1980, on assiste à une seconde évolution : cette période
est encore marquée par les tentatives de rénovation des contenus d’ensei‐
gnement et de formation inspirées par la linguistique avec cependant,
chez certains, une première problématisation de l’articulation de la
didactique du français avec les contenus de formation. On trouve les
traces de cette évolution dans plusieurs numéros de la revue Études de
linguistique appliquée : notamment les numéros 32 (« Enseignement du
français, langue maternelle : la formation des maitres dans les Écoles
normales », 1978), 39-40 (« Enseignement du français, langue mater‐
nelle », 1980) et 59 (« Didactique du français : théories, pratiques, his‐
toire », 1985), ainsi que dans Langue française, n° 55 (« Linguistique et
formation des enseignants de français », 1982). D’autres ouvrages
attestent aussi des progrès dans la constitution de la didactique et de son
introduction dans le champ de la langue maternelle (par exemple Dabène,
dir., 1981).
● Dans les années 1990, se développe un intérêt renouvelé pour la forma‐
tion des enseignants et ses rapports avec la recherche, notamment avec
les débats qui ont accompagné la création en France des Instituts uni‐
versitaires de formation des maitres (IUFM). Les réflexions sur ce thème
sont conduites dans plusieurs lieux institutionnels ou associatifs tels que

l’INRP, l’AFEF, le collectif Pratiques, les groupes Recherche-Action-
Formation (GRAF) mis en place dans certaines académies comme celle
de Grenoble, l’Association DFLM (infra). À nouveau, les revues spé‐
cialisées et plusieurs publications se font l’écho de ces préoccupations
plus spécifiquement centrées sur l’articulation recherche-formation,
par exemple, Repères, n° 1 (« Contenus, démarches de formation des
maitres et recherche », 1990), Pratiques, n° 71 (« Le français et les
réformes », 1991), La Place de la recherche dans la formation des enseignants
(INRP, 1990), Les Tendances nouvelles dans la formation des enseignants
(INRP, 1990), « Enseignant, chercheur, formateur » (Cahiers pédago‐
giques, n° 297, 1991). D’autres secteurs disciplinaires, comme celui de la
didactique des langues vivantes, suivent le même cheminement. C’est
ainsi que l’Association des chercheurs et enseignants didacticiens des
langues étrangères (ACEDLE) a organisé en 1991 deux journées
d’études sur le thème de la formation des enseignants de langues vivantes
en France (cf. Les langues modernes n° 4 : « Se former pour demain »,
1991).
● Dans les pays où le français est enseigné comme langue maternelle, les
mêmes questionnements se retrouvent, avec les nuances qui résultent de
traditions éducatives différentes.
● Dès 1976, le Québec met en place des Programmes de perfectionnement
des maitres de français (PPMF) après avoir créé, dans le cadre universi‐
taire, des Facultés d’éducation avec des départements de didactique qui
assument, entre autres, les missions des Écoles Normales supprimées.
Alors que la « pédagogie » du français y est définie comme centrée sur le
contenu et sa structuration, la « didactique » s’intéresse au triangle
apprenant/enseignant/matière. Les nouveaux programmes d’enseigne‐
ment du français ont suscité une vaste réflexion notamment dans les
départements concernés des Universités. La revue de l’Association qué‐
bécoise des professeurs de français (AQPF) Québec français, s’en fait
l’écho dans son n° 80 (1991) et des publications comme celle de J.
Mélançon, C. Moisan et M. Roy (1988) attestent de l’existence, en
didactique, d’une réflexion historique et épistémologique.
● En Belgique, le rapport de la Commission scientifique de la formation
des enseignants présidée par G. de Landsheere propose des orientations
générales très proches de celles qui figurent dans le rapport de la Com‐
mission Bancel, à l’origine de la création des IUFM en France. De nom‐
breux débats, dans l’enseignement catholique et dans l’enseignement

libre, se développent sur des problèmes tels que la terminologie gram‐
maticale ou l’apprentissage de la littérature ; ils sont lisibles notamment
dans la revue Enjeux (Facultés universitaires, CEDOCEF, Namur).
● En Suisse, la réforme coordonnée des programmes et méthodes dans les
sept cantons francophones ou partiellement francophones s’est accom‐
pagnée de la mise en place de vastes actions de formation initiale et
continue, par exemple le programme PACTE à Genève (cf. Bronckart
et Chiss, 1990) et d’une réflexion générale sur la Rénovation (supra le
colloque de Fribourg novembre 1991 : « L’enseignement du français au
niveau secondaire. Continuité et spécificité », 1992).
● Les chercheurs en didactique du français de ces trois pays se retrouvent
avec leurs collègues français au sein de l’Association internationale pour
le développement de la recherche en didactique du français, langue
maternelle (DFLM). Créée en 1986 à Namur, à l’occasion du 3e Col‐
loque international de didactique du français, langue maternelle, elle s’est
donnée, dès le début, comme objectif d’être un lieu de confrontations et
d’échanges pour les chercheurs engagés dans la constitution de cette dis‐
cipline. Le 4e Colloque de la DFLM organisé à Genève en 1989 sur le
thème de la diversification dans l’enseignement du français écrit a permis
de mesurer les progrès accomplis dans la conception scientifique de la
didactique du français mais aussi de prendre conscience de la diversité
des approches théoriques et des conceptions de l’intervention didactique.
Il en est résulté le souci de reprendre les débats sur la formation des
maitres à la lumière des progrès enregistrés et dans le respect de cette
diversité1.
On conclura d’un mot ce tour d’horizon qui a alterné interrogations et
propositions. Cela fait une bonne trentaine d’années que la « rénovation »
de l’enseignement du français est un thème récurrent dans les pays franco‐
phones et que la didactique du français langue maternelle se constitue
comme discipline spécifique. Les deux directions sont solidaires et les bilans
ne se séparent pas des prospectives.
1. Cf. les actes de ces deux colloques : Chiss et al. (dir.), 1987 et Schneuwly (dir.), 1990. Et le 5e Colloque DFLM
organisé à Montréal en mai 1992 qui ouvre sur l’ouvrage de M. Lebrun et M.-C. Paret, 1993.

4. Les programmes pour l’école
primaire française dans les
débats en didactique
du français
Les horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire (parus
au Bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 1 du 14 février 2002 – désor‐
mais noté BOEN) ont donné lieu à de multiples débats tout au long de leur
phase d’élaboration marquée par des rédactions successives. On ne reviendra
pas ici sur le processus qui a conduit aux textes officiels parus mais on
retiendra quelques points d’ancrage des discussions qui ont mobilisé cer‐
tains des acteurs de la communauté éducative en nous limitant au champ
du « français » et en ciblant le cycle 3 de l’école primaire (cycle des appro‐
fondissements, CE2, CM1, CM2, soit de 8-9 ans à 10-11 ans).
On sait bien l’importance dans toute réflexion didactique des questions
relatives à la dénomination et à l’organisation des « contenus » d’enseigne‐
ment. Au cycle considéré, le visage disciplinaire du « français » se présente
pour partie comme « domaine transversal » sous l’intitulé « Maitrise du
langage et de la langue française » et pour partie comme « domaine » spé‐
cifique sous l’intitulé « Langue française – Éducation littéraire et humaine »
comprenant comme « champs disciplinaires » : « Littérature (dire, lire,
écrire), Observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugai‐
son, orthographe, vocabulaire), Langue étrangère ou régionale, Histoire et
géographie, Vie collective (débat réglé) » (Bulletin officiel de l’Éducation
nationale, cycle 3, p. 4) Au premier abord, c’est la complexité du dispositif
qui frappe avec ses conséquences en termes de gestion du temps scolaire ;
c’est aussi, dans le même mouvement la naissance d’interrogations sur le
maintien des « subdivisions traditionnelles » (selon le mot de Saussure) –
grammaire, conjugaison, etc. – à côté de la transversalité revendiquée, sur
la consistance du « et » dans « Maitrise du langage et de la langue française ».
Bref, une vision critique dénuée de souci polémique trouverait à s’argu‐
menter. Il s’agit plutôt d’en revenir aux options fondamentales qui inspirent
ces programmes et de noter le choix intégrateur, anti-formaliste et contex‐
tualisant.

De l’intégration à la transversalité
des apprentissages
Les rédacteurs ont, à l’évidence, opté pour une conception intégratrice
des apprentissages langagiers dans les disciplines : parler, lire, écrire en his‐
toire, en géographie, en littérature et sciences humaines, en sciences expé‐
rimentales et technologie, conception qui implique la disparition d’un
horaire propre dévolu à la « maitrise du langage et de la langue française »
au profit d’une répartition dans tous les champs disciplinaires : « Un temps
significatif de chacun d’entre eux devra être consacré à l’apprentissage du
parler, du lire et de l’écrire dans le contexte précis des savoirs et des types
d’écrits qui les caractérisent » (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, cycle
3, p. 1). Ces trois compétences sont ainsi spécifiées : il s’agit de « savoir se
servir des échanges verbaux dans la classe » (op. cit., p. 6) où l’on retrouve
l’insistance sur l’oral comme pratique langagière et comme objet de travail
scolaire, de « savoir lire pour apprendre », où les dimensions cognitives de
l’écrit (des écrits) apparaissent centrales, d’acquérir « une première compé‐
tence d’écriture et de rédaction » (ibid.) où se trouvent réinvesties les diffé‐
rentes composantes de l’acte d’écrire.
Dans cette conception de la transversalité, l’accent est davantage mis sur
la « particularisation » des compétences dans chaque domaine disciplinaire
que sur leur hypothétique « généralisation » à partir d’un domaine spéci‐
fique. Sans doute faut-il voir là une réponse implicite aux thèses longtemps
en vigueur sur le « transfert » des habiletés d’une activité à l’autre, en par‐
ticulier des domaines réputés instrumentaux ou techniques (le travail en
langue et sur la langue) aux champs de la réception et de la production des
énoncés. L’insistance sur la diversité/spécificité des pratiques dans le champ
de la lecture par exemple (« on ne lit pas un énoncé de mathématiques
comme un compte rendu d’expériences, même si ces deux textes ont souvent
en commun de comporter des données chiffrées » (op. cit., p. 5)) peut ren‐
contrer néanmoins deux types de difficultés : d’une part, il faudrait argu‐
menter cette distinction de pratiques lectorales eu égard en particulier à une
classification linguistique et discursive des textes en question ; d’autre part,
et corollairement, se repose le problème, surtout pour les élèves encore en
cours d’acquisition des mécanismes fondamentaux de la lecture, de pour‐
suivre, ainsi qu’il est précisé d’emblée (op. cit., p. 4) cet enseignement « de
manière spécifique ».

Des apprentissages langagiers spécifiques
ou décloisonnés
Il est clair que c’est sur cette définition du « spécifique » que les discus‐
sions dans la phase préparatoire précédemment évoquées ont été les plus
vives dans la mesure où elles touchent des points essentiels de la conception
des apprentissages liés aux modalités d’organisation des curricula : l’intro‐
duction d’« ateliers de lecture » dans les programmes pour tous les élèves
ainsi que des Programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP) pour
les élèves en difficulté est venue calmer l’inquiétude de ceux (nous en étions)
qui craignaient une dilution des activités explicitement centrées sur le déve‐
loppement des compétences en lecture/écriture dans les différents contenus
disciplinaires, ce que matérialisait la disparition d’un horaire propre au lire-
écrire. C’est aussi l’instauration de ces « ateliers » dans les disciplines qui
constitue une réponse possible à la nécessité de découvrir ou de consolider
certains aspects de cette technologie du travail intellectuel qui ne sont pas
en tant que tels liés à un champ disciplinaire donné, mais peuvent y être
« accrochés » dans un souci de contextualisation.
Il n’est donc pas question de contester les tentatives de « décloisonne‐
ment » des activités de français, la volonté de placer l’enseignement de la
langue nationale « au carrefour des disciplines », tous éléments qui consti‐
tuent un axe fondamental de la rénovation pédagogique, largement argu‐
menté depuis plusieurs décennies : on se demandait seulement si les
enseignants des écoles trouveraient le temps, les moyens, les capacités de ne
pas marginaliser ou secondariser les apprentissages de lecture-écriture au
sein d’activités privilégiant des domaines de référence.
Les inquiétudes qui se sont manifestées ne visaient évidemment pas à
promouvoir une vision formaliste et techniciste de la lecture-écriture, pri‐
vilégiant l’entrainement, l’exercice répétitif et décontextualisé. Si cette
conception de la didactique est aux antipodes de la nôtre, cela ne signifie
pas non plus qu’il faille ne pas être attentif à la dialectique nécessaire de la
contextualisation et de la conceptualisation qui implique à tel ou tel moment
une phase de décontextualisation. Dans cette mesure, les programmes
affirment avec une lucidité conséquente, que « si l’on souhaite que chaque
élève comprenne les textes qu’il lit, il est certes nécessaire qu’il sache se servir
du code alphabétique pour reconnaitre quasi instantanément les mots qu’il
rencontre, mais il est tout aussi nécessaire qu’il ait acquis des savoirs fermes

et dispose d’une culture suffisamment riche pour se donner des représen‐
tations précises de ce qu’il a lu » (op. cit., p. 2).
Reconnaitre les savoirs littéraires et linguistiques

L’accent mis dans les programmes sur les dimensions culturelles des actes
de lecture et de la maitrise du langage en général doit à l’évidence retenir
l’attention d’un double point de vue au moins. D’une part, si l’on y souligne
à juste titre que « pas une minute ne doit être soustraite des enseignements
qui donnent à chacun une solide culture sous prétexte que certains élèves
ne lisent pas comme ils devraient ou ont des difficultés d’écriture » (op. cit.,
p. 1), il ne faudrait pas à l’inverse entériner la vision de « prérequis » culturels
mais plutôt insister sur l’implication réciproque entre les savoirs et les mai‐
trises : la reconnaissance des savoirs littéraires, linguistiques, scientifiques
n’est pas seulement un préalable à la bonne maitrise de la lecture-écriture ;
elle en est aussi la résultante, surtout quand les élèves n’ont pas les média‐
tions suffisantes dans leurs environnements immédiats. Il faut bien voir
qu’apprendre à lire et à écrire offre un accès direct aux connaissances et
permet leur appropriation rapide, ce qui est la condition même d’une accul‐
turation réussie.
Dans cette construction des référents culturels, on doit d’autre part noter
la place centrale accordée à la littérature et précisément à la « littérature de
jeunesse ». Certes, la déclaration quelque peu péremptoire selon laquelle
« la littérature fait partie de cette culture sans laquelle la plupart des réfé‐
rences de la conversation ordinaire (à fortiori de nos lectures) nous
échappent » (op. cit., p. 2) valorise la littérature, mais avec les arguments
d’une sociologie hâtive : le modèle de la « conversation lettrée » est sans
doute une spécialité historiquement française mais il pourra apparaitre
réducteur. Il reste que l’objectif est que se constitue, à travers les « rencontres
avec les œuvres » une « culture commune susceptible d’être partagée, y com‐
pris entre générations » (op. cit., p. 11). Il est parfaitement normal que dans
une société marquée par des débats politiques et intellectuels sur la « nation »
et les « communautés », des conflits entre les « modèles » culturels, l’insti‐
tution éducative adopte une position claire sur la nécessité d’une culture
partagée. On peut d’ailleurs considérer que la publication d’une liste de 180
titres d’œuvres dans les documents d’application des programmes manifeste
le souci d’un engagement, d’une volonté de concrétiser une direction de
travail, même s’il ne s’agit pas de lire dans cette liste la traduction d’une

doctrine officielle (sur les polémiques autour de la « liste », cf. Butlen, 2004).
Sans doute faut-il ajouter que la question de la culture partagée ne saurait
se réduire à un problème de corpus mais implique des modalités de traite‐
ment : les programmes prescrivent l’« imprégnation » par les textes et le
débat à propos des textes. Si certaines formulations laissent craindre que la
lecture des textes les transforme en prétextes à débats de société, même avec
le bénéfice escompté d’une mise à l’épreuve des capacités argumentatives,
d’autres passages insistent sur les libertés et contraintes de toute interpré‐
tation et en particulier les exigences imposées par le fonctionnement du
texte lui-même.
Nous avons déjà montré combien la maitrise des différentes composantes
linguistiques détermine l’acquisition approfondie de la lecture, au cycle 3
comme au collège (Chiss et David, 1999). La compréhension en lecture,
notamment, nécessite des savoirs et des habiletés linguistiques spécifiques,
du repérage des unités et catégories fonctionnelles du français à la réflexion
sur les fonctionnements grammaticaux et lexicaux. Les phrases complexes,
par exemple, avec des subordinations ou coordinations successives, ne sont
pas limitées par des critères de grammaticalité, mais essentiellement par des
critères de compréhension ou de lisibilité. Dans un enchainement important
de subordonnées relatives, c’est la capacité du lecteur (ou de l’interlocuteur
à l’oral) qui rend impossible la compréhension d’une phrase complexe. Il
faudrait donc mettre en relation l’étude des phrases complexes et les capa‐
cités de lecture, et montrer ainsi que les limites liées à la compréhension des
phrases longues et complexes constituent l’un des critères de leur recon‐
naissance ou de leur acceptabilité.
C’est pourquoi, tout en se félicitant qu’un horaire spécifique soit attribué
à l’« observation réfléchie de la langue française », on peut encore discuter
la bipartition de principe qui oppose la « spécificité » de la littérature et de
la grammaire comme savoirs positifs, codifiés, à la « transversalité » des
autres domaines du « français » (oral et communication, lecture, production
écrite). Quant à la conception même de cette « observation réfléchie », elle
doit être débattue sur plusieurs points.
Une conception et un programme d’étude

de la langue problématiques
D’abord, s’il semble que l’approche inductive des faits de langue fait
consensus sur le papier, il faut en mesurer les implications concrètes en

termes de temps, car il s’agit là d’une véritable élaboration qui met en jeu
le passage de l’observation à la conceptualisation avec ce que cela suppose
d’interactivité, d’approximations, de formulations intermédiaires, c’est-à-
dire à la fois de compétence communicative et d’habileté en lecture qui se
réinvestissent dans cette activité ; or les programmes lui accordent entre une
heure trente et deux heures par semaine. S’il est effectivement souhaitable
qu’un horaire spécifique soit consacré à cette « observation réfléchie » contre
les tenants de la grammaire occasionnelle, sera-t-il suffisant ? On sait que
c’est souvent par manque de temps que les maitres vont directement à la
règle et recherchent trop vite les niveaux de formulation aboutis sans vrai‐
ment tenir compte des fonctionnements cognitifs des élèves. Mais, si dans
le format retenu, le processus peut être mené à terme…
En deuxième lieu, des « manipulations (déplacement, remplacement,
expansion, réduction) » (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, p. 17) sont
introduites pour identifier les unités de la langue et en comprendre les fonc‐
tionnements. Cependant, pour l’analyse grammaticale approfondie, ces
quatre opérations ne sont pas suffisantes ; il faudrait en inclure d’autres qui
permettent de saisir des catégories linguistiques plus spécifiques et des
fonctionnements en système plus subtils : des opérations d’extraction,
d’encadrement, de segmentation. Les objectifs d’observation et de compa‐
raison, les techniques de classement et de manipulation, le refus des exer‐
cices répétitifs et des terminologies complexes composent un ensemble
cohérent. Le réinvestissement des connaissances grammaticales dans les
activités de production et de compréhension écrites constitue un mot d’ordre
juste, mais rencontre l’obstacle des réalités empiriques des discours face aux
« structures de la langue » avec lesquelles l’élève s’est « familiarisé » dans la
séquence de travail linguistique. C’est pourquoi la conception de l’exercice
de grammaire est importante : tout autant confirmation de la règle que mise
à l’épreuve sur des énoncés-exemples parfois rétifs.
En troisième lieu – et de manière plus discutable – c’est le choix même
des notions centralement retenues pour l’étude de la langue qui semble
compromettre sa perception comme système. La disparition de l’analyse en
constituants immédiats au profit de la bipartition nom/verbe et la focalisation
quasi-exclusive sur ces deux catégories risquent d’atomiser l’étude de la
langue, d’éliminer les syntagmes ou groupes et d’occulter d’autres classes de
mots pourtant importantes : les adjectifs, les déterminants, les pronoms…
S’agit-il d’une espèce de commodité ou d’une prise de parti contre l’analyse
distributionnelle et plus largement structurale ? On peut penser qu’au

cycle 3 la question n’est plus seulement celle de « l’identification » de ces
deux classes de mots et que c’est la construction de la phrase tout entière
qui est en jeu. Le programme le dit bien, mais pourquoi alors avoir choisi
ce mode d’entrée pour la phrase et même le texte ? Une telle présentation
qui occulte la phrase comme cadre d’analyse apparait d’ailleurs contradic‐
toire avec les manipulations proposées qui s’opèrent au sein de l’unité phrase,
quels que soient, en linguistique, les débats sur la consistance de cette
notion. La division du « programme » entre « Le verbe et le nom dans la
phrase et le texte » et « Quelques phénomènes grammaticaux portant sur le
texte » (op. cit., p. 16) n’emporte pas l’adhésion : la phrase comme le texte
sont investis de dimensions sémantiques et énonciatives et il faut expliciter
le lien entre grammaire et communication dans les séquences spécifique‐
ment consacrées à l’étude de la langue sous peine d’entériner une vision
instrumentaliste de cette étude. C’est d’ailleurs ce point de vue que les pro‐
grammes expriment pertinemment à propos de l’enseignement des langues
étrangères ou régionales. C’est aussi cette question qui se trouve posée pour
l’articulation avec les programmes du collège fondés sur la tripartition
grammaire de phrase/grammaire de texte/grammaire de discours.
Si l’expression « grammaire de phrase » peut être contestée pour toutes
sortes de raisons théoriques, elle fonctionne néanmoins dans l’univers
pédagogico-didactique. On peut poser en principe que la phrase est envi‐
sageable à travers une multiplicité de points de vue : morphologique, syn‐
taxique, fonctionnel (au sens de l’analyse thème-rhème), et donc
sémantique et énonciatif ; elle est le lieu d’articulation du grammatical et
du lexical ; elle permet de mesurer la maitrise de l’idiomaticité par sa relation
aux locutions de toutes sortes ; elle n’est pas une structure vide. Tout dépend
en fait de son traitement linguistique. Si l’on accepte de « bouger » par
rapport à la grammaire des parties du discours et des fonctions grammati‐
cales, si l’on donne la priorité aux constructions sur ces mêmes fonctions, si
l’on sort ainsi du débat terminologique entrainé par la pratique de l’étique‐
tage (le réservant pour plus tard, à un moment où la conquête de la réflexivité
langagière permet d’en apercevoir les enjeux), alors on cessera d’accréditer
l’idée que l’étude de la phrase se réduit au morphosyntaxique et que le
« reste » (le sens, la prise en charge énonciative, l’ancrage communicationnel)
ressortit au « texte ».
Il faut bien dire que les Instructions officielles pour l’enseignement du français
au collège (1995-1998) ont été largement reçues comme une confirmation
de ce dispositif binaire, suscitant la critique de ceux qui considéraient

précisément que les déficits des élèves en matière de grammaire phrastique
à la fin du primaire auguraient mal de leur capacité à dominer les « gram‐
maires » de texte et de discours (cf. par exemple, Boutet, 1999).
En réalité, c’est à partir des phénomènes internes à la phrase comme
unité centrale d’analyse que peuvent être explorés les phénomènes textuels,
la maitrise de la syntagmatique se déployant de l’ordre des mots dans la
phrase à l’ordre des phrases dans le texte. Quant aux aspects discursifs, leur
articulation explicite avec l’étude de la langue a d’abord la phrase pour cadre,
même si le repérage de perspectives énonciatives différentes ou d’opposition
de « plans » se fait à l’intérieur des textes pour des raisons de visibilité
didactique et de motivation pédagogique. Le travail sur les emplois textuels
des temps verbaux doit être référé à leurs valeurs aspectuelles et modales,
appréhendables déjà au sein d’un énoncé. C’est pourquoi la phrase joue ce
rôle d’opérateur de passage.
Si « l’observation réfléchie de la langue française » alerte sur la nécessité
d’une prise précoce sur les fonctionnements langagiers, au-delà du mor‐
phosyntaxique, il convient encore d’approfondir la réflexion didactique sur
la liaison grammaire/sémantique (contre le formalisme), sur les moyens
d’enraciner chez les élèves la notion de système (au sens de F. de Saussure),
sur la sensibilisation à la continuité entre la langue et les discours pour que
l’étude de la langue française participe de la construction d’une culture du
langage, donc aussi d’une relation aux autres langues, ce à quoi les pro‐
grammes évoqués se montrent d’ailleurs sensibles.
Si l’on relie ce questionnement sur les programmes aux orientations de
recherche en didactique de la langue, au-delà de la forte disparité qui semble
marquer les pratiques, on peut penser que les années 1960-1970 ont été le
moment d’un changement de paradigme dont le Peytard et Genouvrier de
1970 aurait été l’emblème. Il semblait alors admis que la critique de l’orien‐
tation « scriptocentriste » (vectorisée sur l’orthographe) de la grammaire
scolaire déboucherait sur une grammaire structurale de l’oral et de l’écrit,
privilégiant la syntaxe plus que la typologie des « parties du discours »,
essayant, dans un deuxième temps, de faire la jonction avec les problèmes
du sens par la relation lexique/grammaire et énonciation/grammaire. Sur le
plan des méthodes, la discussion de la notion de règle, la recherche d’une
démarche inductive impliquant observation et si possible conceptualisation
progressive des faits de la langue semblaient faire consensus. Mais se sont
multipliées les dénonciations aussi virulentes que confuses : méfiance à
l’égard des références « savantes » associées à la lourdeur du métalangage,

topos inépuisable de l’anti-arborescence, critique de la réduction à la phrase
entendue comme forclusion du sens, du texte et du contexte… En foi de
quoi ont surgi d’autres « solutions » : minoration de l’enseignement gram‐
matical ou retour à la grammaire dite traditionnelle ou encore échappée vers
la grammaire de texte, pourtant tout aussi grevée de savoirs appliqués, d’une
métalangue peu transparente, de technicité descriptive et pas forcément
garante d’un accès à la signification. Ce qu’avaient apporté les rénovateurs,
linguistes et pédagogues dès la fin du xixe siècle, donc bien avant l’engoue‐
ment « structuraliste » français des années 1960-1970, ne s’est jamais
imposé : c’était, dans les termes de F. Brunot ou de C. Bally, le « sentiment
grammatical » ou le « sens de la langue » qui, à notre sens, restent un objectif
central.

Partie 2
Questions
de didactique
de la grammaire
C
ette partie, consacrée à la « didactique de la grammaire »,
déborde une lecture restrictive de son intitulé. Si les questions des
manuels de langue, des progressions, des métalangages et termi‐
nologies en grammaire française occupent une place importante, les ouver‐
tures vers la discursivité permettent une réflexion d’ordre linguistique et
didactique sur le périmètre de l’objet traité qui reconsidère les unités d’ana‐
lyse que sont la phrase et le texte.
Le rassemblement de ces travaux, menés dans des contextes scientifiques
et institutionnels évolutifs, vise à mettre en évidence quelques lignes de force,
au-delà de la diversité des thématiques grammaticales. On y trouvera des
éléments de discussion sur les problématiques de la « transposition » qui
sont au moins à nuancer (au profit d’une didactisation construite), sur la
réduction de la langue à un instrumentalisme contestable au plan épisté‐
mologique, sur le rapport à tenir entre enseignement, apprentissage et
acquisition, sur la définition de contenus et démarches pour la formation
grammaticale des enseignants.
Convaincus que nous sommes du bien fondé d’un travail métalinguis‐
tique dans les classes, des contraintes et intérêts des traditions grammati‐
cales et des renouvèlements théoriques, nous avons proposé un panorama
des questions qui agitent l’univers des linguistes attentifs à l’enseignement
de la langue française et des didacticiens du français soucieux de maintenir
la grammaire au premier plan de leurs préoccupations.
Partie 2. Questions de didactique de la grammaire 125

Chapitre 3
Débats dans
l’enseignement-
apprentissage
de la grammaire
1. Au tournant des années 2000 :

une situation stabilisée ?
Toute réflexion en didactique de la grammaire implique d’envisager
conjointement la dimension de l’enseignement (relations entre théories et
méthodologies) et celle de l’apprentissage (obstacles et réussites dans
l’appropriation scolaire) ainsi que le rôle de cette discipline dans l’interac‐
tion enseignant/apprenant au sein de la classe de langue. Sur ces différents
aspects, les travaux centrés sur la didactique de la grammaire en langues
étrangères, particulièrement en français langue étrangère (Besse et Porquier,
1984 ; Moirand, Porquier et Vivès, 1989 ; Cuq, 1996 ; Germain et Seguin,
1998 ; Puren, 2001) croisent certaines des préoccupations du français langue
maternelle (Chartrand, 1995 ; Grossmann et Vargas, 1996 ; Chiss et Meleuc,
2001). L’optique adoptée ici privilégiera la conception, le rôle et la place de
la grammaire en FLE sans négliger l’apport du FLM, ne serait-ce que pour
disposer d’éléments propres à envisager les relations entre langue étrangère
et langue maternelle.
Les avancées en didactique du français langue maternelle et langue
étrangère peuvent aujourd’hui reposer sur un double consensus pour ce qui
concerne la grammaire, étant entendu qu’on se prononce moins à partir des
réalités empiriques des classes, toujours difficiles à appréhender, que des
Chapitre 3. Débats dans l’enseignement-apprentissage de la grammaire 127

directions actuelles de la didactique comme discipline de réflexion et
d’intervention.
Il s’agit d’abord de ne pas reconduire les catégories et modes de pensée
de la grammaire traditionnelle qui se maintient, de fait, dans de nombreuses
classes de langue maternelle malgré les instructions officielles du collège en
France (1995-1998), en particulier la tripartition grammaire de phrase/gram‐
maire de texte/grammaire de discours dont l’appropriation par les enseignants
n’a pas été évidente et qui ne réglait pas, de toute façon, la question des
contenus de la grammaire de phrase (Chiss et Meleuc, 2001). On pourrait
même s’interroger (supra, 2.4), dans les programmes de l’école primaire
française (2002), sur les orientations de la rubrique « Observation réfléchie
de la langue française » qui conduisent, de notre point de vue, à une forme
de régression vers les catégories de la grammaire traditionnelle en aban‐
donnant la description en termes distributionnels de la phrase française.
En FLE, un examen de certaines méthodes s’inspirant de l’approche
communicative montre une tendance à la marginalisation de la grammaire
sous la forme d’appendices grammaticaux et s’il y a « retour de la gram‐
maire », après une phase d’abandon, il s’agit le plus souvent du retour des
« règles » de la grammaire traditionnelle. On peut voir ici le symptôme d’une
croyance encore largement partagée : il y aurait une contradiction entre le
but attribué aujourd’hui à l’enseignement d’une langue étrangère – à savoir
la compétence de communication – et l’enseignement de la grammaire, alors
que l’accent sur les formes et la relation forme/sens – qui est au centre du
travail grammatical – est, en réalité, indispensable pour acter la production/
réception des énoncés.
Il nous semble que l’éloignement de la grammaire dans l’optique com‐
municative peut être, en premier lieu, attribué à la primauté de fait de l’oral
alors que la grammaire était réputée centrée sur l’écrit et utile prioritaire‐
ment pour la lecture/écriture. Dans ce dispositif, le manque de didactisation
des travaux sur la grammaire du français parlé a joué un rôle négatif. Pour‐
quoi, dans les grammaires pédagogiques et parfois dans certaines gram‐
maires de référence, après un siècle de linguistique, la question de la
différence des marques linguistiques à l’écrit et à l’oral n’est-elle pas inté‐
grée ? Dès 1970, J. Peytard avait alerté les enseignants de français sur cette
question en prenant pour exemples l’accord des adjectifs ou la présentation
des conjugaisons… La seconde raison de la distance prise vis-à-vis de la
grammaire tient sans doute à l’assimilation ancestrale de cette discipline à
la connaissance des règles et à leur verbalisation : de ce point de vue, un
128 Partie 2. Questions de didactique de la grammaire

débat oppose ceux qui (comme Cuq, 2001) considèrent que les règles, à
cause de leur caractère normatif, sont un facteur d’insécurité pour l’appre‐
nant et ceux qui (comme Wilmet, 2001) estiment au contraire que les règles
sécurisent, donnent confiance aux apprenants de langue étrangère. Si l’on
attribue d’autres rôles à la grammaire dans l’appropriation linguistique, alors
la question de la règle normative se relativise au profit du raisonnement et
de l’intériorisation des fonctionnements.
L’autre facette du consensus au sein de la recherche en didactique
consiste désormais à refuser la reconduction des transpositions hâtives de
certaines théories linguistiques. Ce point est particulièrement délicat car, au-
delà de la grammaire, il pose un problème central pour toute la didactique
des langues. En langue maternelle, tout un courant a critiqué, à juste titre
mais parfois de façon excessive ou incantatoire, l’applicationnisme, en par‐
ticulier le transfert direct de procédures descriptives de la linguistique struc‐
turale et générative à l’enseignement du français (les fameuses descriptions
sous forme d’« arbres » par exemple). En langue étrangère, la critique de la
linguistique appliquée a touché les domaines de la phonétique, du lexique
ou de la syntaxe mais, de manière en apparence curieuse, semble avoir épar‐
gné d’autres « applications », à notre sens, tout aussi massives, par exemple
celles de la théorie des actes de langage, pour le coup, caricaturée dans de
nombreuses méthodes de FLE où le concept s’est dilué par extension illi‐
mitée. La question, très générale, est sans doute d’inverser le mouvement
en substituant une logique ascendante à la logique descendante : partir d’une
difficulté, d’un problème didactique pour solliciter sur des bases précises,
telle ou telle théorie linguistique.
2. Les contenus et la métalangue

C’est à partir de ce double présupposé (refus symétrique de la grammaire
scolaire traditionnelle et de l’application des linguistiques) qu’il faut poser
le problème des « contenus » grammaticaux à enseigner, toute grammaire
d’enseignement devant réfléchir à la consistance de ses savoirs, à leur orga‐
nisation, à leur disposition suivant une progression, ainsi qu’à l’efficacité de
ses techniques. On peut, par souci d’exemplification, énumérer quelques
difficultés classiques :
● Les frontières souvent discutables entre catégories grammaticales alors
même que les grammaires se présentent depuis l’Antiquité comme des

« typologies » de « parties du discours », par exemple celles entre adjectif
et participe passé (Pierre est fatigué/C’est un homme fatigué), entre adverbe
et conjonction (adverbe de liaison/conjonction de coordination). Le but
pour l’apprenant est-il de typologiser avec sûreté et avec le métalangage
adéquat ou bien de comprendre les phénomènes de coordination/
connexion ? Faut-il qu’il identifie les appositions ou qu’il sache recon‐
naitre et employer les constructions détachées ?
● La question de la consistance de certaines catégorisations : le « temps »,
le « mode », l’« aspect » mais aussi les pronoms personnels, avec le pro‐
blème de l’hétérogénéité interne de cette dernière catégorie (noms
personnels-pronoms du dialogue, etc.).
● La question de la pertinence relative des définitions : « partitif » comme
partie d’un ensemble n’explique rien contrairement à la prise en compte
des traits sémantiques des noms (par exemple, comptable vs – comp‐
table).
● La répartition et la dénomination souvent fossilisées dans la culture sco‐
laire grammaticale : les tripartitions potentiel/irréel du présent/irréel du
passé ; style direct/indirect/indirect libre ; les trois groupes de la conjugaison
auxquels on pourrait substituer les bases morphologiques des verbes. Les
solutions sont tout autant dans le regroupement d’éléments sous une
catégorie générale (le déterminant) que dans le dégroupement d’éléments
disparates homogénéisés à l’intérieur d’une catégorie, celle d’adverbe par
exemple.
Sans doute l’effort de reconstruction et de rationalisation est-il à la
mesure d’une situation marquée par l’inflation des fonctions grammati‐
cales depuis le xixe siècle et l’incroyable abondance du métalangage (Cher‐
vel, 1977) qui perdure encore aujourd’hui. Une enquête menée par J.-P. Cuq
(2001) sur les programmes officiels de FLM et les méthodes de FLE fait
apparaitre en France la présence de 373 lexies, 252 au Québec, 186 en Bel‐
gique et seulement 66 en Suisse mais ce dernier résultat peut être relativisé
si l’on admet qu’on y utilise souvent des méthodes de FLE françaises. Il faut
aussi intégrer à cette réflexion la relation du français enseigné comme langue
étrangère aux autres langues. D. Willems (1999), dans un article prônant
une unification terminologique, met en évidence les non-recouvrements
entre les terminologies linguistiques européennes : « attribut » dans la tra‐
dition grammaticale germanique serait notre « épithète » et notre attribut
serait appelé « prédicatif » ; alors que la bipartition française entre objet
indirect et objet direct repose sur la présence/absence de la préposition, la

grammaire anglaise distinguerait complément direct, complément indirect
et complément prépositionnel là où la préposition est obligatoire. Il me
semble qu’il s’agit là d’un point nodal dans la didactique scolaire des langues
car il importe de savoir si l’on peut s’appuyer au plan métalinguistique sur la
langue maternelle et selon quelles procédures.
Dans le processus de sélection des « contenus » précédemment évoqué
et en particulier pour le FLE, il faut encore insister sur la prise en compte
de la réelle diversité des structures de la langue. On attend évidemment d’une
grammaire, comme d’un dictionnaire d’ailleurs, qu’ils rendent compte de
l’attesté, c’est-à-dire de la pluralité des catégories grammaticales appelées à
occuper la fonction sujet, de la diversité des constructions rompant avec
l’ordre canonique SVO (sujet-verbe-objet) : les impersonnels, les présenta‐
tifs, les structures inversées (À cela s’ajoute quelque chose. Au milieu de la pièce
trônait le sapin de Noël), les structures avec dislocation (la terre, c’est beau),
avec détachement (Il fait beau, à Paris)… De ce point de vue, on fait l’hypo‐
thèse qu’un apprenant de FLE a plus besoin d’un inventaire des constructions
verbales du français que d’un listing des compléments du verbe avec le raf‐
finement de leurs dénominations (supra). On pourrait d’ailleurs, à ce propos,
extrapoler du domaine grammatical vers le domaine lexical en notant que
la question des constructions ou des formulations est sans doute plus fon‐
damentale que la notion de stock lexical, traduite dans l’enseignement par
les listes de vocabulaire organisées thématiquement ou même morpholo‐
giquement. En FLE à l’évidence, mais aussi en FLM, tout ce qui est de
l’ordre de la locution, de la collocation, du syntagme figé est particulière‐
ment important, s’il est vrai que le passage de la compétence linguistique à
la compétence de communication se fait à travers la maitrise – relative – de
l’« idiomaticité ». Les associations ritualisées parfois devenues clichés ou
quasi-citations font partie intégrante de la « grammaire » que l’apprenant
doit intérioriser, qu’il s’agisse des associations verbes-adverbes (on disserte
longuement, on applaudit frénétiquement) ou noms-adjectifs (de la défaite
cinglante et du travail acharné au célibataire endurci). Prendre en compte ces
éléments, c’est encore poser la question de l’enseignable, des choix à opérer
dans les « contenus linguistiques ».

3. Entrer dans la grammaire
Le problème des contenus ne peut être séparé du débat sur les « entrées »
en grammaire et sur la relation formes/sens (Leeman, 2001). On a coutume,
surtout en FLE, d’opposer les entrées formelles aux entrées notionnelles
(sémantiques). C’est là une approche méthodologique, didactique, qui ne
porte pas sur le réel de la langue où sens et forme sont indissociables. On
peut ainsi imaginer des « grammaires » à double entrée qui permettraient
le va-et-vient entre les deux ordres de préoccupations. Il ne s’agit pas, pour
l’instant, d’élargir radicalement le cadre de l’analyse au-delà de la phrase
vers le texte ou le discours. Certes les nécessités d’une cotextualisation et
d’une contextualisation peuvent s’imposer et s’imposent de fait dans la
démarche pédagogique. Mais il faut d’abord souligner qu’au sein même de
la phrase – dans la variété de ses réalisations, les énoncés – existe la dimen‐
sion énonciative et sémantique. C’est pourquoi on peut, pour les mêmes
contenus, « entrer » par la notion de « type de phrase » où seront examinées
les dimensions phonétiques, graphiques et syntaxiques pour aller vers le
« sens » communicatif porté par chacun de ces types ou « entrer » par la
notion de « modalité d’énonciation » spécifiant la nature de l’interaction
entre le locuteur et l’allocutaire pour retrouver les marques linguistiques qui
caractérisent les types. Pas l’un ou l’autre mais un va-et-vient entre les deux
entrées. La démarche unilatérale de beaucoup de méthodes FLE entrant
seulement par les « actes de langage » (avec le flou lié à cette notion, supra)
nous semble inadéquate.
On peut aussi comprendre les obstacles qui s’attachent à des entrées
notionnelles telles qu’elles ont été mises en œuvre par Un Niveau Seuil
(Courtillon, 1996) ou P. Charaudeau (1992) ou G.D. de Salins (1996).
Évidemment, sur le plan théorique, on reconnaitra très volontiers, avec des
auteurs comme M. Wilmet (dans la tradition de la grammaire philoso‐
phique du xviiie siècle, Beauzée par exemple) l’intérêt très heuristique de
notions comme détermination ou quantification et la remise en cause que
produisent ces notions de la bipartition entre les catégories, par exemple la
différence entre déterminants et adjectifs. Mais, sur le terrain de l’ensei‐
gnement, les entrées notionnelles se caractérisent paradoxalement par une
abstraction très forte pour les apprenants (surtout quand ils ne sont pas ou
peu grammaticalisés dans leur langue maternelle) et un éloignement du réel
de la langue, de son empirique, de ses formes. Car soit l’on discute réelle‐
ment la notion – et alors que de difficultés pour la détermination par

exemple – soit l’on retombe dans une conception traditionnelle de
l’approche grammaticale en termes d’expression de la « conséquence », du
« but », de la « concession » etc., approche très caractéristique de la gram‐
maire scolaire, celle de l’inflation des compléments et des propositions.
Il semble surtout essentiel, si l’on admet la nécessité d’une réflexion
grammaticale, de prendre conscience de la diversité des niveaux d’analyse :
l’analyse formelle d’une phrase en catégories grammaticales doit être dis‐
tinguée de son analyse « logique » en sujet/prédicat avec la question des
« arguments » du verbe (donc la dimension grammaticale du lexique), dis‐
tinguée aussi de l’analyse fonctionnelle ou communicative en thème/rhème
par exemple. Ce traitement pluriel d’un problème grammatical trouverait à
s’illustrer avec de nombreux autres exemples, les déterminants ou les temps
verbaux. Peut-être alors l’étude de la grammaire s’élargit-elle à l’étude de la
langue puisqu’il faudrait prendre en compte ici les aspects textuels et dis‐
cursifs. Il est évident que la production/réception des messages écrits et
oraux nécessite une maitrise des phénomènes transphrastiques, ceux qui
relèvent de la « grammaire textuelle », phénomènes de cohérence, cohésion,
connexité, gestion de la progression nécessitant l’étude des reprises par les
déterminants, les pronoms, les connecteurs, composante lexicale avec les
reprises nominales, etc. Il est aussi évident que nous avons besoin d’une
contextualisation dans la mesure où la situation de communication
contraint à l’emploi de telle ou telle forme linguistique : travailler sur la
différence entre le et un implique le contexte, en particulier le référent
connu/inconnu.
4. Trajets de l’apprenant
et progression d’enseignement
Il nous faut ici déplacer l’angle d’attaque pour aborder les dimensions
liées à l’apprentissage dans la complémentarité qu’implique la conceptua‐
lisation didactique où les problèmes posés par la progression, celle que met
en œuvre le savoir enseignant, s’articulent aux questionnements liés aux
« progrès » de l’élève, à son trajet dans l’appropriation d’une compétence
grammaticale en langue étrangère, dans l’« intériorisation » de cette gram‐
maire si l’on veut dire autrement.
Acquérir la « grammaire » d’une langue, au sens de sa structure, de son
fonctionnement est un processus d’accommodation à des contraintes telles

par exemple qu’une table sera désignée par it en anglais et par « elle » en
français ; dans un sens plus large, c’est aussi connaitre l’espace de choix ouvert
par l’emploi d’une forme linguistique, par exemple « merci » qui en français
peut vouloir dire « non ». Insensiblement, nous passerions ainsi de la com‐
pétence linguistique stricto sensu à une compétence de communication
impliquant un usage social et culturel des formes linguistiques. On ne peut
envisager l’exercice de cette compétence de communication sans appui sur
la compétence linguistique en tout cas si l’on poursuit l’objectif d’une véri‐
table maitrise de la langue étrangère en production et compréhension. Toute
la question est de savoir comment il s’agit de procéder dans l’espace didac‐
tique, c’est-à-dire la classe de langue.
Dans l’histoire de l’enseignement des langues existe un débat reformulé
de différentes manières et qui en gros oppose, frontalement ou avec toutes
sortes de nuances, les tenants de la pratique et les tenants de la réflexion, les
tenants de la routine, de l’exercice et les tenants de la formulation des règles,
débat proche de celui en langue maternelle entre grammaire implicite et
grammaire explicite. On suivra le rappel par H. Besse (1998, 2001) de
quelques principes simples : on ne peut pas inculquer à un débutant en
langue étrangère une représentation grammaticale savante de cette langue-
cible sinon en pure perte ; il faut que les apprenants aient déjà intériorisé
certains microsystèmes de la langue étrangère pour qu’ils soient à même de
« raisonner grammaticalement ». C’est dire que beaucoup de choses
dépendent de leur degré de « grammaticalisation » scolaire antérieure en
langue maternelle ou dans une autre langue étrangère. La « conceptualisa‐
tion » qui peut les amener à une compréhension du système et pas forcément
à l’énoncé d’une règle – seulement au constat de régularités – est un travail
long qui dépend non seulement de cette « grammaticalisation » antérieure
mais d’éléments pédagogiques comme le temps imparti, le type de péda‐
gogie mis en œuvre (pas frontale mais coopérative par exemple). Il est
évident que, sans ce travail spécifique, la compétence linguistique reste une
potentialité.
S. Krashen fait remarquer que tout dépend des finalités poursuivies :
l’analyse des résultats obtenus en immersion montre que la centration sur
la compréhension du français comme langue des disciplines implique une
attention réduite à la correction grammaticale stricto sensu, ce qui peut
affecter les performances en production écrite et orale. Certains spécialistes
de l’acquisition (Pienemann, 1989) insistent sur les contraintes de l’ordre
d’acquisition dans la langue étrangère. Il s’agit de montrer que l’apprenant,

quelle que soit sa langue d’origine, suit le même ordre d’acquisition, par
exemple pour acquérir la négation en anglais. S’il résiste à l’appropriation
de certaines formes linguistiques alors qu’il en a appris d’autres facilement,
c’est qu’il n’a pas atteint le stade requis. D’où la théorie de l’« enseignabilité »
ou de la « non-enseignabilité » de toutes les formes grammaticales en langue
étrangère. Évidemment, cette direction plutôt orientée vers la conception
de la grammaire universelle (peu argumentée dans le cadre francophone) se
heurte à une conception de la progression et des obstacles fondée sur la
dimension contrastive (par exemple sur l’idée de zone de plus ou moins
grande vulnérabilité entre les systèmes linguistiques pour tel ou tel appre‐
nant, cf. Bailly 1989). Il est vrai que le professeur de FLE peut à bon droit
s’interroger à propos de tel sous-système, les relatifs par exemple, sur cer‐
tains faits : on peut rapporter les erreurs de choix entre que et qui et leur
caractère extrêmement résistant à des dimensions interférentielles qui se
sont fossilisées par exemple chez des hispanophones, lusophones, italo‐
phones ; on peut aussi penser que, pour tous les apprenants de FLE, la
maitrise de dont est un problème comme elle l’est aussi pour de nombreux
natifs.
Ces obstacles et ces résistances une fois reconnus, se posent alors le pro‐
blème de la progression d’enseignement à élaborer et celui de la nature du
travail à faire effectuer par les apprenants de FLE. Où l’on voit revenir le
débat entre règles et routines, préceptes et usages, réflexion et pratique.
Certaines des réponses à ces difficultés peuvent être rappelées :
● la répétition/imprégnation de structures grammaticales dont on attend
l’intériorisation par conditionnement (le tout renvoyant à une concep‐
tion behavioriste de l’apprentissage) ;
● le passage par l’explication grammaticale de l’enseignant qui repose la
question du recours à une grammaire de référence d’origine scolaire ou
savante : traiter le relatif avec la problématique de la grammaire tradi‐
tionnelle, celle des fonctions et de la notion d’antécédent ; le traiter en
recourant à un concept théorique dont le potentiel didactique peut s’avé‐
rer opératoire (par exemple la notion de « transformation » dans la pre‐
mière version de la GGT) mais avec tous les problèmes de transposition
didactique que nous connaissons.
Si le problème du métalangage revient, c’est qu’il est précisément indis‐
sociable du mode de traitement grammatical. L’enseignant va définir, expli‐
quer non dans la métalangue du linguiste mais dans un « langage
paragrammatical » (selon l’expression de Germain et Seguin, 1998). Nous

avons explicité (cf. infra), à propos de notre grammaire (Chiss et David,
2000), des choix terminologiques qui s’inscrivent dans cette direction. On
sait que c’est à cette grammaire interactive (faite de simplifications, de
conventions, de répétitions, d’adaptations, parfois de métaphores) qu’est
exposé l’apprenant dans la classe plus qu’aux grammaires de référence ou
aux grammaires pédagogiques, même si l’enseignant s’est, lui, appuyé sur
elles pour construire sa démarche. Il est vrai que nous manquons aussi de
travaux dans le domaine des conduites langagières mises en œuvre dans les
classes à propos du traitement des notions grammaticales – en tout cas en
langue étrangère.
5. De la grammaire à la culture
grammaticale
La réflexion sur l’enseignement/apprentissage de la grammaire ne saurait
se limiter au domaine traditionnellement circonscrit par certains faits de
langue, ceux que le découpage intradisciplinaire range sous l’étiquette « mor‐
phosyntaxe ». Toutes les dimensions de l’enseignement d’une langue étran‐
gère se trouvent affectées par la « culture grammaticale » qui accompagne
cette langue, surtout quand il s’agit de langues dont la grammatisation est
ancienne et qui s’offrent donc à l’enseignement avec leurs conventions et
distinctions allant du découpage en mots aux clichés linguistiques que nous
avons évoqués. Cette question de la « culture grammaticale » et des finalités
de l’enseignement de la grammaire fait toujours en langue maternelle,
comme en langue étrangère, l’objet de débats récurrents dans lesquels on se
situera, pour conclure, de quadruple manière.
● Apprendre la grammaire d’une langue étrangère, enseigner la grammaire
d’une langue à des étrangers, des non-natifs est une tâche cognitivement
et culturellement intéressante. La fonction de « dénaturalisation » par
rapport à la langue maternelle est primordiale, c’est-à-dire l’attention aux
pseudo-évidences, à l’idée que ce qui a été acquis « naturellement » doit
être enseigné. D’où la question d’une sélection ou d’une insistance sur
des problèmes qui ne font pas l’objet de la même attention en langue
maternelle (les prépositions ou l’ordre des mots). Il est important aussi
dans cette grammaire d’apprentissage d’ausculter la nature des erreurs
commises par les apprenants, de les analyser eu égard à la langue

maternelle, aux difficultés spécifiques de la langue-cible, à la conception
qu’on se fait des trajets des apprenants (problème de l’ordre des acquisi‐
tions, etc.).
● La vocation d’une grammaire en langue étrangère est de permettre l’accès
à une compétence de communication où se trouvent associées les struc‐
tures grammaticales et les tâches communicatives (d’où la proposition de
grammaires à « double entrée »). La reconnaissance et la production des
marques et des fonctionnements linguistiques à l’écrit et à l’oral sont
indispensables. Elles passent par un effort de réflexivité qui en tant que
tel a une valeur cognitive et intellectuelle générale mais qui est surtout
indispensable pour surmonter les obstacles et permettre une « intériori‐
sation » de la structure de la langue-cible.
● Cette méthodologie réflexive fondée sur le raisonnement grammatical
plus que sur l’énoncé des règles, sur l’attention à la dialectique du système
et des variations, participe d’une fonction éducative globale en interro‐
geant la relation entre contraintes et relativité. La réflexion et les exer‐
cices sur un couple comme grammaticalité/acceptabilité ouvrent sur
l’appréciation de sa propre parole et de celle des autres, élément de la
sociabilité langagière.
● Enfin, cette conception de la grammaire s’inscrit dans ce que B. Com‐
bettes (1982) a appelé « un nouvel esprit grammatical » reprenant des
perspectives linguistiques et psychopédagogiques que des réformateurs
avaient initiées au début du xxe siècle, contre la sclérose de l’enseigne‐
ment grammatical du xixe. On pense à F. Brunot ou C. Bally qui, tous
deux, parlaient de la nécessité non pas tant d’apprendre la grammaire
que d’éveiller le « sentiment grammatical », une perception reprise aussi
par les tenants contemporains du language awareness, c’est-à-dire la prise
de conscience du fonctionnement du langage à travers l’ouverture à la
multiplicité des langues.
6. Des ouvertures vers la pluralité

et la complexité
Parmi d’autres productions, le n° 162 (2008) du Français aujourd’hui
« Descriptions de la langue et enseignement » atteste de ces déplacements :
la pensée du « système » linguistique qui, dès avant l’ère structuraliste, se

donne pour synonyme de « langue » s’ouvre vers les sociolinguistiques, une
attention à la diversité francophone, une prise en compte des enracinements
historiques, une relation à la méthodologie du travail linguistique qui, sans
sacrifier les formes de la rationalité, accorde un primat à l’empirique com‐
plexité des données langagières. La « prise » sur les problèmes de l’ensei‐
gnement de la grammaire fait résonner les termes de language awareness, de
« répertoire linguistique », de folk linguistics, de « grammaires franco‐
phones », de « construction identitaire », de « dynamique variationnelle »,
plus familiers aux spécialistes de didactique des langues et cultures (étran‐
gères) qu’aux didacticiens de la langue maternelle.
Ce n’est pas, tant s’en faut, que soient évitées les questions typiquement
didactiques de l’enseignement de la grammaire (par exemple les termino‐
logies, les progressions et les exercices). On doit même constater la reprise
de débats canoniques comme l’opposition démarche déductive vs démarche
inductive, grammaire de phrase vs « grammaire » de texte, grammaire pour
la réflexion métalinguistique vs grammaire pour la lecture/écriture. La
question essentielle de la pertinence des contenus grammaticaux enseignés
revient aussi sous la forme codée du « décalage » entre les recherches en
linguistique et les contraintes de la scolarisation des savoirs, espace que les
problématiques de la transposition didactique ou de la didactisation avaient
essayé de théoriser. La nécessité de l’appropriation d’un « français standard »,
celui de la norme écrite, fait consensus et met en cause toute démarche qui
« partirait » des langues et pratiques langagières des élèves et exposerait à
une variation impossible à gérer dans les situations pédagogiques. Mais la
définition du « français standard » requiert effectivement de repenser la
dichotomie oral/écrit, d’introduire d’autres variables comme distance/
proximité et surtout de délimiter l’enseignable par un travail d’explicitation
des opérations de restriction au sein de la « dynamique variationnelle ». La
démarche didactique est solidaire de la conceptualisation linguistique pour
aboutir à l’identification d’« une variété scolaire » du français ou d’un « fran‐
çais de l’école ». À ceci près que l’accord sur la méthode ne peut dissimuler
les difficultés portant sur l’éventuelle consistance de cette variété linguis‐
tique. C’est encore cette question du périmètre de l’« enseignable » qui fait
toujours débat : une position classique de l’institution scolaire consistait
dans le repérage de la diversité des « niveaux de langue » pour faire acquérir
le français standard. La sensibilisation était dévolue à la pluralité, l’instruc‐
tion était réservée à la norme. Doit-on soutenir que le « marquage social de
la langue » peut s’enseigner ? Il faudrait sans doute, dans cette optique, que

la formation des enseignants sorte du face-à-face entre la linguistique
savante et les traditions scolaires pour explorer la richesse des linguistiques
« spontanées », la complexité des idéologies linguistiques comme le
« purisme » et ressaisisse ainsi des dimensions langagières occultées (les
« voix », les accents…). Mais comment, dans les classes, se centrer, sans
dommages collatéraux, sur les classes (sociales) ? Il est clair, en tout cas, que
la fonction d’alerte remplie par une « sociolinguistique plus radicale » n’est
pas à négliger dans la mesure où il s’agit de déconstruire la notion de
« langue » en montrant que les langues sont précisément « construites » dans
un ordre qui ne relève pas seulement d’une scientificité abstraite mais
implique des dimensions politiques et idéologiques. L’ébranlement de la
tradition monolingue (en particulier française) par les problématiques du
plurilinguisme et ses diverses modalités dont l’« éveil aux langues » devrait
affecter le procès de constitution des grammaires tout autant que les pro‐
grammes officiels. Il s’agit de promouvoir une conception différenciée et
non irénique du plurilinguisme et de substituer la réalité d’une conflictualité
à l’œuvre dans les contacts de langues et de cultures à une vision consensuelle
d’une coexistence entre des « langues-systèmes » qu’une épistémologie
positiviste aurait aseptisées.
Dans ces conditions, on ne peut donc pas séparer ces questions de
conceptions de la langue / des langues des problèmes d’organisation et de
présentation des grammaires. L’histoire de la « grammatisation » et de
l’« élémentation » du français montre l’amalgame entre langue maternelle
et langue nationale et amène à revisiter les points saillants de la grammaire
de l’oral face à la grammaire de l’écrit. L’examen des ouvrages de grammaires
produits dans les quatre pays où le français a ce double statut de langue
« maternelle » et « nationale » permet de mesurer les formes différenciées
de prise en compte des « variétés » de français, parfois plus ou moins inté‐
grées à la description du système, parfois placées de façon diffuse dans des
chapitres du type « Communication » ou « Énonciation ». La dialectique
système/variations s’inscrit dans une réflexion d’ensemble sur la structura‐
tion des grammaires : départ morphosyntaxique vers appréhension du sens
et du contexte ou départ communicatif (actes de parole) vers découverte des
formes et fonctions. L’idée d’une « grammaire de l’usage » met évidemment
aussi en cause l’image d’une langue « homogène » et conteste à juste titre la
« vocation » des grammaires à constituer des inventaires stables de catégories.
L’appui sur de gros corpus permet de complexifier les données : vision per‐
tinente sans doute de la réalité linguistique mais qui peut conduire à une

antinomie didactique et pédagogique (quelle forme de stabilisation du
savoir scolaire à transmettre ?) tout en reposant le problème épistémologique
chomskyen – et néanmoins incontournable – de la prédictibilité.
Ces interrogations conjointes sur les politiques linguistiques et éduca‐
tives qui font l’actualité des « réformes » et sur l’élargissement du champ des
investigations en didactique de la grammaire s’inscrivent dans une réflexion
générale sur la « culture du langage », domaine qu’ont en partage les lin‐
guistes et les didacticiens du français et des langues.
7. Faire une grammaire :

organisation du champ et prise
en compte de l’apprenant
On présente parfois le manuel scolaire comme le résultat d’un compro‐
mis entre les exigences de la science et les contraintes des institutions (les
programmes, les stratégies éditoriales, les représentations des enseignants
réfractées par les éditeurs comme médiateurs etc.). En élaborant notre
ouvrage1, nous ne nous sommes pas placés dans l’optique de la transposition
de savoirs savants concernant la langue française mais dans l’optique de la
faisabilité d’un produit associant si possible pertinence et cohérence des
contenus, efficacité en regard d’un niveau bien spécifié du cursus scolaire.
De fait, notre préoccupation fut d’assurer continument une couverture du
champ suffisamment large mais en même temps attentive à la modulation
de l’information dispensée. Une grammaire scolaire pour le niveau fin école
primaire et première partie du collège n’est ni un traité de linguistique, ni
une grammaire universitaire (cf. par exemple Riegel et al. 1994), ni direc‐
tement un outil de formation pour les enseignants (Tomassone, 1996 ;
Béguelin, dir., 2000). Dans l’élaboration, ce qui a compté pour nous, c’est
l’organisation de la matière, son découpage, sa disposition, sa dénomination.
D’où des interrogations permanentes sur des problèmes auxquels nous
avions réfléchi par ailleurs sur les plans épistémologique et didactique, en
particulier une progression, une métalangue et une démarche qui impliquait
nécessairement la prise en compte du développement langagier des élèves.
1. J.-L. Chiss et J. David (2000). Grammaire-orthographe. Paris : Le Robert-Nathan, réédité, chez le même éditeur,
sous le titre Grammaire junior en 2003.

La seule chose qui nous semblait claire était qu’on ne pouvait situer sur le
même plan tous les manuels de grammaire et qu’on devait aborder ce travail
avec en arrière-fond la réflexion développée sur les processus de manuéli‐
sation et de didactisation (Chiss et Puech, dir., 1998 ; Collinot et Petiot, dir.,
1998). C’est dire que nous avons préféré ici évoquer une multiplicité de
difficultés théoriques dont on sait bien par ailleurs qu’elles exigeraient des
développements plus conséquents.
Extension du champ
En ce qui concerne le champ d’investigation de ce qui se joue sous
l’appellation « grammaire » et, dans notre cas « grammaire et orthographe »,
nous avons pris le parti d’une forme de réductionnisme en ouvrant le manuel
sur « La phrase-les phrases » (cf. doc. 1 : « Sommaire ») et non pas, comme
c’est souvent le cas dans d’excellentes grammaires universitaires et/ou péda‐
gogiques (cf. par exemple, Chartrand et al. 1999), sur les problématiques de
la communication par exemple ou sur la bipartition « grammaire de texte »/
« grammaire de phrase » voire sur la tripartition « grammaire de phrase »/
« grammaire de texte »/« grammaire de discours » (supra). Les préoccupa‐
tions textuelles et discursives ont fonctionné sur le mode de l’ouverture à
propos des déterminants, des pronoms, des temps verbaux, des groupes
adjoints, plus dans l’optique d’un continuum que d’une répartition de la
matière ou d’une différence de points de vue qui par ailleurs pourrait s’argu‐
menter. Les préoccupations sémantiques et leur croisement avec les dimen‐
sions morphosyntaxiques sont permanentes : « Les types et formes de
phrases » sont mises explicitement en relation avec « les manières de com‐
muniquer », les traits sémantiques des noms avec l’organisation de la phrase,
une leçon est consacrée aux « sens des verbes » etc.
Il est évident que s’est posée la question du choix de l’unité d’analyse :
la phrase. La tradition issue de Port-Royal privilégiait la proposition (sujet
+ prédicat) et la grammaire scolaire du xixe siècle a travaillé dans le cadre
phrastique. Le rôle de la phrase est renforcé dans les manuels scolaires des
années 1970 par la référence à la grammaire générative transformationnelle.
Il existe deux pôles de contestation de cette notion : le structuralisme, en
particulier le fonctionnalisme (avec monème/syntagme), et la dimension
textuelle/discursive. La substitution à la phrase d’autres unités comme la
période ou la clause à l’intérieur d’un manuel scolaire reposerait toute la

question du corpus et de sa manipulation par les apprenants : il faudrait
travailler seulement sur de l’attesté et pas sur du construit.
Doc. 1 – « Sommaire » du Grammaire-Junior, p. 5-7.

Doc. 1 (suite)

Doc. 1 (suite)

Répartition de la matière
Nous avons essayé de tenir fermement la distinction entre catégories et
fonctions grammaticales, sans ignorer les problèmes posés par certaines
frontières floues entre catégories, par exemple les conjonctions de coordi‐
nation et les adverbes de liaison. Nous avons inséré ces deux catégories à la
fois dans la méta-catégorie des « connecteurs » quand il s’agit de l’ordre des
phrases, et dans celle des « mots coordonnants » quand il s’agit de l’ordre
des mots dans la phrase. Si nous avons été attentifs à la multifonctionnalité
des catégories en détaillant leurs rôles grammaticaux, sémantiques et dis‐
cursifs, notre présentation n’a pas été uniforme : parfois, en réaction contre
le caractère envahissant de l’énumération des fonctions au sein des gram‐
maires scolaires1, nous avons choisi un mode de présentation qui donne la
priorité aux constructions, en particulier aux constructions verbales (leçons
59 à 67), dans la lignée de la présentation très didactique de P. Le Goffic et
N. McBride (1975) ; parfois, nous avons évité certains types de regroupe‐
ments qui auraient été possibles par exemple dans une grammaire explici‐
tement orientée vers la production ; il n’y a pas, ainsi, de module consacré
aux « constructions détachées » et cette problématique se retrouve dans les
leçons sur l’apposition, les groupes adjoints etc. Il nous a paru pourtant
judicieux de réintroduire un module sur « L’ordre des mots dans la phrase »,
renouant avec un intérêt de connaissance que les grammaires scolaires
avaient marginalisé (à l’encontre de toute une tradition du xviie siècle à C.
Bally en passant par H. Weil). Pour rompre le déroulement juxtaposé des
catégories et des fonctions, nous avons conçu des leçons à orientation syn‐
thétique et généralisante, par exemple une leçon (24) sur « Constituants de
phrase et fonctions grammaticales ». La leçon d’ouverture d’un module nous
a semblé parfois devoir illustrer la transversalité d’une notion : par exemple
la leçon 34 intitulée « La détermination », dont le titre n’indique pas un
parti pris vers une grammaire globalement notionnelle mais la possibilité
d’un dépassement au-delà de la catégorie des déterminants et de leur clas‐
sement.
Il faut encore ajouter deux points à ces choix d’organisation et de pré‐
sentation : d’abord, l’approche multifactorielle de la même question ; nous
avons décidé de présenter, en essayant de les relier, les différents points de
vue de traitement des temps verbaux : aspects chronologiques, aspectuels,
1. A. Chervel (1977) a parfaitement repéré et analysé l’inflation de ces fonctions grammaticales depuis le XIXe siècle.

modaux et textuels ; ensuite, le degré de sophistication sur une échelle, elle-
même bien problématique, de simplicité/complexité de certaines questions :
la bipartition, par exemple, entre adjectifs qualificatifs et adjectifs relation‐
nels (leçon 45) a fait réagir les enseignants de français auprès desquels a été
testée cette leçon comme s’il s’agissait pour eux de l’apport d’une informa‐
tion jusque-là inconnue et donc réputée être hors de portée des élèves.
Démarche et traitement des contenus

Pour traiter chaque notion, nous avons opté pour un trajet en trois temps :
i) observation d’une série d’énoncés ; ii) formulation d’une synthèse ; iii)
parcours dirigé d’activités (cf. doc. 2 « Les types de déterminants »). Une
telle démarche peut être qualifiée d’inductive, si l’on entend par là l’expo‐
sition préalable à un corpus et l’extraction dans un deuxième temps des règles.
Mais en réalité, par comparaison avec les manuels de grammaire scolaire
récents, l’induction ne peut constituer en soi un facteur d’originalité si on
l’oppose à une démarche déductive qui débuterait par l’énoncé d’une règle.
En fait, la conception de la modernité pédagogique interdit un tel fonc‐
tionnement, excepté sans doute pour les manuels très spécifiquement orien‐
tés vers l’orthographe. Plus précisément, c’est la conception de chaque étape
spécifique qui compte : partir d’un corpus certes. Mais lequel ? Quelle
extension ? Quelle pertinence ? En fonction de quels objectifs ? Procéder à
un temps d’observation et de commentaire. Mais que s’agit-il de repérer et
d’analyser ? Énoncer des règles. Mais qu’entendre par là et dans quelle
métalangue ? On peut contraster la conception normative et prescriptive du
type : « On forme une phrase en… », avec une conception descriptive : « Le
verbe est… », et avec une conception métalinguistique du type : « On appelle
nom le mot qui… », où la désignation se fait par énoncé des propriétés.
Enfin, appliquer, s’exercer. Mais comment ? Sur quels matériaux ? Dans un
scénario de confirmation des règles ou dans une mise à l’épreuve de ces règles
sur des énoncés parfois rétifs ?
Il est clair que la construction de notre corpus a été déterminée par les
axes d’analyse retenus ; ce qui n’a pas éliminé pour autant les préoccupations
concernant son caractère d’« authenticité » et de diversité discursive. Il nous
est apparu aussi important de présenter les « règles » dans une énonciation
qui, au lieu de s’imposer à l’élève, accompagne son raisonnement et garde à
la métalangue sa dimension d’outil de structuration. À l’encontre de la
conception répétitive et faussement imprégnatrice de l’exercice grammatical,

Doc. 2 – Leçon 35 : « Les types de déterminants »,
Grammaire Junior, p. 82-83.

Doc. 2 (suite)
nous avons limité le « Parcours dirigé » à deux activités au maximum, com‐

binant le réinvestissement et l’exploration de fonctionnements autres, qui,
parfois, peuvent réinterroger l’analyse.

Enseignement et apprentissage
Nous avons vu qu’il fallait disposer la matière, ou plutôt la distribuer dans
une progression qui observe une certaine cohérence linguistique. L’étude
des faits de langue peut en effet trouver à s’organiser selon une logique
interne, notamment en introduisant les notions et les opérations élémen‐
taires qui sont censées préparer l’étude de fonctionnements plus complexes,
de niveau supérieur. Mais si l’on ne retenait que ce seul critère, il ne serait
guère nécessaire de tenir compte des capacités métalinguistiques des élèves.
Nul besoin, dans ce cas, d’observer les modalités d’apprentissage, les
contraintes cognitives et développementales. En réduisant le rôle de ces
variables, on opterait en fait pour une conception des enseignements gram‐
maticaux reposant sur une plasticité totale des fonctionnements cognitifs ;
cette orientation, qui n’est pas théoriquement aberrante et qui mérite débat
sur le plan épistémologique (voir les courants du béhaviorisme et du
connexionnisme), est empiriquement peu réaliste.
Sans évoquer ici l’ensemble des modélisations qui rendent compte du
travail cognitif des élèves, nous montrons qu’il convient de respecter une
nécessaire progressivité dans la construction des savoirs linguistiques, pro‐
gressivité qui tend également à éviter la répétition des mêmes contenus d’un
niveau d’enseignement à l’autre (cf. doc. 1). Pour cette raison, nous avons
tenu, entre autres, à présenter les problèmes dans des ensembles plus larges,
partant de fonctionnements sémantiques plus immédiats ou plus évidents
pour les élèves, par exemple : les « Types, formes de phrases et manières de
communiquer » avant les leçons sur chacun des types. Notre souci a été,
autant que possible, d’associer rigueur linguistique et capacités cognitives
des élèves.
Nous avons essayé, dans la mesure du possible, de tenir compte des don‐
nées psycholinguistiques disponibles pour lier la démarche d’analyse des
notions grammaticales avec les procédures accessibles aux élèves confrontés
à des tâches métalinguistiques. Cependant, ces données psycholinguistiques
ne sont pas toutes homogènes du point de vue linguistique. On observe un
cloisonnement des composantes, une réduction des phénomènes (par
exemple l’anaphore conçue de façon mécaniste comme la simple reprise

d’un terme placé antérieurement), une concentration sur certains fonction‐
nements grammaticaux dits de « haut niveau » et, de toute façon, un manque
de travaux et de publications synthétiques1.
Par ailleurs, s’il existe beaucoup de travaux sur l’acquisition du langage
oral avant 5 ans (cf. par exemple, l’ouvrage collectif de Kail et Fayol, 2000),
et sur l’acquisition de la lecture (cf. ONL, coll., 2000), il en existe en fait
peu sur les aspects morphosyntaxiques, par exemple sur la maitrise des for‐
mes verbales à l’école et au collège. L’enquête de H. Kilcher-Hagedorn, C.
Othenin-Girard et G. de Weck (1987) sur les savoirs grammaticaux des
élèves, est l’une des rares références dans le domaine français, et encore est-
elle limitée aux « Catégories lexicales du nom et de l’adjectif » et à « La
fonction de COD ». Il n’est d’ailleurs pas étonnant, pour ces auteurs, de
constater que ces savoirs apparaissent comme « un agglomérat composite et
mouvant » et de conclure sur « le caractère peu généralisable des procédures
élaborées ». Au-delà, nous possédons quelques données éparses, issues des
évaluations nationales CE2, 6e et 2nde, mais celles-ci ne sont pas toujours
assez finement analysées et mises en regard des démarches, progressions,
supports d’apprentissage possibles ; et encore moins vis-à-vis des procédures
accessibles à tel ou tel âge. Nous avons cependant tenté d’intégrer ces pro‐
cédures dans la conception même du travail métalinguistique mis en œuvre
par les élèves.
Opérations et métalangage
Dans notre ouvrage, l’analyse ne peut se réduire à une simple identifi‐
cation des catégories linguistiques ; elle passe par une glose nécessairement
accessible à la compréhension des élèves. Dans la leçon 35 (cf. doc. 2), les
commentaires visent une explicitation des relations de sens, en une série de
formulations qui peuvent sembler peu orthodoxes sur le plan linguistique,
mais qui sont à notre avis indispensables pour aider les élèves à construire
des opérations cognitivement complexes. De fait, les propriétés grammati‐
cales des articles définis vs indéfinis ne peuvent être extraites de leur simple
étiquetage terminologique. Sur ce point, les quelques études psycholin‐
guistiques sur la question de la détermination2, nous ont amenés à inverser
1. Voir cependant l’ouvrage de J.-É. Gombert (1990), mais qui compartimente les différentes habiletés métalinguis-
tiques.
2. Notamment les chapitres des ouvrages de A. Karmiloff-Smith (1979, 1992) où l’auteure s’est attaché à étudier et
modéliser le travail métalinguistique des enfants.

la démarche habituelle (nommer les unités linguistiques et ensuite analyser
les propriétés grammaticales), pour en définitive introduire la nomenclature
grammaticale seulement après avoir décrit les phénomènes linguistiques
dans une métalangue à peu près commune. Cependant, notre objectif n’est
évidemment pas d’évacuer toute terminologie linguistique, officielle ou non,
mais de l’asseoir sur des savoirs construits afin, par la suite, de l’utiliser dans
l’approche d’une nouvelle notion, de rang supérieur, voire de l’utiliser dans
une tâche de production écrite.
Nous pourrions multiplier les exemples de ce type en montrant, par
exemple, comment il a fallu décrire les opérations impliquées par le manie‐
ment des déterminants possessifs, des démonstratifs, et plus encore par
l’emploi des pronoms. Bien évidemment, on peut expliquer l’anaphore de
façon abstraite, mais les mots nous manquent parfois pour présenter de
façon accessible des relations linguistiquement complexes. Nous avons ainsi
préféré des paraphrases compréhensibles, en recourant soit à un vocabulaire
commun, soit à des termes non-ambigus, comme « reprise » qui nous sem‐
blaient à la fois plus conformes aux opérations syntaxiques impliquées et
plus immédiatement accessibles que des termes comme « substitut » ou des
paraphrases telles que : « qui réfère à…, qui remplace… ».
Fabriquer une grammaire d’apprentissage constitue une entreprise
semée d’embuches, à certains égards plus complexe que de rédiger un traité
de linguistique, voire même un ouvrage d’initiation pour des étudiants plus
ou moins avancés. Il est clair en tout cas que la problématique de « trans‐
position » des savoirs savants ne saurait rendre compte à elle seule de l’éla‐
boration d’une grammaire scolaire, surtout dans une version abâtardie de
cette transposition didactique qui réduit le processus à une variante de
l’applicationnisme. Les historiens de la grammaire (cf. par exemple Dele‐
salle et Chevalier, 1986) montrent à quel point les impératifs de la scienti‐
ficité et de la pédagogie sont constamment mêlés jusqu’au xixe siècle et
encore aujourd’hui dans la fabrication des grammaires scolaires. Dans la
situation actuelle marquée par certaines formes de marginalisation des
acquis de la linguistique dans les manuels, il semble important au contraire
de poursuivre des recherches pour comprendre les difficultés d’apprentissage
de la structuration des langues et pour circonscrire les savoirs métalinguis‐
tiques indispensables à la maitrise de la lecture et de l’écriture (David 1996a).
La production de l’enseignable à travers la multiplicité de produits édito‐
riaux – dont les grammaires – reste une tâche essentielle pour les didacticiens
du français.

8. Métalangages, didactique
du français et enseignement
de la grammaire
Au-delà de la difficulté classique que constitue la diversité des métalangues
employées dans la classe de français et sur le terrain de la recherche en
didactique, il s’agit de s’interroger sur la place à conférer aux métalangages,
c’est-à-dire à cette réflexivité sur le langage, la langue et les discours, telle
qu’elle peut se traduire de manière multiforme dans les actes d’enseigne‐
ment/apprentissage. Dans quelle mesure les énoncés d’explicitation, les
activités de mise à distance, d’objectivation sont-ils utiles ou non, nécessaires
ou pas à l’acquisition de savoirs et de savoir-faire ? Un tel questionnement
s’inscrit lui-même dans une recherche des finalités : le but de l’école est-il
de parvenir à des savoirs abstraits et décontextualisés, de faire cheminer
l’apprenant vers l’abstraction et l’autonomie ? Est-ce dans cette mesure que
ce passage par le méta est incontournable ? Comment en même temps
répondre au vœu pédagogique et éducatif du décloisonnement des disci‐
plines et sous-disciplines, de la globalisation de l’enseignement du français ?
La coupure passe-t-elle entre les activités dites « instrumentales » (étude de
la langue) et l’expression/communication (la lecture et l’écriture) ou faut-il,
à l’intérieur de chaque domaine, repérer ce qui relève des « habiletés » ou
des « connaissances » et des degrés d’élaboration métalinguistique qui s’y
manifestent : entre un savoir exposé (le schéma narratif par exemple) et une
démarche qui produit du savoir (le tri de texte par exemple), il y a des
différences et des ressemblances, comme des points sur un continuum.
C’est dans ce cadre qu’on pourrait se rendre attentif, sur le plan de l’his‐
toire relativement courte, à tous les déplacements d’accent : des attitudes
classificatrices, typiques du structuralisme, aux attitudes explicatives mar‐
quées par l’orientation cognitive, du débat grammaire implicite/grammaire
explicite typique des années 1970 aux réflexions sur les modes d’argumen‐
tation en grammaire, qu’elles concernent le discours de l’enseignant ou le
discours de l’élève avec la métamorphose progressive de ses approches des
fonctionnements linguistiques. Au fond, il importe de mesurer le mouve‐
ment qui va de la conscientisation de ces fonctionnements à la conceptua‐
lisation dans une métalangue propre à l’élève puis dans la métalangue
scolaire, donc de discriminer les formes et les niveaux de verbalisation dans

l’exercice de la fonction linguistique. Les difficultés et les réticences
qu’éprouvent un certain nombre d’élèves devant les métalangages qui sont
des formes de modélisation ont-elles été concrètement inventoriées ?
Jusqu’où doit-on pousser l’explicitation, la définition, la dénomination avec
les éventuels raffinements terminologiques qui leur sont liés ? Qu’en est-il
de la « mauvaise abstraction » qui produit de la « langue de bois » par
différence avec les « technolectes » eux-mêmes clairement séparés des méta‐
langages ?
Le problème des métalangages constitue bien une question centrale pour
la didactique du français (et des langues). À sa manière, il met à l’épreuve
le fameux triangle didactique parce que le pôle matière – à savoir la langue
et les discours – a un statut absolument spécifique. Et ce non pas seulement,
comme on le dit souvent, parce que les contenus du « français » seraient d’une
nature différente par rapport aux mathématiques par exemple à cause de
l’indissolubilité des savoirs et pratiques mais parce que l’activité langagière
n’est pas seulement un des trois pôles mais le sens même de la relation entre
les pôles : il n’y a sans doute pas un sujet mathématique mais un sujet lan‐
gagier, des sujets langagiers. D’où la complexité à distinguer les niveaux de
la communication, les niveaux des contenus avec leurs modes d’organisation
et de présentation, les niveaux des pratiques, par exemple l’écriture (est-elle
déjà un métalangage ?) où se construisent aussi les figures des sujets. D’où
aussi l’oscillation pendulaire entre « tout est métalangage » et le célèbre « Il
n’y a pas de métalangage ».
Métalangages et modèles
La question théorique de l’extension et des limites du champ dénommé
par hypothèse « méta » (métalangage, métalangue, métalinguistique) peut
donner lieu à quelques essais, sinon de définition en compréhension, du
moins de typologisation : les métalangages assimilés aux savoirs métalin‐
guistiques, c’est-à-dire aux savoirs savants sur les langues, les écritures et la
communication ; les métalangages comme faces terminologiques des savoirs
en question ; la fonction métalinguistique comme aspect essentiel du com‐
portement verbal, de l’activité langagière. Toute restriction du champ ouvre
elle-même un jeu de nouvelles discriminations : comment faire le partage
entre les « moments » explicitement métalangagiers et les « moments » de
fonctionnement « ordinaire » du langage ? Dans les interactions ensei‐
gnants/élèves en classe de français, comment délimiter les interactions

métalinguistiques ? Ne faut-il pas d’ailleurs être encore plus restrictif en
circonscrivant l’investigation aux interactions métalinguistiques portant sur
les objets d’apprentissage-enseignement relevant de la discipline « fran‐
çais » ? Il nous semble que ces questions d’identification posent deux séries
de problèmes dont le débat en didactique des langues et du français est
familier.
D’une part, il s’agit de savoir comment le cadre conceptuel de certaines
recherches « rencontre » les préoccupations didactiques : s’il est important
que l’analyse des discours prenne la salle de classe comme lieu de travail tout
aussi légitime que d’autres « formations discursives », on ne voit pas toujours
clairement la dynamique d’action que pourrait déclencher le regard des‐
criptif ; s’il est très heuristique que la linguistique de l’acquisition ou la
génétique scripturale explicitent les modes de verbalisation et de traitement
qu’appliquent les élèves au système d’écriture, la question reste aussi posée
de l’intervention de l’enseignant, de ses manières de faire, sur lesquelles nous
manquons encore de recherches. D’autre part, la conception même des
exercices, des tâches de nature métalinguistique à effectuer dans la classe de
français interroge par nécessité les « modèles » de référence et, plus large‐
ment les problématiques de la transposition didactique, sauf à considérer les
technologies du travail scolaire sur la langue et les discours dans une pers‐
pective strictement autonomiste.
L’aptitude à parler ou écrire sur des objets langagiers – mots, phrases,
textes, discours – constitue une exigence particulièrement prisée dans nos
univers scolaires dont on pourfend souvent l’aspect exagérément réflexif et
formel. Le réglage de la distance adéquate fait d’ailleurs la démarcation entre
la paraphrase et le commentaire, opposition que la tradition rhétorique
française et francophone maintient avec fermeté, stigmatisant la « para‐
phrase » interprétée comme relation spontanée aux textes, inaptitude (socio‐
logiquement « classée ») à entrer dans le monde du commentaire. On sait,
en réalité, depuis un certain nombre de travaux en linguistique, psychologie
et didactique, que le champ de la « reformulation » offre un panorama lar‐
gement plus complexe : l’effet de distance ne peut être mécaniquement
assimilé à la réflexivité ; celle-ci n’est pas en soi tributaire de la longueur et
de la construction du discours puisqu’on peut la reconnaitre dans la brièveté
du « mot d’esprit », même si, bien sûr, l’élaboration qui fait passer de
l’expression de l’opinion à la planification argumentative constitue une acti‐
vité spécifiquement métalinguistique ; la conscientisation d’un phénomène
linguistique est sans doute à distinguer du passage à la verbalisation surtout

quand celle-ci est censée se traduire dans les formulations métalinguistiques
convenues. On a ainsi bien du mal à modifier le statut de l’explication en
grammaire : l’inflation des métalangues grammaticales, liée à un certain
développement de la grammaire scolaire et des linguistiques, est le corollaire
de la domination de l’étiquetage et non une source de réflexivité, de raison‐
nement. Les limites toujours ténues et techniquement discutées entre
résumé et commentaire fourniraient encore matière à réactiver un débat qui
reste celui de la permanence et des métamorphoses du sens dans les
« façons » de dire et d’écrire.
Ces exercices métalinguistiques en classe de français ne peuvent pas
ignorer ce qu’il est convenu d’appeler l’apport des modèles en provenance
des disciplines dites de référence. Quand un didacticien du français
découvre par exemple le faible pouvoir heuristique de l’analyse en champs
lexicaux ou plus largement de la sémantique structurale pour le commen‐
taire de texte, il ne met pas tant en cause une « mauvaise » transposition
didactique que la consistance et l’efficacité d’un « savoir savant » donné, par
ailleurs fortement critiqué par nombre de travaux en sociolinguistique,
théorie de l’énonciation et même déjà contesté par l’analyse de discours
« distributionnaliste ». C’est sans doute le terme modèle, trop souvent pensé
comme une structure abstraite susceptible d’investissements concrets, qui
fait ici problème. Charriant un poids d’universalité et de formalisation, le
« modèle » convient mal, dans cette acception « structuraliste », à un champ
régi par des pratiques, des dispositions et techniques. Certes une homologie
sémantique peut faire passer le « modèle » pour un garant du caractère sys‐
tématique de l’enseignement mais on veut ici se montrer plus attentif à une
conception du modèle comme investissement particulier d’un système abs‐
trait : un modèle de leçon de grammaire par exemple, une fois le terme
débarrassé de ses appels à l’imitation, s’apparenterait plutôt à l’activité mise
en œuvre dans le « modélisme » (construction de modèles réduits d’objets
divers). Il n’est évidemment pas besoin de rappeler que, loin de se débar‐
rasser des savoirs, une telle activité en suppose la maitrise efficiente. Dans
notre domaine, la transmission est une refondation, les tâches déterminent
les activités, l’exercice ajusté et interactif de la fonction métalinguistique fait
la spécificité du travail scolaire.

L’étude de la langue et les enjeux
des métalangages
Quiconque travaille dans le domaine de l’enseignement/apprentissage
du français se doit d’identifier les problèmes qui semblent les plus typique‐
ment didactiques de la discipline, c’est-à-dire les problèmes où se
conjoignent les interrogations proprement pédagogiques, celles qui se
posent à l’enseignant dans la conduite de sa classe, et les interrogations
théoriques sur la consistance et les finalités des savoirs à enseigner. D’où
l’intérêt porté dans cette partie de l’ouvrage aux questions de terminologie,
de progression, d’exercices. Les recherches en histoire de la linguistique
amènent aussi à penser que les préoccupations métalinguistiques – la
construction de métalangues en particulier – sont fondamentales pour les
linguistes, pour l’édification de leurs théories, la délimitation de leurs objec‐
tifs, la clarté conceptuelle requise pour l’exposé et la transmission de leur
discipline. Combien de fois les linguistes de la deuxième moitié du
xixe siècle ne se sont-ils pas interrogés sur la question de savoir s’il était
légitime de parler de la « vie » du langage, de décrire la langue comme un
« organisme » ? Dire système ou structure ou code pour désigner la langue,
c’est mettre le doigt dans un engrenage théorique complexe, entériner une
conceptualité d’ensemble qu’il faudra assumer.
Dans les métalangages de la classe de français, on propose d’entendre
ensemble – dans une successivité seulement de commodité :
● L’étiquetage des contenus à transmettre tels qu’ils sont présentés par les
nomenclatures officielles, les terminologies employées par les ouvrages
de formation et les manuels scolaires et aussi par les enseignants dans
leurs classes : on va étudier la place de l’adjectif, les types de textes, les
champs lexicaux…
● La métalangue explicative des contenus : on va expliquer l’imparfait par
duratif/ponctuel, moduler la présentation de l’aspect en accompli/non
accompli, distinguer un texte homogène d’un texte hétérogène…
● L’exercice spécifique de la fonction métalinguistique dans une classe de
langue : les conduites explicatives et évaluatives des enseignants, les
demandes de définition, de paraphrase, de formulation dans l’interaction
apprenants/enseignants qui s’exercent tant à propos de l’étiquetage des
contenus (point 1) que de la métalangue portant sur les contenus
(point 2). Cette fonction métalinguistique peut se trouver mise en œuvre
dans des activités métalinguistiques plus ou moins codifiées.

● Les métalangues de la didactique disciplinaire qui déclinent la diversité des
« lexiques » qui habillent conceptuellement la discipline : pour le même
ordre de problèmes précisément et avec des différences de recouvre‐
ments, nous héritons d’un vocabulaire à connotation pédagogique
(savoirs/savoir-faire), à résonance cognitive (connaissances procédurales/
connaissances déclaratives), à origine sociologique (habitus/codification).
Cette quadripartition – par principe discutable – appelle les remarques
suivantes :
1) Elle porte une espèce de paradoxe – et c’est ce qui rend, entre autres, la
question des métalangues passionnante : tout le problème semble à la
fois enfermé dans le niveau 1 (l’étiquetage des contenus) et, en même
temps, personne ne songe à réduire cette question à un exercice d’hygiène
des métalangues, à un arrêt de la « valse des étiquettes » même s’il s’agit
là d’un des aspects les plus visibles du malaise des enseignants et élèves.
On sait bien en effet que, derrière le dénombrement et la dénomination
des catégories grammaticales par exemple, c’est toute l’histoire de la
grammaire comme histoire de la classification des parties du discours qui
est en cause, en tout cas dans la tradition occidentale, des Grecs à la
grammaire comparée en passant par Port-Royal. On sait bien aussi que,
derrière les hésitations sur texte et discours, type et genre, se trouvent
impliquées des conceptions du langage, de l’univers social et scolaire.
2) Cette distinction de niveaux est encore rendue difficile parce que la
dimension de l’étiquetage, de l’affichage qui a l’air d’être un a priori (« on
va traiter de… ») est elle-même dépendante du cadre explicatif retenu et
de la métalangue qui lui est attachée. Si la question de la différence des
« styles » (direct, indirect, indirect libre) est devenue le problème du
discours rapporté, c’est, me semble-t-il, à cause de la multiplicité des
points de vue, des pertinences de traitement : aux entrées morphosyn‐
taxiques se sont ajoutés les traitements énonciatifs (avec la complexité
des situations de communication) et les traitements cognitifs (avec les
représentations d’univers mentaux liés au discours rapporté), chaque
point de vue investissant le champ avec sa propre métalangue.
3) En homogénéisant de manière factice le niveau 1 comme celui des
« contenus à transmettre » dûment étiquetés, on feindrait d’oublier la
diversité des métalangages scolaires, la stratification de leurs origines
multiples. Il y a une forme de cohérence propre aux traditions éducatives,
cohérence en quelque sorte négative faite d’un refus des bouleversements
et donc d’une réception aléatoire des nouveautés. Maints exemples le

prouveraient dans les Instructions officielles et Programmes : confu‐
sions autour de récit et texte narratif, non-distinction entre textes et
écrits ; mais aussi traces de remaniements progressifs avec des couples
comme fictionnel/fonctionnel. La machine à fabriquer de l’enseignable a
ses accélérations et ses ratés dont on ne peut faire l’économie.
4) On ne peut pas plus se dispenser d’une réflexion sur les réalisations
concrètes de ces métalangages dans des formes d’organisation qui pos‐
sèdent leurs rationalités propres. D’où la nécessité de revenir sur le thème
de la réflexivité langagière particulièrement présente dans l’acculturation
à l’écrit : si les conduites métalinguistiques et plus généralement méta‐
langagières font partie intégrante du fonctionnement de l’humain dès
son plus jeune âge, il n’en reste pas moins que, dans nos sociétés, la
codification de ces conduites se réalise à travers et dans l’écrit. Mais il faut
prendre garde aux confusions : si la constitution de listes de mots chez
les Sumériens est déterminée par des objectifs pratiques (de dénombre‐
ment en particulier), si la verticalité apparait comme le premier mode de
l’inscription raisonnée avant la syntagmatique textuelle, s’il y a là, en un
sens largement métaphorique, une préfiguration de ce qu’on appelle
paradigme en linguistique, on ne peut néanmoins assimiler les deux. Il
faudrait sans cela qu’un enfant explique à ses parents que, dans la liste
des courses, le paquet de café et la boite de sucre sont dans un rapport
de substitution virtuelle ou qu’ils se trouvent subsumés par la catégorie
« courses à faire », ce qui, dans le meilleur des cas, conduirait à boire du
café sans sucre, hypothèse bassement calorique, et, dans le pire, à manger
du sucre sans café voire à réclamer au marchand, dans l’interaction ver‐
bale, des « aliments », ce qui, on l’avouera, conduirait à quelques per‐
plexités… Cette plaisanterie est sans doute incitation à travailler sur
l’exercice de la « raison graphique » dans la matérialisation des métalan‐
gages théoriques et scolaires : on sait par exemple que la forme du tableau
de conjugaison implique une déperdition considérable, un silence sur les
sous-classes, les dimensions orale, diachronique, etc. Quand la disposi‐
tion des dictionnaires change (par exemple Le Robert des jeunes en trois
colonnes), quand la métalangue lexicographique substitue d’autres
modalités à la définition traditionnelle (Dictionnaire explicatif et combi‐
natoire d’I. Mel’cuk), nous sommes confrontés à des bouleversements de
cette raison graphique métalinguistique sans compter tous les nouveaux
espaces produits par la culture numérique.

5) En distinguant des niveaux d’analyse dans cette problématique des
métalangages, on court le risque de diviser, à la mode cartésienne, la
difficulté en autant de parcelles qu’il est requis pour la mieux résoudre…
en oubliant l’essentielle question des finalités. La métaphore si prisée de
la langue comme outil, sa réduction à une vocation instrumentale, son
assimilation à un code – toutes dénominations qu’on retrouve dans cer‐
taines élaborations didactiques – conduisent de fait à marginaliser ou à
désorienter les activités métalinguistiques ; leur mise en service de la
lecture/écriture en termes d’adjuvants empêche la reconnaissance pleine
et entière de la fonction métalinguistique telle qu’elle s’exerce en classe
de français dans les interactions verbales, empêche le travail de refor‐
mulation qui doit conduire à la construction en classe des objets gram‐
maticaux, lexicaux, énonciatifs, fondée sur la description et l’explication
progressive, inégalement verbalisée, des fonctionnements. La restriction
dans certaines problématiques « communicatives » de cette fonction
métalinguistique a été caricaturale en français langue étrangère où la
réduction de l’exercice de la parole à une série d’actes de langage (exiger,
remercier, etc.) s’est construite contre les privilèges conjoints du texte et
de la grammaire. Une idéologie fonctionnaliste de la communication a
pu atteindre aussi le français langue maternelle et faire oublier que le
parler à était certes important mais sans doute moins à l’école que la
construction du parler sur, du parler de.
L’enseignement de la grammaire et l’obstacle

terminologique
Le problème de la terminologie grammaticale apparait comme une de
ces questions typiquement didactiques où s’entremêlent implications théo‐
riques et pédagogiques : des « entrées » apparemment techniques comme la
terminologie ou la progression renvoient en fait à des interrogations très
générales sur les finalités de l’enseignement grammatical ; qu’il s’agisse de
« remonter » aux théories linguistiques de référence à partir des pratiques
enseignantes quotidiennes ou de « traduire » dans la réalité pédagogique la
diversité des classifications léguées par les sciences du langage, la termino‐
logie joue un rôle de révélateur pour la conceptualisation du champ de la
didactique du français langue maternelle. Encore faudrait-il prendre en
compte la dimension psycholinguistique des apprentissages.

L’introduction de la linguistique, des linguistiques dans les manuels et
les pratiques de classe a provoqué des formes de désordre et de trouble dans
les repères terminologiques : d’où le malaise des enseignants (qui peut expli‐
quer en partie un certain contexte de réaction anti-linguistique) et peut-être
( ?) un préjudice pour les élèves. Se font jour des demandes de simplification,
d’uniformisation, d’harmonisation. On reviendra sur les deux premières :
nécessités ou facilités qui risquent de bloquer une description plus détaillée ?
Quant à la troisième, l’exemple français de la nomenclature pour l’ensei‐
gnement grammatical à l’école élémentaire1 montre que l’harmonisation
avec les Instructions Officielles et programmes peut se faire dans le sens
d’un ré-alourdissement de l’appareil terminologique et ce malgré des pro‐
positions clairement simplificatrices2. Il faut ici souligner que, si on ne peut
séparer la terminologie du programme et de la progression, l’absence de
justifications théoriques aux codes et nomenclatures officiels ainsi que celle
d’indications pédagogiques amènent les enseignants à assimiler une nou‐
velle nomenclature à une simple valse des étiquettes.
La polarisation sur les aspects terminologiques ne saurait masquer les
déplacements des intérêts et problématiques en didactique de la grammaire,
par exemple l’extension de la démarche grammaticale aux activités méta‐
linguistiques, la montée de la dimension argumentative sur les objets lin‐
guistiques, la nécessité de ne pas ignorer l’existence chez l’enfant d’une
réflexion métalinguistique consciente sous prétexte de lacunes au niveau de
la verbalisation3. Il reste qu’une nomenclature grammaticale est indispen‐
sable ou tout au moins, comme le déclare J.-C. Chevalier, « un minimum
de métalangage, minimum qui peut être élargi et gradué selon l’utilité qu’on
attribue à la grammaire », lors d’une table ronde organisée par D. Delas et R.
Le Loch (1985, p. 11). Nécessité donc de limiter et d’ordonner car « une
étude terminologique est une entreprise démesurée si on ne la confine pas
dans les limites strictes des termes effectivement employés dans l’enseigne‐
ment » (1985, p. 142). Dans les lieux de formation des maitres, une mise
en perspective historique des questions terminologiques permettrait une
1. « Enseigner la grammaire », compléments aux programmes et instructions du 15 mai 1985 (ministère de l’Éducation
nationale, Direction des écoles), document commenté par J.-L. Chiss. J. David et R. Le Loch dans le Supplément au
n° 73 du Français aujourd’hui, mars 1986, p. 7-8.
2. En particulier celles contenues dans Réflexions sur l’enseignement du français, textes produits par la commission
présidée par J.-C. Chevalier (1986).
3. Cf. pour le débat pédagogique « compétence langagière, activités grammaticales et métalinguistiques », Le
Français aujourd’hui, 69, de mars 1985, et, pour des orientations théoriques : Bredart et Rondal, 1982, ainsi que
Bonnet et Tamine-Gardes, 1984.

relativisation (constat de quelques régularités, hétérogénéités, sédimenta‐
tions) dont on peut attendre des vertus dédramatisantes.
Terminologies et options théoriques

Deux positions de principe peuvent orienter le débat sur la terminologie
grammaticale : on peut en faire une question de mots, une affaire de voca‐
bulaire avec en particulier le cortège des jugements normatifs sur le « jargon »,
etc. Si à l’évidence cette position est réductrice, elle recouvre un réel pro‐
blème théorique : celui des lexiques spécialisés, techniques et, plus large‐
ment, celui du métalangage. On peut aussi prétendre dépasser les
affrontements lexicaux pour amplifier le débat en direction des contenus et
fonctions de la grammaire dans l’univers scolaire mais on risque, ce faisant,
de perdre la spécificité du problème terminologique. Au fondement de cette
opposition se trouveraient d’un côté un nominalisme caricatural (la solution
est dans le changement des mots) et de l’autre l’effacement pur et simple du
linguistique (peu importe comment ça s’appelle ; ce qui compte, c’est ce que
c’est). On voit bien la tentation pédagogique de se situer dans le deuxième
camp pour éviter la crispation sur les termes et chercher le grain des choses
derrière la paille des mots. Mais, précisément parce que ces « choses » sont
des mots, il faut poser qu’une nomenclature, en ce qu’elle implique une
théorie ou renvoie à une absence de théorie, est essentielle au mécanisme
d’ensemble et admettre qu’on sera fondé à juger le corps sur son vêtement.
On a beaucoup parlé du privilège de l’étiquetage dans les grammaires
scolaires traditionnelles qui sont le produit d’une sédimentation de couches
théoriques et de surdéterminations sociales. Il y a là un héritage termino‐
logique à concilier (comment ?) avec les apports des linguistiques. Il ne peut
y avoir de table rase mais on se doit d’être attentif au fait que les fondements
philosophique, sémantique, logique de la grammaire traditionnelle se
reflètent dans des dénominations non pertinentes par rapport aux fonc‐
tionnements linguistiques (par exemple, les termes « démonstratif », « pos‐
sessif », « substantif », « pronom », etc.). L’emploi d’une expression comme
« inversion du sujet » est, entre autres, significatif d’une grammaire qui pose
un ordre canonique à partir des arguments de la Logique et de l’Usage :
pourquoi ne pas choisir le terme « postposition » ou, en renversant la pro‐
blématique, expliquer le schéma des interrogatives totales simples à partir
de l’antéposition du verbe (Tamba-Mecz,1984) ?

Comme le souligne M.-F. Mortureux, « la rencontre d’une tradition
pédagogique et des nouveautés “scientifiques” s’accompagne inévitablement
de heurts et d’hésitations dont la terminologie utilisée offre la trace la plus
évidente » (1983, p. 141). Pour je et tu, faut-il parler des « pronoms per‐
sonnels », des « noms personnels » (Dubois-Lagane), des « pronoms de
dialogue » (Milner) ? Comment insérer un nouveau couple (histoire vs dis‐
cours, pensé en termes de « modes d’énonciation » chez son initiateur,
É. Benveniste) au sein d’un maquis terminologique qui constitue l’héritage
(« récit », « narration »…) ? Sans bien sûr détailler ici les différents points
de vue et leurs conséquences terminologiques, on notera la variable que
constitue la référence explicite à telle école linguistique ou l’inscription dans
telle tradition grammaticale : par exemple, chez É. Buyssens, la « conception
du sujet comme un complément particulier » (1985, p. 89) ; dans son travail
sur les déterminants, M. Wilmet (1983) se situe à la suite de Beauzée,
Destutt de Tracy, Damourette et Pichon ; dans un article au titre stimulant,
C. Hagège (1983) construit une terminologie sur la base de l’opposition
développée par L. Tesnière entre « actants » et « circonstants ». L’hétéro‐
généité terminologique peut être appréhendée comme un « flou concep‐
tuel », un reflet des incertitudes de la linguistique quant à la description
même des fonctions grammaticales (sujet/objet ; agent/patient ; actant/
circonstant)1.
Les difficultés terminologiques ne sont pas séparables des partis pris de
description, d’organisation, de classification de la matière grammaticale,
eux-mêmes dépendants d’options théoriques. Par exemple, on peut choisir
comme point de départ les fonctions ou les catégories : ainsi, les fonctions
déterminative et prédicative assumées par des mots de différente nature
(adjectifs, adverbes, substantifs) ; ou les catégories pour faire découvrir la
notion de fonction comme un rapport entre deux catégories, et déboucher
sur une appréhension des « propriétés syntaxiques » par la maitrise d’un
ensemble de manipulations. Cette seconde voie, au plus près du « réel de la
langue », s’inscrit dans une conquête progressive de la réflexivité métalin‐
guistique. Reste qu’elle n’est évidemment pas exempte de considérables
difficultés : par exemple, certaines constructions, comme les « compléments
de phrase » permettent de toucher du doigt les limites de la définition des
fonctions en termes morphosyntaxiques (absence de marque ; lien de l’élé‐
ment en question à un autre élément de la phrase…) ; plus gravement, se
1. C’est par exemple l’opinion de J.-P. Bronckart (1983).

trouve posée l’immense question des « parties du discours », de leurs critères
de définition, de leur dénomination.
Exemples terminologiques : variables

et problèmes
La langue est plus complexe que tout projet de classification, que toute
tentative terminologique : comment concilier respect maximal de cette
complexité et relative simplicité ? Par exemple, peut-on intégrer sous la
même étiquette des éléments au fonctionnement différent ? Reprenons deux
énoncés qui figurent dans un article d’Enjeux n° 7 : Je me moque de votre
opinion/Je téléphone de Paris. Pour les auteurs, « Opinion et Paris se verraient
affublés traditionnellement d’étiquettes différentes (COI pour le premier ;
complément circonstanciel de lieu pour le second), alors que l’observation de
leur comportement syntaxique leur attribuerait à tous deux la fonction
d’essentiels indirects » (Dupont et Rosier, 1985, p. 66). On notera simplement
que ces deux groupes n’ont ni la même pronominalisation, ni la même
mobilité, ni, sans doute, la même nécessité1.
Si l’on simplifie trop, il y a risque d’ambigüité, de non-discrimination ;
si l’option du respect de la complexité est tenue, jusqu’où faut-il pousser le
raffinement terminologique ? Par exemple, L. Mélis (1985) propose une
classification des « adverbes de phrase » en « compléments interprétatifs »,
« compléments de style », « compléments phraséologiques », le tout à l’inté‐
rieur des « compléments de phrase », eux-mêmes situés dans l’ensemble des
« compléments circonstanciels ». Si l’on ne voit guère la possibilité de retenir,
dans une nomenclature pour l’enseignement, des dénominations comme
« complément de l’envisagement », « complément propositionnel », « com‐
plément du nœud actanciel », il reste qu’est ici conservée la grande dicho‐
tomie complément de verbe/complément de phrase. On peut ainsi proposer de
grands pôles de reconnaissance et situer, pour des étapes ultérieures de la
scolarité, des fonctionnements intermédiaires : le modèle d’appréhension de
la réalité linguistique n’est pas nécessairement le tableau ; prendre en compte
la multiplicité des points de vue et des variables peut conduire à d’autres
formes de représentation, la nébuleuse par exemple. Comme la typologie
1. Le critère de facultativité pose des problèmes considérables : c’est pour distinguer le « complément du verbe »
du « complément de phrase » qu’il est couramment utilisé ; il nous semble pourtant moins opératoire pour fonder
cette dichotomie qu’important pour les constructions verbales où il doit être manié en rapport avec la notion de
prévisibilité de l’objet.

des textes, les problèmes liés à l’organisation et à la dénomination des élé‐
ments de la grammaire doivent conduire à une interrogation de type épis‐
témologique sur ce qu’est classer.
Si les « compléments » sont un des lieux de polarisation des difficultés
de la description et donc de la terminologie1, la nomenclature des « types »
ou « formes » de phrase est source de périls. M.-L. Moreau (1985) le montre
bien à propos du Code de terminologie de l’enseignement catholique belge : per‐
tinence de l’opposition « phrases fondamentales »/ « phrases particulières » ?
À l’intérieur de la catégorie « phrases fondamentales », typologisation hété‐
rogène en particulier par l’insertion de la dichotomie « phrase de base »/
« phrase dérivée »… Si cet ensemble sur la phrase est manifestement inspiré
par une orientation morphosyntaxique, l’appel direct à la Grammaire géné‐
rative apparait insuffisamment justifié. La question des modèles théoriques
sous-jacents reste posée.
Un dernier exemple – celui de l’apposition – permet à la fois de reprendre
cette dernière question et de conclure sur le rapport entre les préoccupations
terminologiques et les finalités de l’enseignement grammatical. On le sait :
l’apposition2 est un terme qui, dans les grammaires scolaires, peut recouvrir
des constructions aussi différentes que la rue Victor Hugo ; la ville de Paris ;
Emmanuel Macron, président de la République ; Catherine, inquiète, se retour‐
nait souvent. R. Rioul (1983), entre autres commentateurs, fait très juste‐
ment remarquer que cette diversité renvoie à un large éventail de
conceptions de la réalité linguistique : privilège du formel, identité référen‐
tielle dans le cadre d’une théorie du signe, pensée de l’énonciation… tous
critères que la Nomenclature grammaticale pour l’enseignement du français dans
le second degré (Ministère de l’Éducation, France, 1975) intègre ensemble à
sa définition de l’« apposition ». Un double problème est ici posé : celui de
la délimitation des « appositions » par rapport aux « épithètes » et aux
« attributs3 » ; celui de la typologisation interne à l’apposition. R. Rioul
propose, sur le plan didactique, de distinguer :
1) les appositions nominales intégrées ;
2) les appositions nominales détachées ;
1. Autre exemple : M.-L. Moreau souligne avec justesse le problème que pose dans le projet de Code de terminologie
de l’enseignement catholique belge la dénomination « compléments adverbiaux » dans des énoncés comme aller
à l’école, revenir de l’école, courir cent mètres… (1985, p. 16). Nous ajouterons à son argumentation la remarque
suivante : dans aller vite à l’école, on combinera « adverbe » et « complément adverbial » ! Les élèves seront perdus.
2. A. Chervel a montré que c’est dans « la seconde grammaire scolaire » que « le terme d’apposition s’installe
solidement dans la liste des fonctions du substantif » (1977, p. 190).
3. Par exemple, comment étiqueter triste dans : Triste, elle le sera toujours ?

3) les adjectifs en apposition.
Encore une fois, la nécessité de discriminations – parfois assimilées à des
raffinements – se soutient d’argumentations qui renvoient à l’une des fonc‐
tions qu’on peut assigner à l’enseignement de la grammaire : les effets struc‐
turants de la réflexion métalinguistique. Si l’on prend en compte l’autre
justification, c’est-à-dire l’amélioration espérée des compétences langa‐
gières, si, conformément à la prescription d’É. Benveniste, on considère
autrement les fonctionnements linguistiques que « sous le seul angle de la
nomenclature morphologique et grammaticale » (1970, p. 12), on dira par
exemple qu’il s’agit moins de cerner au plus près le concept d’apposition que
de montrer la productivité à l’intérieur d’un certain type d’écrit d’une
« construction syntaxique liée à une interprétation dépendant de la phrase
tout entière »(Meleuc, 1981, p. 31), et ce au-delà des propriétés catégorielles.
Tant les inquiétudes actuellement renaissantes dans le monde de la
didactique du français à propos de la terminologie grammaticale que l’atten‐
tion portée à cette question chez les linguistes-didacticiens des langues et
les historiens de la linguistique ont un certain caractère rassurant : elles
montrent un « retour de la grammaire », parfois battue en brèche par le
privilège des options communicationnelles et un intérêt plus large pour une
dimension réflexive d’interrogations sur les savoirs, un mouvement qui se
retrouve dans d’autres domaines et que pourrait recouvrir la trilogie penser-
classer-nommer. Au-delà des réponses immédiates à trouver, c’est en tout
cas dans ce sens qu’il faudrait, en recherche et en formation, infléchir le
travail sur l’obstacle terminologique.
Retour historique et réflexif

On sait, au moins depuis Jakobson et son fameux schéma des « fonctions
du langage » que la fonction métalinguistique trouve à s’exercer dans l’ordi‐
naire des pratiques langagières de toutes les sociétés et ce dès le plus jeune
âge de leurs locuteurs sous la forme de l’activité « épilinguistique », notion
souvent référée à Culioli dans le contexte francophone. Cette constante de
l’anthropologie du langage (voir Lecolle, 2014), inscrite aussi dans les pro‐
cessus généraux de la métacognition si l’on adopte le point de vue psycho‐
logique (Gombert, 1990), sera ici circonscrite au domaine que couvre la

didactique du français et des langues1 affectée aujourd’hui par les réquisits
de la réflexivité et de la contextualisation, dans un mouvement générateur
d’oppositions entre systématique et variationnel se déclinant sous les aus‐
pices du rigoureux et du flou. Un des aspects triviaux de cette dialectique
paradoxale serait que les élèves souhaitent des règles alors qu’ils n’ont pas
d’idée du système qui fonderait les régularités. C’est à partir, encore plus
précisément, des problèmes posés par la terminologie grammaticale dans le
système éducatif français avec la polarisation toujours vivace sur les pra‐
tiques d’étiquetage des catégories et fonctions que nous poursuivrons cette
réflexion2.
Aspect important mais susceptible d’être relativisé dans l’ensemble des
démarches métalinguistiques mises en œuvre dans le cours ou la séquence
de grammaire, les terminologies/nomenclatures grammaticales traduisent,
d’une manière ou d’une autre, des formes de conceptualisation et ne sont
pas exemptes de remises en cause dès lors qu’elles révèlent des inadéquations
au regard de la description linguistique et que leur maintien total ou partiel,
au fil des « réformes » et des remaniements, relève plus de raisons patrimo‐
niales que scientifiques. Dans l’histoire récente, Pellat (2001) montre le
décalage entre la « nomenclature » de 1975 et la « terminologie » de 1997
(intégrant l’énonciation, le texte et le discours) à un moment marqué par un
conflit théorique entre grammaire traditionnelle et linguistique. On ne
commentera pas davantage ici la différence entre « terminologie » et
« nomenclature », la première en principe chargée d’une dimension plus
conceptuelle que la seconde et donnant lieu au développement d’une véri‐
table discipline relevant de l’épistémologie (voir Elalouf, 2010).
On peut ainsi comprendre et accepter qu’en linguistique un terme change
dès lors que l’analyse change et que s’exerce une créativité terminologique,
parfois sans limites, au point que l’ensemble des dénominations devienne
un objet quasi-poétique comme chez Damourette et Pichon. D’un côté
l’inflation commandée par des impératifs de précision, de discrimination
1. En didactique des langues, les problématiques vivaces de l’« éveil aux langues » apparaissent comme un des
moyens de parvenir à la conscientisation linguistique : il s’agit de comparer, de conceptualiser à partir de l’expé-
rience de la diversité des langues et des manières de dire (voir, par exemple, Candelier, 2003).
2. La terminologie linguistique qui fait l’objet de l’attention des linguistes et des historiens des sciences du langage
couvre un champ plus vaste que la terminologie grammaticale, même si cette dernière a pu en constituer le secteur
historiquement le plus visible (voir Colombat et Savelli, éd., 2001).

entre catégories, fonctions et fonctionnements, de l’autre la réduction1,
commandée par des soucis de clarté, de simplicité. Est-ce la trace d’un
antagonisme entre description et transmission : « la pertinence linguistique
et la pertinence didactique sont-elles irréconciliables ? » (Masseron, 2010,
p. 37)2.
Mais quand l’obsession taxinomique et terminologique (deux faces du
même processus) traduite en automatismes d’identification affecte la gram‐
maire circulant dans le cursus scolaire depuis le xixe siècle, elle est, à maints
égards, contre-productive en ce qu’elle masque la réalité des fonctionne‐
ments langagiers et va de pair avec une démarche de nature déductive, éloi‐
gnée de l’observation des faits de langue et de leur analyse. En fait, il s’agit
de se rendre attentifs à la manière dont ces faits de langue sont présentés en
classe et font l’objet de verbalisations « transitoires », « approchantes » au
fur et à mesure que se déploie l’argumentation grammaticale. La didactique
de la grammaire, comme toute didactique, a pour fonction de s’occuper de
l’enseignable (ce qui est à enseigner), de ce qui est effectivement enseigné
(par tels enseignants, pourvus de telle ou telle formation) et de ce qui est
susceptible d’être appris (par tels élèves, à tel moment de leur développement)
mais aussi des interactions verbales à travers lesquelles se construit l’appro‐
priation. La diversité de ces déterminations ne saurait se restreindre à la
transmission et l’évaluation d’une terminologie prescrite mais repose la
question globale « Quelle grammaire enseigner ? », à quoi il convient
d’ajouter le comment ? S’il est vrai que, dès la fin des années 1970, chercheurs
et formateurs se demandaient s’il fallait enseigner une grammaire nouvelle
1. On mentionnera ici la contribution très suggestive d’A. H. Ibrahim (2001) au titre apparemment oxymorique « Pour
réduire la métalangue dans la terminologie linguistique : la redondance » (c’est nous qui soulignons). La piste de
travail évoquée, dans la lignée de Harris, se soutient d’un développement sur langue et métalangue et sur la nomi-
nation (entre toute-puissance et illusion) qui situe les antinomies qu’affronte toute réflexion sur les problèmes de
terminologie.
2. Cet article commente le dossier ouvert par la livraison précédente de La Lettre de l’Association AIRDF (n° 45-46,
voir Chartrand et de Pietro, dir., 2010) sur l’enseignement grammatical dans les pays francophones, et en particulier
sur les tentatives, solitaires ou collectives, issues de la recherche ou de la commande institutionnelle, de parvenir
à une harmonisation de la terminologie grammaticale. Depuis quelques années, en Belgique, en Suisse et au Québec
ont été relancées des réflexions commandées par des institutions ou des associations de chercheurs sur l’harmo-
nisation des terminologies dans le domaine de l’enseignement du français langue première, ce qui accuse, par
comparaison, le retard français. Pour la Suisse romande, le document de travail élaboré sous la direction de Conti
et de Pietro (2006) contient de très utiles propositions faites à partir de l’analyse de manuels de français dans une
optique plus large que la terminologie grammaticale stricto sensu et indique la perspective d’un rapprochement
possible avec les dénominations employées dans d’autres langues étudiées dans les classes (un travail à l’échelle
européenne avait été amorcé, voir Willems, 1999). Signalons la création par l’AiRDF (Association internationale pour
la recherche en didactique du français) en 2008 d’un Comité d’harmonisation de la terminologie grammaticale pour
l’enseignement du français à l’école (CHTGE) qui cherche à déterminer les multiples raisons théoriques, institu-
tionnelles, éditoriales qui expliquent les hétérogénéités voire les incohérences terminologiques et qui sera force
de propositions (voir Chartrand et de Pietro, dir., 2010).

ou s’il fallait un nouvel enseignement de la grammaire. Pour ceux qui, comme
moi, souhaitaient les deux, la crainte de n’avoir ni l’une ni l’autre a pu créer
un certain désarroi…
L’examen des données ne saurait donc se réduire aux terminologies en
usage dans les programmes et les manuels. Les descriptions minutieuses de
séquences d’enseignement/apprentissage de la grammaire dans les classes
montrent l’intrication des terminologies, celles qui ressortissent à la nomi‐
nation des catégories et fonctions, elle-même dépendante des sédimenta‐
tions des théories de référence, mais aussi à celle des opérations
(suppression, déplacement…)1 conduites dans une analyse de corpus (les
élèves disent ce qu’ils font), à quoi il faut ajouter la métalangue des consignes
énoncées par l’enseignant (voir Canelas-Trevisi, 2009).
Il est clair, après ce premier tour d’horizon, que la question terminolo‐
gique est loin d’être anodine ou triviale et qu’elle comporte des enjeux épis‐
témologiques (problème des théories de référence et/ou des héritages de
traditions scolaires) et idéologiques (débats autour de la « crise du fran‐
çais »2). La relation entre les fondements de l’édifice grammatical et les
terminologies ou nomenclatures s’inscrit dans une histoire longue depuis la
grammaire antique comme classification des « parties du discours » jusqu’à
la « deuxième » grammaire scolaire et son inflation terminologique pour les
fonctions grammaticales, en passant par la séquence qui va de Port-Royal
à Lhomond qui modifie peu l’édifice si ce n’est la distinction nom/adjectif
(voir les travaux de Chervel). Sur le court terme, la nomenclature gram‐
maticale est quasi inchangée en France depuis 1910 jusqu’à 1976 (arrêté du
25 octobre). Les aménagements ne se font qu’à la marge depuis un siècle
(Vigner, 2012) avec une oscillation entre extension et réduction. Si la
nomenclature de 1975 et les programmes de 1985 semblent indiquer un
allégement, ils sont suivis d’un alourdissement comme dans les programmes
de 2008, mouvement qui se trouve compliqué par les discordances entre
programmes et nomenclatures. Quand l’influence de la linguistique se fait
1. Les variations des dénominations des opérations sont déjà un problème pour les apprenants… et les enseignants :
faut-il parler de « remplacement » ou de « substitution » ?
2. L’un des aspects les plus saillants de cette « crise du français » est l’assimilation hâtive et polémique du méta-
langage à un « jargon ». Vieille affaire, constamment rémanente, sur laquelle se polarisent les tenants des conser-
vatismes (voir Chiss, 2011 et 2012). Alors que personne ne songe à reprocher aux disciplines scientifiques l’usage
de terminologies spécifiques, la « culture lettrée » française a les métalangues du « français » en horreur : les
fonctionnements littéraires et linguistiques pourraient être décrits sans outillage intellectuel, avec les mots de tous
les jours ou ceux transparents ( !) que la tradition a consacrés (COD ou métonymie par exemple ?). Dans ces
argumentaires éculés, un des moins convaincants est indiscutablement celui de la transmission intergénération-
nelle : les parents et grands-parents ne peuvent plus aider leurs enfants en français, dit-on. Je propose qu’on
développe la formation continue.

sentir, l’absence de justifications théoriques et le déficit de formation par‐
ticulièrement pour les enseignants du second degré réduisent, aux yeux des
acteurs, les changements terminologiques à une simple valse des étiquettes.
Cette interprétation conforte la passion française de la taxinomie/déno‐
mination (nettement plus accentuée que dans les autres pays francophones,
cf. supra) : la question se pose donc des limites à fixer aux raffinements
terminologiques dans les grammaires scolaires et d’une évaluation de cette
inflation : dans quelle mesure recouvre-t-elle une définition plus fine, une
explicitation plus pertinente des notions ainsi dénommées ? Problème typi‐
quement didactique au même titre que la progression ou les exercices, le
métalangage invite à ne pas confondre le « savoir enseignant » et le « savoir
à enseigner » : s’il importe de « traduire » pour les élèves « déictiques » par
« désignateurs » ou « anaphoriques » par « reprises » dans le cadre du pro‐
cessus de didactisation, il importe surtout de ne pas prétexter l’obstacle d’un
certain métalangage savant pour éliminer des savoirs nécessaires qui ne
plaisent pas aux tenants de l’arrêt sur image dix-neuviémiste !
• Classer, nommer, organiser

C’est sans doute le propre des grammaires que de catégoriser et nommer
mais si la catégorisation est un processus par lequel on arrive à fixer un
inventaire, que s’agit-il de classer : des formes certes, sans doute aussi des
fonctions, désormais des manipulations… Il peut arriver que l’acte de
nomination éclaire, suggère. En lisant un article sur les interactions verbales,
on découvre, par exemple, le « chevauchement de parole compétitif » et on
se représente très bien ce dont il est question. Pourrait-on en dire autant de
« c’est un COD » réitéré à satiété par les élèves identifiant la fonction de tel
nom ou groupe nominal, acronyme figé, difficile à déplier, relevant moins
du résultat d’une analyse que d’une formule incantatoire1 ? Le problème
serait moins aigu – c’est une façon de parler puisqu’il faudrait revisiter l’his‐
toire de la philosophie occidentale – s’il ne s’agissait que de nommer des
choses ou des êtres : on chercherait l’adéquation par les voies de la motiva‐
tion, de l’analogie, on rejouerait le débat entre l’arbitrarité radicale et la
1. Frappant comme une révélation, l’acte de nomination peut aussi obscurcir. On connait le mot célèbre de Camus :
« Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde. » Il peut provoquer la panique : Phèdre dit à sa
servante Œnone à propos d’Hippolyte : « C’est toi qui l’as nommé. » De l’interdit à la délivrance, le chemin est court,
témoignant de la confiance/défiance vis-à-vis du langage. Voyez comme nos petits tracas éducatifs entrouvrent la
boite de Pandore…

mimésis… Mais il s’agit ici de nommer des notions, des catégories qui
portent elles-mêmes sur des mots, sur du langage.
Il faut ainsi résoudre une forme d’antinomie, en tout cas la poser. D’un
côté, si l’on admet la nécessité d’une démarche – certains disent d’une atti‐
tude, d’une posture – métalinguistique (liée à l’idée qu’on se fait des finalités
de la grammaire et plus largement de la discipline « français »), on ne peut
pas éviter l’emploi d’une métalangue : en l’absence de toute terminologie,
il n’y a pas d’avancée dans l’explication en classe et sans verbalisation, les
élèves ne savent pas ce qu’ils font. De ce point de vue, le débat des années
1970-1980 était quelque peu biaisé, la dimension métalinguistique n’étant
réellement présente par définition que dans la grammaire dite explicite.
D’un autre côté, s’il est difficile d’échapper au métalangage, la métalangue
n’explique pas en elle-même le fait de langue : même si telle dénomination
apparait plus pertinente (et le critère de pertinence ne peut se décliner uni‐
quement du point de vue « scientifique » sous peine d’ignorer la cohérence
didactique du savoir enseignant et la capacité d’appropriation du savoir
enseigné), la question est de savoir si l’usage de la métalangue est ou non
l’aboutissement d’un raisonnement de l’élève en relation avec l’enseignant.
C’est pourquoi le problème du métalangage s’inscrit dans l’examen des
interactions didactiques au sein de la classe de grammaire. Cette voie de
recherche est d’ailleurs communément empruntée par des collègues qui
essaient de repérer, d’enregistrer ou de noter, dans les classes et dans les
séances de formation des enseignants, l’émergence des conceptualisations
et des verbalisations. C’est pourquoi aussi toute discussion sur les contenus
grammaticaux ne peut faire l’économie d’un débat sur les démarches et pro‐
cédures dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire.
Dans les démarches de type inductif, visant à proposer un corpus sus‐
ceptible d’être observé, manipulé, analysé, toutes sortes de formulations sont
proposées par les élèves et l’enseignant. Celles-ci peuvent sembler peu
orthodoxes au regard des formulations convenues et/ou prescrites mais elles
jouent leur rôle dans la construction d’opérations cognitivement complexes.
Le passage de l’observation à la conceptualisation suppose de l’interactivité,
des approximations, des formulations intermédiaires. Il est certain que les
propriétés grammaticales ne peuvent être extraites de leur simple étique‐
tage : par exemple, la tripartition article défini/article indéfini/article partitif
ne dit rien en elle-même et il faut recourir à des formulations « connu » vs
« inconnu », « qu’on peut compter » vs « qu’on ne peut pas compter » ; au-
delà d’une terminologie établie comme pronom, on ne cesse de discuter à

propos des paraphrases : « qui remplace », « qui reprend », « qui se réfère à »,
le choix de telle d’entre elles n’étant pas sans conséquences.
Notons donc le caractère nécessaire de l’élargissement des questions ter‐
minologiques à la globalité du champ métalinguistique. La réflexion sur la
pertinence terminologique est aussi indissociable de l’organisation et de la
disposition des savoirs grammaticaux réputés « enseignables » tels que les
mettent en forme les programmes officiels. Si l’on examine, à titre
d’exemple, la rubrique « Grammaire » des programmes de français pour la
classe de 6e (Programmes du collège, Bulletin officiel spécial du 28 aout 2008),
on retiendra les points suivants comme sources d’interrogations légi‐
times1 :
1) Il est procédé à la distinction entre les deux du : je reviens du jardin/je
mange du pain. Le second est nommé « article partitif » et l’on s’obstine
à nommer le premier « article défini contracté », alors qu’un simple test
de commutation fait apparaitre qu’il ne s’agit pas d’un « article » mais
d’une préposition « contractée » avec un article.
2) L’adjectif continue d’être qualifié de « qualificatif » mais si l’emploi d’
« adjectif » a bien été révoqué comme sous-catégorie du déterminant
(rappelons-nous les anciens « adjectifs possessifs, démonstratifs » etc.),
à quoi bon ce maintien ? D’autant qu’on ne peut pas faire l’hypothèse
qu’il s’agirait de distinguer les adjectifs « qualificatifs » et les adjectifs
« relationnels » puisque cette seconde catégorie n’existe pas dans les pro‐
grammes même en 3e : on ne peut donc pas traiter au collège le discours
du président vs le discours présidentiel. Il faut ajouter que, dans le pro‐
gramme de Cinquième, l’adjectif ne figure pas dans la rubrique « Le GN
et ses expansions »…
3) Le « présent de vérité générale » est un cliché qui devrait provoquer
l’amorce d’une réflexion philosophique chez les élèves de 6e confrontés
à des énoncés comme La terre tourne autour du soleil et Les Français sont
pessimistes. Comment faire pour distinguer le bon grain de la science de
l’ivraie idéologique et comprendre que « jusqu’à Galilée, le soleil tournait
autour de la terre » ?
4) Les « groupes » du verbe sont immortels et les « bases verbales » sont
ignorées.
1. Il ne s’agit ni de livrer un bêtisier ni de s’interdire la critique avec les programmes comme avec les manuels,
simplement de prendre au sérieux ce que l’institution demande d’enseigner en lui faisant crédit d’un réel travail
d’élaboration même si nous savons les inévitables (?) inégalités dans ce domaine d’un programme à l’autre. C’est
ainsi qu’on comprendra l’usage de quelques formulations polémiques à propos des programmes en question.

5) La liste des « compléments du verbe » ne semble pas prête d’être sup‐
plantée par celle des constructions verbales.
6) La mention ou l’explication des valeurs des temps verbaux sont parfois
énigmatiques, ainsi de ce commentaire du passé composé : « extension
de son usage due à la disparition du passé simple à l’oral » ou du « futur
de supposition » dont Riegel et al. notent que son « usage est cependant
rare dans le discours oral courant » (1994, p. 315).
On peut ajouter à ce prélèvement des « classiques » de la dénomination
et de l’organisation notionnelle repérables aussi dans les programmes anté‐
rieurs :
● les frontières souvent discutables entre catégories grammaticales, par
exemple adjectif vs participe passé ou adverbe de liaison vs conjonction de
coordination ;
● la consistance de certaines catégorisations, les « pronoms personnels »
incluant dans leur paradigme les « noms personnels » (je, tu…) ;
● la non-pertinence de dénominations comme article « partitif » ;
● la répartition et la distribution de catégories souvent fossilisées dans la
culture scolaire grammaticale comme la trilogie discours direct/indirect/
indirect libre. Pourquoi dans les programmes de 2008 commencer en 5 e
par le discours direct ?
● la difficulté à accepter les regroupements (« le petit mot devant le nom »
a mis bien du temps à devenir le déterminant sans régler pour autant tous
les problèmes de sous-catégorisation) et l’impossibilité de procéder à des
dégroupements pour ce qui concerne le fourre-tout de la catégorie
« adverbe » ou de la fonction « apposition »…
Au bout du compte, l’objectif de parvenir à une terminologie gramma‐
ticale assurée restera hors d’atteinte sans refondation des contenus gram‐
maticaux. Domine, dans l’attente de cette reconstruction, l’impression de
piétinement, voire de régression ainsi que l’atteste par exemple la margina‐
lisation du terme « groupe » dans les programmes de 2008 : élément essentiel
de l’architecture phrastique, il n’apparait que dans les rubriques « fonctions
grammaticales » et « orthographe ». Face à la complexité des déterminations
qui régissent les débats terminologiques, certains points de vue institution‐
nels entretiennent une obscure clarté. Ainsi de ce passage de la circulaire de
janvier 2007 sur l’enseignement de la grammaire signée par le ministre
Gilles de Robien :

La terminologie grammaticale à l’école et au collège doit permettre de
faire naturellement le lien entre l’appellation des classes grammaticales
et des fonctions et la réalité que chaque phrase évoque. (C’est nous qui
soulignons.)
D’une part, il n’y a rien de « naturel » dans la construction et la déno‐

mination des savoirs grammaticaux et d’autre part, s’il est non seulement
légitime mais incontournable de poser la relation entre grammaire et sens,
ce n’est en rien assimilable au rapport au référent, à la « réalité ». S’il est
difficile d’abandonner radicalement le sémantisme pour définir les « parties
du discours » et les fonctions, il est tout autant impossible d’en faire le guide
de l’analyse. Et si l’on admet qu’une grammaire ne peut se réduire à une
taxinomie des catégories et fonctions dès lors qu’il y a linéarité syntagma‐
tique, organisation syntaxique et contextualisation, la question du sens se
déplace vers la phrase, le texte et le discours.
• Vers le « sens grammatical »

Alors que « la linguistique » est critiquée aujourd’hui pour son « forma‐
lisme » et son « jargon », ce sont les deux plus grands linguistes de l’époque
moderne qui alertent, l’un, Saussure, sur la nécessité de remettre en cause
les « subdivisions traditionnelles de la grammaire » (morphologie, syntaxe,
lexicologie, voir Bouquet, 1997, p. 307), l’autre, Benveniste (1974, p. 79),
sur le danger qu’il y aurait à considérer les fonctionnements linguistiques
« sous le seul angle de la nomenclature morphologique et grammaticale ».
On en tirera la conclusion que, dans l’étude de la langue, en particulier
à l’école et au collège, il convient de sensibiliser à la notion de système et de
prendre pour viatique toute une série de différences : entre arbitraire radical
et arbitraire relatif, entre langue (pour la catégorie du genre) et discours
(pour la catégorie du nombre), entre syntagmatique et syntaxique, mais aussi
entre grammaticalité et acceptabilité. Une grammaire des constructions de
phrase, incluant la perspective « fonctionnelle » mise en avant par Com‐
bettes (2006), doit être substituée à une nomenclature des fonctions gram‐
maticales. Tout phénomène linguistique est susceptible d’être envisagé selon
une multiplicité de points de vue : l’appartenance catégorielle (avec les
regroupements et dégroupements évoqués supra) certes, mais aussi les
dimensions sémantiques, textuelles et discursives. À ce propos, on ne com‐
prend toujours pas que, dans les programmes de 2008, ce qui est appelé
« grammaire de l’énonciation » ne commence qu’en 4e, dans une logique
contestable de la complexification progressive, les coordonnées d’une

situation de communication (qui parle à qui, quand et où ?) étant réputées
plus difficiles à analyser que le fonctionnement d’une relative ou d’une
apposition !
Si l’on peut attendre de la réflexion métalinguistique des effets structu‐
rants sur la constitution d’un « sens grammatical », d’un « sentiment de la
langue », on ne peut qu’espérer une amélioration des compétences langa‐
gières, sans transfert direct et sans poser d’emblée que la grammaire est un
adjuvant pour la lecture et l’écriture, ce qui mettrait l’étude de la langue dans
cette posture ancillaire, instrumentale qu’on retrouve dans la métaphore usée
de la langue comme « outil ». Les tenants de la « grammaire pour l’expres‐
sion » (réduite d’ailleurs à sa face écrite) oublient les différences de démarche
cognitive entre les processus visant à la codification – grammaire – et les
activités mobilisant des habitus – pratiques scripturales (voir Chiss, 2012,
p. 147 sq.) –, ce qui ne signifie en rien que certains points de grammaire
n’aient pas à être privilégiés dès lors que domine la préoccupation de la
textualité.
Certes l’examen des questions terminologiques est un aspect détermi‐
nant de la didactique de la grammaire qui connait dans son ensemble un
regain d’intérêt, qu’il s’agisse des problèmes posés par la construction des
manuels, l’élaboration des progressions, l’analyse des pratiques de classe ou
la recherche des activités (voir, entre autres, Chartrand, 2008 ; Dolz et
Simard, dir., 2008 ; Pellat, dir., 2009 ; Arnavielle et Siouffi, dir., 2012 ; le
n° 84 de la revue Enjeux, 2012 ; le n° 47 de la revue LIDIL, 2013). Mais,
incluse dans ce champ, la terminologie le déborde, posant à sa manière des
interrogations qui concerne les relations entre les linguistiques et les didac‐
tiques des langues et, plus encore, la nécessité d’une théorie du langage
incluant le rapport à la société (donc le champ de l’éducation) et cherchant
le sens de ce qu’on fait avec les discours d’invention et de transmission.
9. Progression grammaticale
et stratégies d’enseignement
Pour un enseignant de français en France, c’est d’abord sous la forme
d’un programme institutionnalisé, contraignant (avec les effets de culpabi‐
lisation induits par son éventuel non-respect) que sont appréhendées les
questions de la sélection et de l’ordre des éléments à traiter d’un niveau
scolaire à l’autre et à l’intérieur d’un même niveau. On sait que les

programmes d’enseignement sont explicitement lisibles dans les Instruc‐
tions officielles (complétées par des « Documents d’accompagnement ») ou
implicités à travers les tables des matières des manuels : si les modalités
discursives varient, il reste que toutes ces dispositions produisent à la fois de
l’injonctif et un « effet de réel ». On peut prendre soin de relativiser l’ordre
du discours officiel, de moduler son caractère impératif par les « recom‐
mandations » ou la définition d’« objectifs », l’essentiel est ailleurs et
demeure : cette méthode ne livre pas son discours ou, si l’on préfère, toutes
les catégorisations opérées, les découpages et les enchainements ne se sou‐
tiennent que de la référence à un modèle épistémologique qui les construit.
Or l’absence de ce point de vue ne peut qu’accréditer l’idée que l’objet à
enseigner est donné. D’où la difficulté à faire percevoir par les enseignants
que la définition d’une progression ne saurait être réduite – même s’ils sont
incontournables – aux aspects socio-institutionnels, qu’elle est un problème
théorique majeur de la didactique et que d’ailleurs, pour ce qui nous occupe
précisément ici, l’établissement de principes de progression est un thème
très ancien de la réflexion grammaticale.
La progression et les variables

Il faudrait dégager – pour discuter leur validité – les principes qui ins‐
pirent les modes de sélection (exclusion de tel contenu, de tel registre, impor‐
tance accordée à tels autres, en fonction de quoi ?), d’organisation (par
exemple, division de la grammaire en un « domaine de la phrase » et un
« domaine du verbe »), de présentation (par exemple, introduction du verbe
sous la forme des tableaux de conjugaison) qui paraissent dominants dans
les grammaires scolaires françaises. Sans doute découvrirait-on la prégnance
d’un modèle rationaliste cartésien1 organisé autour de deux trajectoires :
celle qui va du simple au complexe et celle qui va du posé au conséquent
(causalité), les deux souvent indissociables.
Pour ce qui concerne le premier point, notons par exemple que l’étude
de la phrase simple précède celle de la phrase complexe, l’étude du « noyau »
du groupe nominal celle des « expansions » etc. Cette disposition recouvre
1. C’est surtout la troisième règle de la méthode qui nous semble ici inspiratrice, celle qui consiste à commencer
« par les objets les plus simples et les plus aisés à connaitre, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusques à
la connaissance des plus composés ; et supposant même de l’ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturel-
lement les uns les autres » (R. Descartes, Discours de la méthode). C’est, bien sûr, le terme « naturellement » qui
fait ici problème : la dichotomie « ordre des raisons »/« ordre des matières » a-t-elle une valeur heuristique pour
l’analyse de la langue ?

sûrement, en plus d’un précepte méthodologique très général, une hypo‐
thèse sur les processus d’acquisition. Pour ce qui concerne le second point,
il s’agit plus précisément de se demander quelles connaissances apparaissent
indispensables pour envisager le traitement d’un contenu x. Les choix dif‐
férents renvoient à des options théoriques divergentes touchant aux gram‐
maires descriptives du français : par exemple, certains manuels présentent
la transformation passive comme préalable à l’identification du complément
d’objet direct, alors que d’autres manuels font de la reconnaissance de cette
fonction un critère décisif de la possibilité de la transformation passive. Il
faudrait ajouter à ces deux points d’autres dichotomies : fréquence/rareté,
général/spécifique, productif/figé, et analyser aussi la « complexité » (syn‐
taxique, lexicale, pragmatique, cognitive), ce qui nous entrainerait très loin
au-delà des problèmes de progression vers la prise en compte de la langue
décrite par le modèle grammatical dans une étude impliquant en particulier
le rapport écrit/oral et toutes les questions d’ordre sociolinguistique.
Remarquons simplement que la généralité de tels principes empêche de
fait l’intégration d’un certain nombre de variables : le développement lan‐
gagier de l’élève, les conditions concrètes de la classe, le type de grammaire/
linguistique qui fonde théoriquement la pratique d’enseignement et, bien
sûr, la structure de la langue, en l’occurrence le français, surtout dans
l’optique d’un rapport aux langues étrangères enseignées dans le cours de la
scolarité. Force est de dire que la nécessaire attention à ces spécificités est
difficilement compatible avec la forme généralisante, uniformisante, passe-
partout du manuel de grammaire dont la table des matières ordonne le plus
souvent, nous l’avons dit, les questions à traiter. La notion de spécificité de
chaque moment de l’apprentissage devrait périmer un mode courant de
présentation de la grammaire : comment continuer à proposer un modèle
réduit de leçon et une matrice d’exercices qu’on se contente d’amplifier, de
complexifier au fur et à mesure que l’on gravit les échelons supérieurs du
cursus ?
L’approche de certains faits grammaticaux dans une perspective tex‐
tuelle, la détermination de questions particulièrement délicates qui néces‐
sitent explicitations détaillées et reprises, la possibilité d’appréhender un
problème grammatical à travers des prismes différents, constituent, parmi
d’autres, des thèmes de réflexion pour l’élaboration d’une progression gram‐
maticale dont la cohérence ne peut être confondue avec l’uniformité et qui
se trouve liée à d’autres progressions (travail en lecture/écriture par exemple).
C’est dire que la critique d’un certain rationalisme scolairement

simplificateur, loin de fournir une caution au refus de « travailler la langue »,
à défaut de la « savoir », devrait déboucher sur la recherche d’une nouvelle
rationalité dans les stratégies d’enseignement de la grammaire.
La progression et les apprentissages langagiers/

linguistiques
On se contentera de suggérer qu’une meilleure compréhension des pro‐
cessus d’apprentissage devrait influer sur la mise en place de telles stratégies,
même s’il faut bien distinguer le « comment apprend-on ? » du quoi et du
comment enseigner : les hypothèses de type psycholinguistique concernant
les processus d’intériorisation de la grammaire d’une langue maternelle sont
évidemment fondamentales pour le débat qui nous occupe et la formation
des enseignants pourrait intégrer le « noyau dur » de connaissances apportées
par les recherches de psychologie du langage en matière d’apprentissage,
étant entendu qu’il faut en ce domaine savoir apprécier les « résultats » avec
modestie. H. Besse et R. Porquier (1984) signalent à juste titre que le refus
d’une progression d’enseignement peut aussi bien être lié à des présupposés
théoriques de type innéiste présents par exemple dans le chomskysme (s’il
y a une « progression naturelle » de l’acquisition des éléments grammaticaux
d’une langue donnée, à quoi bon définir une progression pour enseigner ?)
qu’à des hypothèses interactionnelles très vivaces aujourd’hui sur le terrain
didactique (pourquoi une progression d’enseignement si l’essentiel se joue
dans le « bain » communicationnel, les échanges authentiques, le contact
social ?)
Sans entrer dans le détail des conceptions de l’apprentissage au début de
la scolarisation, on choisira d’intervenir ponctuellement sur un thème pro‐
pice aux polémiques : le passage de l’école au collège. La rédaction des pro‐
grammes et manuels, le choix des modes d’explication et des textes à étudier,
les attentes et les systèmes d’évaluation des enseignants devraient être sous-
tendus par l’idée que la compétence langagière des enfants à l’entrée en
sixième (première classe du collège) reste en développement. S’il est vrai que
l’ontogenèse des fonctions de représentation et de communication obéit à
un fonctionnement lent et complexe, il n’est pas aberrant que nombre
d’élèves échouent à mener à bien (suivant le jugement normatif ) des
conduites langagières de description, d’explication ou d’argumentation ;
dans la capacité discursive s’opère une augmentation progressive de la pré‐
cision des contenus, des ancrages dans la situation et de l’articulation entre

les énoncés. Les critiques concernant les défauts de structuration de l’expres‐
sion doivent être relativisées en fonction de l’âge et des situations : il est
explicable par exemple que subsistent chez des collégiens l’emploi systéma‐
tique de « et » comme connecteur au sein des discours et récits, que l’accès
à des grammaires construites de la concession se fasse avec lenteur, que les
phrases passives paraissent plus difficiles à comprendre que les phrases
actives (c’est vrai à tous les âges), que la constitution de la fonction tempo‐
relle ne soit pas achevée à 12 ans et au-delà (et qu’on ne puisse donc deman‐
der à un élève de cet âge de maitriser le système des temps verbaux comme
il maitrise la table de multiplication !). Il est aussi justifiable que, si les stra‐
tégies morphosyntaxiques de reconnaissance s’élaborent très progressive‐
ment à l’école élémentaire, on ne puisse tenir pour acquise, à l’entrée au
collège, la capacité des élèves à expliciter des opérations linguistiques, à
construire un raisonnement grammatical, à posséder la métalangue de la
grammaire et du lexique. Si nous pluralisons en évoquant « les élèves » ou
les « enfants », c’est que « l’apprenant » n’existe pas plus que le locuteur-
auditeur idéal de Chomsky ou l’« état de nature » de Rousseau. On peut
user de « fictions théoriques » mais il reste l’hétérogénéité des élèves.
La progression et les activités métalinguistiques

Le raisonnement grammatical est une des composantes d’« une attitude
métalinguistique particulière que nombre d’apprenants, enfants ou adultes,
n’adoptent pas spontanément » (Besse et Porquier 1984, p. 19)… Si l’on
s’accorde sur l’idée que, pour les enfants, la réalité de la langue est d’abord
d’ordre sémantique-pragmatique (en ce qu’ils « ne parviennent pas à disso‐
cier les formes linguistiques de leurs conditions d’usage, de leur matérialité
sensible et du monde auquel elles renvoient », ibid., p. 27), il s’agit de pro‐
mouvoir des pratiques qui permettent l’acquisition de ce processus d’abs‐
traction qui réduit le langagier au grammatical : dans le traitement d’un
énoncé comme objet à manipuler, les stratégies fondées sur la position, la
distribution des éléments ne sont pas de simples repérages descriptifs mais
impliquent une forme de réflexivité.
Ceci ne veut pas dire que l’attitude métalinguistique en général soit igno‐
rée des enfants ou des adultes non scolarisés : dans toute conduite d’appro‐
priation d’une langue il y a une activité épilinguistique (Culioli) ou activité
métalinguistique non consciente de réflexion sur la langue : « l’activité lan‐
gagière des jeunes enfants s’accompagne nécessairement d’une activité

épilinguistique bien que celle-ci ne se réalise pas dans des énoncés ou des
discours métalinguistiques » (Boutet, 1984, p. 7). Dans une étude sur la
réflexion d’enfants de 6 à 12 ans à propos de la phrase (1983), J. Boutet et
ses collaborateurs ont montré une évolution qui se marque « dans l’apparition
et la croissance régulière d’un savoir-dire sur la syntaxe ou la structure de la
phrase… Cette évolution est le résultat d’une maturation cognitive des
enfants et d’un enseignement systématique de la grammaire » (Boutet, 1984,
p. 8). À l’intérieur de l’univers scolaire et spécifiquement d’une classe de
langue, il est normal que les énoncés échangés aient une densité métalin‐
guistique plus forte que dans les situations de communication extrascolaires,
ne serait-ce qu’à cause du rôle évaluatif de l’enseignant.
La progression et la double entrée

En didactique des langues, un débat méthodologique classique oppose
les tenants de l’imprégnation, de la communication, de l’interaction aux
partisans de la grammaire comme connaissance du système linguistique. Ce
débat recoupe, sans s’identifier avec elle, la distinction psycholinguistique
entre acquisition et apprentissage (explicite, orienté vers les formes plus que
vers les significations). Si ces oppositions débordent très largement le cadre
scolaire puisque l’acquisition est un processus inconscient, non explicité
(d’où le scepticisme quant à l’enseignement d’une « compétence de com‐
munication »), elles peuvent informer les stratégies pédagogiques, permettre
des choix didactiques. Par exemple, le choix d’un travail fondé sur les exer‐
cices structuraux combine une orientation didactique d’imprégnation, de
non-réflexivité, avec un centrage sur le formel, le morphosyntaxique. Sur le
terrain empirique de la classe, il faut combiner l’apprentissage formel, celui
des structures, avec l’apprentissage de la communication, l’approche du
microstructurel avec la globalisation. Certaines théories linguistiques à visée
générale privilégient le langagier en référant la diversité des schémas syn‐
taxiques au système des effets sémantiques. Les « grammaires notionnelles »,
utilisées en didactique du français langue étrangère (Coste et al., 1976) se
construisent à partir d’entrées « conceptuelles », en faisant des observables,
les unités morphosyntaxiques, les traces en surface d’opérations plus pro‐
fondes : chez B. Pottier (1974), l’article est envisagé dans la catégorie
« modalité » ; à partir des travaux d’A. Culioli et al. (1970), on travaillera
sur la détermination en français au lieu de partir des déterminants. Il faudrait

développer encore le type d’apprentissage grammatical qu’on peut induire
de la théorie des actes de parole par exemple.
Il reste que, sur la base des informations fournies par les linguistiques,
les psycholinguistiques et l’histoire de la didactique, on peut suggérer que,
au long de la scolarité, les « entrées » sémantique et syntaxique puissent
alterner pour parvenir en fin de troisième (dernière classe du collège) par
exemple à un mode d’appréhension de l’objet grammatical qui permette le va-
et-vient des formes aux sens et des sens aux formes. Ainsi, on peut présenter
la problématique des types de phrase à partir de la notion de phrase transformée
(transformation syntaxique et phonétique) ou à partir de la notion de moda‐
lité d’énonciation qui spécifie le type de communication entre le locuteur et
le(s) auditeur(s) : partir à tel moment de la réalisation linguistique de la
phrase interrogative par exemple et à tel autre moment de l’acte de poser
une question, d’interroger, qui peut se matérialiser (pas obligatoirement)
par la production d’une phrase interrogative. On peut présenter à tel niveau
un classement des phrases circonstancielles sur la base de l’équivalence avec
les syntagmes adjoints de la phrase simple et, à tel autre niveau, exposer les
diverses réalisations linguistiques des grandes données sémantiques sous
l’intitulé « Expression de la cause, de la conséquence », etc. Il apparait ici
particulièrement important d’avoir une vue argumentée de la multiplicité
des « grammaires » de l’ordre, de la supposition, de la concession en fonction
de l’âge des apprenants et de la distinction oral/écrit : on ne peut se contenter
de pointer de pseudo-correspondances entre contenus à communiquer et
moyens fournis par la langue (il y a d’autres manières d’exprimer l’ordre que
le recours à l’impératif, la supposition que l’emploi de si, la concession que
l’usage de bien que ou malgré que…). Le fait de privilégier alternativement
les stratégies langagières et les ressources linguistiques permet une dialectique
qui justifie l’existence de la réflexion grammaticale et souligne sa producti‐
vité.
Le traitement de la temporalité, outre son rapport incontournable à la
textualité, a son entrée morphologico-syntaxique et son entrée sémantico-
communicationnelle : par exemple l’apprentissage du paradigme temporel
« futur » ne peut que très provisoirement retenir l’ancrage chronologique ;
les « valeurs modales » de ce « temps » seront à envisager rapidement (ordre,
promesse, etc.). Si on trouve le « temps conditionnel » à l’étape de la concor‐
dance dans les complétives par exemple, on le retrouvera à un autre moment
de la progression pour ses valeurs modales etc. D’une manière générale,
l’introduction des paradigmes verbaux peut se faire au sein d’une vue

d’ensemble de la distinction histoire/discours dont le fondement psycholin‐
guistique tend à être reconnu, ce qui permettrait d’enraciner l’idée de l’exis‐
tence de deux systèmes en français. L’apprentissage des systèmes verbaux y
gagnerait sans doute en clarté et cohérence, et on chercherait à l’introduc‐
tion du passé simple par exemple d’autres voies que celle de son « parachu‐
tage » au sein d’une progression grammaticale qui, dans de nombreux
manuels, l’intègre dans un sommaire réglé par d’autres approches, par
simple volonté de respecter les instructions officielles.
Il n’est pas certain non plus qu’on ne puisse dégager une hiérarchie des
formulations de problèmes concernant une question grammaticale comme
le passif par exemple : posé dans les termes de la transformation, elle peut
déboucher sur une réflexion métalinguistique à propos de la notion de
« contrainte » ; elle peut être aussi envisagée à partir d’une prise concrète
sur les actes de langage et les types de discours qui privilégient l’emploi de
cette forme. Quand il ne semble pas possible de conserver une unité à une
catégorie grammaticale léguée par la tradition, par exemple celle d’adverbe,
on peut répartir les éléments de cette « partie du discours » dans les rubriques
directement concernées : traiter l’adverbe de manière en liaison avec le verbe,
l’adverbe d’intensité avec l’adjectif etc. ; attendre une étude globale des
modalités pour intégrer les adverbes « logiques » et « appréciatifs » (Peut-
être est-il en retard ; heureusement qu’elle est venue) dans la catégorie des
modalisateurs d’énoncé. L’élaboration de progressions qui opéreraient
dégroupements et regroupements des objets grammaticaux, qui seraient
orientées une année durant par une prise à dominante syntaxo-centrique et
une autre année par une prise de type énonciatif et communicationnel per‐
mettrait un décloisonnement des activités grammaticales à l’intérieur de la
matière « français ».
La progression et les textes

Impératif pédagogique, ce décloisonnement ne doit pas conduire à la
dissolution des spécificités et à l’incohérence : les risques sont ceux de la
grammaire occasionnelle, pratiquée « au hasard » des textes avec les effets
de « subordination » des phénomènes linguistiques à un type de texte par‐
ticulier. Il reste que les nécessités de la « mise en contexte » doivent amener
légitimement à des choix de textes, de « documents authentiques » pour
expliciter tel fonctionnement grammatical : choisir des recettes de cuisine
pour présenter l’impératif ou le futur, des bulletins scolaires pour le degré

des adjectifs et les adverbes d’intensité, des bandes dessinées pour les ono‐
matopées… (cf., pour exemple, Chiss, 1979). La difficulté est que ces textes
ont une structuration toujours plus complexe et riche que les descriptions
qu’on en fait dans une exploitation pédagogique nécessairement réductrice
puisqu’orientée vers le traitement d’un point grammatical limité. Une autre
possibilité de coordination de la progression grammaticale et de l’étude des
textes consiste à ordonner la démarche sur la base d’une typologie des textes
et d’un modèle de grammaire textuelle : l’opposition texte descriptif/texte
narratif permettra ainsi d’aborder la question des « temps » du passé (pro‐
blèmes d’aspect, de vision du procès), du rôle des circonstants, du « point
de vue » etc. (cf. l’option de Combettes et al., 1977-1980, qui « bâtissent »,
en 6e/5e, une grammaire pour passer, en 4e/3e, « de la phrase au texte »).
On retrouve dans ces deux orientations la problématique de « la double
entrée » définie précédemment, à quoi il convient d’ajouter le travail sur
certains phénomènes linguistiques spécifiques que mettent en jeu des acti‐
vités de production textuelle comme la prise de notes, le résumé etc.
La définition d’une progression grammaticale est à la fois une question
difficile pour la didactique du français du fait de la multiplicité des paramètres
à combiner et un problème passionnant dans la mesure où le débat métho‐
dologique renvoie constamment à des enjeux théoriques importants pour
les sciences du langage comme pour les conceptions de l’enseignement.
Question typiquement didactique, la progression se situe à l’interface du
théorique et du pédagogique. Toute réflexion sur la progression amène à
l’idée que choisir telle ou telle entrée au détriment de telle autre, privilégier
tel cheminement plutôt que tel autre, met en question la consistance de
l’objet à enseigner, brise sa « naturalité » et interroge donc, si peu que ce soit,
la rationalité disciplinaire tout entière.

Chapitre 4
La phrase et/ou
le texte ?
1. Linguistique textuelle
et didactique du français
L’éparpillement des travaux dans des ouvrages et revues spécialisés, la
quantité croissante de références bibliographiques (dont une grande partie
non traduite en français), l’hétérogénéité des terminologies, nous ont
conduits à présenter de manière synthétique et argumentée l’essentiel des
objets d’études qui parcourent les travaux et propositions didactiques dans
le domaine. Pour ce faire, nous avons volontairement limité notre inventaire
aux phénomènes d’organisation textuelle les plus saillants. Nous avons ainsi
retenu les faits dont la maitrise assure la plus ou moins grande cohésion
textuelle. Sous le terme cohésion, nous décrivons en fait l’ensemble des fac‐
teurs qui agissent (et le plus souvent interagissent) pour que le texte soit,
non la simple juxtaposition d’énoncés isolés, mais une unité discursive auto‐
nome possédant sa propre cohérence. Cette unité textuelle doit corres‐
pondre à au moins deux nécessités :
● tenir compte d’une organisation pour être comprise par un auditoire réel
ou supposé ;
● obéir à des règles de composition ou de mise en texte par l’emploi ajusté
de marques linguistiques spécifiques.
Ce sont quelques-unes de ces marques, organisées ou non en systèmes,
que nous allons essayer de présenter ici.
Chapitre 4. La phrase et/ou le texte ? 183

Cohésion textuelle et progression thématique
La notion de progression thématique trouve son sens dans une perspec‐
tive d’analyse textuelle. Soit la phrase :
– (Que fait David ?) Il lit un livre.
Selon qu’on l’analyse en référence à une approche syntaxique, sémantique

ou thématique, on obtiendra les différents découpages suivants :
Découpage syntaxique : Sujet + Verbe + Complément essentiel

Découpage sémantique : Agent + Procès + Objet
Découpage thématique : Thème + Rhème
le Sujet, l’Agent et le Thème coïncident mais le groupe verbal (niveau syn‐

taxique) et le couple « Procès + Objet » (niveau sémantique) ne corres‐
pondent pas au découpage du Rhème (niveau thématique).
L’intérêt d’une telle approche est de montrer que, par l’introduction de
ce troisième niveau, nous dépassons obligatoirement l’étude des relations
logiques pour nous attacher à l’organisation et la distribution des informa‐
tions dans la phrase. Choisir cette approche revient à réfléchir à un aspect
particulier de la cohérence dans des énoncés du type :
– L’avion vient de s’écraser
où l’interprétation sera fonction des connaissances partagées par les inter‐

locuteurs et surtout la part de « connu » et d’« inconnu » pour le destinataire.
S’il s’agit de la réponse à une question analogue à Que se passe-t-il ?, la phrase
ci-dessus a, dans son intégralité, une valeur rhématique par le degré de
nouveauté de l’information très élevé. En revanche, elle sera thématique à
la suite d’une question comme : Où en est la panne de réacteur du 747 ?, qui
suppose des informations en partie partagées. Dans ce cas, le thème de la
réponse (l’avion) est une reprise du rhème de la question (la panne de réacteur
du 747).
Nous voyons à travers cette illustration que travailler au niveau théma‐
tique et donc réfléchir à la distribution des informations dans la phrase
suppose entre autres l’intégration des éléments tirés du contexte pour la
construction des énoncés comme pour leur compréhension.

En passant ainsi progressivement d’une conception phrastique à une
dimension discursive, nous sommes amenés à envisager tant l’organisation
interne des phrases que leur agencement en une suite qui tienne compte de
la hiérarchie et du degré de nouveauté des informations à l’intérieur d’un
texte. C’est ce qu’on appellera progression thématique.
Implications didactiques
Dans le cadre de la classe de français, nous voyons qu’il s’agit non
d’appliquer un simple changement terminologique, mais bien d’amener les
élèves à maitriser l’ensemble des contraintes extralinguistiques – mais aussi
linguistiques – qui déterminent les différentes formes de progressions thé‐
matiques pour interpréter ou construire des textes cohérents.
Dans cette perspective, il parait important que les élèves analysent dans
des textes mis à leur disposition et dans leurs propres productions écrites
toutes les formes possibles d’organisation et de répartition des thèmes. Pour
ce faire, la plupart des linguistes s’accordent pour retenir trois grands types
de progressions qui peuvent se combiner entre elles (dans des mixages par‐
fois subtils souvent marqués par des ruptures).
a) La progression à « thème constant » où le même thème (T) est maintenu
d’une phrase (P) à l’autre alors que seul le rhème (R) change. Ainsi pour le
texte suivant1 :
« Angelo soufflait sans arrêt sur sa mèche de briquet et ne pensait absolument

à rien. Il marcha ensuite à l’aventure dans l’ombre et il trébucha encore sur deux
ou trois corps ; peut-être étaient-ce les mêmes car, sans savoir comment cela
s’était fait, il se retrouva dehors avec les chouettes. Il appela. Il chercha le bos-
quet dans lequel il avait laissé l’attelage. Il tomba dans une rigole d’arrosage
pleine d’eau. Il appela encore. Il sentit les ornières dures du chemin sous ses
pieds. Il trouva le bosquet et il appela à voix très haute, en marchant, les bras
étendus devant lui » (J. Giono, Le Hussard sur le toit).
la progression est relativement simple et correspond au schéma :

P1 : T1 (il) → R1 (soufflait…)
↓
P2 : T1 (il) → R2 (marcha…)
1. . Ce texte et les deux suivants sont empruntés à B. Combettes, 1983, les éléments soulignés indiquent les reprises.

↓
P3 : T1 (il) → R3 (trébucha…)
↓
P4 : T1 (il) → R4 (se retrouva…)
Cette progression est également imposée par l’emploi du passé simple.
De fait, une permutation des phrases est rendue impossible, sauf si nous
avons la volonté de perturber la chronologie et donc la cohérence du texte.
b) La progression dite « linéaire » où le thème de chaque phrase trouve son
origine dans le thème de la phrase précédente. Ainsi le texte suivant :
« Autour de l’appartement étaient rangés des escabeaux d’ébène. Derrière cha-

cun d’eux, un tigre en bronze pesant sur trois griffes supportait un flambeau.
Toutes ces lumières se reflétaient dans les losanges de nacre qui pavaient la
salle. Elle était si haute que la couleur rouge des murailles, en montant vers la
voûte, se faisait noire… » (G. Flaubert, Salammbô)
les informations progressent d’une phrase à l’autre selon le schéma :

P1 : T1 (Autour de
l’appartement) →
(étaient rangés des
escabeaux)
↓
P2 : T2 (derrière chacun
d’eux) → R2 (un
tigre… un flambeau)
↓
P3 : T3 (Toutes ces
lumières) →…
Ce type de progression thématique est souvent utilisé dans les descrip‐
tions. Nous devons noter avec les élèves que le thème ne reprend qu’en partie
les informations du rhème de la phrase précédente. Ainsi le syntagme Toutes
ces lumières est suggéré par le terme flambeau, il ne correspond pas à une
thématisation explicite du rhème précédent.
c) La progression à « thème dérivé » ou « éclaté » où les thèmes de chacune
des phrases trouvent leur source et sont dérivés d’un « hyperthème » placé
généralement au début du texte. L’extrait suivant :

« Aussi les Barbares s’établirent dans la plaine tout à leur aise, ceux qui étaient
disciplinés par troupes régulières, et les autres, par nations ou d’après leur fan-
taisie. Les Grecs alignèrent sur des rangs parallèles leurs tentes de peaux ; les
Ibériens disposèrent en cercle leurs pavillons de toile ; les Gaulois se firent des
baraques de planches ; les Libyens des cabanes de pierres sèches, et les Nègres
creusèrent dans le sable avec leurs ongles des fosses pour dormir » (G. Flaubert,
Salammbô).
est révélateur de ce genre de progression schématisé ainsi :
P1 = T1 (hyperthème = les Barbares)→ R1 (s’établirent…)

P2 = T2 (les Grecs)→ R2 (alignèrent…)
P3 = T3 (les Ibériens)→ R3 (disposèrent…)
P4 = T4 (les Gaulois)→ R4 (se firent…)
P5 = T5 (les Libyens)→ R5 (des cabanes…)
P6 = T6 (les Nègres)→ R6 (creusèrent…)
La difficulté pour les élèves consiste souvent à repérer l’hyperthème et à

identifier les sous-thèmes dérivés. Dans le texte ci-dessus, l’hyperthème est
exprimé (les Barbares), mais bien souvent celui-ci est implicite et doit être
reconstruit à partir du contexte.
Anaphore et chaine substitutive

Sous le terme anaphore, nous entendons traiter des phénomènes de
cohésion qui sont assurés par l’articulation des groupes nominaux et leurs
relations. Il s’agit de la manière dont des informations nouvelles sont intro‐
duites dans un texte, puis reprises, maintenues et différenciées dans ce que
nous dénommons des chaines substitutives.
On associe généralement l’anaphore à un phénomène de dépendance
entre deux éléments ou groupe d’éléments dans une phrase ou un texte. Le
plus souvent, le second élément est un pronom personnel ou démonstratif
comme dans les énoncés suivants :
– J’ai discuté avec ton professeur. Il n’avait pas l’air satisfait de ton travail.
Dans certains cas plus exceptionnels, l’antécédent apparaitra après son

substitut ; ce dernier anticipera l’élément référé et nous parlerons alors de
cataphore comme dans la phrase suivante :

– Lorsque je l’ai rencontré, ton professeur ne m’a pas dit beaucoup de bien de
ton travail.
Si les pronoms nécessitent, de par leur nature même, la présence d’un

antécédent1, il ne faudrait pas réduire les relations anaphoriques aux seuls
emplois de ceux-ci.
Ainsi, nous parlerons d’anaphore quand dans le texte suivant :
« Installation de distributeurs automatiques, portage à domicile, mise en place

d’un réseau plus dense de dépositaires… Tous ces moyens doivent être mis en
œuvre pour obtenir que le lecteur dispose de son journal le plus vite possible et
le plus près possible de chez lui » (supplément au n° 13764 du Monde, p. 20).
la compréhension du groupe nominal B (Tous ces moyens) dépend de la pré‐

sence des groupes nominaux antécédents A (Installation de distributeurs
automatiques, portage à domicile, mise en place d’un réseau plus dense de dépo‐
sitaires…). Dans ce sens, B ne peut s’interpréter que s’il reprend en totalité
ou partiellement les informations de A.
Si nous lions système anaphorique et progression thématique, nous
remarquons que le groupe nominal B se substitue à ceux exprimés dans la
phrase précédente et apparait en position de Thème de la phrase suivante.
Nous dirons dès lors qu’A et B se trouvent en relation de coréférence et
permettent ainsi la progression thématique ou l’avancée du texte sur le plan
des contenus et des éléments d’information.
Dans ce cas, la reprise qui est augmentée de deux déterminants (un
quantitatif tous et un démonstratif ces) se trouve immédiatement interpré‐
table et sans ambigüité. De fait, le pronom démonstratif ceux-ci ou personnel
ils, pris isolément (sans tous), entrainerait de possibles erreurs quant à
l’identification des antécédents (S’agit-il d’une partie de ces moyens ou de la
totalité ?). La présence au sein du groupe nominal B des deux déterminants
maintient donc la continuité thématique et renforce la relation entre les
antécédents et le substitut nominal. Un article défini comme les ne pourrait
suffire à conserver une telle cohésion et aurait conduit le lecteur soit à
rechercher une référence à d’autres éléments du texte, soit à supposer un
oubli d’un énoncé intermédiaire ou, plus sûrement, une faute de composi‐
tion.
1. Certains auteurs utilisent d’autres termes : référent ou coréférent, interprétant, source…

Nous voyons donc, à travers cette illustration, que la nature du substitut
et l’association de déterminants spécifiques jouent un rôle déterminant pour
établir des relations anaphoriques, assurer la progression des informations
d’une phrase (ou d’une proposition) à l’autre et maintenir la cohésion
d’ensemble du texte sans risque d’ambigüité pour le lecteur.
Des recherches linguistiques… aux recherches

en psychologie du langage
De nombreux linguistes se sont attachés à décrire ces phénomènes ana‐
phoriques (Charolles, 1989). Certains ont proposé des classifications. Pour
une exploitation en classe de français et une étude à la fois hiérarchisée et
complète de ces unités linguistiques de substitution, nous suggérons le clas‐
sement suivant, emprunté à Schneuwly1.
• Classement des anaphores

Catégories d’anaphores pronominales
1) pronoms personnels 3e personne
2) pronoms démonstratifs
3) pronoms relatifs
4) pronoms indéfinis
5) pronoms et adjectifs possessifs 1re et 2e personne
6) pronoms et adjectifs possessifs 3e personne
Catégories d’anaphores nominales

1) répétitions (reprises d’un lexème sans changement de déterminants ; reprises
de noms propres)
2) définitivisations (reprises définies d’un syntagme nominal indéfini)
3) référenciations déictiques intratextuelles (reprises d’un lexème par un autre,
évoquant le même objet de pensée)
4) substitutions lexicales (reprises d’un lexème par un autre, évoquant le même
objet de pensée)
5) nominalisations (reprises, par conversion d’un syntagme verbal en un syn-
tagme nominal, d’une phrase, d’un paragraphe, d’une partie de texte).
Autres anaphores (par ex. les adverbes de lieu)
1. Pour une analyse détaillée de ces unités et catégories dans des textes informatifs et argumentatifs, cf. Schneuwly,
1988.

Les travaux menés sur la capacité des enfants à acquérir ces procédés
anaphoriques mettent en évidence qu’il s’agit d’une maitrise tardive ; en fait,
après six ans, dans des productions narratives orales. De plus, ces relations
de coréférence apparaissent plus dans un rapport avec les faits, les actes ou
les états extérieurs au texte (notamment l’emploi déictique des pronoms)
que dans un système de relations internes (anaphoriques) à celui-ci. À l’écrit,
il semble que l’âge de 10 ans constitue une période charnière où les élèves
passent d’un emploi exclusif des pronoms personnels à une variété plus
importante de procédés anaphoriques incluant d’autres substituts prono‐
minaux et nominaux. De plus, les ambigüités référentielles varient d’un type
de texte à l’autre. Ainsi, pour la rédaction d’un texte explicatif (explication
d’une « règle de jeu »), l’emploi adéquat des adjectifs et pronoms démons‐
tratifs n’est réellement assuré qu’à partir de 14 ans.
Dans la même perspective de catégorisation des types textuels, il apparait
que la densité d’anaphores pronominales est beaucoup plus importante dans
des textes d’élèves à visée narrative que dans des textes « théoriques » (essen‐
tiellement informatifs/explicatifs). À l’intérieur de la première catégorie,
une distinction est également très nette entre les contes et les récits de vie
ou d’expérience personnelle ; ces derniers contiennent beaucoup moins
d’anaphores1.
Cohésion textuelle et temps verbaux

Les études relatives à l’organisation des syntagmes verbaux dans les pro‐
ductions d’élèves restent encore peu nombreuses. Pourtant, une analyse
immédiate des textes d’élèves révèle d’importantes distorsions que nous
avons souvent du mal à identifier et donc à corriger. À ce titre, les annota‐
tions qui pointent les problèmes de « concordance des temps » soulignent
généralement des difficultés très différentes.
Nous n’envisagerons pas ici les problèmes liés à la conjugaison. Nous
nous limiterons aux phénomènes de cohérence dans l’expression du « passé »,
dans des textes de type narratif.
• Les contraintes lexicales

Au-delà des débats que suscite la délimitation de la notion d’aspect, il
semble bien que le choix de tel ou tel temps grammatical dépend en grande
1. Pour une présentation argumentée, cf. Fayol et Schneuwly, 1987.

partie de la valeur lexicale du verbe qui le porte. Nous nous accorderons
donc pour reconnaitre l’importance du temps « impliqué » par le procès du
verbe. De fait, des verbes comme entrer ou tomber sont orientés vers le
résultat de l’action exprimée. Ils seront donc plus « résultatifs » que d’autres
verbes tels nager ou danser qui renvoient à des évènements s’inscrivant dans
la durée. Ces verbes qualifiés de « duratifs » se distinguent eux-mêmes des
verbes liés à une action « itérative » comme trembler ou frotter. Enfin,
l’ensemble de ces verbes s’oppose à ceux qui expriment non des actions, mais
des états ou des situations ; le plus usuel étant être et dans la même série
avoir ou briller.
De telles distinctions n’auraient pas d’intérêt si elles ne déterminaient
en grande partie le choix des temps qui leur sont associés. En fait, ces
différents types de verbes – ou plutôt de procès – appellent de manière pri‐
vilégiée certains temps. Les verbes « duratifs » et « itératifs » sont plus
volontiers associés à l’imparfait, alors que les verbes « résultatifs » ont une
probabilité plus grande d’être conjugués au passé composé.
La plupart des études développementales montrent par ailleurs que les
temps verbaux tels qu’ils sont décrits par les grammaires sont acquis à la
suite et sur la base de ces distinctions aspectuelles et notamment de l’oppo‐
sition « accompli/inaccompli ».
Cependant, sauf à paraitre caricatural, de telles correspondances ne
peuvent être systématisées. L’influence du type de procès est certes déter‐
minante, il n’en reste pas moins que d’autres paramètres peuvent agir sur la
sélection de ces temps verbaux.
• L’influence du contexte
Il est rare que les verbes soient employés indépendamment d’autres
termes exprimant également des relations temporelles. C’est le cas de nom‐
breux adverbes spécialisés comme encore, toujours, soudain, souvent qui déter‐
minent en grande partie le choix du temps associé au verbe. Pour plusieurs
de ces adverbes, le phénomène peut aller jusqu’à annuler l’influence du pro‐
cès tel que nous l’avons décrit ci-dessus. Ainsi, souvent va dans beaucoup de
cas induire un temps « inaccompli » comme l’imparfait. À l’opposé, soudain
entrainera presque exclusivement l’emploi d’un « accompli » tel le passé
simple.
L’influence de ces adverbes circonstanciels intervient donc dans le choix
des formes temporelles. Sur cet aspect également, les études relatives à la
genèse des marques verbales montrent que c’est vers 11-12 ans que les effets

du contexte, exprimé par ces adverbes spécifiques, ont un impact détermi‐
nant sur la distribution des temps verbaux.
En situation scolaire, l’étude de ces catégories grammaticales est géné‐
ralement négligée. Elle intervient pourtant de façon décisive dans l’articu‐
lation des énoncés à l’intérieur d’un texte. En effet, à la valeur temporelle
que nous venons de décrire, s’ajoute le fait que certaines de ces unités lin‐
guistiques jouent également un rôle de « connexion » dans l’agencement des
phrases ou des propositions. Ainsi, dans la phrase :
Nous discutions ensemble en regardant distraitement le va-et-vient des voya-

geurs ; soudain le jeune homme prépara son paquetage et s’élança…
l’adverbe soudain introduit une rupture évènementielle qui détermine

l’usage du passé simple associé aux verbes préparer1 et s’élancer. Il coordonne
également cet énoncé à la proposition précédente qui lui sert en quelque
sorte de cadre.
• Les implications textuelles

Dans l’exemple ci-dessus, nous avons noté l’interdépendance des temps
vis-à-vis de certains éléments circonstanciels. Les relations d’implication
sont également très fortes entre le choix des temps verbaux et l’ancrage
temporel du texte lié aux conditions de son énonciation. Cet ancrage se
traduit par une série de marques linguistiques qui, dans le cadre des récits,
permet de situer ceux-ci par rapport aux évènements référés (lieu, moment,
interlocuteurs). Les différents calculs liés à cet ancrage énonciatif du texte
et notamment ceux effectués sur l’axe temporel sont associés à des temps
verbaux privilégiés. Ainsi dans des récits où l’écart entre les faits relatés et
le moment de leur narration est étroit (Hier… Ce matin… Il y a à peine une
heure…), nous constatons que le passé composé est dominant. Par contre,
plus la distance temporelle s’accroit et devient imprécise (L’été dernier… Lors
de nos vacances d’hiver… Un jour…), plus l’imparfait interférera dans une
alternance avec le passé composé ou plus sûrement le passé simple.
À l’extrême, la négation de toute évaluation de la temporalité, caracté‐
ristique de récits fictifs comme les contes, évacue presque obligatoirement
cet « accompli du présent » que constitue le passé composé. Le passé simple
1. Il faut noter que le procès impliqué par ce premier verbe exprime une action « durative », statistiquement moins
compatible avec un passé simple.

ou le présent de narration, combiné à l’imparfait, apparaitront par contre
envahissants.
Si l’ancrage et le type textuels constituent des facteurs déterminants pour
le choix de ces temps grammaticaux, leur place à l’intérieur du texte semble
également obéir à certaines régularités.
Dans les récits d’expériences personnelles par exemple, les faits relatés
sont généralement positionnés par rapport à un cadre descriptif où
dominent les imparfaits et les plus-que-parfaits. Le passé composé quant à
lui est le temps privilégié pour l’expression des actions situées au premier
plan. Nous voyons donc que, pour ce type de récit, la distribution des temps
verbaux dépend aussi de la délimitation des différentes parties qui le com‐
posent. La distinction « cadre/action(s) » ou « arrière-plan/premier plan »
a une influence sur la distribution des temps portés par les différents verbes.
Quelles implications pour la didactique du texte

écrit ?
La complexité d’un tel système, due sans doute à la multiplicité des fac‐
teurs en jeu et à leur degré d’intrication, fait que nous sommes souvent
démunis et quelque peu interrogatifs pour ce qui concerne sa maitrise par
les élèves.
Il parait cependant nécessaire d’alterner des activités d’analyse et des
pratiques rédactionnelles. L’une des pistes de travail peut consister à étudier
les variantes textuelles qui résultent de la manipulation de l’un ou de plu‐
sieurs facteurs ci-dessus décrits. Les désormais classiques Exercices de style
de R. Queneau offrent des supports intéressants pour mener un tel travail.
L’étude des textes intitulés respectivement Passé simple et Imparfait permet
d’illustrer la manière dont cet auteur contrarie les règles de cohérence tem‐
porelle pour appliquer les siennes.
– Passé simple
Ce fut midi. Les voyageurs montèrent dans l’autobus. On fut serré. Un jeune
monsieur porta sur sa tête un chapeau entouré d’une tresse, non d’un ruban. Il
eut un long coup. Il se plaignit auprès de son voisin des heurts que celui-ci lui
infligea. Dès qu’il aperçut une place libre, il se précipita vers elle et s’y assit.
Je l’aperçus plus tard devant la gare Saint-Lazare. Il se vêtit d’un pardessus et
un camarade qui se trouva là lui fit cette remarque : il fallut mettre un bouton
supplémentaire.

– Imparfait
C’était midi. Les voyageurs montaient dans l’autobus. On était serré. Un jeune
monsieur portait sur sa tête un chapeau qui était entouré d’une tresse et non
d’un ruban. Il avait un long cou. Il se plaignait auprès de son voisin des heurts
que ce dernier lui infligeait. Dès qu’il apercevait une place libre, il se précipitait
vers elle et s’y asseyait.
Je l’apercevais plus tard, devant la gare Saint-Lazare. Il se vêtait d’un pardessus
et un camarade qui se trouvait là lui faisait cette remarque : il fallait mettre un
bouton supplémentaire.
L’emploi du passé simple dans la première phrase du premier texte (Ce

fut midi) constitue une négation de plusieurs facteurs :
a) La valeur aspectuelle du verbe être dont le procès correspond à un « état »
aurait dû attirer l’emploi de l’imparfait.
b) La position de l’énoncé en tête de texte et le type d’ancrage énonciatif
qu’il suggère, appellent également un imparfait.
c) L’aspect descriptif de cette proposition, comme des quatre suivantes
d’ailleurs, correspond en fait à la délimitation séquentielle du « cadre »
ou « arrière-plan » et devait donc comporter des syntagmes verbaux tou‐
jours à l’imparfait.
À l’opposé, le deuxième texte à l’imparfait révèle des distorsions impor‐
tantes notamment à partir de la septième phrase et ceci pour plusieurs rai‐
sons :
a) Les contraintes lexicales liées aux verbes apercevoir, se précipiter et
s’asseoir, qui expriment intrinsèquement des procès à valeurs « résulta‐
tive » et « instantanée », impliquaient plus sûrement l’emploi d’un passé
simple.
b) La rupture évènementielle introduite par le connecteur Dès que appelait
plutôt un passé composé ou un passé simple pour les formes verbales de
la phrase.
c) Cette même rupture correspond également à un changement de plan au
sein de la trame narrative et laissait prévoir de fait un temps « accompli »
comme le passé simple ou le passé composé plus caractéristique des par‐
ties relatives aux actions.
Un tel travail est également possible pour l’analyse-évaluation des textes
écrits par les élèves où l’organisation des temps verbaux est tout aussi pro‐
blématique. Nous constatons souvent que les récits écrits par les élèves les
plus jeunes sont marqués par une mise à plat des actions, sans réelle

perspective, ni aucun relief. Aussi, proposons-nous dans une première phase
des activités de relectures et de réécritures qui tiennent compte d’abord de
l’ancrage énonciatif du texte (par exemple : Ce matin…), puis de la distri‐
bution des repères sur l’axe temporel (… la veille… ensuite… plus tard… le
lendemain…). Dans une deuxième étape, nous amènerons les élèves à amé‐
liorer leurs productions en travaillant sélectivement la délimitation des
divers plans, la chronologie des faits relatés, l’expression des circonstants et
leur hiérarchisation. Le but de cette démarche consiste à accroitre la cohé‐
rence temporo-verbale de l’ensemble, mais aussi à diversifier les procédés
disponibles en jouant à volonté sur les multiples facteurs ci-dessus analysés.
Cohésion textuelle et connexité

Sous le terme de connexité, nous incluons des faits de composition tex‐
tuelle qui renvoient d’une part au découpage et au liage des phrases (ou
propositions) successives d’un texte et, d’autre part, aux marques de ponc‐
tuation qui segmentent ces mêmes groupes d’unités textuelles. L’étude de
ces deux sous-systèmes se situe au niveau interphrastique (ou interpropo‐
sitionnel) et révèle ainsi leur complémentarité fonctionnelle. La plupart des
travaux relatifs à ces phénomènes de connexion/segmentation montrent que
leur emploi est en rapport étroit avec certains types de textes privilégiés.
Les unités qui sont regroupées sous le terme de connecteur1 agissent
indépendamment des syntagmes nominaux et verbaux. Elles sont situées
avant le verbe et, le plus souvent, en tête de phrase ou de proposition. Elles
sont généralement interchangeables, montrant ainsi qu’elles se surajoutent
au fonctionnement des groupes constituant la phrase.
Nous pouvons répartir les connecteurs en deux sous-classes qui corres‐
pondent à des fonctions de structuration et d’organisation différentes. La
première catégorie regroupe des unités comme :
1) des conjonctions de coordination (essentiellement et) et de subordina‐
tion (pendant que, quand, lorsque…) ;
2) des adverbes (puis, ensuite, soudain…) ;
3) des locutions (tout à coup, par la suite…) ;
1. À ce terme connecteur, très marqué linguistiquement, certains auteurs préfèreront l’expression plus générique
d’organisateur textuel. D’autres, au contraire, utiliseront des termes plus restrictifs comme coordonnant ou
conjonction.

4) des syntagmes nominaux correspondant à des expressions plus ou moins
figées (aux environs de, à la tombée du jour…) et/ou conventionnelles (le
15 mars dernier, à midi et demi…) ;
qui ont une valeur chronologique et organisent les textes dans leur tempo‐
ralité.
Par opposition, la seconde sous-classe regroupe des connecteurs non-
temporels que les grammaires classiques distinguent ainsi :
1) des conjonctions de coordination (mais, car, donc…) et de subordination
(comme, puisque, de sorte que, bien que…) ;
2) des adverbes (pourtant, cependant, ainsi, aussi…) ;
3) des locutions (en effet, par contre, c’est-à-dire…) ;
4) des syntagmes prépositionnels (à l’opposé, dans cette perspective, en l’occur‐
rence…).
Cette deuxième série contient en fait tous les connecteurs non-temporels
ayant une valeur logique et/ou argumentative.
Une telle distinction à l’intérieur d’une catégorie grammaticale aussi
hétérogène reste néanmoins insatisfaisante. Ainsi, certains connecteurs
comme et ou alors peuvent avoir une double valeur, « temporelle/chronolo‐
gique » et « logique/argumentative », y compris dans des textes ou séquences
homogènes. Dans cet extrait de règle de jeu :
[…] Au signal de l’écureuil sans cage, tous les autres doivent sortir et se préci-
piter dans une autre cage. L’écureuil resté sans cage va au milieu et il a perdu
la partie.
le premier et a une valeur chronologique. Il articule et relie des propositions

qui correspondent à des actions successives. Par contre, dans la deuxième
phrase, le ET organise les prédicats selon un lien temporel augmenté d’une
relation causale.
Par ailleurs, si l’on se penche sur les deux listes ci-dessus, nous retrouvons
des problèmes de classement déjà présents dans les grammaires et nomen‐
clatures scolaires. En effet, nous pouvons nous interroger sur la validité des
critères qui définissent la classe des adverbes. Mis à part le fait qu’ils sont
invariables, nombre d’entre eux pourraient être rangés dans la série des
coordonnants au même titre que certaines conjonctions. La distinction
introduite entre les locutions et les syntagmes prépositionnels n’est pas non

plus toujours justifiée ; si ce n’est par le fait que les premières apparaissent
plus figées que les seconds.
Mais l’essentiel ne réside pas dans ces problèmes de terminologie. Ce
que nous devons mettre en évidence, ce sont les principes d’organisation
textuelle sous-jacents à l’emploi de ces différentes unités de connexion.
Problèmes d’acquisition
Nous n’avons encore que peu d’études rendant compte des processus
d’acquisition de ces connecteurs. Dans des tâches d’écriture de récits (Fayol
1986), il semble que les jeunes élèves (de 6 à 10 ans) passent d’un système
réduit où le et ne s’oppose à aucune autre marque de connexion (6-7 ans), à
un deuxième système un peu plus diversifié où le même et se combine avec
d’autres connecteurs comme après, puis, alors, ensuite (à partir de 9 ans) et
enfin, à un troisième système encore plus diversifié où apparaissent, en plus
de ces relations strictement chronologiques, de nouvelles connexions
comme la « dépendance/conséquence » avec de nouveaux connecteurs, mais,
pour, soudain, tout à coup (vers 11 ans).
Avec des élèves plus âgés et sur des types textuels différents, l’emploi de
connecteurs spécifiques est également étudié du point de vue de leurs rela‐
tions inter-propositionnelles et de leurs relations d’opposition (Schneuwly,
1988). Il ressort de ces études que les adolescents les plus jeunes procèdent
pas à pas et construisent leurs textes en se contentant de coordonner leurs
énoncés plus pour maintenir la continuité matérielle de leur propos (utili‐
sation massive de et, mais aussi de puis, après, aussi) que pour l’organiser en
fonction des éléments d’un contexte prégnant. Par la suite, les adolescents
plus âgés et expérimentés, utilisent des connecteurs plus diversifiés : mais,
pour changer de perspective ; c’est-à-dire, par exemple, voici, pour exprimer
le point de vue de l’énonciateur. L’apparition de ces nouveaux connecteurs
correspond à un abaissement significatif du nombre de connecteurs chro‐
nologiques et surtout à une intégration progressive des contraintes externes
et notamment le point de vue du lecteur supposé. La différenciation s’opère
également au niveau des caractéristiques de chacun des textes à produire.
Ainsi, les textes informatifs sont structurés sur la base d’un référent pré‐
existant au texte et donc déjà organisé dans le successif. Les textes argu‐
mentatifs par contre sont planifiés par l’énonciateur. Celui-ci doit construire
la trame de son texte plus en fonction du but et du destinataire, qu’en rapport
avec une organisation intrinsèque au référent. Dans ce cas, la présence de

connecteurs spécifiques comme pour ma part, quant à, etc., correspond bien
à cet impératif de différenciation entre textes informatifs et argumentatifs.
Pour des élèves, la perception de ces différents problèmes n’est pas tou‐
jours aisée. Pour certains, procéder à un travail rédactionnel, incluant des
phases de relectures et de réécriture, ne correspond pas vraiment à une
nécessité. Pour d’autres, la complexité et la multitude de facteurs en jeu
annihilent tout désir d’écriture. Pourtant, ces règles de composition et
d’organisation textuelles constituent des objectifs d’apprentissage impor‐
tants, à inscrire dans une didactique d’ensemble du français. L’acquisition
du langage écrit sous tous ses aspects passe par l’assimilation des procédés
linguistiques décrits ici et la maitrise des opérations langagières sous-
jacentes. Pour ce faire, nous devons multiplier les études, recherches, expé‐
riences qui tranchent avec des exercices grammaticaux trop formels et
décontextualisés et qui se démarquent d’une stricte analyse des constituants
de la phrase.
2. Et la grammaire de phrase ?
L’unité phrase et la grammaire de phrase qui lui est naturellement associée
ont-elles une actualité dans l’enseignement du français ? Telle est la question
générale posée, dans le contexte du développement des « grammaires de
texte » et des « grammaires du discours », question que veulent éclairer sous
des angles multiples les lignes qui suivent. Plus généralement, c’est l’inter‐
rogation sur le statut du travail scolaire sur la langue qui resurgit dans sa
relation aux activités de compréhension, de langage oral et surtout d’écriture
ou plus largement de production à l’écrit.
À la fin des années 1980, la plupart des recherches en didactique des
langues ont accompagné les débats en cours sur la place à accorder à la
grammaire dans la perspective d’un décloisonnement des activités de fran‐
çais, sur les remaniements à apporter à l’édifice grammatical en termes
d’efficacité d’abord et de congruence avec les nouvelles options d’étude de
la textualité et de la discursivité.
Ainsi, le problème du choix de l’entrée dans le domaine grammatical et
de la trajectoire adoptée : des formes aux sens ; des sens aux formes. Si la
critique d’un certain formalisme issu de « transpositions didactiques »
hâtives et mal conceptualisées fait désormais consensus, l’importance de la
reconnaissance et surtout de la production des formes linguistiques reste un

enjeu d’apprentissage essentiel et la réintégration du « sens » dans l’analyse
peut emprunter différentes voies : celles de la cotextualisation et de la
contextualisation certes, mais aussi celles de la dimension énonciative et
sémantique présente de plein exercice au sein même de l’unité phrase. En
réalité, dans les activités de classe et dans la fabrication des manuels, c’est
de grammaires à « double entrée » dont nous avons besoin, faisant accomplir
aux élèves les trajets toujours complexes des unités morphologiques et des
dispositions syntaxiques à la production des significations et retour (cf.
supra).
Il reste que, en didactique de la langue, c’est la définition, la construction
de l’enseignable qui constitue le point nodal, sous peine de reproduction
toujours reconduite des cadres et des contenus d’un domaine particulière‐
ment contraint par les traditions grammaticales. Force est de dire que les
grammaires scolaires et les dictionnaires usuels ne peuvent pas nous
apprendre tout ce qu’il y aurait à savoir sur le fonctionnement du français,
pourquoi X se dit et pas Y. L’extension des linguistiques de corpus amène
à l’idée que l’apport permanent de l’empirique tel que le traduisent les
« exempliers » conduit à la reformulation des règles, des régularités ou – par
modestie épistémologique – des constats descriptifs. De là à ce que l’ampli‐
tude des variations bouscule jusqu’au concept même de système, il n’y a
qu’un pas que bien des linguistiques franchissent, faisant du « flou » ou du
« mouvant » la norme de l’investigation scientifique, substituant à la systé‐
maticité des catégories celle des opérations cognitives (la mémoire par
exemple). Du point de vue de la profusion et de l’idiomaticité (combien de
dizaines de milliers de segments figés, locutions, collocations, etc. dans la
langue !), les possibles linguistiques sont à la fois immenses et contraints et
mettent forcément en cause la généralisation, la règle et donc la transmission
d’un enseignable clairement délimité. C’est sans doute ici que divergent les
voies de la recherche en sciences du langage et les exigences de la scolari‐
sation en matière de langue.
Il n’en reste pas moins vrai que les dysfonctionnements repérés à l’oral
et à l’écrit chez les élèves relèvent moins d’une connaissance insuffisante des
règles classiques de la grammaire française, d’un outillage métalinguistique
et terminologique déficient que d’une capacité restreinte à assimiler des
fonctionnements langagiers où interviennent indissolublement des dimen‐
sions syntaxiques, lexicales, énonciatives et sémantiques. C’est pourquoi ce
n’est pas en soi le changement d’unité de référence, la substitution du texte
à la phrase dans une période récente, qui saurait apporter une réponse

satisfaisante à l’obstacle que constitue le réel de la langue. Ce n’est évidem‐
ment pas dire que le « texte » ou le « discours » ne portent pas leurs propres
modalités d’organisation que met au jour une multiplicité de courants théo‐
riques, mais en choisissant de rappeler la nécessité d’un travail sur la phrase-
énoncé nous avons moins décidé d’opérer un retour aux sources (lesquelles,
d’ailleurs, tant l’investigation historique réserverait de surprises aux tenants
de l’optique phrastique persuadés de son ancestrale solidité ?) que d’alerter
sur un déplacement souhaitable des manières de penser et de faire de la
grammaire aujourd’hui en classe de français.
La phrase des linguistes

Avant 1960, dans ce qu’il est convenu d’appeler, à trop gros traits, le
modèle grammatical « traditionnel » (sous sa version universitaire ou sous
sa version scolaire), la notion de phrase occupe une place assez curieuse.
D’une part, elle a une très faible visibilité : elle ne donne pas lieu à explici‐
tation théorique, elle n’est pas clairement posée comme cadre formel inté‐
grateur (même pas pour les « fonctions » qui relèvent plutôt de la catégorie
nominale, le substantif (et lui seul, pas même le syntagme, étant « sujet de »,
« complément d’objet de », etc.) ; elle n’apparait que sous la dénomination
bien connue de proposition, mais la proposition est elle-même traitée à
l’identique des autres catégories : on précise sa nature et sa fonction dans
l’ensemble plus vaste où elle s’insère, la traitant ainsi à l’identique d’un mot ;
bref, le lecteur est placé devant un répertoire de catégories (proposition étant
du nombre), devant une « grammaire de mot » et la phrase simple, élémen‐
taire, n’intéresse guère ; en particulier les relations susceptibles d’exister
entre la phrase simple (dite « proposition indépendante ») et les diverses
phrases complexes ne font l’objet d’aucun traitement. Pourtant, dans le
même temps, l’unité phrase est sous-jacente à la totalité de la description,
très visible en particulier dans les innombrables exemples qui illustrent les
règles ; les exemples sont en effet tous tirés de textes d’auteurs, ce qui appel‐
lerait donc très naturellement une contextualisation, et ils sont néanmoins
toujours réduits à la dimension phrastique, ce qui fait apparaitre de fait,
sinon de droit, la phrase comme condition à la fois nécessaire et suffisante
de tout exposé grammatical.
Le paysage change avec le développement des grammaires distribution‐
nelles puis transformationnelles issues de la linguistique américaine, mais
aussi avec des théories autochtones telle par exemple celle de L. Tesnière

(1969) ; ces approches « structurales » au sens large mettent la phrase au
centre de tout le dispositif grammatical et redéfinissent complètement
phrase simple et phrase complexe en tentant de montrer comment des lois
de construction d’une grande généralité expliquent d’une part la forme
interne des phrases (hiérarchie de syntagmes, ou dépendances dites « valen‐
cielles » chez Tesnière) et d’autre part l’articulation de ces unités phrastiques
entre elles (spécialement processus d’enchâssement, ou nexus). Nous avons
alors une syntaxe au sens fort du terme, qui place explicitement la phrase
au centre de tout le dispositif grammatical. Ajoutons que ces syntaxes ont
aussi apporté avec elles une méthodologie, un discours argumentatif qui a
interrogé et problématisé les concepts jusque-là en usage non critique,
constituant ainsi une nouvelle façon de parler de la langue, qui a fait sou‐
dainement « vieillir » les ouvrages antérieurs, une forme discursive nouvelle
au sens de Foucault (1969) ; c’est ainsi la façon même de poser les questions
et d’aborder les problèmes, plus peut-être encore que les réponses elles-
mêmes, qui a fait passer un grand souffle d’air frais en grammaire. La com‐
paraison entre le discours grammatical d’avant et d’après cette période
historique, sans le moindre doute, ne nous fait rien regretter. Qui ne pré‐
férerait les débats actuels sur la forme des grammaires, sur la relation phrase-
texte, sur la « phrase » (?) orale et la phrase écrite, sur l’énonciation ou sur
la typologie des textes à la situation antérieure ? De même préférons-nous
l’ouverture du champ didactique à ces divers « débats » sur le langage à son
repli sur la seule psychopédagogie générale ou bien encore sur l’esthétique
littéraire.
La phrase est donc d’abord un concept grammatical, une notion
construite explicitement dans nombre de grammaires aux fins de rendre
compte de certaines des contraintes qui constituent toute langue. Parmi
celles-ci, la répartition des mots en classes (que celles-ci soient fortement
marquées, « catégorisées » ((se) promener/promenade), ou plus faiblement (a
walk/to walk)), dépend des langues mais n’affecte pas le fait qu’il y a des
classes et des lois de cooccurrence entre ces classes, des principes récurrents
d’ordonnancement des mots eux-mêmes : tel verbe (ou tel nom) a la pos‐
sibilité d’avoir à sa droite tel type d’élément, à sa gauche tel autre, tel verbe
admet une phrase dite complétive à sa suite, tel autre verbe ne l’admet pas ;
il s’agit là de lois organisant la structure argumentale des éléments lexicaux
et obligeant l’usager à « disposer » chacune de ses assertions selon un schéma
préétabli de façon à pouvoir former une phrase élémentaire autorisée. Les
schémas organisationnels qui constituent les phrases, tout en étant

susceptibles d’une grande diversité empirique1, peuvent néanmoins être
articulés autour de types fondamentaux largement récurrents tant pour
l’ordre des catégories ou celui des rôles fonctionnels (sujet-verbe-objet en
français, verbe-sujet-objet en latin, etc.) que pour l’ordre plus fin des mots
(positions neutres, positions marquées, extractions et répétitions dans la
phrase segmentée (emphatisée), etc.
La phrase apparait alors au linguiste comme une entité fonctionnelle
double : elle est d’abord une unité de régularisation des associations entre
mots, entre classes de mots, une sorte de schéma précorrecteur des suites
de syntagmes et de mots que la langue (chaque langue spécifiquement) per‐
met et exclut ; la phrase fonctionne comme une « instruction » : si vous
parlez français, alors vous devrez organiser de telle façon les éléments lexi‐
caux fondamentaux N, V, Adj., etc., alors vous devrez insérer une « relative »
de telle ou de telle façon par rapport à un nom en gardant la trace T de votre
insertion, alors vous devrez effectuer une actualisation du nom dans tel ordre
et combiner les déterminants entre eux selon la combinatoire C, etc. D’autre
part, la phrase est le lieu où « se rencontrent » constructions admissibles
(décrites en termes de classes comme rappelé à l’instant) et éléments lexi‐
caux proprement dits, les « mots » mais cette fois non pas en ce qu’ils appar‐
tiennent à de vastes ensembles distributionnellement définissables, mais en
tant qu’ils sont tel nom particulier, tel verbe, tel adjectif ou adverbe et aucun
autre2 ; la phrase opère la condensation du syntaxique et du lexical, elle est
l’invisible bornage de l’association forme-sens ; de même qu’elle précons‐
truit des schémas formels très généraux caractéristiques de chaque langue,
elle préconstruit en même temps le sens en associant les mots-arguments à
l’intérieur d’un schéma prédicatif. C’est bien pourquoi les réflexions
d’É. Benveniste (1967-1974) sont essentielles ; c’est précisément parce qu’à
travers la phrase sont mis en interaction, fusionnés même, une construction
et du sens lexical que la phrase a quelque chose de complet (cette « com‐
plétude » a été relevée intuitivement, sinon démontrée, par tous les gram‐
mairiens) et qu’elle peut jouer le rôle souligné par É. Benveniste d’interface
entre la langue (comme système sémiotique, « potentiel » a-t-on envie
d’ajouter) et le discours (comme système sémantique « effectué »).
1. . Qu’on pense par exemple aux variations possibles d’un même type, tel l’interrogatif (type interrogation partielle
aussi bien que type interrogation oui/non).
2. . Ainsi M. Gross (1975 et Dictionnaire électronique des verbes) a-t-il pu montrer qu’aucun des 3 000 verbes à
complétive du français n’était rigoureusement identique à aucun autre.

Un autre point mérite d’être rappelé : par phrase les linguistes n’entendent
pas proposer une représentation directe, mécanique, des énoncés eux-
mêmes ; J. Dubois (1970) écrivait déjà :
Ces affirmations que la structure profonde de toute phrase contient
nécessairement un constituant de phrase et un noyau et que tout noyau
contient nécessairement un syntagme nominal et un syntagme verbal sont
des postulats. […] [Ce sont] des éléments abstraits, des entités théo‐
riques (p. 18).
Ainsi, lorsque le grammairien parle de la catégorie nom, adjectif, etc., il

est bien conscient qu’il manipule un concept analytique général, que les
noms, les adjectifs « réels » qu’il va rencontrer dans les énoncés effectivement
produits par les locuteurs relèveront bien de la classe susdite (ce qui per‐
mettra de les étiqueter, la plupart du temps sans problème majeur, sauf à
revoir totalement la théorie !) et auront aussi des propriétés sémantiques
(parfois même constructionnelles1) imprévisibles dues ici à leur emploi par
tel locuteur avec tel nom (l’association pourra être inédite), dues là à leur
insertion en séquence avec d’autres adjectifs, dues ailleurs à un travail « poé‐
tique » de l’énoncé, ou encore à la réactivation motivée par le texte d’un sens
perdu. Il en va de même avec la phrase qui est une représentation proposée
à titre d’hypothèse pour rendre compte des formes fondamentales des rela‐
tions entre mots par un effort parfaitement légitime, quoique peut-être
déroutant, d’abstraction par rapport aux énoncés effectifs. La phrase est un
excellent exemple pour montrer que la langue s’organise d’abord en un
pouvoir-dire qui précède le dit (répété souvent, mais parfois radicalement
nouveau) de l’énoncé.
Ce ne serait par conséquent que dans une conception purement méca‐
niste de la phrase et au prix d’une réification inacceptable que l’on pourrait
lui reprocher de ne pas « correspondre » terme à terme à tel ou tel énoncé
réalisé, de ne pas rendre compte de la complexité, de l’intrication des unités
d’un texte, ou encore de ne pas être un « bon » modèle de l’oral (Le Goffic,
2001). La phrase existe donc bien en linguistique, mais sur le même mode
d’existence que tous les autres concepts d’analyse, c’est-à-dire en tant que
principe explicatif, en tant que représentation du possible formel d’une
langue, des relations potentielles entre mots dans une structure unifiée,
autorisant la constitution d’un énoncé.
1. . Cf. Je vous entends pas terrible. La recatégorisation des mots est constante dans l’usage.

Les unités de la pratique langagière
Les entités langagières auxquelles sont confrontés concrètement les
locuteurs (écoute d’autrui et lecture), les objets langagiers inédits qu’ils ont
à produire (prises de parole et écriture) sont bien entendu non pas des
phrases mais des énoncés qui sont et ne peuvent être qu’en situation. Certes,
l’énoncé comporte parfois des séquences qui se rapprochent si bien de la
phrase modèle théorique qu’elles peuvent lui servir d’exemplification idéale
(le chat mange la souris, par exemple), mais cette rencontre reste radicalement
contingente, elle est en quelque sorte un heureux hasard, ou bien un faux
hasard, guidé, trop guidé…, comme dans l’exemple scolaire ci-dessus. Nous
manquons ici cruellement d’une terminologie pour distinguer entre
« phrase » : plan de la représentation théorique des contraintes, et « phrase-
énoncé » : plan des realia où une suite de mots entre pauses (phoniques ou
graphiques), elle-même insérée au milieu d’autres suites de mots, prend de
multiples formes, parfois seulement voisines de la représentation théorique
dite « phrase ».
Sur le versant pédagogique par conséquent, la phrase du grammairien…
n’existe simplement pas ; ce qui ne signifie pas pour autant que l’outil d’ana‐
lyse, de compréhension et de mémorisation des formes linguistiques qu’il
constitue ne soit pas précieux !
Pour ce qui est des énoncés oraux, les linguistes spécialistes et les socio‐
linguistes étudient prioritairement ceux de la conversation ordinaire, qui ne
sont pas a priori dans le champ de la didactique du français langue « mater‐
nelle » ou langue de scolarisation1. Il est cependant d’innombrables autres
énoncés oraux qui sont des énoncés préconstruits, comportant une phase
d’anticipation, de préparation, et qui de ce fait même se soutiennent de
fragments (au moins) d’énoncés écrits ; d’autres enfin, quoique plus rares,
et plus présents dans l’école que, hors celle-ci, sont des oralisations d’un texte.
Dans tous ces cas, il y a mise en jeu d’un oral travaillé, surcodé, qui est
précisément l’objet pris légitimement en charge par l’école : les formes
culturelles élaborées de la parole ; le rapprochement avec les structures de
l’écrit, et presque immanquablement de l’écrit normé, est alors patent. Dans
ces situations, l’unité phrase de la théorie, si on lui conserve sa valeur
1. Cette exclusion est-elle légitime ? Il faudrait y réfléchir, assurément, mais le rôle de l’école est et reste l’oral
contrôlé, long, expositif ou argumentatif mais thématisé (à comprendre ou à produire soi-même), toutes formes qui
présupposent une interaction avec l’écrit : anticipation de contenu, notes préparatoires, fragments d’énoncés « à
lire ».

descriptive générale et si l’on prend soin de ne pas tomber dans la réification
sous-dite, ne parait plus dès lors aussi incongrue, ni aussi disqualifiée, que
d’aucuns l’avancent ; sauf à pouvoir démontrer qu’un locuteur fait alterner
une syntaxe et un lexique différents en passant d’un médium à l’autre, bref
qu’il y aurait un « français parlé » (langue X) et un « français écrit » (langue Y).
Le terme neutralisant d’énoncé doit maintenant être remplacé par celui
de discours ou de texte, et plus justement encore à notre sens par celui de
genre de texte/discours, dans la mesure où texte est tout autant un terme abs‐
trait que phrase puisque nous ne recevons ou ne produisons jamais DU texte
mais seulement UN texte bien particulier, comme l’a très clairement exposé
M. Bakhtine (1984 [1979]) à travers son concept de genre du discours1 :
Dans tout énoncé – depuis la réplique quotidienne monolexématique
jusqu’aux grandes œuvres complexes dans les sciences ou dans la litté‐
rature – nous saisissons, nous comprenons, nous sentons le dessein dis‐
cursif ou le vouloir-dire du locuteur, son ampleur, ses frontières. Nous
percevons ce que veut dire le locuteur et c’est par rapport à ce dessein
discursif, à ce vouloir-dire que nous allons mesurer l’achèvement de
l’énoncé. […]
Le vouloir-dire du locuteur se réalise avant tout dans le choix d’un genre
du discours. […] Autrement dit, tous nos énoncés disposent d’une forme
type et relativement stable, de structuration d’un tout. Comme Jourdain
chez Molière, qui parlait en prose sans le soupçonner, nous parlons en
genres – variés – sans en soupçonner l’existence. […] Les formes de
langue et les formes types d’énoncés, c’est-à-dire les genres du discours,
s’introduisent dans notre expérience et dans notre conscience conjoin‐
tement et sans que leur corrélation étroite soit rompue. Les genres du
discours organisent notre parole de la même façon que l’organisent les
formes grammaticales (syntaxiques) (p. 284-285, passim).
La question de la phrase en didactique de la langue ne se pose donc jamais

en termes d’un schéma applicatif direct, au sens où l’on pourrait travailler
le concept de phrase pour lui-même et l’exemplifier sans problème sur tout
fragment de texte ; il s’agit plutôt, dans le cadre d’un genre discursif défini,
empiriquement incontournable, lieu même où s’exerce l’activité de com‐
préhension et de production du locuteur, de disposer du concept de phrase
et de travailler avec les élèves à chaque occasion utile sur la bonne formation
1. Nous ne poursuivrons pas ici la discussion terminologique texte/discours, voulant seulement faire comprendre
ici, en contraste à la phrase de la grammaire, et à la suite de M. Bakhtine, que l’unité empirique à prendre en compte
est toujours UN type textuel/discursif précis et non simplement un énoncé ou DU texte.

de ce niveau de leur énoncé ; mais ce « savoir mettre en forme phrastique »
(avec les multiples solutions de découpage liées à la construction argumen‐
tale qui s’offrent en tout point d’un texte que l’on écrit) est loin d’aller de
soi et, comme d’autres niveaux, il appelle un travail spécifique, au milieu
d’autres tâches bien entendu. Étant donné que le texte (réception ou pro‐
duction), sous forme d’un genre discursif avec ses enjeux énonciatifs et son
projet de sens, est toujours l’unité concrète disponible, le travail sur la bonne
formation d’une phrase isolable (avec recherches obligées dans le diction‐
naire pour trouver, vérifier, corriger son organisation argumentale interne),
celui sur la concaténation des phrases entre elles (incluant les processus
diaphoriques, anaphore ou cataphore et les connexions logiques), celui enfin
sur la maitrise de la subordination, se trouvent assez naturellement impli‐
qués dans un contexte en même temps que dans un acte langagier ; cela ne
signifie en rien que les propriétés de bonne formation propres au niveau dit
phrase s’y diluent et disparaissent. La capacité à produire un texte repose
crucialement sur la connaissance des structures argumentales autorisées par
tel nom ou tel verbe (à partir desquelles seulement un énoncé devient
constructible), même si ces propriétés ont été trop longtemps isolées dans
un savoir étiqueté « vocabulaire » au lieu d’être étroitement associées aux
constructions phrastiques abstraites comme elles devraient l’être (Meleuc,
2000).
Aux différents niveaux de la scolarité – mais aussi dans la maitrise d’une
langue étrangère – les recherches sur les difficultés des élèves de l’école, du
collège font penser qu’un travail important sur les structures les plus élé‐
mentaires de la phrase simple reste de pleine actualité. Au-delà, l’étude des
phrases des lycéens et des étudiants montre tout aussi clairement qu’un
processus d’acquisition des structures phrastiques enchâssées complexes est
toujours en cours, au contact et en interaction avec les textes argumentatifs
en particulier. Dans les diverses situations d’apprentissage étudiées, les
observations font même penser que la phrase, invention de grammairien s’il
en est, rencontre un niveau de structuration de nature psycholinguistique.
Par rapport à un énoncé (oral ou écrit) quelconque, il semble qu’on garde
en mémoire des formes assertives, des sortes de prédicats élémentaires (en
forme de phrase), bien plus que des mots et bien plus que la littéralité d’un
texte (ce qui demande un effort d’attention et de répétition important,
spécifique), même si cette remarque relève encore de l’intuition et non de

la démonstration. De toute façon, dans cette continuité essentielle du pro‐
cessus langagier, la phrase nous parait un principe descriptif et explicatif tout
à fait impossible à écarter.

Chapitre 5
L’étude de la langue
dans la formation des
enseignants de français
O
n s’interrogera sur la place que l’étude de la langue devrait
avoir dans les cursus de formation des enseignants de français. Ce
problème ne peut être séparé de la vision renouvelée du domaine
que proposent les recherches en linguistique et en didactique de la langue
maternelle. Il ne s’agit pas, dans la formation, de substituer terme à terme
un objet à un autre (par exemple, la « grammaire de texte » à la grammaire
de phrase) mais de proposer aux futurs enseignants des points de vue plus
intégrateurs, des découpages nouveaux, des approfondissements sur les
aspects les plus spécifiquement didactiques de la discipline. On doit, autour
de questions mille fois débattues (quelle utilité de la grammaire ? quelle
grammaire ? etc.), dégager, sinon des réponses définitives, du moins des
propositions claires et en souligner le sens. On traitera successivement des
objectifs et des démarches, puis des propositions de contenus, avant de
conclure sur des réflexions plus générales concernant les conditions à réunir
dans la formation.
1. Objectifs et démarches
Il faut clairement affirmer la nécessité d’une réflexivité sur les objets lan‐
gagiers pour dégager les problèmes à conceptualiser dans l’enseignement du
français. Si la question de l’opportunité et de l’efficacité du savoir métalin‐
guistique chez l’apprenant est toujours à discuter et à moduler, cette dimen‐
sion est à la fois inévitable et stimulante dans la formation des enseignants.
C’est à partir de cette réflexivité qu’il faut expliciter les référents théoriques
mobilisés par le formateur, discuter de leur pertinence et de leur compati‐
bilité, signaler la nature des recherches dont on attend des effets dans la
Chapitre 5. L’étude de la langue dans la formation des enseignants de français 209

formation. La question se pose ici de savoir dans quelle mesure la mobili‐
sation de tel référent théorique suppose une modification des démarches de
formation.
C’est à cette occasion qu’il faut faire mesurer la différence entre la logique
de la recherche – qui est celle de la complexification et du surgissement
renouvelé des énigmes – et celle de l’enseignement, qui peut intégrer des
démarches de découverte mais doit obéir à certains impératifs de consoli‐
dation, de stabilité, de simplicité. La logique de la formation trouve sa voie
propre entre ces deux directions, entre la connaissance encyclopédique et
l’esprit critique, entre la cohérence scientifique et la cohérence pédagogique,
entre les savoirs et les modes de pensée.
C’est pourquoi la réflexion grammaticale et plus largement l’activité
métalinguistique fait partie – en plus de ses vertus de connaissance spéci‐
fique de l’objet – de la technologie du travail intellectuel. À condition, évi‐
demment, de changer radicalement les contenus et les modes d’organisation
de ce qu’on fait sous l’étiquette « grammaire ». Contre le figement de la
disposition des savoirs et des formulations de la grammaire scolaire tradi‐
tionnelle, les modes d’explication et d’argumentation sur les questions de
langue ne peuvent que réintégrer la dimension sémantique, associer le
lexique et la syntaxe, faire une place aux aspects énonciatif et pragmatique.
Ce faisant, c’est évidemment l’appareillage métalinguistique qui se trouve
affecté, relativisé : la règle, la norme, la grammaticalité.
On le comprendra aisément : ce n’est pas d’éclectisme théorique de prin‐
cipe dont il est question ici, pas plus que de volonté d’accréditer un efface‐
ment de la spécificité des entrées qui tournerait à la confusion. Tout au
contraire : l’idée d’une « intégration » des découpages ou des secteurs tra‐
ditionnels de l’étude de la langue peut se revendiquer des origines même de
la réflexion linguistique contemporaine. Qu’il s’agisse de l’affirmation de
Saussure suivant laquelle l’opposition du syntagmatique et du paradigma‐
tique devrait périmer les subdivisions traditionnelles de la grammaire entre
phonétique, morphologie et syntaxe, ou de la bipartition de Benveniste
entre langue (le sémiotique) et discours (le sémantique), des catégories
d’analyse pertinentes existent, susceptibles de réorganiser les contenus lin‐
guistiques dans l’enseignement du français en trouvant les voies d’un
« décloisonnement » réfléchi.

2. Renouveler le traitement
des contenus
La vision énonciative ou langagière de la grammaire, c’est-à-dire des faits
de langue devrait permettre :
● de traiter une question classique sous cet angle en montrant par exemple
les fonctions assumées par une catégorie comme les déterminants (faire
réfléchir à ce que sont la détermination, la quantification, l’identification,
la référentialisation) ;
● de dégager de nouveaux ensembles d’étude (des catégories intermédiaires
ou des notions comme premier plan/arrière-plan ; récit/discours ; pro‐
gression thématique ; inférences logiques ; univers de discours, connais‐
sance partagée, etc.).
1) Cette vision permet de ne pas réduire le corpus linguistique (la phrase ou
le texte) à du morphosyntaxique mais de réintroduire les valeurs séman‐
tiques des catégories et des énoncés (des prépositions aux types de phrases).
Il ne s’agit pas de resubstituer une grammaire mentaliste à une grammaire
descriptive de type distributionnel, par exemple, mais de réarticuler gram‐
maire et signification, de réexaminer, dans la formation, la question de l’éli‐
mination ou de la présence du sens et le débat sur l’autonomie de la syntaxe.
Si la description du système morphosyntaxique reste décisive (en raison
notamment de l’importance des problèmes techniques qu’elle pose), elle ne
peut donc pas être le seul objet du module consacré à l’analyse de la langue.
Elle doit être, d’une part, précédée d’une analyse des situations de commu‐
nication et des actes au travers desquels s’actualise le langage et, d’autre part,
suivie d’un développement consacré aux valeurs sémantiques des unités (ou
des groupes d’unités) et d’un autre centré sur les fonctions discursives que
ces mêmes unités peuvent remplir.
L’introduction d’une conceptualisation préliminaire des situations de
communication a une double motivation : souligner, sur un plan didactique,
que les activités de structuration grammaticale proprement dites doivent
s’appuyer sur un travail préalable de réflexion sur les conditions de fonc‐
tionnement de la langue ; souligner, sur un plan théorique, que le système
de la langue est une construction, qui est nécessairement élaborée par abs‐
traction à partir des faits de fonctionnement. La réflexion sur les valeurs
sémantiques a, elle, pour objet de rappeler que les unités linguistiques et les

structures syntaxiques contribuent au sens et qu’il y a lieu d’effectuer des
mises en correspondance entre statut morphosyntaxique et valeur séman‐
tique des unités (sujet, objet, actant, patient…). Enfin, il faut sensibiliser à
l’idée que le système de la langue ne se réduit pas nécessairement aux règles
d’organisation des phrases, mais qu’il existe sans doute aussi des régularités
permettant de définir l’unité linguistique « texte ».
2) Cette conception devrait ainsi permettre de ne pas opposer de manière
mécanique – dans une optique de substitution comme cela s’est parfois fait
dans les formations – la grammaire de phrase à la grammaire dite textuelle.
En réalité, la réflexivité est aussi indispensable sur les deux fonctionne‐
ments : tout dépend des questions précises qui se trouvent examinées et de
la métalangue qui est employée ; la continuité entre les deux domaines est
réelle, comme le montre par exemple le passage de l’analyse fonctionnelle
de la phrase aux problèmes posés par la progression textuelle. Il faut sans
doute plutôt distinguer entre la description des produits langagiers (phrase
ou texte) et le processus mis en œuvre pour produire l’un et l’autre. Le
problème de la métalangue employée dans le cadre de la formation n’est pas
sans conséquence : le pronom est un « substitut » ou « reprend » un nom
déjà mentionné, ce qui fait peut-être comprendre un fonctionnement ; mais,
si l’on dit qu’il « évite la répétition » d’un nom déjà mentionné, alors on se
place dans une perspective de production/réception de la discursivité. Com‐
ment discerner entre les contraintes de la langue et les choix du discours ?
On peut donc essayer d’envisager l’argumentation métalinguistique (et sa
traduction terminologique) dans une perspective opératrice, de production-
réception et pas seulement de description (à rebours des explications four‐
nies par les manuels de grammaire, des titres de leçons axées sur le
découpage en catégories et en fonctions grammaticales).
3) Cette vision devrait encore permettre de penser ce qui reste de problé‐
matique spécifique à chaque type de texte ou de discours, de cerner les
questions de la polyfonctionnalité des marques linguistiques et de l’hété‐
rogénéité textuelle.
4) Dans les programmes, elle devrait permettre de traiter des questions qui
sont souvent à peine effleurées, comme la négation ou la comparaison, et
d’en oublier ou d’en réduire d’autres qui peuvent apparaitre inutiles : le trai‐
tement du pronom possessif est peut-être plus intéressant que celui du
déterminant possessif dans les petites classes. Il y a donc à mener une
réflexion approfondie sur les contenus eux-mêmes, dont certains ne sont

jamais clairement finalisés, à sortir du cadre strict d’une grammaire des
parties du discours et à construire des progressions par regroupements d’élé‐
ments éclatés (lier explicitement la question du déterminant à celle des
expansions du nom, adjectifs et compléments déterminatifs, par exemple)
et par dégroupements aussi (voir le fourre-tout de la catégorie d’adverbe).
La nécessité d’une nouvelle progression grammaticale (quel que soit le
listage impliqué par le programme) est intimement liée à la nécessité de la
variation des approches : un même problème, par exemple les temps verbaux
du français, doit être appréhendé de différents points de vue : morpholo‐
gique (les conjugaisons), sémantique (en distinguant valeurs chronologiques,
aspectuelles et modales), lexical (le temps impliqué par le procès du verbe),
textuel (organisation des temps dans un type de texte donné).
5) Enfin, cette vision renouvelée devrait permettre de réintroduire la dimen‐
sion lexicale : étudier le vocabulaire, travailler les mots et les figures dans
leur rapport à l’organisation phrastique et transphrastique (cas du champ
lexical, de la métaphore). Manière de ne pas couper l’univers culturel de ses
traductions langagières.
3. De la multiplicité des points

de vue
Dans cette approche, on ne peut faire abstraction des points de vue
adoptés qui rendent raison des contradictions apparentes : si, par exemple,
on définit les groupes adjoints (ou circonstants) comme des éléments facul‐
tatifs pour la grammaticalité et surtout permutables sans conséquence
sémantique (dans Pierre a téléphoné aujourd’hui, aujourd’hui se déplace faci‐
lement au sein de l’énoncé), on aura l’air de se contredire en montrant que
Pierre a téléphoné aujourd’hui et Aujourd’hui, Pierre a téléphoné ne sont pas
équivalents sur le plan de la valeur communicationnelle, qu’ils ne répondent
pas à la même question par exemple, donc ne s’enchainent pas à un cotexte
identique. Certains malentendus s’originent dans la lecture des textes fon‐
dateurs et leur transposition directe. Quand É. Benveniste écrit que la
« phrase est l’unité du discours, » donc pas de la langue comme système de
signes, c’est parce qu’il considère que le discours est « la manifestation de la
langue dans la communication vivante ». On ne peut inférer du fait que la
phrase est « création indéfinie » qu’elle n’a pas d’organisation. Il faut surtout

en tirer argument pour sortir du présupposé selon lequel travailler avec le
format de la phrase, ce serait s’en tenir au morphosyntaxique.
En réalité, c’est dans le cadre de la phrase que se manifeste d’abord la
dimension énonciative, celle que matérialise par exemple l’emploi de
l’adverbe « malheureusement » dans Malheureusement, on ne tient pas compte
de l’énonciation. Que cet adverbe puisse être analysé en termes morpholo‐
giques (problèmes de la dérivation) ou syntaxiques (problèmes du déplace‐
ment) ne fait que confirmer la pluralité des points de vue. De toute façon,
ce qui se trouve ainsi d’emblée récusé, c’est le recouvrement entre le domaine
de la phrase comme domaine de la morphosyntaxe et celui du texte comme
domaine du « reste » : le sémantique, l’énonciatif et le pragmatique. Il ne
s’agit évidemment pas pour autant d’évacuer les contenus spécifiques d’une
appréhension des faits textuels (étude de la macrostructure et de l’enchai‐
nement des énoncés). Encore faut-il être précisément attentif à la difficulté
de dissocier les fonctionnements du texte de leur appui phrastique : com‐
ment pourrait-on faire comprendre la diversité des progressions théma‐
tiques dans les textes sans expliciter la bipartition thème/rhème dans la
phrase ? Il appartient à la logique même de l’enseignement et à la « philo‐
sophie spontanée » des élèves ou parfois des étudiants en formation de
rechercher la monovalence explicative mais l’hygiène intellectuelle com‐
mande d’enraciner la multiplicité des prismes et de privilégier une com‐
plexification raisonnable face à la pesanteur de la fausse simplicité. Ce
viatique épistémologique trouvera maintes fois à se répéter dans l’examen
des faits de langue, opposant par exemple la logique de la « fonction appo‐
sition » au sein de la phrase à la logique des « constructions détachées » dans
une organisation textuelle.
Si certains phénomènes trouvent à se distribuer sur l’axe phrase/texte,
d’autres relèvent de l’axe langue/discours : ainsi en venir directement à pri‐
vilégier la bipartition premier plan/arrière-plan pour éclairer la distribution
textuelle du passé simple/passé composé d’un côté, de l’imparfait de l’autre,
fera, de manière dommageable, l’économie de l’explication des valeurs
aspectuelles des temps verbaux : pourquoi et comment la valeur « imper‐
fective » de l’imparfait éclaire-t-elle l’emploi de ce temps pour l’arrière-
plan, la description en particulier ? La mise en évidence de valeurs
chronologiques, aspectuelles, modales des temps verbaux apparait d’autant
plus nécessaire qu’il ne s’agit pas d’une sophistication théoriciste mais d’une
donnée empirique banale appuyée sur le fonctionnement réel des premiers
échanges linguistiques. En fait, selon l’optique adoptée ici, quelle que soit

l’extension du corpus considéré (un syntagme, une phrase, un texte – en
présupposant une consistance à ces catégories), la sémantisation de l’orga‐
nisation syntagmatique ne saurait être esquivée malgré les services, toujours
à considérer, que l’analyse distributionnelle (avec sa « mise entre paren‐
thèses » du sens) a rendus.
Ainsi, le traitement d’un problème comme la place des adjectifs épithètes
dans une langue comme le français montre-t-il une forme de continuité
possible entre la mise en évidence de variables rythmiques ou syntaxiques
et la complexité des implications sémantiques : on verra, dans un cours de
« grammaire » sur cette question, l’argumentation se déployer depuis des
considérations techniques (sur la longueur respective du nom et de l’adjectif )
jusqu’à des dimensions sémantiques et culturelles – a priori seulement –
éloignées de l’investigation première. Beaucoup dépend de la nature des
exemples : si l’opposition grand homme, homme grand ne prête guère à dis‐
cussion, en revanche on tient avec homme beau et bel homme un filon inépui‐
sable mobilisant, quand c’est possible, les références littéraires et les visions
du monde sur l’esthétique ou la virilité… Il ne s’agit pas de ranger ces phé‐
nomènes dans le même sac « stylistique » que celui de la variation codée
entre antéposition et postposition comme dans un roman passionnant/un
passionnant roman sous couvert de « l’emphase » ou de « l’expressivité », mais
d’ouvrir à un espace de questionnement qui inscrit dans les réalisations de
la langue – aussi limitées soient-elles – l’univers des significations. Ce qui,
convenons-en, devrait être un truisme si précisément ne s’était opérée, dans
les têtes, sur le « terrain » comme on dit, la dissociation de principe des
formes et du sens. Ce qui, faut-il en convenir peut-être avec plus de diffi‐
cultés, ne signifie pas moins d’analyse de la langue mais plus et mieux pour
repenser la relation aux textes, aux discours, à la littérature.
Plutôt que de distinguer des « grammaires », on mettra en évidence des
plans d’analyse : le système de la langue avec la reconnaissance des catégories
grammaticales, leur lien syntaxique aux autres catégories, la morphologie
orale/écrite entrant évidemment dans cette connaissance du système ; le
plan de la sémantisation des parties du discours ; le plan de la textualité, du
cotexte ; le plan du contexte. Cette quadripartition ne vise pas à l’exhaustivité,
à « saturer » le domaine de connaissance ; elle apparait surtout emblématique
d’une orientation possible de traitement de ce qui est réputé être un fait
grammatical. Par certains aspects, notre approche rejoint la tripartition
grammaire de la phrase, grammaire du texte, grammaire du discours des pro‐
grammes du collège 1996-1999, qui a constitué une avancée indiscutable.

Les effets de décalage entre les deux répartitions et leurs dénominations ne
sont pourtant pas négligeables. Au-delà de tel ou tel point technique ou
théorique qui pourrait être débattu, la différence essentielle tient à ce qu’on
ne présuppose pas une compacité, une réalité objective à la phrase, au texte
et au discours et que l’argumentation ici développée souligne plutôt la
nécessité de perspectives morphosyntaxiques, sémantiques, énonciatives
(ou discursives) et textuelles pour traiter, de manière renouvelée, ouverte et
opératoire, ce qu’on a coutume d’appeler la « langue ».
Certes, les nécessités de traitement d’objets repérables dans le travail
pédagogique amènent à substantialiser des univers passibles de « gram‐
maires ». Mais précisément, nonobstant les effets de symétrie séduisants, le
terme n’apparait pas également approprié pour les trois domaines (en par‐
ticulier pour le « discours ») et surtout la conception instrumentaliste qui
maintient, dans ces programmes, l’expression « Les outils de la langue »
semble une concession à un mot d’ordre ancien et finalement peu compatible
avec les nouvelles directions proposées. Le meilleur moyen de montrer que
« l’étude de la langue n’est pas une fin en soi » – si tant est que cette assertion
fasse consensus – est justement d’expliciter la manière dont le sens, le sujet,
la culture, se trouvent investis dans les éléments de cette langue que mani‐
feste la réalité des discours produits et reçus. Les métaphores de l’outillage
et de l’ancillarité concernant l’étude de la langue vis-à-vis de la lecture et de
l’écriture partent des meilleures intentions anti-formalistes dont l’enfer
pourrait être pavé. Si nous avons, en un certain sens, à nous déprendre de
l’esprit de « L’éternel grammairien », selon l’expression d’A. Berrendonner
(1982), ce n’est pas pure provocation de rappeler aussi que ta grammata,
dans le grec ancien, cela veut dire d’abord les lettres.
4. Des dérives possibles en

didactique de la langue
Même si elle n’est pas toujours explicite, cette conception instrumentale
de la langue fonde de nombreux apprentissages linguistiques et s’installe
dans certains discours didactiques actuels. Or, sans épouser les thèses les
plus extrêmes de la relativité ou du déterminisme linguistique, autrement
déclarées sous l’hypothèse Sapir-Whorf, nous ne pouvons considérer la
langue indépendamment du réel et des sujets. Un individu, qu’il soit appre‐
nant ou non, n’utilise pas une langue comme un outil pour agir sur le monde.

Il ne communique pas non plus à l’aide d’un instrument qui serait cette
langue qu’elle soit maternelle ou seconde. Il évoque le réel dans l’usage d’une
langue et construit sa pensée dans cette langue (ou dans plusieurs). Au-delà,
l’activité langagière ne peut être réduite à de simples fonctions d’encodage
ou de traduction. Apprendre à parler, lire ou écrire n’est pas assimilable à la
maitrise de formes creuses, de codes définis a priori, de notions réductibles
à un ensemble de règles stables.
Dans la même perspective, la compréhension d’un énoncé, et au-delà
toute activité réflexive sur cet énoncé, implique des conduites linguistiques
spécifiques. Plus précisément, l’analyse d’une phrase en constituants, en
catégories, en classes de mots ne saurait suffire : il importe de prendre en
compte les présupposés, les hypothèses plausibles ou non dans un univers
de référence déjà là (ou en cours de construction), la référence à un contexte
accessible et partagé, etc. Lorsqu’un élève propose une phrase du type : « Tu
as entendu Bertrand, il dit n’importe quoi », on ne peut faire l’économie
d’une analyse des présupposés qui confirment la plausibilité de cette phrase
(Bertrand vient effectivement de dire quelque chose) ou, à l’inverse, lui
confèrent un statut ironique, distancié ou opposé à son sens littéral (le locu‐
teur peut, par exemple, tester son interlocuteur et « prêcher le faux pour
savoir le vrai »). Dans ce sens, l’étude du langage est obligatoirement contin‐
gente. La formulation d’une phrase est toujours un fait nouveau, ce n’est pas
l’actualisation de formes ou de contenus préexistants, mais bien le résultat
d’opérations liées à un contexte plus ou moins accessible. De fait, ce qui
devrait fonder toute étude de la langue, c’est au moins autant la structuration
de celle-ci que l’analyse de son caractère inférentiel. Il n’est donc pas possible
d’avaliser des conceptions didactiques qui viseraient à « chosifier » la langue,
à annexer son étude à la maitrise de savoir-faire de nature apparemment
différente, la lecture et l’écriture notamment.
Si l’on peut comprendre que l’urgence sociale, traduite en politiques
éducatives, mette l’accent sur la prise de parole des élèves, l’organisation de
leurs discours oraux et écrits, l’étayage de leur activité rédactionnelle et la
compréhension de leurs difficultés de lecture, on ne saurait en déduire une
position secondaire de l’étude de la langue, voire accessoire, un traitement
qui la réduirait à une variable à la fois (faussement) homogène et indépen‐
dante de ses usages comme de ses usagers. S’il y a nécessité de repenser cette
étude, c’est parce que la langue ne détermine pas directement l’élaboration
même des discours et qu’elle n’agit que médiatement sur les apprentissages
langagiers ou les productions des élèves ; déclinée seulement dans les

programmes sous forme de nomenclatures grammaticales (ou lexicales),
l’analyse de la langue est appréhendée de façon monolithique, comme un
ensemble fermé d’items sans mise en perspective discursive et langagière.
On constate d’ailleurs dans les programmes, les manuels, les discours de
formation, que les savoirs linguistiques sont distingués des compétences
langagières. Cette partition trouve des justifications dans des théorisations
didactiques récentes, plus influencées par la psychologie cognitive et les
sciences de l’éducation que par la linguistique. Certes la maitrise du langage
en compréhension comme en production, dans l’ordre de l’oral ou du scrip‐
tural, relève plutôt des savoir-faire que des savoirs. Mais à trop vouloir
opposer ces deux domaines, on en arrive à des positions impossibles, ou
caricaturales. Comme si ces activités langagières pouvaient se réaliser en
dehors d’une langue (ou de plusieurs langues), comme si les langues ne
déterminaient aucunement les processus d’acquisition sur le plan ontogé‐
nétique et sur celui de l’acculturation sociale. Cette autonomisation des
savoirs dans l’apprentissage néglige plusieurs données. Nous n’en évoque‐
rons qu’une : le fait qu’une langue ne peut être décrite exhaustivement. Tout
en reconnaissant sa dimension systémique, on ne peut oublier qu’une langue
est fondamentalement une création humaine qui, en cela, contient les
dépôts, les aléas, les imperfections liés à son histoire, aux contacts interlin‐
guistiques et aux usages sociaux. Il en résulte une réalité moins régulière,
moins homogène et finalement moins systématisable que la position de
principe structurale. Dans la morphologie du français écrit, nous constatons
d’inévitables écarts entre une réalité aussi empirique que le nombre et son
marquage grammatical qui ne retient que deux formes : le singulier et le
pluriel. Peut-on dès lors abstraire totalement la catégorisation du nombre
des significations associées ? Dans l’apprentissage, peut-on nier que d’autres
marquages linguistiques sont possibles voire attestées, par exemple le duel à
côté du singulier et du pluriel, comme dans certaines langues ? Dans la
maitrise de la morphographie, peut-on exclure des critères sémantiques
importants – et souvent très opérants – telle l’opposition comptable vs
massif pour effectuer des accords nominaux fréquents ? Toutes ces questions
sont loin d’être tranchées, aussi bien dans les descriptions linguistiques
« savantes » que dans l’étude des phénomènes d’acquisition. C’est aussi le
cas dans l’analyse des textes avec le problème, aujourd’hui très exploré, des
relations anaphoriques. Si l’on considère que les approches linguistiques les
plus sophistiquées ne peuvent appréhender complètement tous les procédés
de « liage », il nous faut reconnaitre que cette incomplétude théorique obère

les explications possibles quant à la maitrise – ou la non-maitrise – des textes
en réception comme en production.
C’est pourquoi l’assimilation de « l’étude de la langue » à la transposition
de savoirs ne saurait rencontrer une adhésion totale. Pour que le principe de
la transposition fonctionne à plein rendement, il faudrait que les savoirs
linguistiques acquièrent une autonomie suffisante, qu’ils soient moins
contingents, qu’ils soient constitués en ensembles descriptibles et enfin
qu’ils n’aient pas l’épaisseur et l’opacité que leur confère la diversité des
usages et leur propre histoire. Or, à l’inverse d’autres connaissances ensei‐
gnées, la langue est un bien partagé ; n’importe quel locuteur possède à la
fois sa langue et des représentations du fonctionnement de cette langue. De
fait, un enfant acquiert non seulement des savoirs linguistiques, mais aussi
les différents usages de ces savoirs dans des activités tour à tour orales et
écrites (ou plus largement symboliques, si l’on pense à la langue signée).
Sur un autre plan, les connaissances linguistiques sont subjectives, dans
le double sens de difficilement objectivables et de résolument psycholo‐
giques. Enseigner la langue revient donc inéluctablement à réfléchir sur les
fonctionnements de cette langue, à en décrire les composantes en extension,
si ce n’est en compréhension, mais aussi à en dégager les limites dans des
usages toujours singuliers et des interprétations forcément collectives ou
sociales. Explorer le fonctionnement d’une langue ce n’est donc pas uni‐
quement se l’approprier, c’est également prendre conscience que cette explo‐
ration transforme l’individu dans son rapport au monde et à l’autre.
Envisagée ainsi, l’étude de la langue – et en particulier l’enseignement de la
grammaire – ne peut entretenir l’illusion de sa propre complétude. Dans le
cadre scolaire, il s’agit dès lors de se défaire d’anciennes démarches appli‐
cationnistes et de rester circonspects devant les nouveaux principes de
transposition. Les unes et les autres réduisent les apprentissages linguis‐
tiques à la simple appropriation de savoirs extérieurs aux sujets, ce qui amène
souvent à l’idée que seule la mémorisation permet une appropriation réussie
de ces savoirs, des savoirs généralement organisés en listes et en règles. Or
les élèves procèdent moins par restitution des formes apprises que par réso‐
lution successive de problèmes linguistiques. Dans cette perspective, il s’agit
d’opter pour des pratiques métalinguistiques qui s’appuient sur le caractère
dynamique des acquisitions linguistiques et qui servent avant tout à agir sur
et dans les pratiques langagières, qu’elles soient « ordinaires » ou savantes,
reconnues par l’école ou non.

5. Des conditions requises
en formation
Cette redéfinition/élargissement de la conception de la grammaire et de
l’activité grammaticale implique toute une série de conditions qui doivent
faire l’objet d’un travail dans la formation :
1) Le changement des représentations concernant la langue, qui ne peut
être réduite à un instrument ou à un outil pour des apprentissages mais
qui porte des dimensions indissociablement linguistiques et culturelles.
Changement aussi des représentations concernant la grammaire, qui ne
peut être envisagée dans une perspective unicitaire et exhaustivement
explicative. Plus que dans d’autres disciplines internes à la matière « fran‐
çais », l’habituation des formés à l’activité réflexive, métalinguistique
suppose de problématiser des données de langue au lieu d’en fournir
immédiatement la description réglée, de s’interroger sur l’appareil
notionnel existant et donc de prévoir, à côté des leçons magistrales, des
démarches effectives de recherche apprenant à poser un problème à partir
d’un corpus, d’une règle, d’une définition et à réunir les conditions per‐
mettant de le résoudre. Il s’agit, en formation, d’initier aux démarches
mêmes de découverte, d’observation et d’analyse de la langue qui seront
pratiquées dans les classes, avec les élèves. Il est indispensable, tout
d’abord, que les corpus à partir desquels se développent les activités
pédagogiques soient diversifiés et plus représentatifs de l’état de la langue
française qu’ils ne le sont actuellement. Mais, d’autre part, le travail de
réflexion ne peut s’effectuer sur n’importe quel énoncé : il y a donc lieu
de choisir des énoncés qui ne soient pas trop « difficiles » et permettent
un véritable travail d’induction de la part de l’élève. Le recours à l’induc‐
tion permet en réalité de solliciter au maximum une compréhension
intelligente des faits de la part de l’élève. Mais du fait de la complexité
inhérente aux faits de langue, l’induction n’est en conséquence ni tou‐
jours possible ni toujours économique ; il faut donc accepter, lorsque cela
est nécessaire, de combiner cette démarche avec des enseignements de
règles et des exercices d’apprentissage procédant par analogie et même
par mémorisation. Démarche de découverte ne signifie pas acquisition
« naturelle » ou « spontanée » des catégories et des règles de la langue ;
la découverte est une condition pour un apprentissage, et cet apprentis‐
sage se traduira nécessairement par la mise en place de notions

grammaticales plus ou moins techniques. Le processus de découverte
n’exclut donc en aucun cas un produit grammatical.
2) Une autre condition se définirait ainsi : la construction d’un programme
de formation en grammaire qui intègre la dimension de l’apprentissage
et ne se limite pas aux aspects descriptifs suppose de conférer un statut
aux données psycholinguistiques dans la démarche d’ensemble. D’un
côté, on peut légitimement faire l’hypothèse que l’enseignant de français
souhaite, par exemple, disposer d’informations précises à la fois sur le
niveau atteint par les comportements verbaux des élèves et sur leurs
capacités métalinguistiques, mais, d’un autre côté, comment ne pas voir
l’espèce d’insatisfaction qui existe à propos de l’utilité concrète de ces
connaissances, la difficulté à se représenter leur opérationnalisation sur
le terrain pédagogique ? Le formateur peut avoir engrangé toutes sortes
de données sur les procédures de calculs, de choix, de stratégies du sujet
parlant, acquis dans la littérature psycholinguistique toutes sortes
d’informations pertinentes sur les trajectoires cognitives et langagières
des enfants, il n’a pas pour autant les moyens de fournir à l’enseignant
une perception claire des conséquences qu’il faut en tirer sur la construc‐
tion d’une progression à long terme ou la modification d’un curriculum.
Il ne suffit pas, par exemple, que soit avérée chez l’enfant l’antériorité de
la prise de conscience des aspects sémantiques du langage sur celle de sa
dimension syntaxique pour que se trouve aussitôt réglée la question des
premières « entrées » dans le travail sur la langue en classe. La manière
dont se formulent – sous la forme de généralités péremptoires – les
« acquis » d’une recherche masque la stratification complexe de pro‐
blèmes que l’enseignant retrouve sur le terrain. Caractère relativement
tardif de l’émergence d’une « réflexion » syntaxique ? Encore faut-il clai‐
rement dissocier le niveau du développement langagier et celui des acti‐
vités métalinguistiques et, d’autre part, distinguer connaissances
métalinguistiques et verbalisation de ces connaissances : on sait bien en
effet que l’élève peut maitriser spontanément une opération linguistique
(la pronominalisation par exemple) en situation langagière courante et
se révéler incapable d’une effectuation en situation scolaire ; on sait aussi
qu’il peut témoigner d’une connaissance explicite d’une règle linguis‐
tique donnée sans employer une terminologie spécifique. Tout cela
montre qu’il ne s’agit pas seulement de rendre transmissibles les apports
d’une discipline de référence : le formateur, même s’il joue le rôle de
liaison entre des champs de savoirs et des domaines d’activité, ne peut

régler un problème qui incombe d’abord aux psycholinguistes et aux
didacticiens. Ce problème reste à traiter sur le fond et la prise en charge
de ces informations dans les lieux de formation reste à envisager.
3) Une autre condition encore tient à ce que l’enseignant de français n’est
pas le seul responsable de l’habileté en langue française : les troncs com‐
muns prévus dans les lieux de formation (IUFM puis ÉSPÉ) devaient
être le lieu d’une sensibilisation de l’enseignant de langue aux « langages »
utilisés dans les autres matières et, inversement, d’une sensibilisation des
enseignants des diverses disciplines aux problèmes que posent la spéci‐
ficité du vocabulaire, l’énoncé des consignes, la lisibilité des manuels, la
constitution d’un texte, etc. dans leur propre domaine. Il faut ajouter la
fréquentation de professeurs de français langue étrangère – ou seconde
– qui est évidemment profitable, compte tenu du renouvèlement des
publics (certaines classes comportant de gros pourcentages d’élèves qui
n’ont pas le français comme langue maternelle) et bien entendu, la
coopération avec les professeurs de langues étrangères qui se révèle utile,
notamment pour la mise au point d’un métalangage cohérent.
4) Enfin, il semble qu’une des conditions du travail de formation en gram‐
maire est de prévoir l’intégration d’une réflexion de nature épistémolo‐
gique et historique éclairant le type de démarches, de théories, de
terminologies qui font partie de l’état de choses existant. De ce point de
vue, on peut retenir trois ordres de préoccupations :
– Une explicitation de concepts appartenant à des théories de référence
qui recouvrent des problèmes fondamentaux pour les objectifs et
enjeux de la connaissance de la langue : par exemple, une réflexion
sur l’abstraction inhérente à l’activité linguistique, à distinguer de
l’idéalisation des données sur lesquelles on travaille ; il s’agit de poser
par-là la question du modèle de la langue qu’on enseigne et du rapport
à la norme, aux normes. Par exemple encore, une réflexion sur l’arbi‐
traire linguistique qui permet de réfléchir au statut de ce qu’on appelle
la règle grammaticale ou la règle orthographique par rapport à la
notion de régularité.
– Une clarification sur des notions qui font partie du discours pédago‐
gique sur la langue et les discours : que penser des termes de « pauvreté
langagière », de « complexité linguistique » – la dichotomie du
« simple » et du « complexe » est tout sauf évidente –, du « passage »
de l’oral à l’écrit, de la phrase au texte, de la naturalité/artificialité des
situations scolaires, etc.

– Une mise en perspective historique qui sert à montrer incompatibi‐
lités, rencontres et complémentarités au niveau des référents, à situer
les variables les plus fortes, à envisager les incertitudes et les com‐
plexités de la « didactisation » de telle « théorie ». La possibilité de se
représenter, par exemple, l’évolution disciplinaire de la grammaire
française peut prévenir les illusions de la nouveauté sans mésestimer
les changements réels. L’histoire de la discipline fait partie largement,
dans les sciences humaines, de la discipline elle-même : le lexique
avec lequel on « parle » la didactique du français change et les pro‐
blèmes demeurent. On peut éviter la répétitivité et concourir à la
cumulativité des savoirs tout en sachant que d’anciennes probléma‐
tiques sont sans cesse réactivées : c’est par exemple le cas, précisément,
du rôle et de l’importance de la grammaire et des activités métalin‐
guistiques dans l’enseignement d’une capacité langagière.
Ce qu’il convient ici de souligner rapidement, c’est à la fois la persistance
des problèmes et le déplacement des entrées, sur une trentaine d’années,
dans les débats concernant l’enseignement de la grammaire ; permanence
des questions sur les fonctions de l’activité grammaticale (grammaire pour
l’orthographe, pour l’expression, pour l’apprentissage des langues secondes,
pour la formation intellectuelle), sur la langue dont on fait la description (la
norme, la nature des exemples et des supports utilisés en classe), sur le type
de pédagogie à mettre en œuvre (outils et mécanismes scolaires : manuels,
leçons, exercices, progression) et, à travers ces éléments, sur le rapport entre
langue et discours. Quant aux déplacements, on suggérera que la bipartition
« grammaire implicite/grammaire explicite » a cédé du terrain ou s’est com‐
plexifiée avec l’intervention du niveau épilinguistique ; s’est surtout opéré,
avec la notion d’activités métalinguistiques, un élargissement à la fois vers
les problèmes posés par le raisonnement, le type d’argumentation mis en
œuvre en grammaire et vers le type d’objet dont on fait l’analyse : le texte,
écrit et oral, et pas seulement la phrase.
En conclusion, Toute instauration d’un nouveau dispositif institutionnel
doit être, dans ce domaine comme dans d’autres, l’occasion de réexaminer,
de transformer les contenus et les démarches de formation. À condition de
tenir bon sur la spécificité des didactiques disciplinaires, sur la connaissance
par tous les formés des déroulements d’apprentissage et des mises en place
de progressions, sur le lien interactif entre formation et recherche.

Partie 3
Questions
de didactique
de l’orthographe
C
ette partie consacrée à la « didactique de l’orthographe » est
inscrite dans une temporalité récente, depuis les années 1970. Elle
montre l’évolution des débats sur ce qu’on appelait les « pédago‐
gies » de l’orthographe au sein de l’enseignement et de l’apprentissage du
français en posant des repères de nature épistémologique (les notions de
« règle », de « faute », de « système »…), en auscultant le trajet qui mène de
la dimension prescriptive à la construction de stratégies par les apprentis,
élèves et étudiants.
La dimension énonciative, le lien problématique entre orthographe,
écriture et production écrite, la complexité de la morphographie verbale, les
« Rectifications » plus ou moins mises en œuvre... constituent des points
d’ancrage de la réflexion. Sans doute le développement d’une linguistique
de l’écrit et l’attention portée aux procédures psycholinguistiques des élèves
marquent-ils un tournant dans les conceptions d’une activité orthogra‐
phique trop longtemps régie par une codification non discutée, essentielle‐
ment tournée vers l’appropriation passive de la norme et peu propice à
l’inventivité didactique.
Certes, nous ne disposons pas encore d’une panoplie complète et efficace
de méthodes pour « résoudre » les difficultés orthographiques. Mais l’évo‐
lution des connaissances, ici perceptible, peut contribuer, dans la formation
des enseignants et les pratiques de classe, à un renouvèlement des approches
qui, tout en ne cédant rien sur la nécessité sociale et communicationnelle
de l’orthographe, permettent de sortir de la sclérose et de la répétition.
Partie 3. Questions de didactique de l’orthographe 227

Chapitre 6
L’orthographe
du français
et son apprentissage
P
oser la question de l’apprentissage de l’orthographe ne va pas de
soi, car les débats qui ont pris – et prennent encore – pour objet cet
enseignement sont traversés par des affrontements vifs, des discus‐
sions passionnées et des représentations souvent empreintes de dogmatisme
plus ou moins explicite.
Longtemps qualifiée de science « des ânes » l’orthographe du français ne
nécessitait pas vraiment le recours à une pédagogie adaptée. De fait, il
suffisait de reconnaitre les « bons » et les « mauvais » orthographieurs, i.e.
les élèves « doués » ou non, pour cette discipline singulière. Cette vision
empêchait bien évidemment de concevoir un enseignement puisqu’elle
écartait le point de vue de l’apprenant et évitait ainsi de poser la question
des procédures accessibles aux élèves, et donc de penser des démarches et
des progressions d’apprentissage cohérentes.
Force est de constater que ce discours est encore tenu aujourd’hui ; même
si les textes officiels et les programmes dans le domaine ont sensiblement
évolué1. Cette conception « en négatif » de l’élève trouve son prolongement
dans une autre, tout autant opposée aux processus d’acquisition. L’appren‐
tissage de l’orthographe est en effet le seul qui se définisse par défaut ; il est
construit, étalonné, programmé par rapport aux erreurs produites par les
élèves, erreurs qu’il convient de combler. Le rapport à la norme orthogra‐
phique est tellement prégnant – surtout en France – qu’il détermine tous
les enseignements correspondants. Ils sont de fait simplistes, puisqu’il s’agit
1. Cf. les programmes de l’école primaire publiés dans l’ouvrage : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? (Paris,
CNPD – XO Éditions) en 2002 ; et plus récemment ceux parus au Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 26
novembre 2015, intitulés Programmes d’enseignements de l’école élémentaire et du collège, désormais disponibles
en ligne, www.education.gouv.fr/cid95812/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-enseignement-de-
l-ecole-elementaire-et-du-college.html.
Chapitre 6. L’orthographe du français et son apprentissage 229

d’appréhender les productions orthographiques des élèves en termes de
manques ou d’écarts par rapport à la maitrise supposée de l’expert, et non
d’en évaluer les acquisitions inéluctablement tâtonnantes et provisoires. Le
parallèle avec l’apprentissage du langage oral reviendrait à interdire à un
enfant de parler avant qu’il ait réussi à construire un discours complet à l’aide
d’un lexique conforme aux dictionnaires, d’une syntaxe hypernormée, d’une
morphologie exempte de toute invention ou généralisation, bref de l’empê‐
cher de produire des formes linguistiques jugées fautives.
Si nous constatons que l’enseignement de l’orthographe est encore lar‐
gement réduit à des pratiques répétitives, confiné dans des manuels peu
adaptés et inscrit dans une logique applicationniste guère efficiente, il nous
faut en décrire les caractéristiques, pour ensuite envisager d’autres
approches : i) ouvertes aux différentes composantes du système orthogra‐
phique du français ; et ii) qui s’appuient sur les données des recherches
psycholinguistiques relatives à son acquisition. Il nous semble en effet
impérieux de nous dégager d’une conception par défaut des apprentissages,
pour développer une ingénierie didactique ajustée à la fois aux réalités lin‐
guistiques et aux savoir-faire des élèves.
1. L’évolution de l’enseignement
de l’orthographe
On peut, sans trop se tromper, remarquer que les pratiques scolaires de
l’orthographe n’ont guère évolué avant les années 1970. Ces pratiques se
fondent sur des représentations figées de l’apprentissage et une vision
immanente de l’orthographe, l’ensemble allant de pair avec des discours plus
ou moins médiatisés concernant la baisse du niveau des élèves, la perte du
gout de l’effort et l’abandon de méthodes « éprouvées ».
Il reste que les pratiques correspondant à cette approche sont, sans doute,
toujours en usage dans les classes. Il faudrait pouvoir en évaluer précisément
la portée et mesurer leur efficacité réelle ou supposée. De fait, nous man‐
quons de données fiables, issues d’enquêtes étendues pour décrire les diffé‐
rentes pédagogies de l’orthographe à l’œuvre à chacun des niveaux de la
230 Partie 3. Questions de didactique de l’orthographe

scolarité obligatoire1. Nous observerons donc une certaine prudence en
énonçant nos remarques au présent – il faudrait sans doute en conjuguer
certaines au passé –, et en nous centrant sur les seules sources de données
accessibles : les textes institutionnels, les ouvrages ou supports d’apprentis‐
sage les plus répandus et, bien entendu, les discours des élèves et des maitres.
Un enseignement fossilisé entre exercices

de mémorisation et d’application
Au-delà de ces discours convenus, nous remarquons que, quelles que
soient les variantes repérées, les méthodes utilisées reposent sur deux grands
principes :
● la mémorisation conjointe de règles plus ou moins cohérentes et de listes
de mots plus ou moins réguliers, ou de comptines reproduisant les excep‐
tions (hiboux, choux, genoux…), ou encore de tableaux comme ceux de
conjugaison des verbes ;
● et l’application de ces savoirs – mais des savoirs bien peu opératoires –
dans des exercices prévus à cet effet, avec au premier rang l’exercice de
dictée.
Cet effort de mémorisation et le transfert supposé en dictée constituent
les deux fondements des manuels d’orthographe, dont l’emblématique et
hyponyme Bled. De fait, ces ouvrages – plusieurs fois réédités et étendus à
tous les niveaux scolaires2 – reproduisent de façon immuable des leçons qui
vont de l’énoncé de la règle et de ses exceptions, à leur application dans des
exercices, généralement nombreux et répétitifs, dont le prototypique « exer‐
cice à trous ». Le principe est simple : si la dictée, servant de révélateur ou
de contrôle des connaissances, n’est pas conforme aux attentes ; bref si les
élèves n’ont pas su transférer les règles et les listes d’exception, le cycle est
reconduit : copie de la règle ou des séries de mots, nouveaux exercices
d’application et nouvelle dictée.
Cette démarche suggère une appropriation passive. L’orthographe
s’impose aux élèves ; ils ne peuvent ni la saisir en compréhension, ni à fortiori
1. Voir cependant la recherche récente, conduite au sein de l’Institut français d’éducation (IFÉ) sur les pratiques
de lecture-écriture de 131 classes de Cours préparatoire dans 14 académies, qui montre que les activités d’écriture
(production d’écrits et dictée révisée) sont déterminantes pour l’acquisition de l’orthographe, qu’il s’agisse de la
composition phono- et morphologique des mots ou des procédures d’accord morphosyntaxique.
2. La première édition du Cours d’orthographe d’E. et O. Bled, Paris, Hachette, date de 1946.

en construire les logiques sous-jacentes. Dans ce cadre, les élèves comme
leurs enseignants ne parviennent guère à objectiver les fonctionnements
orthographiques et à les organiser en un système cohérent. Les faits
linguistico-graphiques sont « appris » de façon aléatoire et arbitraire. Aléa‐
toire parce que les graphies, erronées ou non, apparaissent toutes sur le même
plan et avec la même valeur ; le commentaire de cet élève de 10 ans est
symptomatique de cette confusion : Pierre (CM1, quatrième primaire) :
« On peut mettre un S, non un T, peut-être un E… je sais pas ! » Arbitraire
parce que les procédures ne peuvent être explicitées ; comme dans la réponse
tautologique de cette autre élève de 9 ans : Hélène (CE2, troisième pri‐
maire) : « À manges il faut un S par- parce qu’on l’a vu avec la maitresse. »
Nous savons aujourd’hui que cette démarche essentiellement « déduc‐
tive » ne produit guère de résultats ; elle ne décrit pas les logiques du système
et ne débouche guère sur la construction de procédures adaptées. Bref, elle
ne s’adresse pas à l’intelligence des élèves. Il reste que certaines des activités
privilégiées ici – notamment la copie, le travail en liste et la dictée –,
lorsqu’elles sont élaborées empiriquement pour tenter de répondre aux dif‐
ficultés des élèves, peuvent être repensées dans un apprentissage élargi à la
maitrise d’ensemble du système orthographique. Dans cette perspective,
l’évolution de l’exercice de dictée est révélatrice des diverses conceptions qui
ont organisé et organisent encore aujourd’hui la matière « orthographe ».
La dictée : un exercice emblématique

qui se transforme
La dictée n’est pas apparue de façon isolée mais selon un processus qui
la distingue des autres exercices de langue française, en général, et d’ortho‐
graphe, en particulier. Sans vouloir remonter aux origines, en retraçant une
filiation difficile à reconstituer, la dictée s’impose dans la deuxième moitié
du xixe siècle, en prenant progressivement la place d’autres exercices,
comme la copie et la cacographie. Cette évolution s’inscrit dans un processus
assez long où vont organiser, en même temps, les institutions de l’instruc‐
tion publique1 et la disciplinarisation du « français » comme matière d’ensei‐
gnement. Même si le français était déjà la langue scolaire des classes, dès le
xviiie siècle, ces lois – et surtout les premiers programmes, intitulés Élé‐
ments de langue et littérature françaises de 1882 – vont définir et engendrer
1. Principalement avec les lois Guizot de 1833 et Ferry des années 1879-1886.

tout un appareillage pédagogique destiné à former les enfants de la Répu‐
blique aux pratiques de la lecture et de l’écriture.
Aujourd’hui, la dictée est et reste l’exercice emblématique par essence.
Dans l’expérience collective – mais aussi dans son imaginaire1 –, elle se
confond même avec la matière orthographique qui est censée l’organiser,
dans ses contenus comme dans ses finalités. Dans cette perspective très
étroite, la maitrise accomplie de l’orthographe ne peut en effet se concevoir
sans cet exercice de dictée. En nous appuyant sur de récentes études (Bris‐
saud et Mortamet, dir., 2015), nous distinguons cependant des pratiques
alternatives, très évolutives et parfois divergentes de la dictée. La forme la
plus ancienne, mais aussi la plus redoutée et encore la plus courante, est celle
définie dans et par le Certificat de fin d’études primaires – le Certif de nos
aïeux2 –, c’est-à-dire une épreuve qui sanctionne un entrainement intensif
et exclusif du français écrit, avec des implications grammaticales et lexicales
souvent difficiles à articuler pour les élèves. Par la suite, dans les années
1960, une autre conception de la dictée se développe et se diffuse : la dictée
« préparée » ; elle comprend un travail en amont de la dictée proprement dite,
souvent personnel, où l’élève doit généralement copier des listes de mots et
mémoriser des règles étudiées en classe. Plus récemment, depuis une décen‐
nie environ, une troisième démarche s’impose progressivement, avec des
dénominations parfois contestables ou équivoques, comme la dictée « du
jour », la dictée « sans fautes », la dictée « négociée », la dictée « dialoguée »
… mais dont les compléments nominaux suggèrent que la phase la plus
décisive n’est pas celle de la dictée par l’enseignant, mais le travail de révision
collectif qui en résulte une fois la dictée terminée. Avec cette pratique, nous
dirons que le temps de la dictée, en tant que tel, est secondaire par rapport
à celui dévolu à la relecture argumentée et à la réécriture normée du texte
dicté.
Au regard de ces différentes pratiques, quand, dans les discours plus ou
moins autorisés et informés, on parle de réintroduire « la » dictée, il faudrait
que leurs auteurs en précisent la forme, les modalités et les objectifs. Pour
ce qui nous concerne, nous avons montré (David et Dappe, 2013 ; David
1. On observe, depuis, que les multiples prises de position ministérielles, toujours largement médiatisées, prolongent
et maintiennent cette idéalisation collective, même si le souvenir qu’en ont la majorité des anciens élèves renvoie
plus à des échecs, voire à des souffrances psychologiques, qu’à un réel bénéfice.
2. C’est aussi – et ce n’est pas un hasard – l’exercice phare du concours d’entrée aux écoles normales des
instituteurs-trices, jusqu’au début des années 1980 ; mais aussi d’autres concours de la fonction publique comme
celui de la gendarmerie, ou d’autres examens d’entrée en formation, comme celui des orthophonistes… sans
compter les innombrables manifestations, locales ou nationales, qui drainent des publics plus ou moins novices ou
entrainés, à l’imitation de la célèbre émission de B. Pivot.

et Wattelet, 2016) que cette troisième démarche est celle qui assure une
maitrise plus cohérente et plus durable des connaissances orthographiques.
2. De la critique
des enseignements
orthographiques à l’apport
des sciences du langage
La conception passive des enseignements orthographiques suggère qu’il
n’est guère intéressant de s’intéresser à l’acquisition de l’orthographe. Pour‐
quoi en effet perdre du temps à décrire les procédures des apprentis scrip‐
teurs, puisqu’il leur faut simplement s’approprier un ensemble plus ou moins
fini de règles et mémoriser la graphie des mots « du » dictionnaire1 ? On
comprend dès lors qu’au-delà de cette vision stéréotypée, il est effectivement
impérieux de promouvoir des recherches dans ce domaine.
L’intérêt pour de telles recherches émerge ainsi dans le passage aux
années 1970. Elles suivent en cela les changements politiques et sociaux de
l’époque, mais aussi l’évolution des mentalités, des relations humaines, et
donc du rapport aux élèves et aux modes d’enseignement. Nous relevons
alors des avancées importantes qui trouvent leur origine, pour l’essentiel,
dans la recherche linguistique et, de façon concomitante, dans l’émergence
d’une nouvelle discipline : la didactique du français. C’est de fait la démarche
adoptée au début de ces années 1970 par un ensemble de chercheurs, lin‐
guistes et didacticiens, mais surtout de didacticiens informés et formés à la
linguistique. Ces nouveaux chercheurs délimitent leur champ d’interven‐
tion dans un double mouvement : i) la critique d’un enseignement essen‐
tiellement passif (Blanche-Benveniste et Chervel, 1969) et donc le
déploiement de méthodes actives d’apprentissage (Vial, 1970), et ii) la
recherche d’une plus grande adéquation aux principes de fonctionnement
du système orthographique du français (Simon, 1973 ; Thimonnier, 1974).
Dans cette vision renouvelée de l’orthographe, la faute n’est plus
1. Sans vraiment réaliser que les dictionnaires, parmi les plus courants, comme Le Petit Robert ou Le Petit Larousse
illustré renouvèlent considérablement et régulièrement leur fonds lexical, au point qu’en l’espace de trente ans,
c’est près de 20 % des mots qui en disparaissent et qui y entrent, et que, par ailleurs, ils présentent désormais les
variantes orthographiques anciennes et rectifiées.

stigmatisée ; l’erreur1 est saisie positivement, même si elle est toujours com‐
prise comme un écart à la norme.
L’effort de cohérence à l’égard d’un système orthographique du français,
dorénavant modélisé, a ouvert la voie à une transformation sensible des
apprentissages correspondants. Dans cette logique, l’objectif fut en effet de
mieux décrire les fonctionnements, structures et contraintes de ce système
orthographique pour mieux l’enseigner aux élèves. C’est l’intention affirmée
dans un ensemble de travaux et publications didactiques issu des descrip‐
tions systémiques formulées par V.G. Gak (1959-1976), J.-M. Klinkenberg
(1971), et surtout N. Catach (1973, 1978, 1995). Il reste que, si la pers‐
pective a évolué vers un meilleur ajustement aux principes et descriptions
linguistiques, elle n’a pas encore pris en compte le point de vue de l’appre‐
nant, et donc envisagé des apprentissages progressifs.
Une orthographe intégrée

à la production textuelle
Si la diffusion des recherches linguistiques des années 1970 a permis de
renouveler les conceptions de l’enseignement de l’orthographe ; elle a éga‐
lement ouvert la perspective à d’autres apprentissages, et notamment à la
production écrite. Le décentrement va dès lors s’accroitre à partir des
recherches des années 1980, qui vont tenter de lier les apprentissages ortho‐
graphiques au processus rédactionnel. En fait, l’évolution va aller plus loin
que cette volonté d’articulation du linguistique et du langagier. La critique
portée à la place centrale d’une orthographe – une discipline déterminant
tous les enseignements réflexifs, de la grammaire et du lexique, et l’ensemble
des pratiques scripturales – va entrainer une relative désaffection de l’objet
orthographique. Les textes officiels, les discours de formation, les manuels
scolaires – du secondaire comme du primaire – vont alors s’employer à
réduire le poids de l’orthographe en différant ou reléguant cette discipline
dans un arrière-plan dorénavant surplombé par les activités de lecture, et
plus encore d’écriture-rédaction.
Le déplacement observé est également consécutif à la critique conjointe
des modélisations structurales et des visées applicationnistes en linguistique.
Cette critique va alimenter une conception intégrative des apprentissages
1. La terminologie évolue également avec cette transformation des mentalités : de la faute à l’erreur, à l’écart ou
à la variante.

orthographiques ; elle va même, dans certains développements extrêmes,
les annexer aux apprentissages de lecture et d’écriture. Cette annexion1 est
affirmée dans les programmes scolaires des années 1980, rappelée en 1995
pour le primaire et en 1998 pour le collège. Ces derniers engagent ainsi les
élèves et leurs enseignants à considérer que :
Au collège, l’étude de la langue n’est pas une fin en soi, mais elle est
subordonnée à l’objectif de la maitrise des discours. Elle se fonde donc
sur la prise en compte des situations de communication. Dans la pra‐
tique, elle est liée à la lecture, à l’écriture et à l’expression orale. Ainsi
les temps spécifiques seront intégrés à la progression la mieux adaptée
aux besoins des élèves dans ces domaines (Bulletin officiel, « Pro‐
grammes de 6e », 1998, 11).
Les auteurs de manuels suivent le mouvement en intégrant factuellement

l’étude de la langue – et donc de l’orthographe – à des séquences d’ensei‐
gnement dont l’objectif majeur est la production de texte. La finalité n’est
plus la maitrise de la langue, mais celle du langage écrit2. L’évolution est
également liée à l’introduction de nouveaux objets d’études : les textes et les
discours. Les objectifs vont alors s’élargissant ; il ne s’agit plus de focaliser
l’attention des élèves sur des faits de langue, dits « de surface », mais de les
conduire à observer le fonctionnement des textes, groupés en genres – ou
types – plus ou moins nettement délimités. De fait, l’espace grammatical
s’agrandit pour appréhender des phénomènes linguistiques liés à la mise en
texte, reléguant ainsi ceux qui dépendent de la mise en mots. Bref, l’ortho‐
graphe n’est plus un objet d’étude légitime ; elle apparait moins « noble »,
car sa portée discursive ou énonciative est faible.
Malgré quelques travaux qui assurent une continuité des apprentissages
en langue et en discours, dans le domaine orthographique et en production
écrite (Allal et al., 2001), seules les compétences textuelles semblent dignes
d’être travaillées. Dans plusieurs ouvrages didactiques, jugés novateurs dans
le domaine (cf. notamment Jolibert et al., 1988), la part orthographique est
généralement accessoire ; elle est comprise dans un ensemble d’activités
métalinguistiques décrochées de la composition des textes et plus ou moins
complémentaires :
1. Qui vise l’orthographe, mais aussi les autres apprentissages métalinguistiques, la grammaire, la conjugaison et,
dans une moindre mesure, le lexique.
2. Pour l’essentiel, car l’oral ne sera véritablement l’objet d’une attention particulière et approfondie qu’à la fin des
années 1990 (Bishop et David, 2018).

Du point de vue métalinguistique, les chantiers [de production de texte]
couvrent l’essentiel de la grammaire de texte et une partie de la gram‐
maire de phrase. Pour le reste, il est nécessaire de compléter par des
séances de systématisation de microstructures non travaillées dans les
chantiers. Par exemple :
– syntaxe des accords,
– morphologie verbale (les formes de la conjugaison),
– principales structures orthographiques,
– principales structurations lexicales (préfixes et suffixes, traits ±
humain, ± animé, etc.) ( Jolibert et al., 1988, p. 158).
Dans cette approche, l’orthographe est négligée ou différée, reléguée

dans des exercices décontextualisés. Les élèves sont conduits à « toiletter »
leur texte, avec ou sans l’aide de l’enseignant, mais toujours de manière non
spécifique et souvent en dehors du travail rédactionnel.
Si ces propositions didactiques ont permis des avancées décisives pour
amener les élèves à agir sur la mise en texte, il n’en reste pas moins qu’ils
éprouvent toujours de réelles difficultés à les mettre en mots ou en phrases,
et donc à résoudre les multiples problèmes surgissant au plan orthogra‐
phique. De fait, nous restons circonspects quant à l’efficacité de ces propo‐
sitions, mais aussi à leur diffusion réelle. Il semble en effet que les pratiques
orthographiques restent toujours largement coupées de la production tex‐
tuelle. Les habitudes héritées de l’histoire et des usages de la grammaire
scolaire (Chervel, 1977, 1995) pèsent encore fortement sur l’enseignement
du français. La tradition continue à séparer l’enseignement orthographique
des activités rédactionnelles. L’articulation reste bien souvent une intention,
elle apparait plus tard et ne s’élabore que ponctuellement dans la mise en
œuvre de séquences didactiques, à l’école primaire (Couté, 1999), au collège
(Brissaud et Bessonnat, 2001) ou au lycée (Cordary, 2003).
Mis à part les travaux précités, les chercheurs impliqués dans l’enseigne‐
ment du français n’ont pas encore défini une didactique de l’orthographe
qui soit en cohérence avec les finalités de la communication écrite et qui
rompe avec des modes d’enseignement ritualisés dans des exercices décon‐
textualisés. C’est avec l’apport des recherches liées à la psycholinguistique
et aux modèles issus de la psychologie cognitive que va s’amorcer cette
reconfiguration.

L’influence des recherches psycholinguistiques
Parallèlement aux sciences du langage et aux développements didac‐
tiques qui en sont issus, les recherches en psycholinguistique et psychologie
cognitive ont également pris pour objet l’orthographe et son acquisition.
Elles l’ont étudiée sous deux angles : i) comme composante de l’activité
rédactionnelle et ii) comme ensemble de connaissances contraignant tout
scripteur à acquérir et mettre en œuvre des procédures à la fois spécifiques
et complexes.
Concernant la place et l’importance de l’orthographe dans le dévelop‐
pement global des compétences rédactionnelles, les modèles de production
textuelle la limitent aux tâches de « linéarisation » et de « révision », ou, pour
reprendre une expression utilisée dans ce cadre, à des procédures de « bas
niveau ». Ces modèles sont issus de travaux publiés dans les années 1980, à
la suite de J.R. Hayes et L. Flower (1980), E.J. Bartlett (1982), M. Scar‐
damalia et C. Bereiter (1986) pour ce qui concerne la production écrite,
mais essentiellement chez l’expert. Ils ont ainsi exposé différents modules
ou composantes mis en œuvre dans l’écriture des textes. La révision, notam‐
ment, est envisagée comme une activité qui parcourt tout l’espace du travail
rédactionnel. De fait, elle n’est pas limitée à la seule phase de linéarisation,
mais s’exerce tout au long du processus : de l’élaboration des idées à leur
planification et à leur mise en mots. Or, dans les exploitations ultérieures
de ces modèles (pour une critique, Garcia-Debanc, 1986), ce module de
révision a été limité aux arrangements orthographiques appliqués dans une
phase ultime d’écriture ; elle n’a pas été comprise comme une activité qui
« se déroule en fait tout au long du processus d’écriture et cela aussi bien
chez l’enfant que chez l’adulte, chez l’expert que chez le débutant » (Fayol
et Schneuwly, 1987, p. 232).
Il reste que, pour le scripteur expert ou débutant, performant ou mal‐
habile, les procédures orthographiques n’occupent pas la même surface cog‐
nitive. Pour l’expert, l’encodage des mots – de l’application des règles de
transcription phonogrammique au respect des accords morphosyntaxiques
les plus simples – est largement automatisé. Cette automatisation est même
une nécessité car elle permet aux rédacteurs de libérer suffisamment d’atten‐
tion et de mémoire de travail pour penser l’organisation de leur texte et sa
progression. Cette perspective ouverte par certains travaux psycholinguis‐
tiques (Fayol, 1997 ; Kellogg, 1998 ; McCutchen, 1998) a orienté – ou aurait
dû réorienter – les apprentissages orthographiques. En effet, dans le

prolongement de ces recherches, l’objectif consiste à conduire l’apprenti
scripteur vers une appropriation rapidement automatisée des différentes
règles orthographiques, ce qui lui permet de s’en dégager pour développer
d’autres habiletés rédactionnelles, à un niveau d’élaboration supérieur.
Cette perspective est explorée dans le second ensemble de recherches
évoqué, qui vise à décrire précisément les différentes procédures psycholin‐
guistiques appliquées à l’orthographe. Une part importante de ces travaux
s’est tout d’abord portée sur leur impact en situation de lecture. C’est
d’ailleurs essentiellement sur ce versant que les recherches sont les plus
approfondies, au point que, dans certains modèles dits « à étapes », la
phase dite orthographique constitue celle qui clôt le développement de la
lecture, après les phases logographique et phonographique. Difficile de rendre
compte de l’étendue de ces travaux qui mobilisent souvent plusieurs para‐
digmes de recherches : de la psychologie cognitive à la neurologie, en passant
par des travaux spécifiques en linguistique génétique (Rieben, Fayol et Per‐
fetti, dir., 1997 ; Fayol et Jaffré, 2008).
Depuis le début des années 1990, d’autres – et parfois les mêmes psy‐
cholinguistes – ont analysé chez l’enfant, l’adolescent et l’adulte les facteurs
d’acquisition et les difficultés à maitriser certains phénomènes orthogra‐
phiques, mais cette fois-ci en situation de production ( Jaffré, 1997). Ils ont
ainsi étudié l’acquisition de la morphographie flexionnelle à travers l’accord
du nombre dans le groupe nominal ( Jaffré et David, 1999), entre le sujet et
le verbe (Thévenin et al., 1999), parfois le genre (Cogis, 1999), et plus
récemment sur les accords spécifiques des participes passés (notamment nos
travaux : Chiss et David, 1992 ; David, Brissaud et Guyon, 2006, et ceux
de Brissaud et Chevrot, 2001). La morphographie dérivationnelle est éga‐
lement étudiée en termes de développement chez l’apprenti-scripteur, dans
des recherches décisives au plan des apprentissages (Pacton, 2003 ; Pacton
et Casalis, 2006).
Les résultats de ces travaux sont souvent disséminés dans des revues et
ouvrages spécialisés ; des synthèses sont cependant accessibles (cf. Fayol et
Jaffré, 2014). Quelques ouvrages d’ensemble proposent également des
exploitations didactiques des données issues de ces recherches, notamment :
● la recension proposée par J.-P. Jaffré, Didactique de l’orthographe (1992)
mais qui porte sur une période antérieure (à partir de 1970) ;
● un chapitre conséquent dans l’ouvrage dirigé par D. Ducard et al. (1995)
qui passe en revue les connaissances et les principes d’un enseignement-
apprentissage renouvelé de cette matière ;

● et l’ouvrage co-écrit par C. Brissaud et D. Cogis (2011), dans lequel elles
définissent les objectifs et les modalités d’un enseignement organisé de
l’orthographe.
De fait, ces recherches psycholinguistiques et didactiques sont à pro‐
mouvoir mais aussi à prolonger pour décrire précisément les différentes
procédures accessibles aux élèves, et les aider à les maitriser aux différents
niveaux de leur scolarité.
3. Quelles perspectives pour

les apprentissages
orthographiques ?
Comme nous venons de l’exposer, les recherches menées en psychologie
cognitive et en linguistique génétique sont certainement celles qui offrent
aujourd’hui les perspectives les plus intéressantes. Pour les étayer, nous ana‐
lyserons ici les procédures déployées par plusieurs jeunes élèves de primaire
en situation d’écriture et de révision orthographique. Nous présenterons
ainsi les principaux problèmes qui se posent aux apprentis orthographieurs,
à partir d’exemples extraits de corpus recueillis à l’école primaire.
S’appuyer sur les expériences d’écriture

des élèves
De leurs expériences en lecture et en écriture, les élèves acquièrent très
tôt des savoirs sur les textes et les mots (David, 2005 ; David et Morin,
2013 ; Read et Treiman, 2013). Ils s’en saisissent non pour mémoriser des
formes figées, mais pour interroger l’écrit dans ses usages (communiquer à
autrui, représenter l’absent, agir sur les autres…), dans ses diverses compo‐
santes (polyvalence des phonogrammes, relations des mots au texte, fonc‐
tion des démarcations graphiques et des signes de ponctuation…), dans la
compréhension de ses mécanismes (notation des unités de la langue orale,
différenciation morphographique, grammaticalisation du nombre, du
genre…).
Nos travaux montrent que les productions graphiques des élèves – même
très jeunes – révèlent des raisonnements souvent logiques et parfois

efficients qui ne peuvent se réduire à l’enregistrement passif des formes de
l’écrit. Ces expériences individuelles ou collectives, guidées par l’enseignant,
sont à la base du développement d’une compétence orthographique qui se
manifeste dans les commentaires des élèves. C’est ce que nous observons
dans les trois séquences suivantes, où chaque élève a écrit un texte dont on
a extrait un problème orthographique qui a été ensuite l’objet d’une auto-
explication étayée par l’enseignant1 :
Marion (5,1 ans, en grande section d’école maternelle – GS) vient d’écrire :
« marion M le hoat » (= Marion aime le chocolat). Après avoir pointé successi-
vement chacune des trois premières lettres de hoat, elle déclare : « J’ai mis [So-
ko-la] », puis précise : « À la fin j’ai mis un T parce qu’il y a toujours une lettre
comme ça à la fin des mots. »
David (7,3 ans, en cours préparatoire, CP, première primaire), a inscrit : « Vincent
a fé la fauto… » (= Vincent a fait la photo…) qu’il commente ainsi : « J’ai écrit
fauto parce que c’est comme faute avec F-A-U. »
Camille (7,11 ans, en cours élémentaire 1, CE1, deuxième primaire), à partir d’une
phrase qu’elle vient d’écrire (Il feau un rabeau…) explique : « Rabeau ça peut
pas s’écrire comme ça parce qu’on peut dire raboter – on entend le T et le T il
va avec O pas avec E-A-U ».
Chacun de ces élèves déploie des arguments ajustés à des problèmes

orthographiques souvent considérés comme complexes parce qu’échappant
à toute règle systémique : une lettre finale muette pour Marion, une variante
phonogrammique pour David et Camille. De ces verbalisations, nous pou‐
vons extraire des explications en termes de procédures, qu’elles soient liées
à des savoirs de type logo-morphogrammique (le T de hoat/chocolat) ou
phonogrammique (fauto pour photo par analogie avec faute), ou encore à un
principe de dérivation lexicale (rabeau vs raboter) lié à des connaissances
morphographiques (o vs eau parce que eaut n’est pas plausible).
Mais que déduire de ces expériences ? Nous dirons que nous avons tout
intérêt à développer ces activités conjointes d’écriture et de réflexion, à sus‐
citer des échanges sur les caractéristiques de l’écrit, à comparer des formes
– qu’elles soient erronées ou non – pour en comprendre les fonctionnements
qui ne sont ni tout à fait uniformes, ni totalement monovalents.
1. Pour une description plus complète de la méthodologie et des bases théoriques, voir Ducard et Jaffré, 1996 ;
David, 1996a et 2001.

Apprendre à distinguer les erreurs des procédures
sous-jacentes
Dans les écrits des élèves, qu’ils soient spontanés ou contraints, des
erreurs apparaissent inéluctablement. Certaines sont parfois analysées de
façon externe, dans un rapport simpliste aux formes attendues et non dans
une relation aux procédures formulées par les élèves. Certaines erreurs ou
solutions graphiques sont également perçues comme des régressions par
rapport à des savoirs antérieurs, apparemment installés. Pourtant, l’ortho‐
graphe produite – nous pourrions dire « inventée1 » ou « approchée2 » – suit
des logiques souvent déconcertantes. En fait, ces apparentes régressions ou
ces réponses contradictoires apparaissent quand les élèves acquièrent de
nouveaux principes. Ils trouvent ainsi des solutions intelligentes et réorga‐
nisent leurs connaissances sur la base de nouvelles règles ou connaissances.
Si l’on n’y prend garde – et surtout si l’on ne s’attache qu’à la surface de leurs
productions –, on passe à côté des raisonnements sous-jacents à ces erreurs.
C’est ce que nous observons dans l’échange suivant :
Julie (6,10 ans – CP) commente ainsi la production de Paul (6,2 ans – CP) qui vient
d’inscrire « papajetém » (= Papa je t’aime) et exprime son désaccord : « Il aurait
dû séparer là – après a parce que papa ça s’écrit – euh – si on colle ça fait pas
papa – on dirait que tu l’as jamais écrit papa » ; et Paul de justifier : « Si – mais
là j’avais raté – parce que – parce que moi – ben moi – j’écris plus de mot comme
ça j’écris papa et tout. »
De fait, Paul a résolument opté pour une démarche d’encodage là où

auparavant il mobilisait des savoirs logographiques : le mot papa et sa suite
faisaient assurément partie d’un lexique orthographique mémorisé visuel‐
lement et était alors restitué sans erreur. Ce n’est plus le cas. Apparemment
le principe d’encodage phonogrammique qu’il vient d’acquérir lui semble
plus opératoire, et surtout plus légitime que la simple reproduction seg‐
mentée de ces mots, pourtant accessibles dans la classe. Pour Julie, à l’inverse,
il ne peut y avoir de rupture procédurale entre la graphie d’un mot connu
et son inscription dans un texte.
1. Pour reprendre l’expression utilisée dans les travaux décrivant les premières écritures des jeunes enfants :
Chomsky, 1975 ; Read, 1986 ; Clarke, 1988 ; Rubin et Eberhardt, 1996 ; Jaffré et al., 1999.
2. Selon une conception plus proche de la réalité du processus d’acquisition des jeunes scripteurs, voir David et
Morin, 2013.

On voit ainsi la nécessité de suivre non la logique apparente de l’écart
par rapport à la norme orthographique, mais plutôt de repérer les procédures
qui les engendrent. Dès lors, il s’agit moins de sanctionner ces erreurs que
de les situer par rapport à des savoirs antérieurs, de les inscrire dans des
logiques plus efficientes et de les redistribuer dans des ensembles orthogra‐
phiques progressivement plus conventionnels.
Construire et gérer différents niveaux d’habiletés

Quand on interroge les élèves sur leurs écrits, ou lorsqu’on recueille les
explications énoncées lors des révisions individuelles ou collectives appli‐
quées à ces écrits, on est régulièrement frappé par l’écart existant entre les
unités graphiques inscrites et les connaissances linguistiques verbalisées.
Bien souvent, les élèves identifient leurs erreurs avant même qu’on les sou‐
ligne ou qu’on les commente. La plupart du temps, ils les « corrigent »
immédiatement. En fait, ils savent effectuer la plupart des calculs ortho‐
graphiques, mais tout se passe comme s’ils ne pouvaient les convoquer lors
de la production. Nous l’avons vu, ces problèmes sont avant tout des pro‐
blèmes de gestion inhérents à la production textuelle et non des problèmes
de connaissance orthographique.
Dans l’échange suivant, nous pouvons parfaitement analyser ce phéno‐
mène de dissociation des connaissances déclaratives vs procédurales.
Julien (7,3 ans CE1) a écrit un court récit avec cette phrase : « Il a mit un gro pulle
rouge. » On lui montre l’adjectif gro et avant même qu’on lui pose une question,
il s’exclame : « Ah oui S – gros prend un S parce que je l’entends dans grosse. »
Au moment de l’écriture, Julien n’a pas pu mobiliser la dérivation lexicale

pourtant clairement formulée par la suite.
À la lumière de ces réponses, il nous semble évident qu’il faut évaluer
précisément ce type d’erreurs et ne pas les interpréter comme relevant d’une
méconnaissance orthographique. En fait, ces décalages apparaissent inévi‐
tables dans toute situation de production textuelle. Ils surgissent fréquem‐
ment dans des écrits d’experts soumis à des tâches d’écriture longues et/ou
liées à des bases de connaissances moins bien maitrisées, nécessitant le
recours à des complexités syntaxiques et des précisions lexicales exception‐
nelles… ou bien, à l’inverse, dans une énonciation écrite relâchée comme
dans l’envoi de courriels ( Jaffré, 2003).

Dès lors, nous ne pouvons évaluer les productions orthographiques des
élèves de façon uniforme, que ce soit dans une dictée contrôlée ou une pro‐
duction autonome. Sur le plan des apprentissages, les interventions didac‐
tiques seront nécessairement différenciées : apprendre à résoudre un
problème orthographique encore non maitrisé dans le premier cas ;
apprendre à réviser son texte pour éviter des erreurs de gestion dans l’autre.
Repérer et analyser les catégories linguistico-

graphiques
L’un des problèmes les plus redoutables posés aux élèves par l’ortho‐
graphe du français est sans nul doute l’homophonie. Cette homophonie –
qu’elle soit totale (la série des/se/avec c’est, ces, sait…) ou partielle (les finales
en /E/ des verbes -ai, -er, -ez, -é…) – oblige les élèves à déployer des com‐
pétences morphosyntaxiques complexes pour envisager les relations que les
mots entretiennent entre eux. Pour les apprentis scripteurs, il s’agit dans ce
cas de dépasser les principes d’encodage réguliers (en fait le principe alpha‐
bétique acquis lors de l’apprentissage initial de la lecture-écriture) pour ré-
analyser ces unités homophoniques selon des valeurs sémantiques ou
morpholexicales, mais aussi et surtout en fonction de leur catégorie gram‐
maticale et des liens syntaxiques qui les unissent dans la phrase ou le texte.
Dans les recherches conduites dans les classes de cycle 3 de l’école pri‐
maire, nous observons de telles difficultés à lever les ambigüités homopho‐
niques. Ainsi, pour cette élève, la révision du problème est particulièrement
ardue :
Marie (9,10 ans CM1, quatrième primaire) examine le texte d’une autre élève
comportant cette phrase : « Les pilotes prènent l’échelle et la porte jusqua
l’avion… », et explique : « Là elle a écrit la porte mais ça va pas parce que c’est
un verbe c’est pas un nom – – c’est un verbe comme comme – ils prennent –
donc c’est ils la portent il faut n-t à la fin – – parce que c’est au pluriel. »
Marie analyse avec précision l’erreur produite. De fait, elle parvient à

mobiliser des connaissances multiples :
● une terminologie relative aux classes de mots (« c’est un verbe c’est pas
un nom ») et à certaines catégories grammaticales (« c’est au pluriel ») ;

● le rapprochement de termes appartenant à la même classe (« c’est un
verbe comme comme – ils prennent »), qui permet de lever l’ambigüité
homophonique du verbe/nom porte ;
● des savoirs appliqués aux relations morphosyntaxiques, formulés expli‐
citement sur le pluriel des verbes (« il faut N-T à la fin ») ou implicitement
sur la distinction homophonique du déterminant et du pronom la
(« elle a écrit la porte » vs « c’est le verbe ils la portent »).
Cette élève, comme d’autres du même âge, montre que les savoirs ortho‐
graphiques s’organisent à différents niveaux. Il convient de les mobiliser non
séparément, mais de façon complémentaire. Nous pouvons dès lors suggérer
que le guidage pédagogique doit en même temps viser le repérage des unités
et catégories linguistiques, mais aussi leurs relations morphosyntaxiques.
En l’occurrence, la solution du problème exige la mobilisation de raisonne‐
ments appliqués aux deux plans paradigmatique (identifier les classes de
mots, les catégoriser…) et syntagmatique (repérer les liens grammaticaux,
les accords orthographiques…). On verra dès lors qu’il est vain d’enfermer
les élèves dans des exercices qui entretiennent voire accentuent les erreurs
dans des séries homophoniques hétérogènes. Il convient au contraire de leur
montrer que ces homophones lexicaux et/ou grammaticaux (par exemple
porte vs portent distingués par Marie) s’opposent parce qu’ils ne peuvent
apparaitre dans les mêmes contextes linguistiques, parce qu’ils sont l’objet
de transformations morphosyntaxiques singulières, et en définitive parce
qu’ils appartiennent à des classes de mots différentes.
Mettre en œuvre des procédures cohérentes

et efficientes
Le recueil des auto-explications orthographiques des élèves et les
démarches qu’elles révèlent montrent que l’usage de certains termes gram‐
maticaux est souvent délicat, tâtonnant, voire inopérant. Ainsi pour choi‐
sir entre rincé vs rincer, écouté vs écouter, plongé vs plonger – cet autre problème
d’homophonie récurrent –, les élèves se noient très souvent en essayant
d’ajuster des étiquettes peu opérantes (infinitif vs participe passé). Ils essayent
également d’appliquer des procédures aléatoires ou erronées, du type :
« lorsque deux verbes se suivent, le second se met à l’infinitif ». Et, comme
dans la séquence suivante, les orthographes produites et les explications
avancées par les élèves manifestent un désarroi profond :

Pour Julie (10,5 ans – CM2) qui écrit : « Après, nous avons dû nous rincé et écouté
le moniteur… on nous a demande de plongé », le commentaire reste incertain :
« Je sais pas toujours quand il faut mettre e-r ou é – – là j’ai mis é partout – il
faudrait mettre aussi des e-r parce qu’ils sont pas tous conjugués. »
À l’instar de Julie, les apprentis scripteurs suivent parfois des logiques

non grammaticales. Certains écrivent « tout en -é ou tout en -er » ; d’autres
recourent à des marquages aléatoires dans une confusion homophonique
parfois élargie à d’autres formes possibles : -ai, -ait, -ez ou non : -est, -et,
è…
On a également remarqué que ces erreurs sont déterminées par d’autres
facteurs, notamment la fréquence respective des diverses formes verbales
(Brissaud et Chevrot, 2001 ; David, Brissaud et Guyon, 2006). Nous avons
ainsi constaté que les verbes en -er apparaissent de façon majoritaire soit en
participe passé soit en infinitif. Dans ce cas, l’opposition modale est difficile
à conceptualiser. Ainsi, un verbe comme composer est généralement mal
orthographié en position d’infinitif, car sa fréquence d’emploi en participe
passé ou adjectif est excessivement prégnante. C’est ce qu’expriment les
élèves que nous interrogeons sur ce point :
Amélie (10,8 ans CM2, cinquième primaire) a écrit : « Les élèves doivent composé
un poème » et invoque la raison suivante pour le verbe en -é : « ce verbe-là je
sais l’écrire depuis le CP je l’ai vu plein de fois dans mes livres de français ».
De fait, les bases de données aujourd’hui disponibles (Lété et al., 2004)

montrent que, pour ce verbe, la forme participiale ou adjectivale (composé)
est quinze fois plus fréquente que la forme en infinitive (composer). Une telle
différence peut expliquer à elle seule de nombreuses erreurs ; le brouillage
avec la forme rencontrée massivement, en -é ou en -er, l’emporte sur les
calculs morphosyntaxiques.
D’autres facteurs concourent également à gêner le marquage des verbes
en /E/ ou, à l’inverse, à faciliter leur désambigüisation homophonique. Nous
avons ainsi mis en évidence que les élèves du même âge sont sensibles :
● à la position des verbes dans la phrase et, par exemple, à leur plus ou
moins grand éloignement de la source de l’accord ;
● à l’application des règles enseignées, qu’elles soient efficientes ou non ;
● à la consistance sémantico-syntaxique des contextes de gauche (auxiliaire
vs préposition) ;

● à la nature des prépositions précédant les infinitifs (à/pour) ou des verbes
auxiliaires (être ou avoir) vs semi-auxiliaires (aller ou sembler)…
De fait, quand des apprentissages sont menés sur ces différentes com‐
posantes, selon une démarche cohérente et progressive, avec des procédures
opératoires, les élèves du même âge agissent plus efficacement. Nous avons
ainsi entrainé plusieurs classes d’élèves d’école primaire (CE2 et CM2) à
utiliser des procédures analogiques. Les résultats sont souvent remarquables,
comme chez cet élève :
Vincent (10,10 ans CM2) qui écrit : « L’élève vient de poser son cartable » en
justifiant : « Là, c’est pas posé avec é parce qu’il y a de devant – on écrit de poser
avec e-r », et quand on lui demande de poursuivre : « Parce que – parce qu’on
peut pas dire il vient de vendu on entend u donc c’est posé avec e accent aigu. »
Avec ce type d’explication, nous constatons que cette procédure analo‐

gique induit des raisonnements efficients, certes complexes et abstraits mais
tout à fait accessibles. Et, bien qu’elle soit peu ou mal enseignée – parce que
perçue comme non grammaticale et donc illégitime –, nous considérons que
les enseignants devraient la proposer, la formuler de façon cohérente en
veillant à réduire les écarts de sens (la substitution par vendre ou mordre n’est
pas exploitable dans tous les syntagmes) et, bien évidemment, la formaliser
dans une explication qui empruntera alors les termes grammaticaux adé‐
quats : verbe, auxiliaire, infinitif, participe passé…
4. Pour conclure : apprendre

résolument à orthographier
Nous l’avons vu, les élèves peuvent acquérir et mettre en œuvre l’ortho‐
graphe de leur langue. Il est donc impérieux d’ajuster les apprentissages
correspondants aux procédures disponibles ou accessibles aux élèves. Et,
pour avancer dans la mise en cohérence d’une didactique de l’orthographe
avec les résultats des recherches présentées ici, il convient d’analyser les
erreurs des élèves non en termes d’écarts par rapport aux normes du français
écrit, mais pour ce qu’elles révèlent des connaissances et des procédures
orthographiques émergentes ou confirmées chez les apprentis scripteurs.
Lorsque nous étudions les explications qui accompagnent leurs écrits, nous

appréhendons précisément les stratégies, les démarches, les opérations
exploitables par chacun1.
Dans cette perspective, nous devons également privilégier des appren‐
tissages qui assurent les passages – et parfois les ruptures procédurales, par
exemple, en analysant les accords en nombre sous un angle également syn‐
taxique et non strictement morphologique (ajouter -s ou -nt), ou séman‐
tique (« parce qu’il y en a plusieurs »). Cette démarche passe bien
évidemment par le repérage des phénomènes orthographiques en situation
de production écrite. La réécriture d’un texte permet, entre autres, de com‐
prendre les différents accords verbaux dans l’organisation de la phrase et du
texte, et non de façon isolée.
Ce lien nécessaire avec l’activité rédactionnelle, incluant le temps de la
relecture et de la réécriture, n’empêche pas l’étude des mêmes phénomènes
orthographiques dans des activités spécifiques, à partir de l’analyse des dys‐
fonctionnements constatés, dans une perspective non de correction immé‐
diate mais d’exploitation des procédures employées. Dès lors, il nous faut
construire des apprentissages qui articulent la production écrite et l’étude
des formes orthographiques, qui combinent l’agencement des règles et
l’organisation des textes, qui permettent la construction de ces savoirs dans
l’analyse des écrits produits. Les apprenants parviendront alors à une mai‐
trise d’un ensemble de compétences scripturales, et donc orthographiques,
sans avoir l’impression de juxtaposer des connaissances parcellisées.
Pour faire évoluer les représentations figées et les pratiques stéréotypées
de l’orthographe (David et Ducard, dir., 1998 ; Brissaud et Cogis, 2011), il
est donc nécessaire de rompre résolument avec un enseignement qui n’envi‐
sage que la mémorisation des formes normées de l’écrit et l’application de
règles peu logiques ou décalées. Il faut au contraire admettre que les élèves
sont capables de construire des connaissances orthographiques de façon
dynamique, en les sensibilisant très tôt aux variations du français écrit, en
les aidant à réfléchir dans un système et des sous-systèmes hiérarchisés, en
multipliant les raisonnements heuristiques à partir des phénomènes étudiés.
1. Dans cette perspective, on peut se référer aux travaux publiés dans la revue dirigée par Guyon et al. (2003).

Chapitre 7
La règle
orthographique
D
ans l’univers scolaire – et plus largement social – l’ortho‐
graphe reste liée à la notion de règle, règle qu’on apprend, qu’on
oublie ou qu’on ignore. La bipartition traditionnelle entre « ortho‐
graphe grammaticale » et « orthographe d’usage » ne fait qu’augmenter la
prévalence dans les activités d’enseignement-apprentissage de ce mélange
de description et de prescription qu’on appelle règle. Sans discuter la masse
des problèmes épistémologiques posés par cette notion, on entreprend ici
de souligner la valeur emblématique de certaines règles quant au poids des
représentations de l’orthographe, de suggérer la complexité des débats théo‐
riques impliqués par l’usage du terme arbitraire, de situer la divergence des
intérêts et des argumentations selon qu’on se place sur le terrain de la
réforme, de l’enseignement ou de la recherche.
S’il s’agit bien de reconnaitre la spécificité de chaque point de vue engagé
dans le traitement de la question orthographique, on a délibérément privi‐
légié le déplacement de la problématique de l’enseignement vers celle de
l’apprentissage, au risque de ne pas proposer des activités de classe (l’inven‐
tivité dans ce domaine est plus grande qu’on ne l’imagine) mais sans hésiter
à situer l’orthographe dans le dispositif d’ensemble de la discipline scolaire
« français ». C’est dans le cadre des recherches sur les conceptions de l’erreur
et de la règle que nous avons essayé d’exemplifier les représentations des
apprenants-élèves, les procédures qu’ils peuvent utiliser dans la résolution
de problèmes orthographiques, avec le maniement qu’ils font de leurs
savoirs en développement sur le fonctionnement de la langue, de l’écriture
en général et du système graphique du français en particulier.
Chapitre 7. La règle orthographique 249

1. L’accord du participe passé
et les représentations
de l’orthographe
La permanence et l’actualité des problèmes de l’orthographe du français
concernent le législateur et le savant, l’enseignant et l’apprenant, l’ensemble
des utilisateurs. L’orthographe tient une place – toujours à redéfinir – dans
les politiques de la langue, les fonctionnements sociaux, le champ concep‐
tuel des sciences du langage, la didactique du français1. Dans la polysémie
du terme orthographe, il faut inclure trois dimensions : le « vêtement gra‐
phique » quand on parle de l’orthographe d’un mot donné ; l’existence d’un
système de règles (ou de lois) qui régit le code scriptural quand on parle de
« l’orthographe du français » ; l’intériorisation par un sujet (ou des sujets)
de ce système sous la forme d’une compétence spécifiée quand on dit de
Jules qu’il a « une excellente orthographe ». Mais il est à remarquer que,
contrairement à la grammaire, la description et la théorisation de ce système
ne font pas l’objet d’une acception autonome ; il n’est pas d’usage d’entendre
orthographe au sens de théorie orthographique comme l’on entend grammaire
dans des expressions du type grammaire classique, grammaire comparée, gram‐
maire générative, etc. On ne parle pas en ces termes d’orthographe phonétiste
ou oraliste, d’orthographe autonomiste…
Si l’on valide la présente remarque, on pourra y voir l’indice d’un dispo‐
sitif particulier des représentations2 dans ce domaine de l’orthographe où le
poids social de la conception juridique de la règle oblitère plus largement
qu’en grammaire les conceptions descriptiviste et constructiviste. Il n’est
alors pas étonnant que des enseignants, ayant à exemplifier ce qu’est pour
eux une « règle de grammaire », choisissent souvent la règle des accords du
participe passé. H. Besse (1989), qui distingue ces « trois (pré)conceptions
de la règle grammaticale » – juridique, descriptiviste et constructiviste –,
souligne justement que c’est la première conception « qui maintient la règle
des accords du participe passé avec avoir, ou l’indicatif dans les subordon‐
nées avec après que, alors que ces accords ou cet emploi ne correspondent
1. L’orthographe du français s’est, depuis longtemps, solidement installée au sein de la vie sociale, culturelle, voire
médiatique. Les débats sur la réforme, à la fin des années 1989 ont donné lieu de nombreuses prises de position (cf.
par exemple les articles et ouvrages à visées linguistique, sociologique et/ou historique : Catach, 1989b ; Chervel et
Manesse, 1989 ; Millet, Lucci et Biliez, 1990 ; Chervel, 1991, 1992b.
2. Sur les représentations de l’orthographe, cf. Millet (1991) et plus généralement Boyer et Peytard (1990).

pas, et n’ont probablement jamais correspondu au sentiment linguistique
des natifs ». Au niveau des représentations et de leurs traductions discursives
(chez l’enseignant, l’apprenant, le législateur et parfois le chercheur),
l’accord du participe passé apparait emblématique de la normativité, de
toutes les problématiques de la norme et de l’usage, de la contrainte et de
la transgression qui règlent le débat sur l’orthographe. On peut tout aussi
bien considérer qu’il est l’objet d’une attention constante (xviie siècle ; arrê‐
tés de 1900 et de 1977 ; « Rectifications » de 1990) que d’un profond dés‐
intérêt : est-ce l’argument de la complexité du mécanisme, celui de la « tache
d’huile » incontrôlable qui limite, dans ce domaine, les « Rectifications » de
1990 à une seule proposition concernant laisser suivi d’un infinitif ? Cet
accord du participe passé mobilise dès la fin du xixe siècle les nostalgiques
qui identifient sa maitrise à l’ensemble de la compétence orthographique :
A. Chervel (1991, p. 49) cite l’inspecteur Cuissant évoquant en 1884 « nos
élèves-maitres qui étaient autrefois des machines à participes ». Polarisant
les haines, il suscite une violence verbale, y compris chez les chercheurs les
plus mesurés, qui situe l’orthographe tout entière dans le paradigme du
pouvoir :
[L’accord du participe passé] n’est pas aimé et plutôt que d’en parler
et de lui régler son compte, il est, depuis longtemps, éludé et/ou contourné
(Petitjean, 1991, c’est nous qui soulignons).
Si cette analyse a quelque pertinence, elle permet de justifier une règle
réputée immotivée, mais aussi de prévoir les modalités et les rythmes de
son éventuel abandon, à moins que l’arbitraire du législateur ne lui règle
définitivement son compte (Maurel, 1988, p. 28, c’est nous qui souli‐
gnons).
2. Réforme, enseignement
et recherche
Le lexique constamment récurrent de l’arbitraire et de la motivation
dissimule certes des inégalités considérables de théorisation qui vont des
déclarations indignées aux explications les plus pointues mais révèle
comme un impensé du rapport entre les dimensions institutionnelle et poli‐
tique (dont la politique éducative) et ce que Saussure nomme « la vie sémio‐
logique de la langue ». On comprend dès lors le dénouement sceptique de
certaines stratégies argumentatives qui édictent une nouvelle règle alors

même qu’une autre serait envisageable, l’essentiel étant de mettre fin à un
débat dont on déplorait précisément l’absence :
Enfin, une fois les convictions faites et les catégories morphosyn‐
taxiques acquises, les meilleures décisions à prendre (simples conven‐
tions pour une invention humaine, l’écriture) sont le participe employé
avec avoir ne s’accorde pas et le participe passé, quel qu’il soit, employé avec
être s’accorde avec le sujet, et n’en parlons plus. Certains préféreraient le
contraire ? ! (Petitjean, 1991, p. 84, souligné par l’auteur).
Sans doute y a-t-il dans cette volonté d’aboutir une nécessité sociale
(spécifiquement éducative) et J.-P. Jaffré (1989, 100) a parfaitement raison
d’affirmer « qu’il reste beaucoup à faire… pour que la notion de règle ortho‐
graphique acquière un statut réellement opérationnel ». Il n’en reste pas
moins que, dans certains discours tenus aux enseignants et formateurs, le
terrain orthographique apparait bien propice à l’énoncé de facilités simpli‐
ficatrices concernant logique de la recherche et logique de l’enseignement :
C’est ici que le praticien de terrain s’écarte de la méthodologie forcé‐
ment unitaire et rigoureuse suivie par le scientifique. L’objectif du
second est la recherche, et le souci de décrire la langue de façon exacte
et cohérente ; la préoccupation du premier est l’efficacité pédagogique
(Niquet, 1991, p. 1341).
Il ne s’agit sans doute pas d’opposer la vérité à l’efficacité, ce qui, en deçà

du caractère éthiquement très discutable de cette généralité, conduit concrè‐
tement par exemple à valider l’édifice de la grammaire traditionnelle
puisqu’il est conçu pour l’orthographe ou à avaliser une conception
sceptique-cynique de la réforme (supra) : formulons n’importe quelle règle
d’accord du participe passé, la plus simple possible, après avoir – dans le
meilleur des cas – procédé à une clarification d’ensemble en termes de
réflexion sur les parties du discours et d’explicitation de la polyvalence mor‐
phosyntaxique d’un même mot (Petitjean, 1991). En réalité, il s’agit d’oppo‐
ser les finalités de complétude et d’exhaustivité propres à la recherche à la
production de l’enseignable et du transmissible ; de plus, on inverserait
volontiers les propositions précédentes en plaçant du côté de l’élaboration
1. Par bien des aspects cette conception est solidaire d’un ensemble de positions développées dans cet ouvrage
et largement ailleurs : constat d’une détérioration du niveau des élèves en orthographe ; synonymie entre didactique
et inculcation ; partage entre élèves défavorisés à qui conviendrait le Bled et élèves mieux « armés intellectuelle-
ment », donc susceptibles d’une réflexion métalinguistique ; échelle de difficultés très contestable : ce n’est pas
l’explication étymologique qui est « hors de portée de l’entendement d’un élève de premier cycle » (Niquet, 1991, 135)
mais plutôt, nous semble-t-il, les explications grammaticales.

scientifique la multiplicité des points de vue et la reconnaissance de la diver‐
sité des niveaux d’analyse alors même que c’est le choix d’un angle d’attaque
– passant indûment pour le seul possible au niveau des représentations – et
le souci de la cohérence qui définiront la démarche pédagogique.
3. D’un arbitraire à l’autre

On voudrait ainsi montrer (après l’avoir suggéré dans Chiss et Dessons,
1985) le caractère très précieux et suggestif pour une épistémologie de la
didactique du français de ce complexe théorico-pédagogique qu’est l’ortho‐
graphe. Il est sûr que les élaborations didactiques ne peuvent éviter de penser
le rapport entre langue, sujet et histoire, ce que prouve à contrario la jux‐
taposition d’arguments divers ou l’allégation de thèmes hautement problé‐
matiques au service de stratégies antinomiques. Maurice Druon, par
exemple, dans sa préface aux Rectifications de l’orthographe (Conseil supérieur
de la langue française, 1990), appuie les propositions sur quatre données :
l’usage, les évolutions amorcées, le système (« tendances à la cohérence déjà
repérable ») et « ce qu’il est convenu d’appeler le “génie de la langue” ». C’est
cette dernière notion, déjà grevée de difficultés intrinsèques et de connota‐
tions délicates, qui est utilisée par les adversaires de la réforme pour qui le
« génie de la langue française » consisterait précisément dans son ortho‐
graphe ! Quant à la notion d’arbitraire, elle est aussi tantôt invoquée en
faveur de la réforme (il faudrait passer à des graphies motivées) tantôt contre
elle (il faudrait garder ce que la langue recèle de mimographie) sans que soit
réellement analysée la complexité de sa signification. On voit ainsi se
déployer dans les débats les assauts mimologiques (combien d’évocations
des « toits » à propos de l’accent circonflexe !) et revenir le couple infernal
du langage « poétique » et du langage « ordinaire » (avec ses variantes esthé‐
tiques vs communication), installant un dialogue de sourds entre les parti‐
sans du « beau » et les utilitaristes sociaux pédagogues, politisant un
problème où il finit par être question des droits des minorités et du respect
de la majorité…
Souvent salutaire, la réaction technique déplace les questions en mainte‐
nant polémiquement des opacités ou en construisant des oppositions sim‐
plificatrices :
Placé sur ce faux terrain des divagations sentimentales ou du plaisir de
l’œil, le débat autour de l’accent circonflexe ne concerne plus la

transcription utile de la langue, mais le seul jeu des arbitraires mondains
(Tournier 1991, p. 101, c’est nous qui soulignons).
Si le grammairien se fait législateur, c’est au risque de sacrifier les règles

à la cohérence de la loi (Maurel, 1988, p. 19, c’est nous qui soulignons).
La langue n’est pas aussi disciplinée qu’on le pense. Et la discipline impo‐

sée à l’écrit par le biais de l’orthographe ne parait pas toujours assez
logique, ni réellement évidente (Petitjean 1991, p. 70, c’est nous qui
soulignons).
Renvoyer la notion d’arbitraire au législateur ou aux salons va de pair

avec l’emploi d’une conceptualité juridico-militaire que sous-tend (souvent
mais pas toujours) la thématique de la « représentation » de la langue par
l’écriture. Il apparait que se trouve de fait occultée la réflexion saussurienne
sur le « radicalement arbitraire » qui n’est pas un effet de pouvoir, sur la
spécificité de la langue comme « institution sans analogue », ce qui doit
conduire à avoir de l’histoire de la langue une vision au moins autant sémio‐
logique que sociologique et institutionnelle1. À quoi il faut ajouter, solidai‐
rement, la prégnance de la lecture « phonocentriste » de F. de Saussure
(discutée dans Anis, Chiss et Puech, 1987 ; Chiss et Puech, 1988) :
On peut isoler dans un premier temps deux tendances majeures. La
première, centrée sur l’oral, a son origine dans les positions bien connues
de Saussure (la langue c’est l’oral)… ( Jaffré, 1989, p. 15).
On restera fidèle à Saussure : l’orthographe française, par une absence

de bi-univocité des rapports sons/lettres et par des adjonctions de lettres
sans correspondance phonique aucune, devient un véritable « travestis‐
sement » dont nous contestons fortement l’utilité tant au plan fonc‐
tionnel qu’au plan heuristique (Millet, 1991, p. 162).
1. L’importance du débat sur l’arbitraire dès qu’il est question d’orthographe n’échappe pas à la perspicacité de
N. Catach (1985, 22-23). Réellement fidèle à Saussure pour le coup, elle ne voit pas d’antagonisme entre la thèse de
l’arbitraire et celle du caractère systématique de la langue qu’on ne peut saisir que par la « réflexion » ou le
« raisonnement » (là, les termes de Catach et de Saussure sont interchangeables). Il faudrait être encore plus radical
pour souligner le lien consubstantiel entre système et historicité que noue l’arbitraire, principe exclusivement lin-
guistique chez Saussure. En associant « arbitraire » au pouvoir du « grammairien » ou du « législateur », on pratique
un déplacement qui, à condition de ne pas assimiler mots et concepts, est une source permanente de confusion.

4. Du « cliché pédagogique »
à l’élaboration savante
Cet ensemble de considérations ne fait, à notre sens, que raviver l’oubli
d’un grand principe de l’épistémologie saussurienne, banal en apparence,
mais lourd de conséquences pour le traitement de l’orthographe : « Bien loin
que l’objet précède le point de vue, on dirait que c’est le point de vue qui
crée l’objet » (Saussure, 1974, p. 23). Il faut, muni de ce principe, distinguer,
dans un premier temps, le fonctionnement de la langue et précisément celui
d’un secteur de l’écrit, d’autre part, les représentations des scripteurs et lec‐
teurs, enfin les prescriptions des législateurs. Mais le dispositif même de
l’école, les situations d’enseignement-apprentissage impliquent la coexis‐
tence de ces différents aspects. Si l’on songe au statut de la règle orthogra‐
phique, on se convaincra aisément que se joue un face-à-face entre
conception juridique et conception constructiviste, la conception descrip‐
tiviste, fondée sur la généralisation à partir de l’observation, se révélant ici
non pertinente soit à cause de la diversité concrète des performances obser‐
vables soit parce qu’elle présuppose la codification (retour à la conception
juridique) du corpus observé. C’est d’ailleurs la codification écrite qui
contraint à l’analyse linguistique et les linguistes traitent donc les questions
que soulève l’écriture normée, régie par des nécessités sociales. Soulignons
au passage que toute simplification de l’orthographe aurait pour effet la
réduction des énigmes.
On peut toujours trouver « déconcertant », comme le fait É. Genouvrier
(1988, p. 7), « l’amoncellement des lieux communs terminologiques et des
clichés pédagogiques qui continuent de courir dans les programmes et dans
les têtes… par exemple, la place exorbitante des accords du participe
passé… ». Mais cette irritation progressiste se justifierait si le problème se
réduisait au constat d’une distorsion malheureuse entre la science et l’école.
En fait, il est hautement symptomatique que cette déclaration soit immé‐
diatement suivie d’un article intitulé « L’accord du participe passé : du neuf
sur une règle ancienne ? » (Maurel, 1988). Faut-il en conclure que la « place
exorbitante » de l’accord du participe passé n’existe pas seulement au sein
des pratiques grammaticales scolaires mais au cœur des Nouvelles Recherches
en grammaire (titre de l’ouvrage) ? Les « clichés pédagogiques » constituent
donc pour la linguistique contemporaine des énigmes qui aiguisent sa saga‐
cité théorique et il n’y a pas lieu de procéder à un tri entre les questions de

la langue (écrite et orale) qui ont droit à la légitimation d’objet de recherche
et celles qui sont des « scies » pour enseignants attardés. Ce n’est évidem‐
ment pas un hasard si les règles réputées les plus normatives sont considérées
comme des « artefacts de l’enseignement ». Ce qui fonde la normativité de
la règle, c’est son absence de justification et donc son faible degré de trans‐
missivité et d’applicabilité, associé à l’idée que sa violation n’entrainerait
qu’un léger déficit communicatif. Le constat objectif de la sophistication
des sous-règles et des exceptions, de la diversité des interprétations n’est
évidemment pas favorable à un « consensus » didactique (Petitjean, 1991,
p. 77). Mais, dans la définition d’une règle orthographique, on ne peut
opposer les « constats d’usages » (ibid.) à la prescription normative. Il faut
surtout tenir compte du fait que cette prescription normative suscite une
glose scientifique, car c’est bien parce que « le point de vue crée l’objet » que
la production des énigmes n’est pas redevable à l’objet en tant que tel mais
aux théories de l’objet.
5. Règle et réorganisation
d’un savoir sur la langue
Dès lors que l’élaboration savante des linguistes trouve à justifier la règle
qui n’est plus d’abord « prescrite » ou « découverte » mais « inventée » ou
« réinventée », faut-il en tirer des conséquences pour l’apprentissage-
enseignement et lesquelles ? Et si, de plus, il était démontré que la règle
d’accord du participe passé constitue une règle fondamentale de la gram‐
maire du français qui se marquerait – entre autres – par des indices dans le
code scriptural, partie émergée d’un très vaste continent… C’est ici qu’on
s’aperçoit de la reformulation générale du problème dans l’optique d’une
conception résolument constructiviste de la règle comme « résultat d’une
démarche hypothéticodéductive par laquelle l’observateur reconstruit le réel
pour le comprendre » (Besse, 1989, p. 77). Peu importe l’origine de la codi‐
fication : si la règle de l’accord du participe passé a été décrétée par Marot en
1538, un linguiste, quatre siècles plus tard, peut en argumenter la pertinence,
sur la base des nombreux travaux de ses collègues (Kayne, Guéron, Ruwet,
Milner et bien d’autres), au point de se poser la question en termes appa‐
remment descriptivistes : « Marot a-t-il su rendre manifeste l’organisation
latente de la langue ? » (Maurel, 1988, p. 10). Au-delà de son caractère
prescriptif, la règle de Marot doit être considérée comme une hypothèse de

travail, discutable et éventuellement falsifiable, ce que montre l’histoire de
la grammaire française depuis Malherbe. Il ne saurait donc s’agir d’un
monstre insaisissable mais au contraire d’un grand principe de fonctionne‐
ment de la langue française impliquant une conception générale de l’accord,
une théorie de la transitivité/intransitivité.
La revue sur la question proposée par Maurel (1988) met en évidence le
lien entre la définition de la variabilité/invariabilité et le statut de la partie
du discours « adjectif » régie par des propriétés syntaxico-sémantiques ; elle
montre les conceptualisations complexes proposées pour assurer l’explica‐
tion des passifs et pronominaux (« catégorie vide » ; « phrase réduite » ;
« coréférence ») ; elle argumente la problématique de la « règle » et de
l’« exception » en posant les problèmes de l’auxiliaire (dissociation de la
forme verbale) et de l’analyse du COD : on pourrait expliquer par les pro‐
priétés sémantiques du COD les tendances ou les résistances à l’invariabilité.
Ce faisant, ce travail confirme, pour l’accord du participe passé, la néces‐
sité de la puissance des principes explicatifs, c’est-à-dire de leur « capacité
collective à “couvrir” l’ensemble des problèmes » (Maurel, 1988, p. 21).
Surtout, il réaffirme, avec l’idée de système, le traitement non univoque de
cet accord : les règles particulières « doivent systématiquement être rappor‐
tées aux diverses analyses proposées par les grammairiens pour d’autres
phénomènes grammaticaux » (Maurel, 1988, p. 19).
Cette vision prend évidemment à contrepied le raisonnement antinor‐
matif de la vulgate linguistique (phonocentriste) en pédagogie du français
prétendant qu’on avait affaire, avec l’accord du participe passé, à une cari‐
cature de « règle » au sens où son champ d’application apparaitrait réduit à
certains verbes dans le code scriptural, les réalisations phoniques de l’accord
étant potentiellement faibles et souvent non réalisées.
Il est certain que la logique de l’explication scientifique ne peut laisser
intactes les volontés de réforme, les stratégies d’enseignement et d’appren‐
tissage. L’invariabilité, éventuellement décrétée, du participe passé ne
romprait-elle pas la liaison Nom-Adjectif au fondement du principe de
l’accord (les pages que j’ai écrites/les pages écrites) ? Et pourtant, dans l’optique
de l’enseignement, imagine-t-on transmettre la complexité des mécanismes
requis pour la justification de l’ensemble des cas proposés ? La transforma‐
tion même en contenus « enseignables » aurait-elle la vertu de prémunir
contre les « fautes » d’orthographe ? En réalité, la conception constructiviste
à l’œuvre dans le travail de l’analyse linguistique permet de mesurer les
difficultés de l’enseignement de règles préétablies, non justifiées et

argumentées. Elle ouvre surtout sur une problématique de l’apprentissage,
du montage d’habiletés orthographiques qui passe par la compréhension
progressive par les scripteurs des fonctionnements de la langue écrite. Ce
déplacement met évidemment en question la place des activités orthogra‐
phiques au sein de la discipline « français », et ce précisément dès les « pre‐
miers apprentissages ».
6. Enseigner l’orthographe
à l’école
L’enseignement de l’orthographe s’inscrit traditionnellement dans
l’emploi du temps de l’écolier par la pratique d’exercices spécifiques : la dic‐
tée, bien sûr, mais aussi les séries de phrases à trous (qui firent le bonheur
des époux Bled et des éditions Hachette) et… la mémorisation de règles
dont nous ne pouvons toujours identifier ni l’objet ni le cadre de référence.
Dans le système scolaire français et dans les programmes nationaux qui
le régissent, cet enseignement explicite de l’orthographe apparait générale‐
ment au CE1 (deuxième primaire), c’est-à-dire à un âge où l’élève est censé
avoir acquis suffisamment d’aisance dans la lecture pour pouvoir objectiver
la langue écrite. Nous observons d’ailleurs que certains exercices rangés dans
la catégorie « lecture » au CP (première primaire) sont étiquetés « ortho‐
graphe » au CE1. Il en est ainsi de l’étude des correspondances grapho‐
phonologiques qui, la première année, relève strictement de l’apprentissage
de la lecture et qui, l’année suivante, passe du côté des activités réflexives
sur la langue. Il semble que les mêmes faits linguistiques changent de nature
en passant d’un cadre d’apprentissage à un autre. Or les règles orthogra‐
phiques qui se trouvent formalisées et mémorisées au CE1 sont du même
ordre que celles qui sont énoncées dans l’acquisition de la lecture, l’année
précédente. L’introduction des règles orthographiques à ce niveau d’ensei‐
gnement, leur formalisation puis leur mémorisation, marquent bien le pas‐
sage d’une activité plus ou moins implicite vers une pratique explicite de la
langue. Les mêmes règles ne seront plus évoquées, mais convoquées pour
légitimer et organiser l’essentiel du travail en production orthographique.
Sur un autre axe, nous constatons que les pratiques d’écriture sont éga‐
lement largement tributaires de cet enseignement réglementé de l’ortho‐
graphe. Si la lecture précède l’écriture dans l’ordre des apprentissages
scolaires, de même il semble que la maitrise du système orthographique

constitue un préalable à toute production d’écrits. Selon cette conception
éminemment traditionnelle et majoritaire, l’élève doit avoir acquis suffi‐
samment de savoirs, c’est-à-dire maitrisé l’essentiel des règles de transcrip‐
tion, pour énoncer un texte écrit. De fait, malgré des évolutions récentes
dans le domaine, la composition d’un texte complet est une pratique géné‐
ralement différée à la fin du cycle élémentaire ; elle constitue encore une
exception. Les tâches rédactionnelles ne sont proposées aux élèves qu’à l’âge
où ils sont parvenus à mobiliser l’essentiel des règles orthographiques de
mise en mots, c’est-à-dire celles qui sont mises en œuvre dans les dictées.
Dans le domaine des activités réflexives sur la langue, l’emprise ortho‐
graphique est également déterminante. Dans les exercices dits de « voca‐
bulaire », l’objectif visé est moins l’augmentation des registres lexicaux que
la recherche de mots à graphie complexe. Les listes de « familles de mots »,
les séries étymologiques ou homonymiques, les manipulations d’affixes etc.,
ont avant tout pour but d’attirer l’attention des élèves sur les régularités ou
les irrégularités orthographiques : valeur idéographique de nombreuses
lettres finales (bois sur la base de boisé, boiserie…), incidence étymologique
de certaines autres (poids mis en rapport autant avec peser qu’avec pon‐
déré…), distinction graphique des homophones (vers, verre, ver, vert…),
utilisation de suffixes dans la dérivation (rapide > rapidement vs prudent >
prudemment…). Le travail de « conjugaison » est lui aussi soumis aux impé‐
ratifs de l’orthographe. Ainsi, le fait de traiter le présent de l’indicatif avant
le passé composé obéit à un principe de « simplicité » morphologique ou
orthographique, alors que les valeurs d’emploi du premier sont certainement
plus complexes et étendues à saisir que celles du second. En fait, c’est l’étude
des temps « composés » qui se trouve ainsi différée dans le temps parce que
leur orthographe apparait trop complexe. Globalement, l’enseignement
grammatical est tout entier déterminé par des principes d’analyse et de
progression orthographique. Les pronoms personnels, par exemple, sont
exclusivement définis comme des « sujets » déterminant en partie l’ortho‐
graphe du verbe associé. La même catégorie d’unités n’est que très rarement
envisagée du point de vue des phénomènes de référence d’une proposition
à l’autre dans une même phrase ou dans un texte ; sauf si, comme dans :
David et Marion veulent gouter, ils demandent à leur mère une tartine, la reprise
pronominale peut induire une difficulté dans le choix du pronom pluriel et
l’accord nécessaire du verbe qui suit.
Dans une conception classique de l’enseignement du français écrit,
l’orthographe conserve de fait une position centrale. Cette conception est

loin d’avoir disparu. Cependant, l’effort de rénovation initié dans les années
1970 et l’introduction progressive de notions et méthodes issues des
recherches linguistiques et psycholinguistiques ont permis de relativiser
l’importance de cet enseignement. À l’heure actuelle, la règle orthogra‐
phique ne constitue plus un préalable à l’activité scripturale ou la lecture de
textes. Cependant, dans ce mouvement, si l’enseignement de l’orthographe
n’occupe plus une place centrale dans les activités de français, il n’en consti‐
tue pas moins une composante importante qui ne peut devenir périphérique,
marginale, voire accessoire.
7. Des recherches sur

l’orthographe à son
apprentissage
Thème de recherches important des années 1970, l’orthographe ne
constitue plus un objet d’étude aussi privilégié les deux décennies suivantes
( Jaffré, 1989), même si elle donne matière à de nombreuses publications.
Pourtant, parmi les études recensées, nous pouvons dégager quelques ten‐
dances plus ou moins fortes. La première, qui s’appuie principalement sur
les données de la linguistique structurale, envisage une description du sys‐
tème graphique du français plutôt centrée sur l’oral (notamment Martinet,
1972, dans sa présentation de l’Alfonic). La seconde, généralement inspirée
de travaux psychopédagogiques, propose plus volontiers une entrée par
l’écrit (Lobrot, 1973 ; Charmeux, 1979). Les débats se sont ainsi développés
autour d’arguments tant linguistiques : volonté de décrire des règles lexicales
et grammaticales non phonologiques (Thimmonier, 1967) ou de promou‐
voir une « graphématique autonome » (Anis, 1983 ; Anis et al., 1988), que
didactiques : pour les uns, nécessité d’appliquer un système économique de
correspondances phonies/graphies, pour les autres, nécessité de repérer les
caractéristiques idéographiques ou idéovisuelles de l’écrit, notamment dans
une démarche de lecture. Parallèlement, et avec en toile de fond le débat
sur la réforme de l’orthographe, ces différentes options linguistiques et
didactiques se retrouvent dans des recherches qui concilient ces points de
vue antagoniques tout en les dépassant. Ainsi, au-delà des conceptions
strictement phonologiques des uns ou exclusivement graphémiques des
autres, certains auteurs ont ouvert la voie à des recherches médianes qui

envisagent le signifiant graphique dans une double relation : phonogra‐
phique et idéographique (Blanche-Benveniste et Chervel, 1969) ou au sein
d’un « plurisystème » à trois niveaux : phonologique, morphologique et
logographique (Catach, 1978, 1980).
Ces débats se trouvent considérablement atténués lorsque l’on envisage
les méthodes d’enseignement-apprentissage ; en fait, ils évoluent ou
changent complètement d’objet. Les discussions se cristallisent, non sur les
modalités de l’acquisition (entrée phonologique vs entrée graphémique)
mais sur les conditions ou les effets de telle ou telle technique d’apprentis‐
sage. Ainsi, les pédagogues s’interrogent-ils, depuis au moins un demi-
siècle, sur le rapport entre les différentes méthodes de lecture et la maitrise
orthographique : méthode « analytique » contre méthode « globale »1, mais
aussi sur l’opposition entre centration sur le sens et centration sur la
décomposition-combinaison des éléments syllabiques ou phonétiques.
Quant à l’introduction du travail de production de textes, il a suscité de
nouvelles discussions, notamment sur la place de l’orthographe dans les
pratiques rédactionnelles : pour les uns, c’est le seul critère d’évaluation
accessible aux élèves ; pour les autres, elle n’a qu’une fonction marginale,
relevant d’un simple « toilettage » dans une perspective où priment les
valeurs d’expression. Des problématiques moins bien définies retiennent
également l’attention des enseignants : le statut de la faute ou de l’erreur,
notamment dans la pratique controversée de la dictée et, évidemment, la
notion de règle dont les modalités de mémorisation et d’exercice sont cri‐
tiquées, mais dont l’usage est loin d’avoir disparu.
Face à un tel tableau, il semble que les préoccupations des uns rejoignent
peu celles des autres. On peut, en effet, s’interroger sur l’absence d’impact
d’une méthode comme l’Alfonic d’A. Martinet (ibid.) ; de même, nous ne
pouvons que constater le manque d’intérêt des auteurs de manuels d’ortho‐
graphe pour une démarche et une progression strictement graphémique.
Cependant, si nous analysons plus en profondeur les débats qui se sont
développés ici ou là, nous constatons que derrière les discussions sur les
méthodes de lecture, c’est avant tout la question de l’oral pris comme inter‐
face obligée dans le passage à l’écrit qui se trouve posée ; dans l’introduction
des pratiques scripturales, c’est la place et l’importance du niveau ortho‐
graphique dans les problèmes de surcharge cognitive, de mise en mémoire
1. Voir notamment Chartier et Hébrard (2006), pour l’analyse critique de cette dichotomie appliquée à l’apprentissage
de la lecture et aux conceptions idéologiques, voire dogmatiques, qui l’alimentent.

et de révision qui sont impliquées ; à travers les notions de règle, de faute
ou d’erreur, ce sont les conduites métalinguistiques de l’apprenant qui sont
en jeu.
8. L’orthographe, de la faute
à la règle
Des recherches déjà anciennes ont mis en évidence que les fautes d’ortho‐
graphe des enfants-apprenants constituaient un objet d’étude particulière‐
ment éclairant pour analyser les conditions d’acquisition de la langue écrite.
Ainsi, dans une perspective psychologique, l’erreur orthographique a été
envisagée non comme un écart par rapport à un usage normé du français
écrit, mais comme l’impossibilité de résoudre un problème graphique. Des
auteurs comme J. Simon (1973) posaient l’existence d’une limite cognitive
à la compréhension et à l’exercice de certaines règles trop complexes, tandis
que d’autres (notamment Borel-Maisonny, 1951) allaient jusqu’à diagnos‐
tiquer une pathologie à partir d’indices plus ou moins regroupés en syn‐
drome : la dysorthographie. En réaction à cette dernière option très
médicalisante, des chercheurs (Honvault et Jaffré, 1978) ont orienté leurs
travaux sur des bases plus linguistiques pour analyser les causes des variantes
orthographiques des élèves dans les incohérences internes au système gra‐
phique du français : confusions homophoniques, interférences entre niveaux
sémantique et morphologique, éloignement des termes dans une relation
syntaxique d’accord, dérivation par analogie, etc.1.
Cette voie de recherche nous semble déterminante pour fonder une
didactique de l’orthographe qui interroge autant le linguiste que le psycho‐
logue. En effet, si de nombreuses erreurs relèvent de la méconnaissance ou
de l’inaccessibilité de telle ou telle règle (comme c’est le cas pour l’accord
du participe passé à l’école primaire), d’autres, en revanche, s’expliquent par
la généralisation d’éléments de « règles » plus ou moins bien intériorisés et
dont l’application reste tâtonnante. De nombreux accords erronés naissent
ainsi de l’ajout d’une marque spécifique comme dans on mangent ou le -nt
s’explique par le « on » qui renvoie à un référent multiple, ou bien encore
1. Notons que, parallèlement à cette voie linguistique et avec des préoccupations scolaires plus pragmatiques, de
nombreux auteurs de manuels d’orthographe se sont également référés, plus ou moins explicitement, à de telles
« typologies de fautes » (de E. Bled en 1946 à J. Guion en 1974).

dans Quand vous lancers des balles où le -s note tous les pluriels sans distinc‐
tion de catégorie. À l’intérieur d’un même texte, la régularité de certaines
variantes orthographiques constitue également un moyen pour analyser les
représentations du fonctionnement de l’écrit construites par les élèves. Ainsi,
dans le récit de cette élève de CE2,
Il était une fois dans l’Allemagne un voleur qui s’appeler Éric et qui rechercher
un trésor. Mais un agent de police qui s’appeler Jêrome le poursuiver pour le
mettre en prison. Mais Éric le voleur poursuiver son chemin. Et ne s’aretter gamer.
Un jour Jêrome le policier eu une idée, il vouler suivre Éric avec un hélicoptère
et comme Éric paser souvant sur la mer en bateau il le suiver avec son hélicoptère
et s’est comme sa que Jérôme a retrouver le trésor et mis Éric en prison (Alice,
8 ans).
nous pouvons limiter le diagnostic à la simple non-maitrise de la morpho‐

logie verbale de l’imparfait et du passé composé. Au-delà de ce premier
constat, nous pouvons également dire qu’elle utilise la graphie en -er des
flexions verbales pour traduire une réalité sonore /E/ ; mais sans doute
procède-t-elle aussi par inférence graphique à partir de la terminaison infi‐
nitive des verbes en -er, l’opposition phonétique [e/ɛ] étant alors neutralisée.
Cette inférence s’appliquerait principalement aux finales des verbes en /E/
puisqu’hélicoptère est bien encodé ; reste cependant le cas d’une autre caté‐
gorie d’unité (l’adverbe « jamais ») qui subit la même transformation
(gamer). Et c’est certainement un procédé analogue de prégnance d’une
forme graphique qui peut expliquer la bonne graphie du verbe « être » dans
le syntagme introductif : Il était une fois.
Comme nous le suggèrent les exemples de ce texte, c’est moins l’écart
par rapport à une norme écrite ou la non-application d’une règle qui retient
l’attention, mais la récurrence de l’erreur et l’exception faite dans la formule
codée du début du récit. En l’occurrence, il semble que cette élève – mais
elle n’est pas unique – utilise un principe de transcription qui apparemment
relève du niveau phonologique (-er pour toute finale en /E/), mais qui s’est
sans doute figé par analogie avec une forme écrite particulière.
Dans l’établissement d’un diagnostic, la difficulté consiste alors à saisir
le niveau d’intervention le plus propice à une remédiation possible, car cette
suite de « fautes » obéit à une logique, mais laquelle ? Application stricte de
procédés de transcription phonographique ? Généralisation d’un morpho‐
gramme attesté et trop prégnant ailleurs ?

Il reste que l’analyse de ce type d’erreurs est certainement plus aisée à
mener que dans un texte où aucune règle n’apparait :
« Il été une fois, Lili la souris qui a vus un trésor. Alor Lili a di a c’est amis, écouter
j’est une bonne nouvelle ! pour vous, j’est trouver un trésor. Allons y Oh Oh Oh
pas si vite. Il y a un monstre. Alor on va fair un plant on vas ce deguiset en monstre.
Le lendemain matin, les petites souris sont prète à partir. Qand les souris parte
le monstre été endormis, sur la porte du monstre il y avais marquer poudalour.
Alor les souris sont rentrez par le trous de porte […] » (Benjamin, 8 ans).
Dans ce cas, c’est tout le codage des finales en [E] qui semble défaillant
et n’obéir à aucun principe. Ce sont surtout – mais pas exclusivement – les
formes verbales qui se trouvent atteintes ; elles reçoivent alternativement é,
er, est, et et même ez sans qu’apparaisse une quelconque régularité, sauf peut-
être avec la reprise de j’est dans la deuxième phrase.
À regarder ces deux textes, nous pouvons considérer que les régularités
observables dans le premier constituent une avancée par rapport au second.
Il reste que nous pouvons difficilement faire la part entre des phénomènes
idiosyncrasiques et la possibilité de généraliser des démarches analogues à
celles mises en œuvre dans les deux textes. Tout au plus, pouvons-nous
avancer l’hypothèse que cette stratégie constitue une étape dans la maitrise
d’une orthographe qui trouvera ensuite à se différencier et à se légitimer
dans une série de sous-règles spécifiques à la morphographie de la catégorie
verbale.
9. L’orthographe, l’explicite
et l’implicite de la règle
Comme nous l’avons vu, la rédaction d’un texte par de jeunes apprentis-
scripteurs suppose l’utilisation de règles dont nous ne pouvons toujours
mesurer le degré d’explicitation. Par-delà ce constat, il semble que plusieurs
phénomènes se superposent, qui sont généralement difficiles à démêler.
Lorsque nous pouvons recueillir les explications et les arguments des élèves,
nous obtenons des indications souvent contradictoires, mais aussi, parfois,
très éclairantes sur les procédures utilisées.
Ainsi, au cours d’une activité classique dans une classe de CM1 (qua‐
trième primaire), la correction d’une dictée, une élève est invitée à justifier

l’ajout d’une cédille à se balançent. Après beaucoup d’hésitations, l’élève
s’engage dans une explication sur le caractère féminin du pronom sujet qui
précède. Comme, apparemment, elle ne peut énoncer de règle en rapport
avec l’emploi de la cédille, elle fournit une réponse qui s’inscrit dans le
contexte de la dictée choisie pour évaluer la connaissance des accords sujet-
verbe. Cependant, si la règle d’emploi de la cédille lui avait été accessible,
elle ne lui aurait été d’aucun secours pour expliquer l’erreur en cause. L’ajout
d’un tel signe est généralement lié à l’influence graphique du substantif
dérivé : balançoire. Mais il se trouve aussi de telles variantes dans des textes
de professionnels de l’écrit, comme chez cette secrétaire qui dactylographie
voiçi, ou cet enseignant qui inscrit au tableau réctangle. Ce phénomène
d’ajout n’apparait donc pas de manière isolée dans les seules copies d’élèves ;
il correspond également à une tendance : l’augmentation de l’information
graphique par la superposition de signes diacritiques dans des zones de l’écrit
qui mobilisent aléatoirement des règles de dérivation.
Avec des enfants plus jeunes, le recours à la règle n’intervient pas non
plus avec beaucoup de netteté. Il en est ainsi dans la plupart des tâches de
réécriture dont l’étude, à travers les brouillons de jeunes élèves (Fabre, 1990),
montre que les modifications visent principalement à remplacer ou ajouter
de l’écrit sans pour autant diminuer le taux d’erreurs orthographiques. Dans
une activité similaire, sur la base d’échanges oraux produits en cours de
révision (David, 1991), des élèves de CE1 parviennent à invoquer des règles
adaptées lorsqu’elles touchent le domaine phonogrammique :
Vincent : Ah mé ça s’écrit pas comme ça.

Ad : Alors ?
Vincent : Ça s’écrit m-a-i.
Ad : Il y a même un s… m-a-i-s d’accord ?
En revanche, elles restent tâtonnantes dans le cas de variantes idéogra‐

phiques ou morphologiques :
Julien : À tombes il y a un s et c’est quand ils sont plusieurs qu’il y a un s.

Ad : Alors qu’est-ce qu’il faut mettre ?
Julien : Ben faut l’enlever.
Souvent, il arrive que l’intrication de différents niveaux d’analyse lin‐

guistique opacifie encore plus les arguments des élèves, comme pour Alex

(CM1, quatrième primaire) qui se trouve complètement déstabilisé par la
complexité d’une des phrases de sa dictée, ainsi orthographiée :
Les ouvriers approchent l’échelle de l’avion et la pose contre la porte.
Les explications avancées par l’élève montrent que la règle d’accord du

verbe avec son sujet est connue et peut être appliquée – comme en atteste
la première occurrence verbale. Cependant, l’identification du deuxième
verbe, et donc son éventuel marquage -nt, lui apparaissent impossibles :
Alex : Ça peut pas être pose puisqu’il y a la devant […] et c’est pas porte parce
qu’il y a la porte.
Cet élève se cantonne dans une analyse locale limitée au syntagme nomi‐
nal et ne peut admettre la présence d’un deuxième verbe, les deux candidats
possibles présentant une homophonie de type nom-verbe (la pose/il pose et
la porte/il porte). Ce n’est qu’à l’issue de plusieurs relectures et grâce à une
réinterprétation de l’ensemble de l’énoncé, qu’il repère le verbe porte pour
ensuite accepter de l’accorder à la 6e personne. Dans ce cas, des savoirs
orthographiques existent ; cependant, ils ne sont mobilisables que partiel‐
lement et ne peuvent s’appliquer complètement à des problèmes qui
dépassent une suite de deux mots. Les explications fournies montrent que
l’orthographe est envisagée dans un rapport morphosyntaxique étroit qui
empêche une mise en relation sémantique plus distanciée. Comme l’ont
montré d’autres études sur les processus d’écriture (Fayol et Schneuwly,
1987 ; Fayol, 1997), cet élève avance pas à pas dans la révision de la phrase,
selon un empan réduit qui occulte toute analyse orthographique de niveau
plus élevé.
10. La règle orthographique entre

savoirs « procéduraux »
et « déclaratifs »
Savoir orthographier nécessite une maitrise métalinguistique particu‐
lièrement étendue des faits de langue, mais aussi souvent des faits de tex‐
tualité. Il est fréquent, par exemple, que l’accord d’un verbe avec un pronom

personnel sujet oblige l’élève à envisager des relations de coréférence très
complexes à saisir au sein de la phrase, voire au-delà à l’intérieur du texte.
Les élèves doivent, dès lors, mettre en rapport des liens d’ordre textuel avec
une série de composants morphogrammiques de taille réduite. Ils n’ont sans
doute pas l’habitude d’envisager – ou ne peuvent percevoir – un tel écart
entre des analyses qui sont, par ailleurs, traitées scolairement de façon isolée
et souvent partielle.
Nous avons déjà vu auparavant que, dans de nombreux cas, les règles qui
doivent assurer cette orthographe reposent sur des niveaux d’intervention
linguistique : morphosyntaxique, sémantique, pragmatique, qui entrent
souvent en conflit. Il arrive aussi que ces règles se succèdent avec des points
de rupture difficilement perceptibles. Ainsi, dans cette phrase dictée :
la grosse tempête surgie…
l’élève devait identifier rapidement chaque catégorie d’unités afin d’appli‐

quer la règle adéquate. Cela revient à changer de règle en cours d’écriture
pour passer successivement d’une relation de genre dans le groupe nominal
à un rapport sujet-verbe dans la morphologie du verbe qui suit. À ces rup‐
tures s’ajoute le plus ou moins grand éloignement des éléments mis en rela‐
tion. Ainsi, dans la position attribut :
Ces gros nuages noirs semblent menaçant,
c’est la position éloignée de menaçant qui entraine le non accord pluriel et

non la méconnaissance de la règle.
Pour mener à bien ces tâches orthographiques, l’élève doit donc prendre
en compte l’ensemble de ces phénomènes : superposition ou conflit entre
différents niveaux linguistiques d’intervention, plus ou moins grand degré
de rupture et d’éloignement syntagmatique, pour s’en distancier suffisam‐
ment afin d’appliquer la règle appropriée. Ces faits relèvent de procédures
qui sont rarement formalisées dans des énoncés ; or ils interviennent comme
facteurs ou problème d’apprentissage dans une proportion considérable.
Ailleurs, les élèves sont confrontés à des zones de notre système ortho‐
graphique que la tradition scolaire traite par la mémorisation de listes de
mots présentant, par exemple, des affinités ou des différences phonogram‐
miques. Il en est ainsi des verbes en [ap-] qui ne prennent qu’un seul « p ».
Ces listes de mots « hors règle » ne sont pas reconnues et mémorisées de la

même manière. Dans notre illustration, l’orthographe du verbe « aperce‐
voir » sera mieux identifiée, parce que plus usuelle, que celle d’« apeurer ».
Or, au-delà des procédés mnémotechniques couramment utilisés, il
convient d’analyser les fondements et les possibilités d’une acquisition de
ce type. Ainsi, les stratégies avancées par cet élève de CE1 (Cédric, 8 ans)
qui s’appuie sur la fréquence et la position de certaines graphies pour avancer
une « règle » :
Céd : […] Chameau ça s’écrit avec e-a-u parce que c’est toujours comme ça
que ça s’écrit les mots où on entend [o] à la fin…
ou encore, cette autre élève (Aurélia, 8 ans) confrontée à la transcription du

mot « fond » :
Aur : C’est peut-être un t ou un s (pour la finale muette)… ça peut pas être une
autre lettre.
Ad : Ah et pourquoi ? Pourquoi ça peut pas être b ou v par exemple ?
Aur : Parce que parce que c’est pas les bonnes lettres – c’est jamais ces lettres-
là qu’on met à la fin des mots […].
La fréquence ou la position de certaines marques graphiques fonc‐

tionnent comme des critères non négligeables dans la reconnaissance des
mots et leur restitution. Il reste que nous devons poursuivre l’analyse pour
aider ces mêmes élèves à identifier des graphies de mots qui dérogent aux
« règles » qu’ils viennent de formuler. Certains y parviennent, tel le même
Cédric qui reconnait que pour lavabo :
Céd : C’est pas pareil – lavabo c’est pas un mot comme chapeau ou château ou
chameau – mais je sais pas pourquoi il y a pas e-a-u […].
L’identification de la finale en eau de chameau ou en o de lavabo pour

Cédric, de même que le rejet du b et du v dans le cas de l’explication énoncée
par Aurélia, relèvent d’un savoir qui n’obéit pas aux mêmes critères de
reconnaissance. Nous voyons émerger des « règles » plus ou moins bien
explicitées dont on peut discuter le statut dans le sens où elles ne renvoient
pas à un fonctionnement particulier du système orthographique et
n’affleurent que partiellement à la conscience linguistique des sujets, qu’ils
soient jeunes, apprentis-scripteurs ou non. L’indice de fréquence – ou

d’exception – que nous venons d’illustrer suffit souvent à sélectionner des
graphies. Il constitue certainement un critère important pour analyser les
procédés de mémorisation, ou mieux d’« engrammage » de l’écrit. Il engage
la didactique de l’orthographe dans la recherche de modalités d’apprentis‐
sage qui s’appuient autant sur la mise en œuvre de savoirs procéduraux
« réglementés » que sur l’utilisation de connaissances « déclaratives » plus
ou moins explicites.
Pour conclure ce chapitre, nous dirons qu’amener les élèves à se confor‐
mer à la réalité sociale de la norme écrite est évidemment une nécessité. La
problématique de la réforme ne modifie pas ce constat : dans tous les cas, il
s’agit de s’adapter à une situation (ancienne ou nouvelle) sur laquelle ces
élèves n’ont aucune prise. Mais il n’apparait peut-être pas inévitable qu’eux-
mêmes et l’enseignant partagent les représentations « autoritaires » que cette
norme infère dans l’approche de la langue en général. L’enseignement de
l’orthographe ne se trouve-t-il pas, de ce fait, réduit le plus souvent à des
démarches d’imposition obérant toute réflexion ? Pourtant, changer la pers‐
pective ne consiste pas seulement à chercher des explications historiques,
étymologiques, voire sémantiques à la présence de telles ou telles marques,
à « justifier » en fait l’autorité de la chose écrite.
Certes, nous avons insisté sur la distinction capitale entre cette autorité
et l’arbitraire absolu qui régit certains fonctionnements linguistiques ; il n’en
reste pas moins que, dans tous les cas, s’imposent des tâches de description
et si possible de théorisation : il s’agit de construire des relations entre telle
ou telle règle particulière, tel ou tel usage donné pour les inscrire dans des
ensembles systématiques qui aient pour la globalité de la langue une valeur
heuristique. De ce point de vue, nous avons montré que l’élève pourrait être
placé dans une situation qui n’est pas sans analogie avec celle du linguiste,
s’il est vrai qu’il s’agit moins d’appliquer une règle que de l’élaborer pro‐
gressivement par la recherche de régularités et la résolution de problèmes
ciblés.
Dans la conquête par les sujets d’une compétence orthographique lar‐
gement automatisée, la tâche de l’enseignant ne peut donc se limiter à la
transmission de règles ou de représentations déjà formées. C’est de sa capa‐
cité active à transformer ces représentations, à guider les acquisitions de ses
élèves, à mettre en œuvre des stratégies d’enseignement évaluables, que
dépend la maitrise d’une orthographe, composante à part entière de l’énon‐
ciation de tout message écrit.

Chapitre 8
Orthographe, écriture
et production de texte
L
a question orthographique occupe une place singulière dans
l’enseignement-apprentissage du français. Historiquement liée à la
scolarisation des petits Français (Chervel, 1977), elle semble relé‐
guée aujourd’hui au rang de « sous-compétence dans le domaine de la
langue », plus ou moins dépendante des activités de production écrite. La
leçon d’orthographe a occupé longtemps une place centrale. Véritable pivot
de l’enseignement du français, elle drainait la plupart des apprentissages du
français : de nombreuses activités de lecture, les exercices d’écriture, l’analyse
grammaticale, étaient tout entiers orientés vers la maitrise des règles,
conventions et exceptions orthographiques. Le poids de cet enseignement
ne se fait plus sentir de façon aussi prégnante. À l’heure actuelle, les textes
officiels, les discours avancés en formation, les pratiques elles-mêmes, ont
sensiblement évolué pour amoindrir cette position centrale et pour, dans
certaines propositions didactiques, ne lui accorder qu’une fonction secon‐
daire ou connexe par rapport au lire-écrire.
Il reste que cette composante orthographique reste souvent délicate à
traiter, complexe à programmer et à inscrire dans des démarches d’appren‐
tissage cohérentes. Au-delà des prises de position plus ou moins tranchées,
plusieurs problèmes se posent encore à l’enseignant de français : définir sa
place et son importance dans la composition d’un texte ou la préparation
d’une séquence ; penser son articulation avec les autres compétences à déve‐
lopper surtout en écriture ; envisager un lien avec le travail métalinguistique
et, notamment, la réflexion grammaticale ; prendre en compte la valeur de
ses normes et de ses usages, essentiellement dans la circulation des écrits
dans et hors l’école.
Dans les lignes qui suivent, nous reviendrons sur chacun de ces axes de
réflexion en déterminant la part respective des travaux et tendances en
didactique du français, en linguistique et en psychologie. Par l’étude des
représentations exposées lors d’entretiens semi-dirigés et l’analyse de textes
Chapitre 8. Orthographe, écriture et production de texte 271

produits dans et hors l’école, nous montrerons combien certaines opposi‐
tions nous semblent linguistiquement peu fondées. Dans le même
ensemble1, nous étudierons les ratures effectuées sur ces textes pour ce
qu’elles nous informent des procédures d’écriture mobilisées. Enfin, nous
montrerons que les facteurs déterminant l’acquisition de l’orthographe
obligent à une nécessaire articulation avec les pratiques de production de
texte et argumentent en faveur d’une didactique d’ensemble de l’écriture.
1. Conceptions et délimitations
du domaine orthographique
À partir de la fin des années 1970, l’orthographe n’a plus constitué, dans
les discours officiels (programmes, textes d’orientation, instructions) pour
l’école élémentaire, un axe d’enseignement prioritaire. Elle est perçue au
mieux comme une composante des activités de production écrite. Cette
composante, ou cette sous-discipline, dépend dorénavant du travail
d’écriture-rédaction à la fois pour la définition des contenus et des
démarches d’apprentissage. Après avoir été conçue comme un domaine
central dans les programmes de français, elle est pensée comme le corolaire
de l’écriture. Cette évolution ne va pas sans poser quelques problèmes.
De l’orthographe à l’apprentissage du lire-écrire

Tout d’abord, nous devons noter un écart sensible entre les projets affi‐
chés dans les textes officiels et les pratiques effectives des enseignants à
l’école. Si les activités déployées dans le domaine ont évolué quant à la
diversité des exercices proposés, elles n’en restent pas moins liées aux
conceptions avancées par les manuels scolaires. Le simple parcours des
sommaires d’ouvrages récents, traitant directement de l’orthographe – ou
plus largement de la grammaire ou du « français » comme dans les manuels
condensés –, montre que la quantité et l’importance des leçons n’ont guère
varié. Nous y retrouvons généralement les mêmes entrées : entre autres, la
longue série des homophones grammaticaux (a/à, est/et, ou/où, ce/ceux/se,
1. Dans cette partie, il est évident que nous ne pourrons présenter l’ensemble des résultats d’une étude longitudinale
complète. Nous n’avons reproduit ici que certains de ces textes, parmi les plus exemplaires ou les plus significatifs,
afin d’illustrer les différents éléments de notre démonstration.

c’est/s’est, leur/leurs, quand/quant, tout/tous/toute(s))1, les formes exception‐
nelles de marquage de genre et de nombre (des yeux bleus/bleu clair, un porte-
avions/des porte-avions)2, la morphologie des verbes irréguliers, fréquents
(être, faire, voir) ou non (crocheter/absoudre/prodiguer). Sauf quelques excep‐
tions3, l’accent est mis plus sur les problèmes linguistiques que sur les pro‐
cédures d’acquisition. Lorsque des progressions ou des démarches
d’apprentissage semblent émerger, elles s’établissent en fonction de la mai‐
trise ou non d’une règle précise et des exceptions qui ne la confirment pas
toujours. On apparie des unités grammaticales ou lexicales (on/ont, mes/
mais, tant/t’en/temps), qui n’apparaissent guère dans les mêmes paradigmes
et qui supposent des descriptions à des niveaux souvent très éloignés. On
induit des démarches phonographiques (par exemple, sur les supposées deux
finales [e] vs [ɛ] des verbes marchai/marchais/marcher/marché) au lieu d’aider
les élèves à construire des procédures morphographiques (cf. l’étude com‐
plète de ces questions dans Jaffré, 1992).
Ensuite, les frontières entre les différents domaines d’apprentissage ou
d’étude de l’écrit apparaissent de moins en moins nettes. Les mêmes com‐
posantes, voire les mêmes séries d’unités, sont différemment répertoriées
d’un niveau de classe à l’autre. L’usage veut que l’étude systématique des
mêmes listes ou paires de phonogrammes s’effectue dans des séquences de
lecture au cours préparatoire (CP, première primaire) et dans des leçons
d’orthographe, l’année suivante, au cours élémentaire première année (CE1,
deuxième primaire). Cette double catégorisation des matériaux de l’écrit
augmente la confusion également entretenue dans de nombreuses méthodes
de lecture, qui obligent les élèves à un détour artificiel par l’identification
préalable des phonèmes, induisant en cela des stratégies d’encodage inverses
de celles mobilisées pour le décodage.
Les délimitations sont également confuses avec les disciplines scolaires
traitant de l’écriture. Certes, le terme même « écriture » révèle une polysémie
importante et certaines ambigüités en linguistique (Anis, 1994) comme
dans le domaine des apprentissages (David, 1994). Cependant, les concep‐
tions de l’écriture et de son acquisition varient selon que l’on se consacre
plus au travail de mise en mots qu’à celui de mise en texte. Les activités
proposées dans le cadre des apprentissages orthographiques ne sont que
1. Exemples correspondant à huit leçons successives, proposées dans Orthographe pratique du CM1, Paris, Dela-
grave, 1989.
2. Extraits des explications et exercices conçus dans Orthographe CM, Paris, Nathan, 1989.
3. Notamment la collection des Moniteurs d’orthographe-LÉO, conçue par Jaffré et Ducard, Paris, Nathan, 1995.

rarement articulées à la production de texte. Le poids de l’histoire et des
usages (Chervel, 1995) dans la discipline « français » et ses sous-domaines
– dont l’orthographe, mais aussi la grammaire, le vocabulaire et la conju‐
gaison – semble peser encore avec force sur leur mise en œuvre autonome
ou décalée par rapport à l’écriture-rédaction. Certes, des tentatives didac‐
tiques proposent des articulations pertinentes du questionnement ortho‐
graphique et du travail d’écriture ; cependant, excepté pour les élèves et les
classes mentionnés dans les travaux exposés ici, l’orthographe relève le plus
souvent de démarches et de progressions coupées des pratiques d’écriture.
L’orthographe entre conceptions psychologiques

et linguistiques
Concernant la production écrite, nous constatons que les propositions
didactiques s’appuient volontiers sur des modèles ou des méthodes plus ou
moins bien empruntés et adaptés de la psychologie cognitive. Si dans ces
approches psychologiques, il parait justifié de distinguer des opérations
complexes à décrire globalement : la « planification », la « textualisation »
et la « linéarisation », nous pouvons nous interroger sur l’intérêt d’une telle
distribution dans l’apprentissage. En fait, ces découpages ne rendent
qu’imparfaitement compte des processus d’écriture en jeu, que ce soit dans
le temps de l’apprentissage ou dans l’élaboration d’un texte particulier. La
« révision », notamment, est soit conçue comme une activité de « recopie »
d’une version à l’autre ou, plus classiquement, du « brouillon au propre »,
soit assimilée à la mise au point orthographique en fin de production. Or
elle devrait être enseignée comme une activité qui se réalise tout au long du
processus d’écriture, que ce soit chez l’élève apprenti-scripteur ou chez le
rédacteur expert.
Dans ces rapports avec l’acquisition de l’écrit – et plus particulièrement
de la lecture –, l’orthographe occupe une position singulière, notamment
sur la question de « la conscience phonologique ». Il parait, en effet, difficile
d’évacuer cette composante de l’ensemble des facteurs explicatifs de l’acqui‐
sition du langage écrit. Nous ne saurions d’ailleurs dresser la liste des travaux
y renvoyant (cf. cependant l’ouvrage dirigé par de Rieben, Fayol et Perfetti,
1997, et les synthèses plus récentes de Fayol et Jaffré, 2008, 2014). Tout au
plus, pouvons-nous relever certaines ambigüités quant à l’utilisation du
terme « orthographique » opposé à celui de « lecture », dans une traduction
sans doute approximative de l’anglais spelling, ou appliquée trop étroitement

à cette phase ultime de la maitrise de l’écrit qui suit l’étape phonologique.
En fait, la tendance actuelle visant à « radicaliser le rôle de la conscience
phonologique » ( Jaffré, 1993) introduit des césures artificielles dans les
apprentissages de l’écrit. La dimension orthographique ne peut s’opposer à
l’analyse phonologique de la langue ; d’une part parce qu’elle s’impose aux
apprenants, dès leurs premières expériences de lecture ou d’écriture ; d’autre
part parce qu’elle révèle des modes de reconnaissance et des procédés de
notation qui ne se réduisent pas au simple assemblage alphabétique.
En fait, loin de nier le rôle de la conscience phonologique dans l’acqui‐
sition de l’écrit, nous préférons réévaluer sa place et son impact. En nous
limitant au versant écriture, nous entendons montrer que certaines infor‐
mations et problèmes orthographiques (délimitation des mots, lettres
muettes, notation du pluriel) apparaissent dans les premiers textes composés
par de jeunes élèves, avant même les apprentissages formels du lire-écrire.
Dans les textes de ces élèves, nous constatons des essais de transcription
(Comment s’écrit [me] ? Faut-il mettre un a ou un e pour le [ã] de
devant ?) ou de segmentation (À quel endroit doit-on couper le mot parce
que ?) qui renvoient à des savoirs qualifiés d’orthographiques. De fait, les
attentes du lecteur, l’adéquation au référent, l’organisation linguistique du
texte se trouvent souvent minorées. Ces premiers constats sembleraient
conforter les modèles d’acquisition précédemment évoqués. Pourtant, nous
ne pouvons nous satisfaire d’une analyse quantitative ou statistique qui
masque des phénomènes plus complexes. Dans une approche plus qualita‐
tive, nous observons a contrario une grande diversité dans les parcours scrip‐
turaux d’élèves du même âge. Nous découvrons, chez un même enfant, des
cheminements non linéaires, révélant des changements de stratégie assez
singuliers. Nous pouvons montrer l’impact de certains facteurs d’appren‐
tissage dans des pratiques d’écriture organisées. En fait, nous constatons que
l’acquisition des différentes composantes de l’écriture, dont l’orthographe,
repose sur des procédures tour à tour concurrentes et complémentaires,
partielles ou englobantes, mais essentiellement dynamiques, évolutives et
créatives.
Nous reviendrons sur ces différents phénomènes et facteurs en montrant
comment de jeunes scripteurs mobilisent des procédures d’écriture très dif‐
férentes, dans des textes et des modalités d’énonciation également très
contrastés.

2. La dimension orthographique
dans l’écriture
Orthographe et représentations de l’écriture
Dans une étude sur les représentations de l’écriture et de son apprentis‐
sage chez l’écolier de cinq à onze ans, nous avons mis en évidence que les
tâches les plus fréquemment évoquées par les plus jeunes sont celles qui se
trouvent associées aux activités ordinaires de la classe, essentiellement
reproduire des lettres, des mots, des phrases. La plupart des élèves énoncent
ainsi des actes et des unités linguistiques sans réelle signification :
Jennifer (6 ans, en début de CP) : L’écriture on apprend les p euh les lettres – les
m majuscules on les fait comme ça.
Mickaël (5 ans, en GS) : L’écriture c’est des phrases – des mots.
Pour nombre d’entre eux, l’activité est confondue avec les supports, les
instruments, voire les habitudes ou les rites scolaires qui entourent l’écriture :
Mickaël (5 ans) : Je sais pas – je prends un stylo – faut une feuille – faut une
phrase.
Romain (6 ans, en début de CP) : Pour écrire je prends une feuille et je prends un
crayon et puis j’écris des choses – Des fois comment euh je regarde j’ai un petit
dictionnaire que la maitresse elle nous a donné je choisis des mots au hasard et
puis euh je les copie trois fois à peu près et puis après j’essaye de m’en souvenir.
Émilie (6 ans, en début de CP) : Je m’installe je prends mon crayon – quelqu’un

distribue les cahiers et pi – et pi on écrit.
Les perceptions qu’ils ont de l’écriture chez l’adulte sont également

dépendantes des usages, du contexte et des supports :
Émilie (6 ans) : Des fois il (son papa) fait des lettres pour la – pour des entreprises
– il s’installe à une table et pi – il prend son crayon et il commence à écrire.
Jennifer (6 ans, au début du CP) : Un jour on devait partir à Center-Park et Sophie

elle avait pris rendez-vous et elle avait écrit – elle avait écrit sur un chèque pour
euh pour donner rendez-vous à Center-Park – en vacances.

Lorsque des démarches d’écriture sont suggérées, elles reposent sur des
principes tantôt logographiques :
Julien (5 ans, en GS) : Je sais pas écrire beaucoup de mots – quand je sais pas
un mot je l’écris pas – pour le ciel je l’ai déjà lu mais je l’ai pas écrit – chat j’ai
déjà écrit c’est quatre lettres (il les écrit).
tantôt phonographiques :
des fois j’essaye par les lettres – je réfléchis dans ma tête – pour cheval je dis
un petit peu [ʃə] et pi [val] (il trace successivement SE puis A).
et ceci dans le même entretien. Mais, qu’elles s’appuient sur une notation
directe des mots ou sur la transcription de certains segments de l’oral, ces
démarches sont pour l’essentiel circonscrites à la notation d’unités qui ne
dépassent pas le mot.
Ces explications n’ont rien d’étonnant pour des élèves qui ne sont pas
encore entrés dans un apprentissage construit de l’écrit, sur le versant écri‐
ture comme sur le versant lecture. Elles révèlent des constructions instables,
tâtonnantes, oscillant entre la reproduction globale d’un mot et la notation
des « sons ». La quasi-totalité des procédures évoquées correspond à l’un de
ces deux principes (en fait à plus de 90 % des commentaires relevés), voire
aux deux comme pour Julien dans l’exemple ci-dessus, et ceci jusqu’au CE2
(troisième primaire), c’est-à-dire à un âge (neuf ans) où l’enseignement de
l’orthographe est déjà bien avancé1.
En fait, dans les entretiens réalisés, peu d’élèves (moins de 10 % du CP
au CE2) parviennent à formuler des explications qui reposent sur d’autres
caractéristiques orthographiques. Elles correspondent généralement aux
expériences qu’ils ont de l’écriture de leur langue :
Émilie (6 ans, en début de CP) : Si je veux écrire gâteau ? je mets g-a-t-e-a-u.

Ad : Et pourquoi tu mettrais e-a-u à la fin de gâteau ?
Émi : Euh parce que souvent les mots euh les o – quand des mots se terminent
par [o] ils s’écrivent e-a-u – comme oiseau.
1. Notons que nombre de ces élèves de CE2 (environ 40 %) associent toujours l’écriture à des tâches que nous
qualifierons de « calligraphiques », dans des termes analogues à ceux de leurs camarades prélecteurs de 5-6 ans.

et plus rarement à des règles apprises, comme dans l’exemple suivant où le
principe de dérivation est partiellement formulé :
Émilie (6 ans, lors du même entretien) : je mettrais un t à la fin de chat parce que
le féminin c’est chatte.
L’expression d’un tel savoir-faire orthographique augmente avec l’âge et

la pratique de l’écrit. Les élèves de CM1 et de CM2 (quatrième et cinquième
primaire) avancent plus volontiers des explications révélant une prise en
compte de la dimension orthographique ; mais celles-ci restent largement
minoritaires (respectivement 28 % et 35 %) par rapport aux arguments
strictement logographiques ou phonographiques. Nous obtenons ainsi des
commentaires où apparaissent des justifications empruntées à des savoirs
orthographiques peu assurés.
Delphine (CM2) : Souvent dans les dictées je mets des lettres en plus – (montrant
son cahier) tout à l’heure j’ai écrit balançent avec n-t parce que je croyais que
c’était le pluriel et il y avait pas ils avec un s.
Ad. : Et tu as mis un c cédille aussi – tu peux me dire pourquoi ?
Del : Parce que euh – c’est parce que je croyais que c’était encore le pluriel.
Nous notons ainsi, dans cet exemple comme dans de nombreux cas, que
l’ajout de lettres correspond à une notion grammaticale qui, lorsqu’elle est
formulée, renvoie d’abord au marquage du pluriel. Mais le plus souvent,
c’est par analogie avec des formes lues ou mémorisées que les élèves de cet
âge justifient leur orthographe.
François (CM1) : Par exemple quand je connais pas un mot je regarde les mots
dans la classe – (montrant sa feuille) pour écrire ce mot-là j’ai regardé là-bas –
j’ai pensé que ça s’écrivait comme ça sans l’accent.
Ad. : Sans l’accent ? Pourquoi tu as mis un accent alors ?
Fran : Parce que j’ai oublié de regarder – c’est après que je me demandais s’il
fallait un accent.
Les procédés de transport et de copie de mots sont fréquemment utilisés

du CP jusqu’au CE2. Les élèves en fin de cursus primaire (CM1 et CM2)
y font encore largement allusion quand on leur demande d’expliciter leur

démarche. Le même élève, François, utilise un procédé d’analogie certai‐
nement très similaire au précédent, mais à partir de mots mémorisés et selon
une économie qui nous échappe en partie.
François (CM1) : Pour date j’ai fait autrement j’ai pensé à dame mais il y avait
pas le t alors j’ai pensé à dit – avec le t.
Comme nous le constatons, ces élèves mobilisent des habiletés souvent

très éloignées des enseignements orthographiques reçus. Dans les entretiens
réalisés, les élèves n’étaient pas orientés vers la formulation de démarches
d’écriture précises. Les questions larges induisaient des commentaires
englobant l’ensemble des tâches rédactionnelles. Les différents problèmes
de mise en texte pouvaient être évoqués au même titre que les questions
orthographiques exposées ici. Cependant, ce sont avant tout ces dernières
qui ont été énoncées, que ce soit en relation avec leurs propres expériences
d’écriture ou en référence à celles observées chez les adultes. Bien que ces
élèves aient l’habitude de composer des textes complets, variés et selon une
fréquence largement au-dessus des classes ordinaires de cycle 3 de l’école
primaire1, nous notons que leurs savoir-faire rédactionnels sont spontané‐
ment peu évoqués. L’écriture est avant tout assimilée au travail de mise en
mots, qu’il s’agisse de les transporter, de les mémoriser, de les copier ou de
les transcrire.
Nous devons dès lors nous interroger sur la réalité des apprentissages à
mener et notamment sur l’importance respective des pratiques rédaction‐
nelles et de la réflexion orthographique, et conséquemment sur leur néces‐
saire articulation.
Orthographe et écriture « non scolaire »

Au-delà des entretiens menés avec les élèves de ces différentes classes,
nous nous sommes penchés sur la réalité des textes écrits en dehors de toute
contrainte scolaire. Il nous est apparu que plus de la moitié des élèves de ce
cycle 3 (du CE2 au CM2, de 8 à 11 ans) s’essayait à composer des textes
très divers, dans des situations plutôt individuelles et intimes, selon une
importance et une qualité qui varient sensiblement d’un sujet à l’autre. Nous
1. Ces classes, situées toutes dans le même groupe scolaire, se caractérisent par leur implication dans une
recherche sur le processus de réécriture à partir de projets de production de textes narratifs faisant une large place
à l’univers fictionnel, poétique, dans un rapport étroit avec la lecture de textes littéraires.

avons ainsi pu obtenir la copie de la plupart des textes, rédigés le plus souvent
chez eux, sans lecteur défini, avec pour seules motivations le désir d’exercer
de nouvelles connaissances rédactionnelles, d’utiliser des formes poétiques
(par exemple, des haïkus), divers genres narratifs (du conte merveilleux aux
nouvelles policières), des types d’écrits empruntés à des revues pour la jeu‐
nesse (des blagues, des énigmes, des devinettes…) ou, plus classiquement,
des journaux intimes.
L’étude de ces écrits ne présente fondamentalement aucune différence
avec celle des textes produits en contexte scolaire. La mise en forme ortho‐
graphique notamment, tant décriée lorsqu’elle semble échapper au contrôle
institutionnel, ne révèle pas de problèmes majeurs. Les erreurs attestées se
distribuent dans les mêmes proportions, aussi bien dans les textes scolaires
que dans ceux composés dans l’intimité de la chambre, généralement pen‐
dant les vacances. Pour certains enfants, le pourcentage et la nature des
variantes observées peuvent même diminuer dans le second contexte, et ceci
pour des genres de textes analogues. Ainsi, Sylvie (CM1), dans l’extrait
suivant de son journal, raconte une expérience personnelle selon une pro‐
gression narrative qui respecte à la fois la cohérence temporelle et l’intérêt
d’un lecteur indéfini.
Mercredi 2 décembre
14 h 52 –
J’ Je suis rentrée de l’école depuis
un peu prés depuis 3 heures. J’avais
déjà très mal a la tête et
qa quand je suis rentrée a la
maison et que j’ai fait
mes devoirs, j’ai eu encore plus
mal. Je viens juste d’avoir
mes lunettes et comme je les
avais mise trop d’un seul
coup ca ma donner mal
a la tête.
Hormis quelques problèmes d’accents, nous ne relevons aucune erreur

avant la dernière phrase. Les accords en genre du participe passé sont res‐
pectés, révélant des calculs déictiques (rentrée) et anaphorique (mise) très
précis ; même si pour ce dernier le pluriel n’est pas reporté.
Les écrits tout aussi personnels d’élèves plus jeunes nous conduisent à
des constats identiques. La qualité orthographique ne décroit pas lorsque

la lecture de l’enseignant n’est pas obligée. Dans des textes produits dans
des conditions également très intimes, de nombreux élèves de CP et de CE1
(entre 6 et 8 ans) se mettent à consigner1 les moments forts de leur vie en
conservant une vigilance orthographique équivalente à celle mobilisée pour
l’écriture des textes en classe. Dans son récit, Daniel (en début de CE1, sept
ans) ne commet aucune erreur phonologique et maitrise la transcription
phonogrammique de nombreux mots.
le 11 octobre
je vais habité à sain crictofe en
novembre mais je Ne sait le combien
pas le combien. et [la]semaine la
semaine. et sait pour sa que je
travalle baue beaucous et aussi
que je vais ta [plus] travallé dans sette
école.
Il sait notamment marquer la morphologie des verbes en recourant à un

codage spécifique ; même s’il ne différencie pas toutes les formes (je vais…
je ne sait… et sait… (pour c’est)).
À des âges différents, la vigilance orthographique s’exerce donc de façon
équivalente dans le cadre de productions écrites plutôt contrôlées, ou liées
à une demande scolaire, et dans le cadre d’une écriture plus autonome pour
ne pas dire intime et indépendante de toute lecture sanction. De fait, dans
ces rédactions personnelles, les enfants ne négligent ni la forme orthogra‐
phique ni la cohérence textuelle. Ils ne semblent privilégier aucun des
« niveaux » ou « opérations » classiquement distingués. En fait, l’étude
directe des textes et leur comparaison en fonction de ces deux situations
contrastées ne présentent pas d’écart. La mise en mots n’est pas moins
négligée ou privilégiée et la mise en texte n’est pas mieux maitrisée. Dans
la composition de ces textes intimes, l’adéquation au référent ou à la situa‐
tion d’écriture, la cohésion textuelle, la progression thématique, les liens
entre propositions, phrases et séquences textuelles s’articulent de façon
équilibrée ; les écarts, variantes et approximations orthographiques appa‐
raissent en quantité et en qualité dans les mêmes proportions.
1. Plutôt sur des feuillets mobiles qu’ils rassemblent éventuellement par la suite et moins, comme leurs ainés, dans
des cahiers remplis régulièrement, à la façon d’un journal ou d’un agenda.

Orthographe et réécriture
L’étude des ratures dans les brouillons d’écoliers (Fabre, 1990) ne permet
pas d’isoler un niveau de traitement orthographique et surtout de le distin‐
guer des autres faits de langue, ni même de l’opposer aux traces de l’activité
discursive. Nous considérerons également que « les modifications portant
sur des graphèmes, ou sur des signaux de ponctuation, [peuvent être] rete‐
nues comme indices potentiels de réflexion sur les aspects linguistiques et
discursifs, et comme marques de l’entrée dans un domaine qui ne peut être
passé sous silence : celui du signifiant graphique » (Fabre, ibid., p. 105).
Dans les textes étudiés ici, le moindre changement ne consiste pas à écrire
« la même chose » différemment ; les ratures en apparence les plus anodines,
les plus locales ou superficielles, reviennent toujours à exprimer « autre
chose »1. La composante orthographique n’échappe pas à cette réalité et
nous pouvons la mettre en évidence dans l’étude des textes ci-dessous où les
remplacements apparaissent comme l’opération de réécriture la plus mas‐
sivement utilisée. C’est aussi celle qui relativise le mieux l’opposition entre
modification de « surface » et modification « profonde ». Dans ce rappel de
récit, rédigé au cours d’une activité scolaire de lecture romanesque, Céline
(CM2) effectue plusieurs remplacements qui touchent à la fois l’expression
et le contenu de son texte.
(Tout à commencé quand papa

ma dit que Toufdepoil était chez
vous). Je suis parti à sa recherche
J’ai entendu (des) (voi(x) [une voit] de chien.
J’ai cru que c’était Toufdepoil.
et (je suis) j’ai vu une maison. [et je suis chez vous]
[…]Moi et papa
nous sommes parti nous promén(ént) [és]
[…]
Nous ne pouvons décider dans les remplacements proposés (J’ai entendu

(des) (voi(x) > [une voit]… nous promén(ént) > [és]), lesquels touchent plutôt
la surface orthographique que l’organisation ou le contenu du texte. De fait,
dans la première occurrence, la substitution de la finale du nom (voi(x) >
1. Cette conception du signifiant graphique est également révélée dans les opérations de paraphrase des discours
oraux (Fuchs 1982, 1988) dont la réalité linguistique rappelle singulièrement l’opération de remplacement à l’écrit.

[voit]) ajoute une erreur morphogrammique1, mais s’accompagne d’un
changement de déterminant (des > une) qui dénote un meilleur calcul réfé‐
rentiel. Plus loin, le remplacement de la finale du verbe (promen(ént) > [és])
n’entraine pas l’emploi de l’infinitif, mais peut aussi bien supposer la recti‐
fication de l’accord pluriel que la prise en compte du référent sujet (Moi et
papa nous… nous).
Sur cette question également, nous trouvons des phénomènes analogues
dans des textes d’élèves plus jeunes, qu’ils soient écrits dans une instance
scolaire ou, comme précédemment, dans un cadre plus intime. Les formes
de nombreux verbes notamment obligent à une étude plus circonstanciée.
Dans les textes des élèves de 6 à 9 ans (du CP jusqu’au CE2, et certainement
au-delà), les hésitations les plus fréquentes se portent sur les finales en /E/
des verbes2, comme dans le récit3 d’Emmanuelle (fin de CP) qui illustre un
dessin :
Le chin di a madam Kane de sortir sé petit canar

madam é et inpe fatigéai é est se bacare [avec] le chin.
qui sapél noiroe [le chin] ce fahe est dit retourne dans ta Maison
bon dacore je vé vaie dans ma Maison. Le chin di mrcie
am madame q je voue remrsi bocoue. Madame.
Les ratures qui sont portées sur les finales des verbes en [e] (fatigéai…
vé vaie) – et accessoirement les et ou les est – révèlent une activité métalin‐
guistique que nous limitons généralement à un problème morphogram‐
mique parce que nous sommes confrontés à un texte d’une élève de 7 ans ;
mais, du point de vue de l’organisation globale du récit, il est singulier de
constater qu’il affecte également les valeurs temporelles des verbes. Sur les
deux plans de la langue et du discours, le phénomène est le même dans le
texte suivant rédigé par un élève de CE2. Dans ce cas, Benjamin (8 ans)
utilise différentes terminaisons pour les mêmes formes en /E/ des verbes.
Il (été) était une fois, Lili la souris qui a vus un trésor. Alor Lili a di a c’est amis,
1. Comme il est généralement constaté, les modifications orthographiques n’aboutissent pas toujours à une amé-
lioration du texte. Les ratures de ce type ajoutent des erreurs là où la convention orthographique semblait maitrisée.
Bien évidemment, les textes que nous avons étudiés n’échappent pas à ce phénomène.
2. Notée /E/, car nous considérons cette opposition phonologique [e/ɛ] comme neutralisée.
3. Traduction orthographique : « Le chien dit à madame Kane de sortir ses petits canards/madame est un peu
fatiguée et se bagarre [avec] le chien qui s’appelle noiraud [le chien] se fâche et dit retourne dans ta maison/bon
d’accord je vais dans ma maison. Le chien dit merci madame je vous remercie beaucoup madame. »

écoutéer j’est une bonne nouvelle ! pour vous, j’est trouvéer un trésor.
Allons y Oh Oh Oh pas si vite. Il y a un monstre. Alor on va fair un plant
on vas se deguiséet en monstre. Le lendemain matin, les petites souris
sont préte à partir. Qand les souris parte le monstre été endormis. sur la
porte du monstre il y avais marquéer poudalour. Alor les souris sont
rentréez par le trous de porte […]
Dans ce récit inachevé, nous trouvons plusieurs ratures de lecture (en fait
liées à une consigne de l’enseignante) touchant les seules formes verbales.
Ce sont apparemment celles qui posaient le plus de problèmes puisque
Benjamin a introduit un certain nombre de variantes à la finale en « é », sans
doute trop régulière dans la première version (été était… écoutéer…
trouvéer… deguiséet… marquéer… rentréez). Il semble que ces substitutions
ont été opérées, pour l’essentiel, sur les verbes conjugués et non sur les auxi‐
liaires ou les infinitifs, comme si la variation grammaticale devait d’abord
se porter sur les radicaux conjugués. Mais on peut également expliquer ces
ratures sélectives, et le fait que certains verbes aient échappé à ces modifi‐
cations (j’est… j’est… avais… été), comme la trace d’une réflexion sur les
valeurs temporelles, aspectuelles ou de personne ; bref qu’une analyse appro‐
fondie des intentions, effets et significations du récit accompagne des ratures
apparemment aléatoires. De fait, ces modifications disent autrement la
cohésion temporelle du récit et ne peuvent se réduire à de simples arrange‐
ments de langue.
L’opacité de certaines erreurs, les ratures qui les augmentent, l’impossi‐
bilité d’une réflexion rétroactive, tout concourt à réexaminer l’opposition
souvent artificielle entre erreurs ou modifications de « surface » et erreurs
ou modifications « profondes ». Nous avons montré que les flexions verbales,
notamment, et surtout celles qui correspondent à des emplois à la fois très
fréquents et très complexes (les différentes formes du verbe être, les finales
en /E/), posent des difficultés particulières à l’apprenant. Au-delà des tâton‐
nements que nous pourrions interpréter comme de simples variantes de
transcription, nous sont également révélées de nombreuses modifications
discursives. La prudence s’impose donc tant du côté de l’interprétation des
textes que du côté de l’analyse des compétences d’écriture. D’une part, nous
ne pouvons décider que telle ou telle forme, erreur ou rature s’inscrit dans
un seul paradigme ; c’est ce que montrent les exemples extraits des textes ci-
dessus, mais aussi ceux relevés dans un autre récit d’élève de CE2 où les cinq
formes du verbe être (g’été, gé té, jété, j’été, jai té) peuvent tout autant noter le
passé composé que l’imparfait. D’autre part, nous ne pouvons attribuer à

ces variantes un caractère strictement formel et décider qu’elles relèvent
d’une non-maitrise orthographique ou grammaticale ; dans le texte de Ben‐
jamin ci-dessus, les substitutions effectuées posent certes des problèmes sur
le plan de la norme orthographique ; elles révèlent aussi une prise en compte
de la cohésion verbo-temporelle qui parcourt l’ensemble du texte. De fait,
nous ne pouvons les considérer comme de simples arrangements plus ou
moins hasardeux et partiels des formes verbales.
3. Perspectives didactiques
Si nous revenons à l’énoncé des hypothèses de ce chapitre, l’étude des
textes présentés ici permet de réévaluer singulièrement la place de l’ortho‐
graphe dans l’ensemble des apprentissages liés à l’écriture.
Tout d’abord, il nous semble peu productif de scinder des compétences
scripturales qui ne peuvent être conduites que conjointement ou successi‐
vement dans la révision dans la composition d’un texte. Il convient d’amener
les élèves vers une approche complémentaire des problèmes de mots et de
mise en texte, en n’abandonnant ni les premiers ni les seconds. Le recours
à des modèles de scripteurs experts ou la nécessité de hiérarchiser différents
plans didactiques amène enseignants et élèves à distinguer des apprentis‐
sages de fait complémentaires du point de vue linguistique. Lorsque des
élèves – même les plus jeunes du CP ou du CE1 – apprennent des règles
plus ou moins exhaustives et/ou font des exercices en réponse à des
consignes souvent formelles et stéréotypées, ils sont dans l’impossibilité
d’envisager ni l’ensemble du plurisystème orthographique (Catach, 1989a),
ni l’organisation globale du texte. Cette acquisition microscopique fait tout
à la fois écran aux acquisitions orthographiques et au développement de
compétences d’écriture complètes. D’une part, les élèves sont amenés à trai‐
ter des problèmes locaux, des erreurs isolées ou des réécritures partielles,
sans jamais avoir le sentiment de travailler sur des phénomènes de langue.
D’autre part, ils sont amenés à concevoir une « mise en forme orthogra‐
phique » (mais elle peut être tout aussi bien lexicale ou syntaxique) indé‐
pendamment d’une expression des contenus, des intentions et des effets de
texte.
Ensuite, nous ne pouvons concevoir une didactique de l’écriture qui ten‐
terait d’homogénéiser des manifestations scripturales et des procédures
fondamentalement hétérogènes ; des manifestations et des procédures dont

les explications, les erreurs et les ratures (supra) constituent les traces les plus
éclairantes. Les hésitations, les essais, les changements de stratégie observés
révèlent à la fois une acquisition non-linéaire en diachronie et la mise en
œuvre d’habiletés encore peu stabilisées pour un même apprenant, voire
pour l’écriture d’un même texte. Il nous semble ainsi difficile de généraliser
des parcours singuliers, des procédures idiosyncrasiques, des modes
d’appropriation dépendant de l’enseignement-apprentissage. De fait, nous
sommes réservés à l’égard des trois conceptions dominantes qui dissocient
les composantes de l’écriture et notamment les apprentissages linguistiques
dont l’orthographe. Nous ne pouvons nous satisfaire de démarches et de
progressions :
1) qui relèguent l’étude des phénomènes de langue en les traitant séparé‐
ment dans une série d’activités corolaires ou annexes ;
2) qui diffèrent dans les deux temps de l’apprentissage et de l’écriture l’ana‐
lyse des erreurs, des écarts et variantes orthographiques (mais aussi lexi‐
cales, morphologiques, syntaxiques…) ;
3) qui évacuent complètement l’orthographe du savoir-écrire, supposant
que seules les compétences textuelles sont dignes d’être travaillées.
Enfin, nous déduisons de l’étude des textes et procédures décrites ici que
les élèves peuvent mener une réflexion conceptualisante de l’écriture de leur
langue. Ils sont capables d’analyser les dysfonctionnements en termes de
rapport, d’analogie, d’écart avec des formes ou des règles accessibles, de leur
donner sens dans le cadre du mot, du syntagme ou de la phrase, comme
dans l’organisation d’un texte particulier. En conduisant des apprentissages
qui articulent activités d’expression et étude des formes, qui combinent
agencement des règles orthographiques et organisation des textes, qui per‐
mettent l’émergence des procédures de mise en mots dans la composition
d’écrits diversifiés, les apprentis-scripteurs – et donc rédacteurs – maitrise‐
ront un « ensemble » écriture sans avoir l’impression de juxtaposer des com‐
pétences ou des savoirs parcellisés.
Pour cela, il convient de réévaluer la place réservée aux unités qualifiées
de « surface », en leur consacrant un temps d’apprentissage qui ne soit ni
excessif ni minoré. Il faut également s’interroger sur la validité d’une fron‐
tière qui passerait entre l’étude de la langue et la mise en texte. Nous devons
reconsidérer cette délimitation et voir si elle correspond à une réalité dans
la genèse de l’écriture ou si elle renvoie à un artéfact scolaire. Au-delà, nous
devons saisir tous les facteurs d’acquisition et tenir compte du fait que les
élèves les plus jeunes, qui abordent l’écriture, n’apprennent pas séparément

le code et les discours, les mots et leurs référents, la distribution des syn‐
tagmes et l’organisation des séquences de textes. Les signifiants graphiques
sont à la fois le support, l’objet et l’origine de l’expression scripturale ; ils
n’appartiennent pas à un « en-deçà » discursif qui supposerait un appren‐
tissage atrophié, différé ou négligé. Nous devons dès lors penser des appren‐
tissages qui permettent aux élèves de saisir le fonctionnement de leur langue
par l’écriture et non les usages séparés de l’une et de l’autre.

Chapitre 9
Maitriser l’orthographe
des verbes
L
es travaux exposés ici s’inscrivent dans le cadre de la linguis‐
tique génétique de l’écrit qui combine l’étude des systèmes d’écriture
et des orthographes, dans une double genèse historique et ontolo‐
gique. L’objectif est de décrire précisément l’acquisition de la production
écrite chez l’enfant, l’adolescent et l’adulte, une acquisition dont nous mon‐
trons qu’elle dépend pour partie des propriétés linguistiques des langues,
sous leurs formes orales et écrites, et pour partie des fonctionnements cog‐
nitifs mobilisés par les scripteurs apprentis ou experts.
Pour ce faire, il s’agit tout d’abord de s’appuyer sur une description pré‐
cise des procédures mises en œuvre dans des tâches d’écriture diversifiées,
des premières traces graphiques du jeune enfant à la rédaction de textes
complets de l’adulte, et selon une méthodologie qui associe l’étude de ces
différents écrits aux commentaires induits dans des entretiens semi-dirigés
( Jaffré et Ducard, 1996 ; David et Jaffré, 1997 ; David, 2001). Ces expli‐
cations métagraphiques sont enregistrées pendant ou immédiatement après
la production écrite, c’est-à-dire en situation de révision. Elles sont ensuite
transcrites et analysées pour rendre compte des différentes stratégies repé‐
rées, qu’elles soient marginales ou récurrentes, déviantes ou normées, tem‐
poraires ou définitives.
Dans la présente étude, nous proposerons une analyse longitudinale qui
rend compte des différentes procédures disponibles ou effectivement mises
en œuvre par des élèves scolarisés au cycle primaire (CM2, cinquième pri‐
maire), procédures que nous comparerons à d’autres, produites cette fois-ci
par des étudiants (niveau licence : bac + trois, au minimum), mais aussi par
des experts du domaine. À partir des exemples extraits de ce double corpus
– qui comprend plusieurs centaines d’entretiens –, nous entendons montrer
que toutes les graphies attestées résultent de calculs plus ou moins étendus
et justifiés, calculs qui révèlent des procédures récurrentes, même si certaines
semblent peu conventionnelles ou hors normes.
Chapitre 9. Maitriser l’orthographe des verbes 289

Nous montrerons que les explications orthographiques ainsi mises à jour
sont les traces visibles, généralement motivées, normées ou non, de
démarches, de règles, de logiques plus ou moins singulières. Cet ensemble
de procédures évolue ou progresse sous une double contrainte : les propriétés
linguistiques du français écrit, d’une part, les fonctionnements cognitifs des
scripteurs, d’autre part. Nous les étudierons dès lors non par rapport à une
norme orthographique attendue, mais en relation avec les démarches dis‐
ponibles chez ces scripteurs, apprentis ou experts. Notre projet consiste à
analyser ces procédures selon des critères de développement propres, et en
fonction de facteurs psycholinguistiques précis. Nous évitons ainsi de
réduire les apprentissages orthographiques à la simple application de prin‐
cipes issus des descriptions linguistiques (même les plus cohérentes), et
encore moins de les soumettre à des attentes scolaires ou sociales externes,
généralement hypernormées.
Les productions et explications orthographiques analysées dans la pré‐
sente étude montrent à cet égard que l’acquisition de l’écrit est à la fois
spécifique et générale. Spécifique parce qu’elle se rapporte à un système d’écri‐
ture historiquement et culturellement construit ; générale parce qu’elle
nécessite une analyse explicite des logiques et propriétés à l’œuvre dans tous
les systèmes d’écriture. Pour ce faire, nous limiterons notre analyse à l’un
des problèmes parmi les plus complexes de l’orthographe du français :
l’homophonie en /E/ des finales des verbes. Nous conclurons en montrant
l’intérêt de ce type d’études pour la définition de programmes
d’enseignement-apprentissage adaptés, mais aussi pour la révision de règles
orthographiques qui alourdissent démesurément les démarches de produc‐
tion écrite.
1. Les composantes de l’écriture

du français
Dans le domaine linguistique, l’écriture a connu un renouvèlement théo‐
rique important, et notamment à travers sa composante orthographique.
Les années 1960-1970 ont vu en effet émerger des recherches que l’on peut
aujourd’hui regrouper sous le syntagme de « linguistique de l’écrit », en lien
avec l’émergence d’autres paradigmes – comme la litéracie – qui révèlent
encore un champ en gestation ( Jaffré, 1997 ; Barré-De Miniac, Brissaud et
Rispail, dir., 2004).). D’autres publications offrent des bases de données

orthographiques ordonnées selon la fréquence des graphies, leur régularité/
irrégularité, leurs dérivations et flexions… avec un degré de précision accru
(Pothier et Pothier, 2003 ; Lété et al., 2004).
D’autres recherches à portée théorique ont également permis de décrire
un ensemble complexe de phénomènes linguistico-orthographiques et de
distinguer différents niveaux de structuration, notamment le niveau des
écritures – ou systèmes d’écritures – et celui des orthographes que l’on peut
représenter par le schéma suivant :
SYSTÈMES D’ÉCRITURE
 
SÉMIOGRAPHIE PHONOGRAPHIE
notation de signes sens notation signes sonores
   
LOGOGRAPHIE MORPHOGRAPHIE PHONOGRAPHIE
mot graphique marques lexicales principe alphabétique
(étymologie/idéographie) ou grammaticales
De fait, si toute écriture comprend les deux composantes fondamentales

du premier niveau : la sémiographie et la phonographie, celles-ci occupent
des places variables selon les écritures ou orthographes historiquement
constituées au deuxième niveau (Coulmas, 1989, 1996). Nous pouvons ainsi
analyser leurs composantes respectives, pour montrer qu’elles apparaissent
dans des proportions souvent déséquilibrées ( Jaffré, 1997, 2006). Selon les
écritures, la phonographie sera prépondérante, c’est le cas de la plupart des
écritures des langues romanes, mais aussi du finnois, du serbo-croate, des
kanas japonais, etc. Pour d’autres écritures, la sémiographie l’emportera,
c’est le cas de l’écriture du chinois mandarin, ou des kanjis japonais.
Chaque écriture comporte ainsi des propriétés communes et des pro‐
priétés spécifiques qui ne forment jamais un système homogène. Chacune
correspond à un état singulier de son histoire et de son rapport à la (ou aux)
langue(s) orale(s) associée(s). Concernant l’écriture du français, le niveau
sémiographique est représenté, entre autres, par la segmentation en mots
qui offre une certaine visibilité nécessaire au travail du lecteur et donc une
certaine diffusion culturelle ; le niveau phonographique est assuré par le
codage alphabétique qui associe les unités phoniques, les phonèmes, aux
unités graphiques, les graphèmes. Mais en surface, l’écriture du français
présente des écarts importants par rapport aux deux ordres supérieurs. Les
formes graphiques ne sont pas les simples transcriptions des formes

phoniques. Les mots ne sont pas les équivalents stricts des unités de sens.
À cette « dissymétrie structurale » ( Jaffré, 1997, p. 62), il faut ajouter
d’autres facteurs de différenciation, liés en grande partie à une accumulation
de phénomènes culturels, économiques et historiques qui ont déterminé
l’orthographe du français contemporain (Catach, 1995 ; Cerquiglini, 1996).
Notre orthographe actuelle présente donc en surface deux autres compo‐
santes : la logographie et la morphographie, deux composantes qui offrent
une somme considérable d’irrégularités et de complexités. Ces variations du
niveau orthographique assurent certes la visibilité déjà évoquée et facilitent
la tâche du lecteur, mais elles alourdissent démesurément le travail du scrip‐
teur jusqu’à hypothéquer la maitrise complète des procédures d’écriture et
entraver la production textuelle. L’étude qui suit, limitée au seul secteur de
la morphographie verbale, en est l’illustration.
2. Une confusion majeure :

l’homophonie en /E/ des finales
de verbes
Parmi tous les problèmes de morphographie du français, s’il en est un
qui semble irréductible à toute acquisition durable, c’est bien celui de
l’homophonie appliquée aux verbes en -er, et plus largement aux terminai‐
sons en/E/1. À la fin de la scolarité collégiale (16 ans), « le secteur des formes
en/E/recueille une erreur sur quatre, qui consiste à utiliser une forme d’infi‐
nitif (-er), de participe passé (-é) ou d’imparfait (-ai) à la place de la forme
attendue » (Brissaud, 2002, p. 64).
Les erreurs de l’expert

Ces erreurs constituent également chez l’adulte, scripteur expert, une
zone de fragilité maximum. Dès que la production écrite est soumise à des
tensions ou à des relâchements, le nombre d’écarts de ce type augmente.
C’est le cas, par exemple, lorsque des étudiants de niveau licence doivent
1. Nous les notons par l’archiphonème, car nous avons constaté que l’opposition phonologique [e] vs [ɛ] n’est plus
guère perceptible en français contemporain (cf. note 2, p. 283). De plus, cette distinction des deux apertures, même
lorsqu’elle est attestée, ne permet pas de choisir les graphies -é, -er, -ai, voire est, et, -ez.

composer des textes avec des contraintes importantes en termes de forme,
d’attention et de temps de travail. Les exemples suivants, extraits de notre
corpus, montrent de telles variantes chez des scripteurs qui ont tous un bon
niveau orthographique et qui peuvent, lors d’une relecture distanciée, cor‐
riger leurs erreurs :
(a1) La lecture doit être un plaisir pour être *apprécier à sa juste valeur.
(a2) Comme nous l’avons *constater…
(a3) Ce que vous appelez…, c’est avoir *repérer les leadeurs, les timides
(a4) Ils semblent *préférés les temps de la narration…
(a5) Je leur ai donc *montrer ma déception…
Nous n’avons reproduit ici que des exemples portant sur le marquage -
er à la place de -é. Il va de soi que l’erreur inverse, -é à la place de -er, apparait
également en nombre important, quoique plus faible. Bien évidemment,
ces erreurs augmentent considérablement lorsque nous ajoutons les accords
de participes passés non réalisés avec être (Nous avons été *perturbé lors de
l’enregistrement » ou avoir (Je ne les ai pas assez *guidé) ou surgénéralisés pour
le genre (Je n’ai pas *abordée la discipline de la bonne façon) et le nombre (Je
leur ai *demandés d’identifier le début de l’histoire).
On pourra toujours objecter que ce sont là des erreurs manifestant une
maitrise imparfaite du système, et qu’elles sont la preuve d’une certaine
désagrégation de l’enseignement de l’orthographe en France. Mais que dire
alors des mêmes erreurs, lorsque celles-ci surgissent dans les textes produits,
cette fois-ci, par des universitaires, souvent linguistes et spécialistes du
domaine. C’est le cas des textes reproduits partiellement ici, qui appar‐
tiennent tous à un genre relâché, les courriers électroniques ou méls1 :
(b1) Depuis ma prise de fonction, je n’ai pas manqué d’*observé, et ce à maintes

reprises…
(b2) Nous avons fait *développé les photos pour le labo…
(b3) Il faudrait lui *envoyé les comptes rendus…
(b4) J’espère que la lecture de ces quelques lignes vous aura fait *passé un
moment.
(b5) En ce moment, j’essaie de faire *avancé le site Web.
1. Nous empruntons ces exemples au corpus réuni par J.-P. Jaffré (2003).

Il s’agit cette fois-ci d’erreurs portant sur le marquage -é à la place de -er,
les erreurs inverses sont encore plus nombreuses. Or il est évident, là aussi,
qu’on ne peut soupçonner ces scripteurs de méconnaitre les règles corres‐
pondantes. Ils possèdent à la fois les procédures permettant de désambigüiser
ces formes verbales, et les arguments linguistiques ou psychologiques expli‐
quant leur méprise. Il faut donc chercher ailleurs la source de ces erreurs. De
fait, nous émettons l’hypothèse que ce sont les conditions d’énonciation
écrite : stress, bruits, surcout cognitif ou relatif relâchement – qui font aug‐
menter le risque d’erreurs. Des données expérimentales nous fournissent des
éléments de comparaison équivalents (Fayol, 1997 ; Zesiger, 2000). Le plus
souvent, lorsque les apprenants ont à mobiliser des savoirs procéduraux de ce
type, ce sont les conditions de production qui apparaissent défaillantes
(Ohlsson, 1996). Dans le cas des accords orthographiques des verbes, les
facteurs d’erreurs sont accrus car les calculs impliqués sont à la fois extraor‐
dinairement complexes et impossibles à gérer au moment même de l’inscrip‐
tion du texte. De fait, l’attention nécessaire à la distinction des participes
passés en -é et des infinitifs en -er est trop importante pour être mobilisée en
cours de production.
Les erreurs de l’apprenant

Nos travaux nous amènent à observer les mêmes erreurs au cours des
apprentissages orthographiques. Des élèves de fin de cycle primaire (10 ans)
produisent en effet des confusions identiques à celles attestées chez l’expert :
(c1) … et j’irai *cherché les fruits. (Laure)

(c2) On nous a demandé de *traversé le bassin… (Raphaël)
(c3) On c’était arrêté un petit moment a *regardé le chat. (Loïc)
(c4) Il semble *presser de sortir de l’eau… (Frédéric)
(c5) Après, nous avons dû nous *rincé et *écouté le moniteur… on nous a
demandé de *plongé. (Julie)
(c6) Les élèves doivent *composé un poème. (Sarah)
Cependant, pour ces apprentis-scripteurs les conditions d’énonciation

n’expliquent pas tous les écarts relevés. La plupart d’entre eux ne voient pas
leurs erreurs, et surtout ils ne les rectifient pas à postériori comme les experts.
La plupart du temps, ils suivent des logiques qui ne sont pas encore stabi‐
lisées et recourent à des justifications partiellement convergentes avec les
règles ou procédures enseignées (Brissaud et Chevrot, 2001 ; Brissaud et

Cogis, 2011). Les connaissances et les habiletés orthographiques sont en
cours de maitrise et ne sont pas encore mises en œuvre dans des routines
efficaces.
Des arguments linguistiques…

Au-delà des ratés d’apprentissage, bien évidemment constatés, il faut
bien admettre que les explications grammaticales qui permettraient de dis‐
tinguer ces deux classes de mots : verbe à l’infinitif et participe passé, ne
sont guère opérantes. Pour M. Grevisse (1986 [1936]), par exemple, l’infi‐
nitif et le participe sont deux réalisations de la catégorie du mode : « Les
modes expriment l’attitude prise par le sujet à l’égard de l’énoncé ; ce sont
les diverses manières dont ce sujet conçoit et présente l’action, selon qu’elle
fait l’objet d’un énoncé pur et simple ou qu’elle est accompagnée d’une
interprétation » (Le Bon Usage, § 1422).
Cette définition est de fait inapplicable aux deux catégories qui nous
concernent ici, même lorsqu’elle est suivie de ce commentaire spécifique :
Abusivement, on appelle aussi modes, l’infinitif, le participe et le géron‐
dif qui n’expriment par eux-mêmes aucune modalité de l’action, et qui
prennent la valeur modale des verbes de la phrase. Ces trois modes sont
dits impersonnels, parce qu’ils n’ont pas de désinences spéciales pour
distinguer les personnes grammaticales (ibid., § 1423).
Cet ajout pointe le manque de cohérence de la terminologie classique.

De fait, M. Grevisse le complète en fournissant des définitions plus positives
de l’infinitif et du participe :
1° L’infinitif, forme nominale du verbe, exprime simplement l’idée de
l’action, à la façon d’un nom abstrait et sans relation nécessaire à un
sujet : Travailler. Avoir travaillé.
2° Le participe, forme adjective du verbe, exprime l’action à la manière
d’un adjectif : Un homme TRAVAILLANT jour et nuit. Une faute
AVOUÉE (ibid., § 1424).
Ces deux définitions sont ensuite détaillées dans chacun des chapitres
qui leur sont consacrés :
L’infinitif est la forme nominale du verbe : c’est proprement un « nom
d’action » ; il exprime sans acception de personne ni de nombre, l’idée
marquée par le verbe.

Outre qu’il s’emploie dans certains cas avec la valeur purement verbale,
l’infinitif remplit, dans bien des emplois, les différents fonctionnements
du nom (ibid., § 1821).
Le participe passé peut être regardé tantôt comme une forme verbale,
tantôt comme un pur adjectif.
Par dérivation impropre, des participes passés s’emploient comme
noms (ibid., § 165, 3°).
Comme forme verbale, le participe passé se trouve dans tous les temps
composés, combiné, soit avec avoir, soit avec être : J’ai COMPRIS. Ils
sont PARTIS. Le coupable sera GRACIÉ (ibid., § 1898).
Pour compléter cet inventaire rapide, on peut également se référer à deux

autres grammaires universitaires : La Grammaire d’aujourd’hui (Arrivé et
al., 1986) et la Grammaire méthodique du français (Riegel et al., 1994). Elles
se servent l’une comme l’autre de l’opposition catégorielle nom vs verbe et
adjectif vs verbe pour classer les emplois :
Dans son fonctionnement, l’infinitif peut être relié à la fois au verbe et
au nom. Il partage ainsi la caractéristique de « participer » de deux
catégories à la fois, avec le participe (verbe et adjectif ), et avec le géron‐
dif (verbe et adverbe) (Arrivé et al., ibid., art. « Infinitif », p. 334).
Comme forme adjective du verbe, le participe passé possède des valeurs

spécifiques, verbales et adjectivales. À la différence du participe présent,
il est variable en genre et en nombre ; les règles qui gouvernent son
accord avec le nom sont particulièrement complexes lorsqu’il est
employé avec l’auxiliaire avoir (2.5.2). Il possède une forme simple
(chanté, venu) et une forme composée (ayant chanté, étant venu) (Riegel
et al., ibid., p. 342)
On le voit, ces deux définitions présentent les propriétés respectives de

l’infinitif et du participe passé dans des chapitres distincts, en relation avec
leurs fonctionnements syntaxiques de mode et en tant que forme intermé‐
diaire ou transitoire : infinitif > nom et participe passé > adjectif. Il n’y a
donc aucune explication binaire simple permettant aux élèves de saisir la
forme orthographique souhaitée. De fait, si l’on suit ces ouvrages, pour dis‐
tinguer à coup sûr l’infinitif du participe passé, il faudrait acquérir une

compétence grammaticale extrêmement sophistiquée pour choisir la bonne
marque écrite1.
… aux arguments psycholinguistiques

Il semble donc impossible, pour un jeune scripteur, de construire une
compétence orthographique qui sortirait du cadre distributionnel suggéré ;
les fonctionnements en modes distincts et les classements morphosyn‐
taxiques ne lèvent aucunement l’hypothèque homophonique. Reste le test
de la substitution paradigmatique, souvent identifié à une « recette » et très
inégalement enseignée. L’élève est ainsi convié à appliquer une « règle »
diversement formulée, mais qui revient sensiblement à celle-ci :
Pour savoir si tu veux écrire un verbe du premier groupe à l’infinitif (-er) ou au

participe passé (-é), tu remplaces ce verbe par un autre du troisième groupe
comme prendre, vendre ou mordre. Si c’est prendre ou mordre alors le verbe
sera à l’infinitif (-er), si c’est pris ou mordu il sera au participe passé (-é).
La commutation suggérée est certainement la plus efficace pour résoudre

le problème du marquage dans cette zone de l’homophonie verbale. Cepen‐
dant, même si la procédure recourt à une métalangue réduite à sa plus simple
expression : verbe, groupe, infinitif, participe passé, elle présente des écueils
importants.
Tout d’abord, le calcul paradigmatique implique une rupture dans le
processus d’écriture, un processus qui se satisferait plutôt d’un mode de cal‐
cul syntagmatique qu’induirait, en amont du verbe, un repérage des élé‐
ments distinguant les deux formes : auxiliaire/semi-auxiliaire, préposition/
nom… Ensuite, la substitution impliquée nécessite des reformulations
expertes plus ou moins congruentes au plan sémantique. Sur ce plan, tous
les verbes en -er ne sont pas remplaçables par un verbe comme prendre ou
vendre et encore moins mordre, sauf à s’abstraire du sens de ces verbes pour
ne retenir que leur terminaison ; surtout quand ces terminaisons ne sont pas
identifiables avec une base participiale éloignée : prendre/pris, ou inaudible
pour le genre : mordre/mordu(e).
1. En définitive, seuls les accords qui découlent de l’emploi des participes passés sont longuement détaillés, dans
des sous-parties qui déclinent les différents cas d’accord ou de non-accord, avec des degrés de sophistication qui
tiennent plus ou moins compte des Rectifications orthographiques appliquées à ces emplois.

De fait, nous constatons qu’aucune solution n’est définitivement satis‐
faisante. La procédure paradigmatique – certes la plus efficace au plan des
opérations linguistiques – rompt la linéarisation du texte et focalise l’atten‐
tion du scripteur sur le marquage ou le non-marquage des formes à l’oral.
La procédure syntagmatique (Meleuc et Fauchart 1999) s’inscrit dans une
logique psycholinguistique qui devrait permettre au lecteur de prédire la
forme du verbe1 Vinf/Ppas à partir des différents contextes, généralement
placés à gauche2 : les Vaux avoir ou être, Vatt, Nom… entraine un Ppas ;
alors que les V, V + prép., N/adj + Prép… précèdent un Vinf. Mais hélas,
pour un apprenti-scripteur, le repérage des deux chaines suppose des dis‐
tinctions trop fines pour être automatisées dans des « routines » orthogra‐
phiques opératoires.
Nous observons ainsi des erreurs déclarées par la non-distinction des
Vaux et Vsemi-aux :
Pour a1 (supra : La lecture doit alors être un plaisir pour être *apprécier à sa
juste valeur), le scripteur, pourtant expert, explique : « C’est -é bien sûr et même
-ée pour l’accorder avec la lecture… j’ai pas pris être pour un auxiliaire passé
parce qu’il est pas conjugué. »
Concernant c1 (… et j’irai *cherché les fruits) l’élève, Laure (10 ans), se justifie :
« C’est parce que le verbe est au passé composé… il est composé avec l’auxi-
liaire avoir… ah non c’est j’irai c’est pas j’ai… irai c’est le verbe aller. »
La perception des auxiliaires n’est donc pas évidente ; elle nécessite un

calcul complexe qui passe par la recherche des infinitifs correspondants (ai/
avoir vs irai/aller).
L’automatisation des procédures par le repérage des contextes parait de
fait inaccessible. Nous constatons en plus que de nombreux verbes se com‐
portent comme les deux Vaux, être ou avoir, et vont mécaniquement entrai‐
ner un Ppas.
Le repérage des contextes avec prép n’est pas non plus aisé :
1. Nous utiliserons désormais les abréviations suivantes : V pour verbe, N pour nom, prép pour préposition, adj
pour adjectif, Vinf pour verbe à l’infinitif, Ppas pour participe passé, Vaux pour verbe auxiliaire, Vsemi-aux pour
verbe semi-auxiliaire, Vatt pour verbe attributif.
2. Nous ne tiendrons pas compte des quelques rares énoncés comportant des Ppas antéposés et parfois détachés
des noms (Humiliés, les combattants sont rentrés dans leurs foyers) ou des Vinf à l’initiale de phrase (Retourner au
pays, ils n’y songeaient guère), quasiment absents des textes d’élèves.

Pour b1 (… je n’ai pas manqué d’*observé…), notre collègue, linguiste, n’a pro-
bablement pas tenu compte de la préposition élidée d’ et s’est trouvé « emporté »
par le Ppas précédent (manqué).
Dans c2 (On nous a demandé de *traversé le bassin…), Raphaël, 10 ans, la pré-

position de ne semble pas non plus déterminante pour inscrire le verbe suivant.
Il explique : « pour *traversé c’est aussi au passé composé comme demandé »,
et analyse donc *traversé comme un second Ppas partageant le même auxi-
liaire que demandé.
Les calculs se compliquent quand les Vaux sont homophones de prépo‐

sitions ou après un Vaux et un Vsemi-aux :
Avec a/à dans c3 (« On c’était arrêté un petit moment a *regardé le chat. ») et

dans b2 (« Nous avons fait *développé les photos pour le labo… »).
Enfin, le problème semble insoluble avec les verbes attributifs qui per‐
turbent le marquage des Ppas :
Avec Frédéric (11 ans), en c4 (Il semble *présser de sortir de l’eau…) l’explication
apparait définitive : « le deuxième verbe se met toujours à l’infinitif quand c’est
pas avec l’auxiliaire être ou avoir ».
Dans a4 (Ils semblent *préférés les temps de la narration), c’est l’aspect attributif
du verbe qui domine dans le rajustement proposé par l’étudiant : « Je pensais
que *préférés était un adjectif attribut je l’ai même mis au pluriel – c’est souvent
le cas après sembler – en fait si je remplace par prendre on voit bien que c’est
un infinitif. »
Bien entendu, chacune de ces erreurs orthographiques est réajustée. Les

calculs syntagmatiques et, plus encore, les procédures paradigmatiques sont
disponibles et débouchent sur des corrections immédiates et cohérentes.
Les adultes manifestent plus d’expertise à formuler des justifications dans
une métalangue grammaticale. Les élèves de primaire paraissent moins sûrs
d’eux lorsqu’il leur faut énoncer les règles équivalentes, des règles qu’ils n’ont
pas construites de façon toujours assurée :
Pour Julie (10,5 ans), en c5 (Après, nous avons dû nous *rincé et *écouté le
moniteur… on nous a demande de *plongé), le commentaire reste incertain :

« Je sais pas toujours quand il faut mettre -er ou -é – là j’ai mis -é partout – il
faudrait mettre aussi des -er parce qu’ils sont pas tous conjugués. »
Nous observons ainsi que les apprentis-scripteurs suivent parfois des

logiques non grammaticales. Certains écrivent « tout en -é ou tout en -er »
(supra) ; d’autres recourent à des marquages aléatoires dans une confusion
homophonique Chiss et David, 1992 et élargie à d’autres formes : -ai, -ait,
-et, -est, -ez…
Ces productions erronées sont également sous la dépendance d’autres
facteurs, notamment la fréquence respective des diverses formes verbales.
Nous avons ainsi constaté (Brissaud et Chevrot, 2001 ; David et al., 2006)
que les verbes en -er (, qui apparaissent plus fréquemment en Ppas qu’en
Vinf, ou inversement, sont aussi ceux qui sont le plus souvent mal ortho‐
graphiés dans des phrases non congruentes.
3. Conclure en proposant
des aménagements
orthographiques
Notre étude, ainsi que d’autres travaux (Perfetti et al., 1997), montrent
que les élèves suivent des parcours cognitifs parfois singuliers et insoup‐
çonnés, des parcours qui expliquent le caractère dynamique des apprentis‐
sages engagés. De fait, nous observons que les solutions trouvées, les
procédures énoncées, les révisions proposées s’opposent souvent aux
conventions du français écrit. Bref, elles ne rencontrent que factuellement
les normes enseignées. Elles n’en sont pas moins les traces visibles des
acquisitions en cours, mais aussi des résistances à la maitrise du système
linguistique et, en l’occurrence, des microsystèmes orthographiques. Nous
avons déjà montré que, si les apprentis-scripteurs confrontent régulièrement
leurs savoirs empiriques aux principes fondamentaux de l’écriture de leur
langue1, ceux-ci en retour déterminent fortement les réussites et parfois les
échecs à leur maitrise.
Concernant ce « monstre » orthographique que constitue l’homophonie
des finales des verbes en /E/, nous savons que les descriptions linguistiques
1. Et sans doute avec les logiques à l’œuvre dans tout système d’écriture (Jaffré et David, 1999).

ne sont pas toujours convergentes avec les trajectoires cognitives des scrip‐
teurs, qu’ils soient habiles ou novices. D’autres facteurs interviennent dans
des proportions qu’il nous appartient de mesurer :
● le recours à des règles enseignées et plus ou moins cohérentes (par
exemple, la succession de deux verbes dont le second est à l’infinitif ) ;
● l’application de manipulations paradigmatiques efficaces mais abstraites
(commutation avec un verbe en -re) ;
● l’influence des contextes syntagmatiques (Vaux, Vsemi-aux, Vatt, prép,
Vinf…) et leur consistance ;
● la fréquence en réception et production des formes participiales1 en -é
opposée à celle des formes infinitives en -er ;
● l’importance des conditions de production écrite (fortes contraintes
énonciatives ou, au contraire, relatif relâchement de l’activité rédaction‐
nelle).
La multiplicité des facteurs engagés pèse donc considérablement sur la
réussite ou l’échec du marquage de ces verbes en /E/. L’alternative -é vs -er
ne se réduit pas à un calcul biunivoque. Les normes enseignées ou imposées
se heurtent aux procédures des scripteurs ; même si certaines procédures
apparaissent provisoires et éphémères. Les explications et arguments méta‐
graphiques témoignent de démarches tour à tour empiriques, dynamiques
et heuristiques. Les sujets apprenants – mais aussi les experts – construisent
leurs connaissances par des organisations et des réorganisations successives
qui suivent des trajectoires plus ou moins ajustées aux normes linguistiques.
Ainsi, des solutions opérantes pour un problème factuel, i.e. l’analyse des
contextes : prépositions pour les Ppas et auxiliaires pour les Vinf, doivent
être réexaminées à la lumière d’autres problèmes : consistance morpholo‐
gique de la préposition pour les premiers, statut du Vaux, semi-auxiliaire ou
attributif pour les seconds.
Le fait que les adultes lettrés, et largement rompus aux subtilités mor‐
phographiques des verbes, continuent de produire de telles erreurs (cf. éga‐
lement Lucci et Millet, 1994), suggère bien évidemment que le problème
n’est pas lié à la (non-)maitrise des procédures syntagmatiques ou paradig‐
matiques2. Il relève d’autres facteurs, des facteurs qui nous conduisent à
1. Les banques de données permettent aujourd’hui de distinguer les formes graphiques et les formes lemmatisées.
De fait, nous pouvons calculer le nombre global d’occurrences d’un segment comme composé, mais aussi le nombre
de ses distributions en Ppas, adjectif ou nom, avec leurs marques de genre et de nombre.
2. Et encore moins de leur méconnaissance, puisque tous les énoncés fautifs ont été rectifiés et suivis de justifi-
cations n’offrant aucun doute quant à la maitrise des règles linguistiques en jeu.

réexaminer le poids excessif des normes orthographiques. Tout se passe
comme si l’orthographe du français, et notamment ce secteur de la mor‐
phographie verbale, échappait au contrôle des scripteurs. De fait, ceux-ci
ne parviendraient jamais à mener de front un travail rédactionnel satisfaisant
et une mise en orthographe cohérente. Les données analysées ici montrent
qu’un apprentissage peut certes être mené, mais la confusion persistante
dans le choix des formes incriminées montre également que cet apprentis‐
sage n’est jamais totalement et définitivement maitrisé1.
Dès lors, puisque la résolution de ce problème échappe à près de dix ans
d’enseignement-apprentissage, l’alternative consisterait à modifier sensi‐
blement un système orthographique hypernormé et inaccessible, et plus
précisément à simplifier un microsystème qui ne peut entrer ni dans une
organisation linguistique cohérente ni dans un fonctionnement psycholin‐
guistique satisfaisant. On pourra toujours objecter que ce sont les modes de
scolarisation et/ou les méthodes d’apprentissage qui sont défaillants. Notre
étude montre que les facteurs impliqués ne sont pas d’ordre institutionnel
ou conjoncturel ; ils résultent principalement d’une complexité qui trans‐
cende les capacités cognitives des scripteurs novices ou experts, jeunes ou
adultes.
1. Si l’on ne retient que les années de scolarité obligatoire, les élèves français passe un temps considérable à
tenter de saisir cette opposition, puisque les règles et procédures correspondantes sont régulièrement abordées
– sinon enseignées – du CE2 (9 ans) à la Troisième du collège (16 ans)… Ce sont donc au moins neuf années pour
ne pas parvenir à réduire ces écarts orthographiques. Autant dire que la réussite d’un tel apprentissage semble
évidemment impossible lorsqu’il faut ajouter à cette confusion homophonique les accords en genre et nombre des
Ppas.

Chapitre 10
Les rectifications
de l’orthographe
et la formation
des enseignants
S
i les prises de position, souvent polémiques, ne manquent pas
dans le domaine de l’enseignement de l’orthographe, il faut recon‐
naitre qu’elles s’appuient peu sur les recherches, pourtant de plus en
plus nombreuses, dans le domaine (supra). En la matière, les discours
doxiques, généralement très conservateurs, prennent le pas sur les analyses
étayées. Et la question des réformes, des ajustements, ou plus simplement
des rectifications de l’orthographe du français constitue un point de discorde
névralgique où les jugements relèvent plus de l’opinion que de la raison.
1. État des lieux

La première enquête sérieuse, appliquée aux pratiques des enseignants,
fut effectuée par J.-P. Chevrot et al. (1994)1. Elle montrait que nombre des
rectifications proposées dans le document du 6 décembre 1990 étaient
moins sanctionnées que les erreurs grammaticales, par exemple, ou celles
qui affectent la prononciation des mots. Aujourd’hui, nous pouvons montrer
que la plupart de ces rectifications sont déjà passées dans l’usage. Par la suite,
dans un ouvrage visant à la formation linguistique des professeurs de lettres,
M.-L. Elalouf et al. (1996) montrent que l’évolution vers l’acceptation des
Rectifications semble s’amplifier2. Mais il faut bien avouer que cette
1. Cette enquête fut reprise et explorée à nouveau par J.-P. Simon et al., 1997 et J.-P. Simon, 1998.
2. On lira également une analyse argumentée de ces évolutions dans les travaux de J.-P. Sautot, et notamment
dans son étude de 2003.
Chapitre 10. Les rectifications de l’orthographe et la formation des enseignants 303

évolution tient plus à un usage réel et non volontaire qu’à un désir assumé
de les appliquer. De fait, un mouvement plus profond s’est amorcé, et qui
tient à plusieurs facteurs associés :
1) l’accroissement de la demande sociale – et surtout professionnelle – dans
le domaine de l’écrit, et plus globalement de la maitrise de textes toujours
plus spécialisés et plus complexes, autant en lecture qu’en écriture ;
2) la démultiplication des pratiques d’écriture privée ou identitaire, de la
correspondance sur l’internet (à travers les courriels, les blogs…) aux
messages transmis par les réseaux téléphoniques (textos, SMS…) ;
3) la diversification des supports d’écrits, surtout électroniques, qui obligent
à une lecture, une production et une diffusion toujours plus rapides et
étendues de l’information écrite.
Dans nos propres enquêtes, nous avons également observé un change‐
ment sensible des habitudes orthographiques des acteurs de l’école, qu’ils
soient élèves ou enseignants. Nous ne reviendrons pas ici sur l’évolution des
recherches liées à l’acquisition de l’orthographe des élèves, écoliers, collé‐
giens ou lycéens1. En revanche, nous entendons décrire les changements
attestés dans les pratiques orthographiques des enseignants ; tout du moins
dans celles des jeunes professeurs nouvèlement recrutés.
2. Enquêter auprès des jeunes

enseignants
Les enquêtes2 que nous avons menées auprès de cinq promotions de
jeunes professeurs de l’école primaire révèlent des représentations parfois
divergentes et surtout des décalages importants entre les discours affichés
et les pratiques réelles.
Ainsi, lorsqu’ils avancent des arguments plutôt conservateurs, c’est sou‐
vent en reproduisant des discours convenus sur la norme orthographique,
1. Ils sont exposés aux chapitres 1 à 3 de la présente partie.

2. Soit 155 professeurs stagiaires, en deuxième année de formation, c’est-à-dire ayant passé l’un des deux concours
de recrutement des enseignants (CRPE ou CAPES de Lettres modernes) ; ils ont donc été évalués aptes à enseigner,
entre autres, l’orthographe du français. Pour ce faire, nous avons utilisé le support de l’enquête de J.-P. Chevrot et
al. (1994), en nous servant de la même double liste d’items dans les deux orthographes « ancienne » et « rectifiée »,
à laquelle nous avons ajouté quelques formes non affectées par les Rectifications de 1990 par exemple la série :
cauchemard, canulard, artichaud, qui nous semblait pouvoir relever de régularisations accessibles. Le test a été
suivi de discussions collectives où chacun a pu expliciter ses choix orthographiques et argumenter en faveur des
principes qui les ont guidés.

la baisse du niveau des élèves et l’abandon des méthodes « éprouvées ». Dans
ce jeu de poncifs plus ou moins revendiqués, ce sont généralement les étu‐
diants issus d’un cursus universitaire en lettres classiques ou modernes qui
apparaissent les plus sensibles au maintien de la norme orthographique, avec
des arguments parfois spécieux du type : « Il va falloir que je désapprenne
ce que j’ai eu tant de mal à acquérir » ou : « Puisque j’ai réussi à acquérir
cette orthographe si complexe, pourquoi mes élèves n’y parviendraient-ils
pas ? » Des propos qui rappellent l’une des maximes de La Rochefoucauld,
qui suggère que « le souvenir de la douleur s’amenuise à mesure que la vic‐
time devient bourreau ».
Mais de façon plus large, la plupart des futurs enseignants reconnaissent
que la complexité du système orthographique du français nécessite des
réformes conséquentes, notamment dans deux secteurs : celui des accords
grammaticaux, surtout pour les participes passés, et celui des configurations
lexicales plus ou moins exceptionnelles et jugées arbitraires, au premier rang
desquelles figurent les consonnes géminées. Pour cette majorité, les Recti‐
fications orthographiques de 1990 apparaissent bienvenues, même s’ils les
jugent trop timorées, peu ambitieuses ou pas assez radicales dans le sens du
codage phonologique.
Il faudrait cependant modaliser cette tendance, car si la majorité de ces
jeunes professeurs accueillent favorablement les Rectifications, ils les envi‐
sagent plus volontiers pour des formes, essentiellement lexicales, dans des
domaines qui ne sont pas les leurs. Les professeurs stagiaires possédant un
diplôme en biologie, par exemple, acceptent difficilement de changer corolle
en corole ; les physiciens et les mathématiciens hésitent à régulariser les plu‐
riels de omégas, deltas ou epsilons ; les géographes ne peuvent se résoudre à
laisser tomber l’accent de abime ; les musiciens et les germanistes acceptent
mal de franciser les pluriels lieder en lieds… et la quasi-totalité d’entre eux
refusent de supprimer le circonflexe de maitre ou de maitresse, comme si le
fait d’ôter cet accent leur enlevait leur identité professionnelle, voire leur
autorité (dixit l’un des futurs enseignants interrogés).
De fait, il semble que l’orthographe puisse être aménagée, mais seule‐
ment dans les domaines où ces futurs enseignants exercent une moindre
compétence, c’est-à-dire là où elle est vécue comme un frein à leur expres‐
sion. En revanche, les mots de leur discipline de prédilection ne peuvent
souffrir aucun changement, car l’expertise orthographique associée aux

vocabulaires de ces disciplines fait partie intégrante de ces savoirs, toujours
durement acquis1.
En dehors de ces réserves casuistiques, l’accueil des Rectifications est
bienvenu chaque fois qu’elles permettent de régulariser un système perçu
comme très opaque, peu logique ou insaisissable. De fait, même les plus
réticents découvrent que leurs compétences orthographiques restent aléa‐
toires, pour ne pas dire déficientes dans des secteurs où ils avouent ne pas
saisir la « norme », par exemple pour le pluriel des adjectifs de couleur, les
noms composés, les finales des formes verbales en /E/. Et lorsqu’ils croient
maitriser une orthographe canonique, ils découvrent bien souvent qu’il
s’agit déjà de la forme rectifiée. C’est le cas de mots courants comme évè‐
nement, maintenu dans sa graphie ancienne, événement, par seulement un
sur dix d’entre eux. Ils suivent en cela une tendance générale, observée dans
les écritures quotidiennes, mais aussi de plus en plus souvent dans la presse.
On peut d’ailleurs se demander si la rencontre fréquente de ces mots doré‐
navant rectifiés induit cette évolution chez notre public de professeurs en
formation, ou si elle ne fait que l’accompagner. Parions que, d’ici peu, ces
professeurs en seront les vecteurs essentiels.
Au-delà de ce critère de fréquence, la plupart des jeunes enseignants
ignorent les formes « anciennes » des mots et découvrent qu’ils ne les ont
certainement jamais connues et utilisées. Ils sont déjà plus de la moitié
(56 %) à avoir intégré les pluriels des noms étrangers (rugbymans, mini‐
mums…), les singuliers ou les pluriels de noms composés (le cure-ongle, les
chasse-neiges…), les géminées (bonhommie, imbécilité…), les accents (révol‐
ver, sècheresse…), les trémas (ambigüités, contigüe…). Ils semblent ainsi
extrêmement sensibles aux régularités orthographiques et n’hésitent pas à
expliquer leurs graphies par des raisonnements par « règles » ou par
« listes »2. De fait, leurs « rectifications » vont parfois au-delà des proposi‐
tions de 1990, puisqu’ils n’hésitent pas (pour 33 % d’entre eux) à orthogra‐
phier la série : cauchemard, canulard, artichaud… en justifiant ces
néographies par des dérivations lexicales possibles ou en recourant à des
analogies plus ou moins prégnantes.
1. Une tendance analogue a été observée lors de la mise en place de commissions ministérielles relatives à la
féminisation des titres et noms de métiers. Chaque responsable ministériel acceptait la féminisation pour les fonc-
tions exercées hors de son ministère, mais la refusait pour celles de son secteur d’activité.
2. Ils se comportent ainsi comme la plupart des jeunes scripteurs, écoliers ou collégiens, qui acquièrent l’ortho-
graphe de leur langue en déployant ces deux types de stratégies, des stratégies généralement associées aux
propriétés internes du système d’écriture qu’ils tentent d’acquérir (cf. Nunes et al., 1997).

Résistent des formes que nous qualifierions de « fétiches » (à plus de
80 %), comme oignon/ognon, nénuphar/nénufar (même lorsque la fausse
étymologie est dénoncée), abîme/abime (parce que la règle-comptine est
mémorisée : « l’accent de la cime est tombé dans l’abîme ») et de nombreuses
soudures de mots composés (croque-mort, porte-clé…), car l’argument de la
césure sémantique l’emporte généralement sur le désir de simplification
morphologique.
Dans le domaine grammatical, force est de constater que les accords des
participes passés ne sont plus appliqués, par 26 % des sujets, au-delà des
deux règles de base : accord systématique avec le Vaux être, absence d’accord
avec le Vaux avoir. Sont ainsi conservées les structures pronominales avec
laisser : « elle s’est laissée mourir… », « ils se sont laissés tomber… », sont
régularisés les accords de participes passés, quelle que soit l’exception en
cause : « les films que j’ai vu tourner… » ; « ils se sont parlés ». Ils ne sont
plus guère que 15 % à maitriser l’ensemble des accords des participes passés
sophistiqués, avec l’antéposition du COD1 pronominal, avec les verbes
« essentiellement » pronominaux et dans le cas d’une séquence PP + Vinf.
Les 59 % de scripteurs restants ne retiennent que partiellement les accords
normés : soit ils les appliquent en toute conscience (notamment pour les
formes avec COD antéposé), soit ils appliquent – souvent sans les
connaitre – les variantes proposées par les Rectifications de 1990… Mais
nombreux sont ceux qui affirment accorder aléatoirement ces participes
passés sans véritablement mobiliser de règles spécifiques, d’où les résultats
hétérogènes de cette troisième catégorie.
C’est également la tendance de la majorité de ces professeurs stagiaires
lorsqu’ils sont confrontés aux cas d’homophonie/hétérographie des formes
verbales du type : « bien qu’il fuie/fuit le danger… » ; « il était fier qu’on le
prit/prit… ». Dans ce secteur de la morphographie verbale, les arguments
avancés semblent relever du plus grand arbitraire. En fait, lorsque la forme
exceptionnelle – et donc normée – est fournie, elle l’est sans que les oppo‐
sitions grammaticales soient expliquées. Ces apprentis enseignants optent
pour la solution la moins fréquente, la plus idéographique, car ils pensent
qu’elle correspond à la norme. Les verbes avec accent circonflexe sont ainsi
choisis parce qu’ils sont plus conformes à leur représentation de l’exception
en conjugaison, et non parce qu’ils en maitrisent les paradigmes. Ils
1. Nous avons conservé cette terminologie classique (COD au lieu de « complément direct du verbe ») pour ne pas
déstabiliser ces futurs enseignants et les détourner de l’objet de l’entretien.

confirment ainsi la tendance de leurs futurs élèves à produire des raisonne‐
ments déductifs par défaut, en conformité avec une orthographe dont les
principes sous-jacents leur échappent en grande partie (David, 2005b).
Il n’y a guère que l’accord des noms composés qui offre une répartition
plus nettement tranchée : 54 % des jeunes professeurs suivent une logique
morphologique et la maintiennent, en accordant systématiquement les
noms composés comme des noms simples (les café-théâtres, les timbre‐
postes…) ; 46 % suivent à l’inverse une logique sémantique, mais leurs choix
apparaissent moins homogènes, avec les poissons-volant, les oiseaux-
mouches, les timbres-poste…, mais aussi les poissons-volants, les oiseaux-
mouche, les timbres-postes… De fait, les premiers respectent – souvent sans
le savoir – les préconisations de 1990 ; alors que les seconds ne semblent
guère mobiliser de procédures orthographiques stabilisées et donc justi‐
fiables autrement que sémantiquement.
3. Pour conclure
Nous dirons que la plupart des enseignants en formation tiennent des
discours en décalage avec leurs pratiques orthographiques réelles. Ils pré‐
sentent en cela une sorte de dédoublement souvent attesté dans l’univers
scolaire, qui consiste à défendre des pratiques pour leurs futurs élèves, sans
toutefois les maitriser eux-mêmes. Mais, en l’occurrence, qui pourrait les en
blâmer, car les discours sur l’orthographe sont piégés, sous-informés et por‐
tés par des idéologies sans fondement linguistique. Ils ne sont pas plus – ou
pas moins – que le reste de la population française soumis à ces mouvements
d’opinion qui négligent les apports des sciences humaines, voire les récusent
sans les connaitre.
Il reste que ce public d’enseignants en formation est largement acquis
– consciemment ou non – aux Rectifications de 1990, mais soit ils en
contestent les limites, soit ils en acceptent mal les principes éthiques. Pour
certains, les arguments avancés révèlent un désir d’aller plus loin, dans le
domaine lexical par une simplification de l’encodage phonogrammique
(notamment pour la réduction des consonnes géminées), dans le domaine
grammatical par une réduction des cas exceptionnels d’accord des participes
passés. Mais ils ne récusent pas les principes fondamentaux de l’écriture du
français, qu’il s’agisse de la logique alphabétique ou des principes morpho‐
graphiques. En revanche, leur nouveau statut d’enseignant les conduit à

réfuter toute idée de variation : un mot doit s’écrire d’une seule et même
manière ; il ne peut accepter deux orthographes. Ils avancent dès lors des
explications souvent fantasmées sur la volonté d’avoir une langue écrite
intangible, fixée dans ses formes et exhaustive dans ses fonctionnements.
Pour la plupart, l’écriture du français ne peut subir les mêmes évolutions
qu’à l’oral ; elle doit être codifiée, assurer la communication sans ambigüité,
et maintenir la norme de référence, « comme le mètre étalon exposé au
pavillon de Sèvres » (argument de comparaison extrait d’un entretien).
De fait, les quelques jeunes professeurs qui apparaissent opposés aux
Rectifications sont également enfermés dans des conceptions pédagogiques
où dominent des pratiques surannées associant la mémorisation de formes
arbitrairement sélectionnées (par exemple des listes des mots invariables) et
la répétition de règles dont la systématicité est pourtant relativisée par ses
exceptions (ces dernières étant souvent mieux retenues que la règle de réfé‐
rence).
Heureusement, la très grande majorité des enseignants en formation
suivent une démarche inverse et acceptent cette prise de conscience néces‐
saire qui consiste à mesurer les capacités réelles de leurs élèves, pour ajuster
leur enseignement. Ils parviennent ainsi à observer précisément les procé‐
dures disponibles ou accessibles aux apprentis scripteurs, et savent dès lors
doser les efforts demandés. De même, ils sont convaincus de construire des
apprentissages qui s’appuient résolument sur les données de recherches
fondamentales dans le domaine, des recherches qui ne négligent aucune des
voies d’accès à l’orthographe maitrisée du français.
Ces futurs enseignants reconnaissent qu’il est difficile d’analyser leur
propre pratique, mais ils admettent volontiers que cette autoanalyse ouvre
des marges de progression importantes, car c’est la même démarche intros‐
pective que mobilisent les élèves à chacun des niveaux d’enseignement. On
peut ainsi espérer qu’ils seront plus disponibles pour écouter leurs futurs
élèves énoncer des raisonnements orthographiques ajustés pour opération‐
naliser et augmenter leurs connaissances du français écrit. Nous espérons
que, s’ils mesurent mieux la complexité excessive de notre orthographe, ils
seront plus sensibles aux évolutions didactiques nécessaires pour régulariser
des fonctionnements plus conformes aux logiques linguistiques et aux pro‐
cessus d’acquisition de l’écriture.

Chapitre 11
Peut-on encore
enseigner
l’orthographe ?
A
ppliquée à l’orthographe, cette question de son enseignement
peut paraitre non pertinente ou trop évidente. En fait, elle prend
un sens particulier. Nous pouvons en effet nous demander si cet
apprentissage peut et doit être pensé en tant que tel. Lorsqu’on étudie la
majorité des manuels d’orthographe et les pratiques dominantes, on se rend
compte que l’orthographe du français ne pourrait s’acquérir que par la mise
en œuvre de deux types d’activité :
● la mémorisation de listes de mots plus ou moins réguliers, d’exceptions,
ou de paradigmes de conjugaison… ou bien encore de règles peu exhaus‐
tives ;
● l’application de ces connaissances en listes ou en règles dans des exercices
prévus à cet effet (principalement la dictée) et, dans le meilleur des cas,
dans des productions écrites autonomes.
Rarement, il est suggéré une étude réflexive qui mobilise l’intelligence,
le raisonnement, la découverte des principes de fonctionnement ; bref, des
activités orthographiques qui fassent sens. Généralement, ces activités
visent la connaissance du code et non la maitrise du fonctionnement ou des
usages de l’écrit, dans leur dimension orthographique. L’enseignement de
l’orthographe résulte alors d’un travail d’appropriation passif. Cette ortho‐
graphe s’impose aux élèves, ils ne peuvent ni la comprendre ni à fortiori la
construire. Dans ce contexte, élèves et enseignants ne parviennent pas à
objectiver une orthographe qui repose avant tout sur l’aléatoire et l’arbitraire.
Aléatoire parce que perçue comme non systématisable : les élèves ne par‐
viennent que rarement à choisir et à justifier une marque : « Il faut mettre
un -s, non un -x ou peut-être -nt. » Arbitraire parce que non explicable ; les
Chapitre 11. Peut-on encore enseigner l’orthographe ? 311

enseignants ne fournissent pas toujours d’explication satisfaisante : « C’est
comme ça, il faut le savoir… »
Dans les discours avancés sur la compétence orthographique des
élèves1, on s’aperçoit qu’ils sont soit « bons », soit « mauvais » ; il n’y a pas
de moyen terme. Seule la répétition d’exercices rectifiant les erreurs consta‐
tées peut les aider à passer de l’état de mauvais orthographieurs à l’état de
bons orthographieurs. Avec cette conception, on ne peut envisager une
véritable progression des apprentissages. Il faut toujours et inlassablement
reprendre les mêmes notions, corriger les mêmes erreurs, répéter les mêmes
exercices d’une année à l’autre. Les manuels d’orthographe semblent
d’ailleurs immuables et s’organisent en fonction de ces pratiques : on
apprend une règle qu’on applique dans une série d’exercices. Si le transfert
en situation d’écriture contrôlée (généralement la dictée) ou autonome (la
production d’écrits) n’est pas effectif, on reprend la leçon du manuel en
augmentant le nombre d’exercices, en faisant répéter ou recopier l’énoncé
de la règle.
Dès lors, pourquoi s’intéresser à l’acquisition de l’orthographe ? Pourquoi
tenter de décrire les procédures en jeu ? Y a-t-il même un objet de recherche
envisageable en termes d’acquisition ? Après tout, puisqu’il s’agit de s’appro‐
prier un ensemble fini de règles ou de mots, pourquoi conduire des
recherches sur les processus d’acquisition ? Cette vision de l’enseignement
de l’orthographe (et sans doute, aussi, de l’écrit et de la langue en général)
détermine la plupart des enseignements en focalisant l’attention sur les
déficits des élèves plus que sur leurs capacités de réflexion.
Comme nous l’avons exposé dans les chapitres précédents, aborder la
question de l’apprentissage de l’orthographe, c’est prendre en compte les
conceptions et les usages scolaires de l’écrit. De même, mener des recherches
sur l’acquisition de l’orthographe, c’est reconnaitre les rapports, souvent
passionnés, que chaque individu, y compris le chercheur, entretient avec
l’écriture de sa langue. La situation en France apparait dès lors très singu‐
lière ; l’orthographe y est souvent mal traitée, à l’école certes, mais aussi dans
l’ensemble des pratiques d’écriture socialement et historiquement instituées
(Cerquiglini, 1996). La résistance à l’innovation pédagogique va de pair
avec les résistances exprimées aux tentatives de réforme ou de rectifications.
Et ces résistances dépassent les clivages culturels ou sociaux habituels. En
1. Voir également la synthèse critique de J.-P. Jaffré et al. (1992).

la matière, les plus progressistes politiquement ne sont pas toujours ceux
qui manifestent le plus de tolérance orthographique (Catach, 1989b).
Dans ce contexte, les recherches qui tentent d’objectiver l’apprentissage
de l’orthographe ne peuvent s’abstraire de ces conceptions contradictoires.
Il leur faut souvent trancher dans des thèses et des méthodologies profon‐
dément déterminées par des prises de position souvent doxiques.
1. Que pouvons-nous retenir des

recherches sur l’orthographe ?
Les travaux menés en linguistique génétique et en psychologie cognitive
(voir les deux synthèses récentes de Fayol et Jaffré, 2008 et 2014) sont, de
toute évidence, ceux qui offrent aujourd’hui les perspectives les plus inté‐
ressantes pour le renouvèlement de l’apprentissage de l’orthographe. Ils
s’attachent à décrire les procédures déployées par des apprenants en situa‐
tion de lecture, comme en situation d’écriture. Cette approche comprise en
termes d’acculturation à l’écrit, ou autrement dit de litéracie – si l’on veut
bien emprunter ce mot aux recherches anglo-saxonnes –, n’oppose pas les
conceptualisations de l’écrit sur les deux versants de la lecture et de l’écriture.
Ces recherches envisagent l’acquisition d’une même compétence qui ne se
différencie que sur trois aspects :
● les contraintes linguistiques propres à un système d’écriture et à l’histoire
de chaque orthographe ;
● les conceptions, contextes et pratiques d’enseignement ;
● le développement des compétences d’écriture des élèves et les éventuelles
résistances révélées dans l’acquisition.
Sur le premier aspect, par exemple, la conversion des lettres en sons est
plus ou moins évidente et accessible en fonction des langues et des systèmes
d’écriture. Ainsi, la régularité des syllabes et des appariements phonèmes-
graphèmes est plus grande en espagnol ou en italien qu’en français ou en
anglais. Concernant le deuxième aspect, le fait de différer l’analyse phono‐
graphique au début de l’apprentissage décale d’autant la maitrise de la
lecture-écriture. Enfin, des régularités – ou à l’inverse certaines rigidités
cognitives – apparaissent chez des élèves qui doivent s’abstraire progressi‐
vement des règles alphabétiques pour appréhender d’autres régularités
orthographiques et accéder notamment au niveau morphologique.

À titre d’exemple, nous n’envisageons ici que les résultats de recherches
liées au traitement « orthographique » de l’écrit, c’est-à-dire à la phase
d’acquisition qui succède à la découverte du principe alphabétique, au
moment où les élèves doivent prendre en compte des phénomènes com‐
plexes qui dépassent les simples associations phonogrammiques. Cette
phase peut apparaitre très tôt dans l’acquisition, dès que les correspondances
phonographiques du système sont abordées. Les élèves ont ainsi à résoudre
des problèmes spécifiques : la valeur de on dans monsieur, ou la fonction des
consonnes doubles dans pomme et dans femme. Il leur faut également régler
des problèmes d’homophonie/hétérographie globale (la série des [vɛʀ], vers,
verre, vert, ver…) ou locales (les transcriptions des finales en /E/, -ai, -er,
-et, -é…). Pour parvenir à ces acquisitions, plusieurs stratégies s’offrent à
eux. Ils peuvent tenter de retrouver dans leur mémoire lexicale la forme
exacte d’un mot irrégulier (par exemple faisan ou second), ou bien s’appuyer
sur leurs régularités et/ou leurs fréquences graphiques (les mots ayant une
rime en [o] sont plus fréquemment écrits avec -eau qu’avec -au). Remar‐
quons que certaines de ces procédures génèrent des erreurs (par exemple
éteau) par application du même principe de fréquence. Ces erreurs mettent
également à jour d’autres procédures, par exemple l’analogie graphique
(« J’ai écrit *fauto avec f-a-u parce que je connais le mot faute) qu’il convient
alors de réajuster selon un principe plus sûr qu’une analogie aléatoire, et
notamment le paradigme lexical.
Au-delà, les élèves doivent prendre en compte le marquage morpholo‐
gique qui se superpose aux règles de conversion phonographiques, les
dépasse dans la plupart des cas, et nécessite même un abandon partiel pour
parvenir à noter la majorité des finales muettes. En français, ce niveau mor‐
phographique pose des problèmes d’acquisition particuliers. Les élèves
doivent recourir à d’autres procédures, par exemple de dérivation (« gros
prend un s parce que je l’entends dans grosse et grosseur »). Certaines de ces
procédures entrent en concurrence avec les précédentes (« Rabeau, ça ne
peut pas s’écrire comme ça parce qu’on peut dire raboter, on entend le t et le
t il va avec o, pas avec e-a-u »). Les élèves doivent également mettre en œuvre
des procédures spécifiques, comme pour les accords nominaux qui
impliquent des calculs sémantiques et qui s’opposent (« À escaliers, j’ai mis
un s qu’on entend pas […] il faut mettre un s parce qu’il y a plusieurs
marches »), dont les critères sémantiques sont dominés par des opérations
morphosyntaxiques plus complexes et abstraites (« C’est pas DES escaliers,
c’est UN escalier ! »).

C’est cette complexité croissante qui augmente le cout de l’apprentissage
orthographique. Les règles ne sont pas univoques, les procédures semblent
s’opposer au lieu de se compléter. En fait, elles obligent les élèves à des
reconfigurations procédurales importantes, mobilisant souvent des logiques
plus abstraites, difficiles à construire. Les élèves doivent « oublier » certains
principes élémentaires et facilement exploitables, pour appréhender les
mots dans leurs relations morphologiques et syntaxiques, et non plus stric‐
tement sémantiques.
Déjà, sur le plan phonographique, il leur faut connaitre la multiplicité
des valeurs de certaines lettres (par exemple le s qui sert à transcrire deux
phonèmes, qui peut se doubler dans un contexte vocalique particulier, qui
peut ne pas se prononcer lorsqu’il marque le pluriel des noms, ou dans la
conjugaison des verbes à certaines personnes, ou encore dans la distinction
de certains mots homophones…). Et au-delà, pour parvenir à une maitrise
orthographique complète, les élèves vont devoir distinguer des classes de
mots afin d’effectuer les opérations morphosyntaxiques (« Là, il a écrit les
portent, mais c’est un nom comme la porte, c’est pas le verbe portent avec
n-t ») ; mais aussi identifier des catégories grammaticales comme le genre,
souvent inscrites dans un système de repérage énonciatif, pour régler
d’autres problèmes d’accord, notamment dans la sphère verbale (« Il faut
mettre un e parce que c’est une fille qui parle : je suis partie i-e »).
La plupart des phénomènes orthographiques décrits ici se révèlent sur‐
tout en situation d’écriture et dans une moindre mesure en lecture. Ainsi,
c’est dès les premières expériences d’écriture que nous voyons apparaitre des
difficultés orthographiques spécifiques. Ces difficultés peuvent se figer en
l’absence de réponse adaptée ou à l’inverse dans des réponses aléatoires,
surtout pour le cas des variantes morphographiques. Il reste que ces diffi‐
cultés apparaissent plus durablement en situation de production écrite, et
moins longtemps en situation de lecture Cette insensibilité à la variation
orthographique et ce manque de mobilité procédurale se manifestent sur‐
tout lorsque les élèves doivent gérer de façon complémentaire ces procédures
complexes et abstraites ET les maintenir tout au long du processus d’écriture.

2. Pour un apprentissage explicite
et progressif de l’orthographe
Il semble dès lors indispensable d’ajuster l’enseignement de l’ortho‐
graphe aux processus d’acquisition des élèves ; ce qui relève de principes de
progressions linguistique et cognitif. Cette progression se doit de tenir
compte de la complexité des phénomènes linguistiques étudiés, mais aussi
des capacités d’appropriation, de raisonnement heuristique, de transfert des
savoirs et savoir-faire des élèves. Les recherches dans le domaine ont donc
avant tout pour tâche de décrire précisément les processus d’écriture, et en
particulier les démarches, les tâtonnements, les erreurs des élèves confrontés
à la diversité des problèmes orthographiques. On comprend alors pourquoi,
en cohérence avec les résultats de ces recherches linguistiques et psycholin‐
guistiques, il conviendrait d’analyser ces erreurs non en termes d’écart par
rapport aux normes de l’écriture, mais pour ce qu’elles révèlent des connais‐
sances et procédures linguistiques sous-jacentes, construites ou à construire.
Ainsi, lorsque nous étudions les commentaires accompagnant leurs pro‐
ductions écrites, nous appréhendons précisément les stratégies, les
démarches, les opérations exploitables par les élèves ( Jaffré, 1994 ; David,
1996b ; David et Dappe, 2013). Nous pouvons montrer que certaines solu‐
tions apparaissent récurrentes – par exemple le pluriel des noms qui se
justifie sémantiquement à six ans (au CP), comme à 16 ans (au début du
lycée) dans les mêmes termes : « J’ai mis un s parce qu’il y en a plusieurs » –
doivent être complétées ou reconfigurées à d’autres niveaux de structura‐
tion du système.
Réciproquement, nous mettons en évidence que certains problèmes
orthographiques, comme la segmentation en mots, sont évoqués dans ces
commentaires, alors qu’ils ne font l’objet d’aucun enseignement, par
exemple la segmentation en mots liés ou non à une apostrophe, ou à une
liaison orale (Toutacout pour Tout à coup, jétais pour j’étais, je sui zallé pour
je suis allé, etc., cf. Ros-Dupont, 1995 ; David et Doquet, 2016).
Dans cette perspective, nous devons privilégier une approche qualitative
qui mette à jour des parcours orthographiques ni tout à fait singuliers, ni
totalement uniformes. L’apprentissage doit assurer les passages – et les
ruptures – procédurales en montrant que certains points de vue linguistiques
s’opposent plus qu’ils ne se complètent ; par exemple en envisageant les
problèmes d’accords sous un angle plus morphologique et syntagmatique

que strictement sémantique, en raisonnant sur les deux axes syntaxique et
paradigmatique.
Cette approche didactique passe inévitablement par l’apprentissage de
conduites langagières qui obligent les élèves à étudier les phénomènes ortho‐
graphiques en situation de production écrite. La réécriture d’un texte, par
exemple, permet de comprendre l’accord en nombre dans l’organisation de
la phrase et du texte, et non de façon isolée. Les élèves peuvent alors appré‐
hender l’orthographe dans l’organisation d’ensemble de leurs écrits ; ils ne la
traitent plus en différé dans des énoncés décontextualisés, coupés de l’expres‐
sion des contenus, des effets de sens, voire des intentions stylistiques (supra
le chapitre 8 de cette partie). Pour ce faire, nous exprimons beaucoup de
réserves à l’égard de démarches d’écriture qui séparent l’étude de faits ortho‐
graphiques de la maitrise des compétences rédactionnelles ; la conception de
l’orthographe en termes de « toilettage » apparait dans ce sens infondée. Pour
nous, ce lien est nécessaire avec l’activité rédactionnelle, car il inclut le temps
de la révision qui permet des réajustements orthographiques normalisés : par
exemple, une modification de la forme infinitive -er vs participe passé -é, en
ouvrant un paradigme qui désambigüise la forme verbale, comme chez
Juliette : « Si c’était un verbe du 3e groupe, il serait pas à l’infinitif… par
exemple le verbe vendre : ils avaient vendu, c’est u, donc c’est é… » ; et cette
modification singulière est à inscrire dans une analyse syntagmatique plus
large qui génère le même accord, mais à un autre niveau : « … et puis, un e
et un s, parce qu’il y a les devant qui remplace les feuilles : il les avait cachées,
comme il les avait prises ».
Dès lors, il nous faut construire des apprentissages qui articulent la pro‐
duction écrite et l’étude des formes orthographiques, qui combinent l’agen‐
cement des règles et l’organisation des textes, qui permettent l’émergence
des procédures dans l’analyse des écrits produits. Les élèves parviendront
alors à une maitrise d’un « ensemble » de compétences scripturales, et donc
orthographiques, sans avoir l’impression de juxtaposer des savoirs parcellisés.
In fine, nous devons faire évoluer nos représentations et nos pratiques de
l’orthographe. Pour cela, il est nécessaire de rompre résolument avec une
conception qui n’envisage que la mémorisation des formes normées de l’écrit
et l’application de règles apparemment logiques et exhaustives. Il convient
au contraire d’admettre que les élèves sont capables de construire ces savoirs
orthographiques de façon dynamique, en les sensibilisant très tôt aux varia‐
tions de l’écriture de leur langue, en les aidant à raisonner en système, en

multipliant les réflexions heuristiques à partir des productions linguistiques
observées et analysées.

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DIDACTIQUE

1 La grammaire entre théorie et pédagogie 19

Table des matières 5

3 Débats dans l’enseignement-apprentissage de la grammaire 127

4 La phrase et/ou le texte ? 183

5 L’étude de la langue dans la formation des enseignants

Table des matières 7

6 L’orthographe du français et son apprentissage 229

7 La règle orthographique 249

9 Maitriser l’orthographe des verbes 289

10 Les rectifications de l’orthographe et la formation

11 Peut-on encore enseigner l’orthographe ? 311

Sources bibliographiques de l’ouvrage 347

Table des matières 9

Partie 1. Histoire, actualité et contextes 17

La limitation arbitraire de l’emploi du terme grammaire à tout ce qui

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 19

20 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 21

Critères indissolublement théoriques et pédagogiques, la simplicité et la

C’est ce même impératif de simplicité qui définit une conception néces‐

Le souci de l’efficacité pédagogique fait choisir à Palsgrave, précepteur

22 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Ces principes généraux sont donc de l’ordre de la pensée ou de la repré‐

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 23

Au bout du compte, malgré le bouleversement conceptuel qu’elle intro‐

L’insistance sur la « pratique », sur les « usages » reflète en grande partie

24 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

La recherche de la raison des usages comme la clé de la maitrise correcte

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 25

Dans le projet révolutionnaire d’école nationale à degrés, se construit

26 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 27

28 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 29

Le passage de l’un à l’autre emprunte dans la grammaire générale puis

La construction simple constitue la référence (à travers en particulier le

30 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

L’édification du « français national » et son redoublement par les français

Mais cette conception ornementale de la rhétorique comme supplément

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 31

32 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 33

Le didactique comme critique du dispositif

34 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 35

36 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 37

Le didactique au centre du dispositif théorique

38 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 39

40 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Linguistique et didactique : autonomie

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 41

42 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

1. C’est, de fait, cette position qu’argumente J.-C. Milner (1984).

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 43

44 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 45

46 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 47

48 Partie 1. Histoire, actualité et contextes

Chapitre 1. La grammaire entre théorie et pédagogie 49