les bons gestes professionnels de l’enseignant

Guillemette d’Enfert

lecture cp
10 situations
pour consolider

l’apprentissage

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 Guillemette d’Enfert
est maître formateur à Paris.

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Édition : Céline Lorcher
Correction : Florence Richard
Maquette et mise en page : Christine Paquereau

N° de projet : 10165258
Dépôt légal : mars 2010
N° d’impression : 00000
Achevé d’imprimer en France en mars 2010 sur les presses de l’imprimerie Sepec.

© Éditions Retz 2010

ISBN : 978-2-7256-2970-4

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 Sommaire
Introduction............................................................................................... 4

1 Les syllabes et les phonèmes........................................................... 7

2 La phrase du jour........................................................................... 17

3 Le « texte détaché »....................................................................... 27

4 Le texte avec des erreurs grapho-phonologiques......................... 33

5 Le texte à trous (closure).............................................................. 39

6 Le geste graphique d’écriture........................................................ 45

7 La phrase déroulée........................................................................ 55

8 Lecture compréhension et lecture collégiale................................ 61

9 Les mots outils............................................................................... 71

10 Tableau de synthèse des syllabes.................................................. 77

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 Introduction
Les activités proposées dans chaque ouvrage de la collection « Les bons
gestes professionnels de l’enseignant  » ont pour but de permettre au
professeur des écoles d’acquérir les gestes didactiques et méthodolo-
giques efficaces pour mettre en place et consolider un apprentissage
spécifique, dans un niveau de classe donné, quels que soient les supports
et la méthode utilisés.

S’appuyant sur un certain nombre de situations incontournables dans

les matières fondamentales, chaque ouvrage est organisé de façon à per-
mettre à l’enseignant de s’approprier rapidement :
– ce qui relève de la démarche et du déroulement des activités au quotidien
(étapes, objectifs, consignes, nature de la tâche, supports d’activités…) ;
– ce qui relève de l’étayage auprès des élèves, de la réflexion méthodo-
logique et pédagogique : commentaires sur la posture de l’enseignant,
sur la réalisation et la régulation de la tâche, les obstacles didactiques
à prévoir, les relances possibles de l’activité, le traitement de l’erreur, la
différenciation, etc.
Cette double circulation, matérialisée par une construction de l’ouvrage
en deux colonnes, permet ainsi à l’enseignant de comprendre progressi-
vement comment mettre en œuvre les « bons gestes professionnels » lors
de la mise en activité des élèves.

Ces activités ne seront efficaces que si elles deviennent hebdoma-

daires, voire quotidiennes pour certaines d’entre elles, tous les élèves
n’apprenant pas au même rythme. L’apprentissage des élèves, et particu-
lièrement des plus fragiles, est facilité par la réitération des informations,
procédures et stratégies qu’apportent ces séances au cours d’une prati-
que guidée de l’enseignant tout au long des séances.

La consiste, pour l’enseignant, à travailler de nom-

breux éléments conjointement.
Un premier élément fondamental consiste à travailler à partir des erreurs
des élèves. Celles-ci sont acceptées et renvoyées au groupe classe pour
une recherche de solutions. C’est par la confrontation des points de vue
et leur justification que les élèves, au cours des interactions, construisent
peu à peu les procédures expertes et se les approprient.
Cette pédagogie de l’erreur se met en place dans un climat de confiance,
qui permet à chacun de s’interroger à voix haute, de proposer des hypo-
thèses, de prendre des risques avec l’assurance de ne perdre ni l’estime

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 Introduction

de soi, ni sa place dans le groupe. Le maître crée un tel climat par ses
valorisations, son intérêt pour toutes les propositions, ses demandes de
justification permanente sans jugement ni notation, ses renvois des ques-
tionnements au groupe sans précéder les réponses.
De plus, le maître rassure les élèves par l’explicitation permanente de la
conduite des activités, tant au niveau de l’organisation et de la consigne
que de l’étayage. Il précise à voix haute l’objectif à atteindre, la tâche
cognitive à réaliser, le matériel utilisé, l’organisation de l’activité, du dé-
but à la fin de celle-ci. Il contribue aussi à une meilleure clarté cognitive
lors des activités collectives.
Pour faciliter le travail collectif, l’enseignant organise sa semaine, mais
aussi sa journée et ses activités, de façon ritualisée, afin que les élèves
construisent rapidement des repères les rassurant et leur permettant
d’entrer dans la tâche cognitive sans appréhension.
Au cours des activités, le maître encourage et donne la parole, mais
pratique aussi de nombreux bilans intermédiaires qui récapitulent et
reformulent les éléments importants apportés par le groupe. Il pose des
questions, propose des exemples, invalide ou apporte des connaissan-
ces quand c’est nécessaire. Il renvoie des rétroactions courtes et précises
pour gérer les élèves perturbateurs.
Les activités sont menées dans un souci d’étapes progressives.

Cette pratique guidée encourage la participation des élèves et crée un

rapport de confiance dans toutes les situations. Les élèves, encouragés
dans leur réussite et convaincus des progrès possibles progressent à
grands pas. Les activités assurent des conditions favorables d’apprentis-
sage, mais aussi d’évaluation (orale et quotidienne, sans note et sans écrit)
qui limitent le stress et l’anxiété des élèves et se sont riches d’enseigne-
ments pour le maître. Cette pratique permet d’observer au quotidien
quelles procédures les élèves construisent au cours des apprentis-
sages (explicitation demandée et travail sur l’erreur) et quels élèves n’en
construisent pas, afin de mettre en place une pédagogie différenciée.

Les 10 activités de cet ouvrage sont proposées

indépendamment des métho-
des de lecture utilisées, mais les exemples travaillés peuvent aussi s’ap-
puyer sur le capital-mots issu de celles-ci.

Le lecteur trouvera ici les objectifs des séances et leur déroulement étape
par étape, accompagné de commentaires sur les enjeux mis en place et
la posture de l’enseignant lors de sa pratique guidée. Nous nous sommes
notamment appuyés sur des exemples vécus dans une classe de cours
préparatoire de REP (Réseau d’éducation prioritaire) à Paris.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

Nous souhaitons, par la

limiter, de façon importante, l’aléatoire et l’imprévisible des si-
tuations de classe. Il existe une tension manifeste dans le fait de vouloir
en même temps prévoir des situations pédagogiques et didactiques im-
parables, qui permettraient à coup sûr que les enfants apprennent, et
l’idée que l’élève apprend par lui-même, au moment où il le souhaite
ou le peut et selon ses propres procédures. Le travail autour de l’erreur
ainsi que la précision des objectifs poursuivis permettront à l’enseignant
de gérer au mieux l’imprévu et de négocier, rebondir et inventer dans
chaque situation.
Ce travail permet aussi à l’enseignant de se sécuriser vis-à-vis des situa-
tions de classe et donc de les mener plus en confiance pour la réussite
des élèves.
Suivre les démarches et les procédures des élèves lui permet enfin d’éva-
luer son propre travail en adoptant une posture réflexive.
Guillemette d’Enfert

Les symboles utilisés au fil des déroulements correspondent

aux éléments suivants :
C Consigne donnée aux élèves
R Régulation de l’activité, relance
OD Obstacle didactique
Ex Exemples habituels donnés par les élèves
ER Erreurs fréquentes des élèves

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 Les syllabes
et les phonèmes
Les rituels autour de la syllabe et des phonèmes
qui la composent
1
Cette situation se pratique sous forme de rituel de 20 à
30 min, et permet d’engager la matinée de travail avec les élèves
de façon collective tout en respectant le rythme de chacun. Elle se
met en place dès les premiers jours de l’année et dure de deux à trois mois
selon le public auquel on s’adresse. Elle est indispensable et préalable au
travail systématique de correspondance graphème/phonème (la combina-
toire).
Cette activité phonologique (qui travaille la conscience phonologique)
permet à l’élève de prendre conscience qu’un mot est constitué de syllabes
orales et qu’à l’intérieur de chaque syllabe, il est possible de discerner un,
deux ou trois phonèmes (sons) différents, voire plus. Ainsi, le mot « mai-
son » est constitué de deux syllabes orales : mai/son. Chaque syllabe est
constituée de deux phonèmes : [m] / [”] / [z] / [O)].
La syllabe orale est l’unité minimale que les élèves distinguent dans un
premier temps. C’est par l’exercice systématique, la réitération et la pro-
gressivité des exercices que les élèves vont pouvoir discerner, dans une
même syllabe, tous les phonèmes qui la composent, et ainsi les reproduire
correctement. Ce travail sera poursuivi d’un travail sur la ou les graphie(s)
de chaque phonème.
Dans un premier temps, les élèves vont stabiliser leur capacité à décom-
poser les mots en syllabes orales et à jouer avec, en les permutant, les
ôtant et en les ajoutant. Puis ils travailleront sur les phonèmes qui les com-
posent en pratiquant, de la même façon, des ajouts, des permutations, des
retraits et des inversions.
Organiser ces moments d’apprentissage sous forme de rituels répond à
deux objectifs principaux. D’une part, rassurer les élèves par la forme
ritualisée et ainsi leur permettre de s’engager sans appréhension dans la
tâche cognitive. D’autre part, perdre moins de temps à expliciter l’organisa-
tion et la tâche à réaliser. Ainsi, l’enseignant gardera durant un certain

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

temps les mêmes types de questions, avec les mêmes consignes, de façon
à mettre les élèves dans un confort dû à la connaissance de ce qui est
demandé. Au bout de quelques jours, les élèves savent ce qui est attendu
et s’investissent plus efficacement.
La ritualisation de cette activité s’exerce de deux façons : d’une part, elle
se déroule toujours au même moment de la journée ; d’autre part, elle se
compose systématiquement de trois exercices dont le premier est toujours
une reprise du dernier exercice de la séance précédente.
Chaque séance se termine par une phase métacognitive, c’est-à-dire une
phase de questionnement qui verbalise de façon explicite le travail  que
l’on vient d’effectuer : pourquoi le fait-on ? comment ?
La métacognition a pour but de rendre les élèves conscients des stratégies
employées pour réussir une tâche proposée. Il s’agit de mettre des mots
sur la procédure, au-delà de l’exemple réalisé. La métacognition permet
le transfert et donc le réemploi dans un temps différé d’une connaissance
acquise. Cela aide les élèves à utiliser les informations apprises hors du
contexte d’acquisition.
Les trois séances proposées ci-après correspondent à trois moments
d’apprentissage différents : le premier moment pour acquérir la conscience
de l’unité syllabe (en tout début d’année), le deuxième pour être capable
de manipuler les syllabes dans le mot (durant le premier mois) et le dernier
pour prendre conscience des différents phonèmes qui composent une
syllabe.

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 1. Les syllabes et les phonèmes

1. Prise de conscience de l’unité syllabe (environ 20 min)

OBJECTIFs – Distinguer à l’oral l’unité « syllabe » et, progressivement,
les phonèmes qui la composent
– Reproduire oralement les différents phonèmes de la langue française
– Construire implicitement des « catégories sémantiques »
pour enrichir son lexique

Remarque : en fonction des compétences des élèves et du travail effectué en grande section
de maternelle, on effectuera cette séance ritualisée durant deux semaines à un mois.
Elle nécessite de conserver pendant quelques jours les mêmes types de questions, avec les
mêmes consignes, de façon à mettre les élèves dans un confort dû à la connaissance de ce qui
est demandé, tout en graduant la difficulté et la quantité d’exercices au fil des semaines.
Le nombre d’exercices proposés n’excédera pas trois, allant du simple au complexe.
Le lendemain, il est nécessaire de commencer la séance par le dernier exercice proposé.

progression des types d’exercices à proposer 1

> type 1 Compter les syllabes d’un mot en
utilisant les doigts comme repère.
➜ Scander les syllabes en les prononçant
de façon détachée et en levant un doigt par
syllabe.
Lever un doigt par syllabe permet, quand
toutes les syllabes sont prononcées, de
visualiser leur nombre. Quand on tape dans
ses mains, on ne se souvient plus combien de
fois on a tapé.

> type 2 Chercher des mots dont le nombre ➜ Attention aux syllabes terminales muettes
de syllabes a été imposé. qui ne comptent pas à l’oral. Exemples  :
bateau : 2 syllabes ; trousse : 1 syllabe.

> type 3 Rechercher la première syllabe d’un ➜ Choisir des mots d’au moins 2  syllabes.
mot. Exemples : mou/ton, la/pin ; puis é/cole, pa/
rachute…

> type 4 Rechercher la syllabe terminale d’un
mot.
> type 5 Rechercher la syllabe du milieu d’un
mot de 3 syllabes.
Exemples : cha/pi/teau, ca/ra/mel, pa/ra/pluie…
➜ Dans un premier temps, proposer les
prénoms de la classe et les jours de la
semaine, sans proposer de mots avec des
syllabes muettes. Exemples : pan/da, ta/bleau,
ca/hier…
Ensuite, proposer des séries de huit mots qui
peuvent se regrouper selon une catégorie

1. Une séance est donnée en exemple de manière détaillée pages 11 à 13.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
> type 6 Inverser les syllabes d’un mot de
2 syllabes, puis de 3 syllabes.
Exemple : mouton ➝ TONMOU
> type 7 Doubler puis tripler la syllabe termi-
nale et ensuite l’initiale.
Exemples : mouton ➝ MOUTONTON
mouton ➝ MOUMOUTON
> type 8 Ajouter à la fin puis au début du
mot les syllabes travaillées en classe.
Exemple : après avoir travaillé sur la syllabe [di]
des jours de la semaine :
mouton ➝ MOUTONDI
> type 9 Rechercher dans un mot une sylla-
be spécifique, puis découvrir l’emplacement de
cette syllabe.
Exemple : chercher la syllabe [di] dans les mots
suivants  : lundi, samedi, dimanche, paradis,
Dimitri, pardi, mercredi.
> type 10 Choisir une syllabe référence, donner
des mots auxquels il faut enlever la première
syllabe et mettre à la place la syllabe référence.
> type 11 Choisir une syllabe référence, donner
des mots auxquels il faut enlever la dernière
syllabe et mettre à la place la syllabe référence.
10
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sémantique (par exemple, les animaux, les
légumes, les métiers) afin d’enrichir le lexique
des élèves.
Proposer de temps en temps des intrus
(exemple : un prénom de la classe dans la liste
des fleurs), afin de garder l’esprit en alerte.
➜ Si l’on veut ne pas être perturbé par les
questions de lexique ni que les enfants
s’attachent à analyser le mot en dehors de sa
signification, il faut travailler sur un lexique
connu.
➜ Si la syllabe ajoutée a été travaillée par
la classe, on peut l’écrire au tableau afin de
renforcer la correspondance graphème–
phonème.
➜ L’activité met en place systématiquement et
progressivement la distinction entre « lettres »,
« sons », « mots », « syllabes ». Il faut être très
précis sur cette terminologie.
➜ Exemple : avec la syllabe référence [pa] :
mouton ➝ PATON mouton ➝ MOUPA
renard ➝ PANARD renard ➝ REPA
➜ Ces deux exercices doivent se pratiquer
à un rythme soutenu pour que le travail
soit dynamique. Aussi, on ne cherchera pas,
au départ, à solliciter les silencieux afin de
leur laisser le temps d’intégrer la procédure
demandée.
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Exemple en première semaine :
compter et localiser les syllabes
OBJECTIFs – Compter les syllabes d’un mot
– Localiser une syllabe dans un mot
compter les syllabes orales d’un mot (exercice de type 1) 2
> Choisir des mots dont le nombre de syllabes
varie.
C «  Nous allons compter les syllabes du
mot “cadeau” en nous accompagnant de nos
doigts. »
C « On va faire pareil avec le mot “bouton”. »
C « À votre tour : comptez les syllabes du mot
“animal”. »
Proposer ensuite les mots poupée, radis, loup,
chapiteau, vendredi, lit, caméra, lundi, accor-
déon.
2. Cf. progression p. 9.
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1. Les syllabes et les phonèmes
➜ Les doigts qui se lèvent successivement
au fur et à mesure que les syllabes sont
dites permettent de visualiser le nombre de
syllabes prononcées. Pour certains élèves,
c’est l’occasion d’un travail de motricité fine.
Faire le travail avec les élèves, c’est-à-dire
montrer comment on utilise ses doigts (en
élevant d’abord le pouce, puis l’index…)
et énoncer à la fin  : «  Le mot “cadeau” a
2 syllabes. »
Demander aux élèves de bien répondre : « Il y
a 2 syllabes » et pas seulement : « Deux. » Ceci
permettra de mettre en place systémati-
quement et lentement la distinction entre les
mots : lettres, mots, syllabes, phrases.
➜ Après chaque consigne, laisser un temps
de réflexion afin que le travail mental se fasse
chez tous les élèves.
➜ Chaque erreur est renvoyée au groupe afin
de faire chercher et décrire l’erreur.
ER « Jean a trouvé 4 syllabes au mot “caméra”.
Qui n’est pas d’accord et pourquoi ? … Peux-
tu lui montrer comment tu as fait ? »
Travailler sur les erreurs en les renvoyant
au groupe afin de faire émerger la solution
et l’explicitation de l’erreur par d’autres
enfants (ne pas apporter la solution trop
rapidement).
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

RECHERCHER LA 1re SYLLABE D’UN MOT DE 2 SYLLABES (exercice de type 3)

> Donner uniquement des mots de 2 syllabes.
C «  Je vous donne un mot de 2 syllabes
(montrer 2 doigts) ; vous ne devez me dire
que la première syllabe. Par exemple, si je dis
BATEAU (lever successivement 2 doigts), vous
devez me répondre : BA (montrer le premier
doigt). »
On peut constituer une liste particulière de
huit mots qui constituera une catégorie ;
par exemple, les animaux : panda – renard –
poussin – dauphin – lapin – chaton – cheval –  l’activité demandée.
cochon.
➜ Après l’énoncé de la consigne courte et
précise, donner un ou deux exemples pour
permettre à ceux qui n’ont pas construit une
représentation de la tâche à effectuer lors de
la consigne de le faire.
Utiliser au départ des mots dont la syllabe
terminale ne comprend pas de « e » muet.
Utiliser des mots connus des élèves afin qu’ils
ne s’attachent pas au signifié mais bien à
Une liste d’au minimum huit mots doit être
constituée afin que les élèves investissent
le travail et réalisent suffisamment de fois la
tâche pour la comprendre.

RECHERCHER LA SYLLABE TERMINALE D’UN MOT DE 2 SYLLABES (exercice de type 4)

> Reprendre les noms d’animaux de l’exercice 2.
C « Je vais vous donner des mots de 2 syllabes ➜ Une fois la réponse apportée par un élève,
et vous me direz quelle est la deuxième syllabe la reformuler à voix haute afin que tout le
de ces mots, seulement la deuxième syllabe. » monde s’en empare.
Exemple : pour « bateau », prononcer « ba »
en levant un doigt, puis « teau » en levant le
second doigt. Montrer le second doigt et préci-
ser que la deuxième syllabe est « teau ».

SE RAPPELER ET REFORMULER CE QUI ÉTAIT DEMANDÉ DANS LES TROIS

EXERCICES EFFECTUÉS (exercice métacognitif)
C «  Qui peut me rappeler les trois exercices
que l’on vient de faire ? »
➜ Au début, les élèves vont donner des
exemples avant d’être capables de formuler :
« Tu nous donnais un mot de 2 syllabes, on
devait te dire la première syllabe de ce mot. »
Même si l’ordre des exercices n’est pas
retenu, accepter les réponses et rappeler à la
fin sous forme de minibilan, les trois exercices
effectués chronologiquement.

12

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 1. Les syllabes et les phonèmes

«  Pourquoi fait-on ce travail ? À quel mo-

C ➜ Réponses attendues : « Quand je voudrai
ment nous servira-t-il ? »
Si les élèves ne trouvent pas la réponse, expo-
ser de façon explicite, en accompagnant d’un
exemple au tableau, que décomposer un mot
en syllabes permet de l’écrire ; on pense à la
première syllabe, on l’écrit ; puis à la seconde,
et ainsi de suite. Montrer aussi que pour lire,
on s’attache d’abord à l’observation de la pre-
mière syllabe, puis de la seconde, etc.
écrire un mot, je vais, dans ma tête, le décom-
poser en syllabes et ensuite chercher
comment écrire chaque syllabe successive-
ment. »
« Pour lire un mot nouveau ou inconnu, je
vais lire syllabe après syllabe. »

2. Discerner à l’intérieur de la syllabe les phonèmes

qui la composent (environ 20 min)

OBJECTIFs – Distinguer dans une syllabe le ou les phonèmes qui la composent

– Produire des syllabes

Une fois l’unité syllabe bien distinguée dans les mots par tous les élèves, on s’attachera,
à partir d’exercices du même type que précédemment, à travailler sur l’un des deux
ou trois phonèmes qui composent la syllabe.

progression des exercices à proposer

> type 12 Distinguer le son voyelle dans la ➜ Exemple : PA/RIS.
dernière syllabe d’un mot.

> type 13 Distinguer le son voyelle dans les ➜ Exemple : PA/RIS – CHA/PI/TEAU.
autres syllabes d’un mot.

> type 14 Remplacer le son voyelle par un ➜ Exemple : PA/RIS ➝ PA/ROS.

autre son voyelle dans la dernière syllabe d’un
mot.

> type 15 Ajouter un son voyelle défini à un ➜ Exemple : ajouter le son [a] :
mot d’une syllabe inventé se terminant par TAL ➝ TA/LA.
une consonne pour former une syllabe supplé-
mentaire.
On fera épeler le mot inventé, passant ici du
phonème au graphème.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

> type 16 Changer le son consonne initial
d’un mot par une consonne définie, sans
changer le son voyelle.
> type 17 Idem dans une autre syllabe d’un
mot.
> type 18 Remplacer le son consonne initial
de chaque syllabe d’un mot par une consonne
définie.
➜ Exemple : remplacer le son consonne
initial par le son [m] : PA/RIS ➝ MA/RIS.
➜ Exemple : remplacer le son consonne de
la 2e syllabe par le son [v] : PA/RIS ➝ PA/VIS.
➜ Exemple : remplacer par le son [t] :
PA/RIS ➝ TA/TIS.

Exemple en octobre : permuter les syllabes

et identifier le son consonne

OBJECTIFs – Permuter les syllabes dans un mot long afin de stabiliser

la discrimination des syllabes qui le composent
– Identifier le son consonne

RÉTABLIR L’ORDRE DES SYLLABES POUR RETROUVER UN MOT (exercice de type 6)

> Proposer oralement des mots de trois
syllabes dont on a inversé la deuxième et la
troisième.
C « Je vais vous donner un mot de trois syl-
labes. Mais j’ai inversé la deuxième et la troi-
sième syllabe. Vous devrez les remettre à leur
place et me proposer le “vrai” mot obtenu. »
➜ Exemples : KAN/ROU/GOU ➝ kangourou
– HÉ/SSON/RI ➝ hérisson – É/PHANT/LÉ ➝
éléphant – SCA/BÉE/RA ➝ scarabée – PO/
RON/TI ➝ potiron – GO/LAND/É ➝ goéland
– RE/DEAU/NAR ➝ renardeau.

> Les élèves doivent mener la procédure in- ➜ Les élèves sont obligés de travailler double-
verse à celle de l’exercice 1 et faire eux-mêmes ment : organiser mentalement l’inversion
une inversion de syllabes qu’ils proposent à pour proposer le mot au groupe et enfin réta-
leurs camarades. blir les mots proposés par leurs camarades.

C « À votre tour : je vous donne un mot de ➜ Exemples : boulanger ➝ BOU/GER/LAN

trois syllabes, vous inversez la deuxième et la – pâtissier ➝ PA/SSIER/TI – cordonnier ➝
troisième. » COR/NNIER/DO – charcutier ➝ CHAR/TIER/
CU – policier ➝ PO/CIER/LI – infirmier ➝
IN/MIER/FIR – bijoutier ➝ BI/TIER/JOU.

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 1. Les syllabes et les phonèmes

distinguer le son consonne dans la syllabe intiale (exercice de type 16)

C « Je vous donne un mot : vous enlevez la
première lettre et vous la remplacez par la
lettre D. »
Exemples : bateau – rideau – ciseau – manteau
– cadeau – gâteau – carreau…
➜ Cet exercice oral est une sorte d’intro-
duction au travail plus systématique que
les élèves vont maintenant entreprendre à
l’intérieur de la syllabe.
Les mots proposés ont une certaine régularité :
ils ont tous 2 syllabes et se terminent par
le phonème [o], ce qui facilite le travail
demandé.

SE RAPPELER ET REFORMULER CE QUI ÉTAIT DEMANDÉ DANS LES TROIS

EXERCICES EFFECTUÉS (exercice métacognitif)
> On procédera comme cela a été précédem- ➜ À ce niveau, la réponse apportée doit
ment exposé (pp. 12-13), en posant la question permettre de comprendre qu’une syllabe est
ritualisée : constituée de plusieurs phonèmes qui ont
C « Qui peut me rappeler les trois exercices des sonorités et des graphies différentes.
que l’on vient de faire et pourquoi nous tra-
vaillons ainsi ? »

3. Comprendre la formation d’une nouvelle syllabe

(environ 20 min)
OBJECTIFs Prendre conscience de la formation d’une nouvelle syllabe (consonne + voyelle)

AJOUTER UN SON VOYELLE POUR FORMER UNE SYLLABE SUPPLÉMENTAIRE

(EXERCICE DE TYPE 15)
C « Je vais vous proposer un mot inventé, qui
n’a pas de sens, composé d’une seule syllabe.
Vous allez fabriquer un nouveau mot en ajou-
tant le son [a] à ce mot. »
Exemple : RIB ➝ RI/BA
On fera épeler le mot obtenu.
➜ Les élèves sont obligés d’utiliser la
consonne terminale du mot inventé et
fabriquent ainsi une nouvelle syllabe
(consonne + voyelle). Ils sont aussi contraints
de prononcer mentalement le phonème
consonne final du mot inventé.

Proposer les mots inventés suivants :
TOUB – VUD – FID – SIT – CHOUP – SAZ –
PICH – ROJ – PINF – TIV.
➜ Travailler sur des mots qui n’existent
pas empêche de s’attacher à un signifié.
Ainsi, les élèves font un véritable travail de
combinaison de phonèmes sans être aidés
par l’anticipation du mot à découvrir.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

AJOUTER UN AUTRE SON VOYELLE OU SEMI-VOYELLE POUR FORMER

UNE SYLLABE SUPPLÉMENTAIRE (EXERCICE DE TYPE 15)
C« On va reprendre les mêmes mots inventés,
mais cette fois, on ajoutera à la fin du mot le
son [”)]. »
➜ Ce changement permet d’approfondir
le travail demandé précédemment, c’est-à-
dire d’utiliser la consonne terminale du mot
donné pour fabriquer une nouvelle syllabe.

AJOUTER UN AUTRE SON VOYELLE OU SEMI-VOYELLE POUR FORMER

UNE SYLLABE SUPPLÉMENTAIRE ET ÉPELER LE MOT OBTENU (EXERCICE DE TYPE 15)
C « Je vais vous donner de nouveaux mots in- ➜ Si les élèves sont capables d’épeler le mot
ventés. Cette fois, vous ajouterez [O)] à la fin du inventé obtenu, c’est qu’ils ont une représen-
mot et vous devrez épeler le mot obtenu. » tation mentale très précise de la combinatoire
Exemples : SOL ➝ SOLON – BUD ➝ BUDON – et de son fonctionnement.
RIT ➝ RITON – VICH ➝ VICHON – PAZ ➝ PAZON
– FIB ➝ FIBON – CAP ➝ CAPON – DAF ➝ DAFON
– JUV ➝ JUVON…

SE RAPPELER ET REFORMULER CE QUI ÉTAIT DEMANDÉ DANS LES TROIS

EXERCICES EFFECTUÉS (EXERCICE MÉTACOGNITIF)
> On procédera comme cela a été précédem-
ment exposé (pp. 12-13), en posant la question
ritualisée :
C « Qui peut me rappeler les trois exercices
que l’on vient de faire et pourquoi nous tra-
vaillons ainsi ? »
➜ Exercice métacognitif.
La réponse apportée doit permettre à ce niveau
de comprendre qu’une syllabe est constituée
de plusieurs phonèmes différents qui ont des
sonorités et des graphies différentes.

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 La phrase du jour
Cette activité, menée deux ou trois fois par semaine, dès
le début et durant toute l’année, permet de mettre en place
de nombreux objectifs qui participent tous à l’apprentissage
2
de la lecture. Tous les éléments indispensables à l’acquisition de
l’écrit (correspondance graphème/phonème, structure syntaxique
de la phrase, différence entre langue orale et langue écrite, règles ortho-
graphiques et syntaxiques, etc.) se construisent à partir d’un
Ceci
permet au groupe de produire une phrase correcte en découvrant collec-
tivement la complexité de l’écrit et en construisant petit à petit un capital
de références (notions et savoirs) commun à la classe.
Les premières fois, le maître devra disposer d’une bonne heure de façon à
pouvoir mener l’activité jusqu’à son terme sans interruption. Après un mois
ou deux, il pourra mener l’activité en deux temps, c’est-à-dire conduire la
seconde partie (correspondant à la phase écrite) dans un temps différé.

1. Élaboration d’une phrase commune (environ 10 min)

OBJECTIF Création d’un capital mots commun à la classe

SE PRÉPARER À ENTRER DANS L’ACTIVITÉ

Tous les élèves sont à leur table, réunis en ➜ Faire ranger cahier et trousse permet
groupe classe. Les tables sont vides. d’éliminer les occasions de s’occuper d’autre
chose que du travail oral en classe.

> L’enseignant se place devant eux et auprès
du tableau dont il va se servir au fur et à me-
sure du déroulement de l’activité.
➜ L’enseignant est visible et audible de tous.
Durant ce travail oral, il doit pouvoir porter
son regard sur tous les élèves de façon à ne pas
laisser de côté des élèves muets ou en retrait.
Il balayera la classe du regard, ce qui permet
aussi d’encourager chacun en reconnaissant
sa présence, et d’intervenir par le regard sur
les quelques déviances ou activités annexes
de certains de ses élèves.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

présenter et lancer l’activité

> Le maître présente l’activité, c’est-à-dire ➜ Prendre le temps de bien présenter, d’une
les étapes qui vont se dérouler et le travail part, les étapes du déroulement de l’activité et,
qu’auront à fournir les élèves : d’autre part, l’idée d’organisation d’un travail
C « Nous allons inventer une phrase du jour, collectif à l’oral et de réalisation commune.
que j’écrirai au tableau avec votre aide. Nous
allons ainsi écrire les mots, syllabe après syl-
labe, en utilisant tout ce que nous savons.
Ensuite, vous la recopierez.
Nous allons travailler tous ensemble, ce sera la
phrase de toute la classe ; tout le monde peut
faire des propositions, tout le monde a le droit
de se tromper. »

> Demander aux élèves de proposer des phra-

ses qui parlent de quelque chose que toute
la classe connaît, des phrases qui puissent
intéresser tout le monde :
C «  Proposez-moi une phrase qui parle de
quelque chose que tout le monde connaît. »
Donner un exemple ou deux :
Mardi, tous les élèves de CPA ont réalisé une
fresque en couleurs.
Nous avons découvert un nouveau personnage
dans notre roman.

> Laisser un temps de recherche individuelle

et silencieuse.

2. Choix de la phrase (environ 15 min)

OBJECTIFS – Enrichissement de la langue

– Construction de la structure de la phrase

recueillir les propositions

C « Levez le doigt quand vous avez une propo-
sition de phrase à faire. »
> Écouter une à une six à sept propositions et
les étayer :
C « Léa, nous écoutons ta proposition de phrase. »
EX Au départ, les élèves proposent souvent
des phrases du type  : Lundi, nous avons
fait de la gymnastique. Mardi, on a été en
musique… car ce sont des phrases proches
des exemples donnés en étape 1.

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– Si la phrase proposée porte sur un sujet trop
personnel ou inconnu de la classe, rejeter la
proposition pour cette raison.
– Si la phrase est mal construite syntaxique-
ment, demander aux autres élèves de tenter
une reformulation plus correcte jusqu’à l’ob-
tention d’un phrase syntaxiquement correcte.
– Si la phrase est incomplète du point de vue
sémantique demander des ajouts, guider vers
les éléments à ajouter en posant des questions
sur ce que l’on comprend de la phrase.
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2. La phrase du jour
Il est possible, lors des premières séances,
d’accepter ce type de phrases qui permettra,
d’une part, d’employer le «  nous  » collectif,
forme typique de l’écrit et peu connue des
élèves, d’autre part, de préciser ce qui est
commun à la classe et donc d’inscrire chacun
dans le groupe classe. Il n’est pas inutile non
plus, en début d’année, de travailler sur des
éléments qui structurent le temps (l’emploi
du temps).
EX à rejeter : Ma mère m’a acheté des chaus-
sures. Expliquer que chacun ne peut parler
de lui personnellement car ce serait trop long,
qu’il y a d’autres moments où on peut le faire,
lors de la récréation par exemple. Que, pour
l’instant, il s’agit d’évoquer quelque chose qui
concerne tous les élèves de cette classe, donc
quelque chose qui s’est passé sur un moment
de classe.
EX à améliorer : La classe, elle est bien déco-
rée cette année. Faire reformuler cette phrase
qui est acceptable au niveau du sens, mais
pas au niveau syntaxique ; le « elle » doit être
supprimé. Montrer qu’il n’est pas utile de
formuler deux fois le sujet de la phrase.
EX à améliorer  : la belle classe. Ce type de
suite de mots sans verbe peut être proposé
par des élèves qui n’ont pas acquis la
compréhension qu’une phrase est porteuse
d’un sens. Proposer à l’élève de terminer sa
phrase en disant : « Tu veux parler de la classe,
mais on ne comprend pas ce que tu veux dire
à son sujet. Pourrais-tu nous dire ce que tu
souhaites exprimer sur la classe, est-ce qu’elle
est belle, grande, trop petite, colorée ? »
19
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
> Une fois l’idée précisée par l’élève concerné,
demander à un autre de reformuler la phrase
avec l’idée qui manquait afin de faire apparaî-
tre le verbe et son complément.
> Valoriser toutes les tentatives.
> Les propositions rejetées doivent l’être de
façon positive afin de ne pas dévaloriser celui
qui a formulé la phrase ou briser l’élan des élè-
ves pour ce travail.
> On veillera assez rapidement à diriger les
élèves sur les thèmes travaillés en classe ou
sur le roman ou l’histoire étudié(e) en lecture.
Pour engager à la recherche de telles phrases,
on pourra leur demander d’essayer de formu-
ler des phrases qui soient un résumé du passa-
ge de lecture du moment. Cela permettra une
première approche du « résumé ».
choisir la phrase du jour
> Au bout d’un certain nombre de proposi-
tions, faire un choix en fonction des éléments
orthographiques, grammaticaux, graphopho-
nologiques ou syntaxiques les plus intéres-
sants à travailler en fonction des compétences
en langue du moment.
20
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➜ Solliciter un autre élève sur la phrase
incomplète permet de ne pas mettre en danger
l’enfant concerné en ne le plaçant pas face à
sa première erreur.
➜ Après la première proposition, dire  : « Ta
phrase est intéressante, je la garde en tête,
mais je vais en écouter d’autres. »
➜ On utilisera des formules comme  : «  Ta
proposition est intéressante, je la garde pour
plus tard… Je la mets de côté dans ma tête car
actuellement c’est trop difficile mais bientôt
nous pourrons y travailler… »
➜ Accepter toutes les propositions et faire
très rapidement le tri entre les propositions
qui sont acceptables car elles vont permettre
de travailler avec la classe certains éléments
précis, et celles qui doivent être rejetées
car trop difficiles ou déjà examinées
systématiquement.
EX pour travailler une correspondance
graphème / phonème  : Superbazar est un
monstre qui adore faire des bêtises.
Avec cette phrase, il est possible de travailler
les deux valeurs de la lettre s qui peut faire
deux sons différents, [z] et [s]. Mais aussi de
voir qu’il y a deux graphies possibles pour
le son [z], la lettre s et la lettre z. On pourra
même solliciter les élèves lors de cette
découverte ou redécouverte sur une troisième
graphie possible du son [s] avec deux s en
leur demandant s’ils n’ont pas rencontré dans
les prénoms de la classe, par exemple, une autre
façon de graphier le son [s].
9/02/10 13:44:48

Il s’agit d’envisager très rapidement le type de
difficultés que les enfants vont rencontrer en
essayant d’écrire la phrase afin de réinvestir
des notions déjà rencontrées et d’en construire
de nouvelles.
Si l’enseignant le juge nécessaire, il peut enrichir
la phrase en ajoutant un ou deux éléments
pour mettre en exergue certains problèmes de
langue. De la même façon, si les phrases pro-
posées sont jugées trop pauvres pour l’étude
de la langue, il peut proposer une phrase de
son choix.
Au début de l’année, certains élèves seront
dans l’observation des propositions des autres
avant d’oser se lancer… Ne pas inciter trop
fortement à la participation, laisser les élèves
prendre leur place à leur rythme dans cette ac-
tivité, mais encourager leur participation.
3. Mémorisation collective de la phrase (environ 5 min)
OBJECTIF Mémorisation et oralisation d’une structure syntaxique correcte
> Une fois la phrase choisie par l’enseignant,
demander à toute la classe de la répéter col-
lectivement deux ou trois fois, puis à quelques
élèves en particulier (7), afin de la mémoriser.
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2. La phrase du jour
EX à améliorer : Ce matin, il y avait des poli-
ciers devant l’école.Éviter en tout début d’année
l’article élidé (l’école) car il sera difficile
pour les élèves de segmenter le déterminant
du nom. Proposer à la place, pour garder la
phrase  : une école. Mais il faudra proposer
plus tard cette difficulté afin de poser le
problème du l’.
➜ Par exemple, si on veut introduire la décou-
verte des lettres muettes qui s’expliquent
par le changement de genre, on peut, dans
la phrase Superbazar est un monstre qui
adore faire des bêtises, ajouter un adjectif
qualificatif (petit, grand…) dont la lettre
terminale peut s’expliquer par l’écriture du
féminin. Ce qui donnera : Superbazar est un
petit monstre qui adore faire des bêtises.
➜ « J’ai vu que tu avais écouté attentivement
ce qui a été dit, je suis certain(e) que tu avais
des idées que tu nous apporteras lors de la
prochaine séance… C’est quelque chose que
tu connaissais, j’en suis sûr(e)... »
➜ Oraliser collectivement la phrase choisie
permet à ceux qui sont le plus en difficulté
de ne pas être immédiatement stigmatisés.
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

4. Comptage des mots de la phrase (environ 5 min)

OBJECTIF Segmentation de la chaîne orale en langue écrite

recherche individuelle
> Demander aux élèves de compter silencieu-
sement le nombre de mots de la phrase (ils
peuvent s’aider de leurs doigts). L’enseignant
compte aussi les mots silencieusement devant
les élèves.
OD Si la phrase choisie comprend la tournure
« c’est », les élèves ne compteront qu’un mot
dans un premier temps et ils découvriront à
l’écrit que ce sont deux mots. On expliquera
alors qu’ils traiteront cette difficulté en CE1
et on acceptera ici que « c’est » compte pour
un seul mot.

mise en commun collective

> Relever le nombre de mots comptés en
demandant à quelques élèves combien ils ont
compté de mots. S’il y a désaccord, proposer de
compter les mots tous ensemble, oralement.
Compter les mots de la phrase en la segmen-
tant lentement et en levant un doigt pour cha-
que mot. Le faire au début de l’année deux ou
trois fois.
> Demander à 2 élèves de le faire à nouveau
à l’oral pendant que l’ensemble de la classe le
fera silencieusement.
➜ La visualisation d’un doigt par mot aide à
la segmentation de la chaîne orale en chaîne
écrite, notamment quand il y a des liaisons,
si on ne va pas trop vite en comptant. Par
exemple, pour distinguer « est » de « un » dans
la phrase Superbazar est un petit monstre
qui adore faire des bêtises, prononcer
lentement « est » en soulevant un doigt puis
« un » avec le doigt suivant.

5. L’encodage (environ 20 min)

OBJECTIFs – Réinvestissement des correspondances graphèmes-phonèmes

systématisées en classe et découverte de nouvelles correspondances
avant leur apprentissage systématique
– Prise en compte du rôle et de l’obligation orthographique
– Découverte de certaines règles grammaticales et de leur utilisation
– Découverte de la complexité de l’écrit mais aussi de l’obligation
de ses règles

22

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recherche individuelle
R Dire que l’on va maintenant passer à l’étape
suivante, très importante : écrire ensemble la
phrase au tableau.
> Demander à un élève de rappeler le premier
mot. Puis, dans ce premier mot, d’indiquer la
première syllabe qu’on entend.
C « Comment on pourrait écrire cette syllabe,
avec quelles lettres ? »
Commencer l’encodage par syllabe au tableau,
devant les élèves, au rythme de leurs proposi-
tions.
> Une fois la syllabe du premier mot trouvée,
demander aux élèves de vous donner les let-
tres pour écrire cette syllabe : il s’agit d’épeler.
> L’enseignant encode au tableau sous la dic-
tée des élèves interrogés en demandant toute
leur attention aux autres élèves afin que si des
erreurs surviennent, ils puissent faire d’autres
propositions.
Encodage des syllabes et des mots les uns après les autres
> Attendre des propositions d’encodage suc-
cessives pour chaque mot. Récapituler, synthé-
tiser et formuler les connaissances acquises
lors de bilans intermédiaires.
> Chaque proposition est retenue et tra-
vaillée. Les erreurs des élèves sont proposées
aux autres afin que les rectifications soient
données quand cela est possible (et c’est sou-
vent le cas) par les autres élèves.
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2. La phrase du jour
➜ Attendre le silence avant de commencer
l’encodage.
Attendre d’avoir tous les yeux vers soi.
➜ Préciser, à chaque fois, qu’on va écrire ce
qu’on entend. Ainsi, si la phrase choisie
est : Cobi est sorti de la malle en fer, dire :
«  J’entends la syllabe [CO] du mot Cobi  ;
comment pourrais-je l’écrire ? »
➜ Il faut être très précis dans le langage afin
de permettre aux élèves de faire la distinction
entre mot, syllabe, lettre, son, ce qui n’est pas
acquis au début du CP.
OD Pour la syllabe [co], si la première
proposition émise est la graphie ko, dire
que cette graphie permet effectivement
d’entendre [co], mais que, pour ce mot-là,
ce n’est pas celle-ci. Demander alors aux
élèves de rechercher les autres graphies qui
se prononcent [co], en s’aidant des panneaux
référents de la classe.
23
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
C «  Qui n’est pas d’accord avec ce qui vient
d’être proposé et pourquoi ? »
RE Accompagner et relancer systématique-
ment les élèves en réactivant des éléments
donnés, des notions travaillées à d’autres moments
dans la classe, en proposant des minibilans.
Proposer des comparaisons ou des récurrences
quand cela est possible.
> Ainsi, pour écrire « Cobi » :
« Nous avons déjà rencontré deux façons d’écrire
la syllabe [co]  ; avec les lettres c et o comme
pour le mot “Cobi”, mais aussi avec les lettres k
et o comme pour le mot “koala” qui est affiché
au mur. Dans les mots “copain”, “copine”, “col-
lège”, on retrouve la syllabe [co] qui s’écrit avec
les lettres c et o. »
> Pour le mot « en » :
« On vient de voir que le son [A)] peut s’écrire de
deux façons : an ou en… »
> Pour certains problèmes orthographiques,
notamment les lettres muettes à la fin des
mots, guider les élèves vers une recherche
grammaticale ou étymologique.
RE« Je vais vous relire les trois mots déjà écrits
afin que l’on puisse terminer la phrase. »
Relire à voix haute en montrant chaque mot lu.
24
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➜ Demander aux élèves de justifier leurs
propositions met au jour et donc rend visibles
leurs connaissances et leurs procédures
et permet que les plus en difficulté s’en
emparent. Cela vous permet aussi d’évaluer
en permanence où en sont les élèves sur des
points extrêmement précis.
OD Si la majuscule n’est pas proposée, préciser
qu’il reste un problème, que le mot « Cobi » est
non seulement le premier mot de la phrase
mais aussi le prénom d’un personnage, afin
de faire verbaliser par un élève la règle de la
majuscule.
➜ Les graphies du son [A)] seront écrites dans
un coin du tableau comme mémoire de ce
qui vient d’être rencontré.
➜ Ainsi, pour trouver la lettre muette de
« renard  », faire rechercher le nom de la
femelle et/ou des petits (renarde, renardeau) ;
puis montrer que le d final de « renard » sert à
écrire ces deux noms. Si on cherche la lettre
muette de « loup », on peut parler de sa racine
latine en expliquant qu’il vient du mot « lupus ».
Pour des problèmes orthographiques ou gram-
maticaux trop complexes, donner la solution.
À chaque fois qu’un mot est encodé, noter
son numéro en dessous. Cela aidera les élèves
lors de la phase de copie de la phrase.
Cobi est sorti de la malle en fer.
1 2 3 4 5 6 7 8
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 2. La phrase du jour

6. Relecture (environ 5 min)

OBJECTIFs – Enrichissement du lexique

– Utilisation de la mémoire orthographique
– Mémorisation d’une structure syntaxique correcte

> Faire relire la phrase complète, collective- ➜ Ceci afin d’aider les enfants les plus en
ment puis par quatre ou cinq élèves. difficulté, qui ont le moins participé, en
rappelant ce qui est écrit.

> Demander aux élèves de fermer les yeux.

Cacher deux ou trois mots de la phrase.

> Faire ouvrir les yeux et demander une lec- ➜ Cela permet d’évaluer si les enfants ont
ture individuelle silencieuse afin de retrouver intégré la phrase et s’ils ont mémorisé certai-
les mots cachés et, quand cela est possible, de nes graphies.
les épeler (lettre après lettre).

7. Copie de la phrase (environ 10 min)

OBJECTIFs – Apprentissage de la copie comme activité « intelligente »

– Mémorisation de l’orthographe d’un mot

C « Copiez la phrase du jour notée au tableau ➜ Ultérieurement, celle-ci sera affichée

dans votre cahier du jour. » au mur par l’enseignant comme référence
commune à la classe.

> Donner aux élèves une méthodologie pour
recopier la phrase :
– S’attacher d’abord au premier mot.
– Dans un premier temps, pour les grands mots,
mémoriser syllabe par syllabe.
– Pour les petits mots outils (dans, avec…), on
peut les mémoriser en les épelant très rapide-
ment dans sa tête (a-v-e-c).
➜ Éviter la copie lettre après lettre qui est
fastidieuse et peu rentable sur le plan des
acquisitions.
Ce travail de copie prend du temps au début de
l’année, mais est indispensable. Il faut passer
dans les rangs, encourager tous les élèves et
les aider, soit en leur rappelant à quel mot
ils en sont, soit en les aidant à faire le geste
graphique d’une lettre qui leur paraît difficile.
La difficulté de réaliser le geste graphique de
certaines lettres peut ralentir l’exécution de
ce travail.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

8. Production d’écrit (environ 10 min)

OBJECTIFs – Réutiliser les éléments (correspondances graphèmes/phonèmes,

problèmes orthographiques) activés au cours de la séance qui vient
de se dérouler en les consolidant individuellement
– Comprendre ce qu’est une phrase (une suite de mots qui a du sens)
et quelles permutations sont possibles à l’intérieur de celle-ci

production orale collective

> Souligner un ou deux mots de la phrase au
tableau.
> Demander aux élèves de produire de nouvel-
les phrases en changeant les mots soulignés.
➜ Au début de l’année de CP, on demandera
une permutation sur les personnages de
la phrase ou les substantifs. Ex.  : Léna a
découvert un monstre dans son cartable.
Pour changer le mot « Léna », on s’aidera des
étiquettes prénoms de la classe qui sont à
disposition. Pour le mot « monstre », on peut
établir collectivement au préalable une petite
liste au tableau : un loup, un fantôme, un jouet…

OD Certains élèves se contenteront d’une

écriture phonétique « approchée ». Ils peuvent
ainsi proposer le mot « tortu ». On leur fera
remarquer qu’il est correct par rapport aux
sons entendus, mais qu’il y a un « e » qu’on
n’entend pas à la fin.

production ÉCRITE INDIVIDUELLE

> Demander aux élèves de faire la même ➜ On ne demandera pas aux élèves d’en-
chose individuellement, sur le cahier du jour coder un mot phonétiquement, on proposera
ou de brouillon. toujours une orthographe correcte.

9. Devoir du soir (environ 10 min)

OBJECTIF Consolidation et mémorisation du travail effectué en classe

C « Cette phrase sera relue le soir à la maison. » ➜ Relire régulièrement les phrases à la maison
permet de consolider le travail effectué dans
la journée, mais aussi de tenir les parents au
courant du capital de mots travaillés en classe.

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 Le « texte détaché »
Cette activité consiste à mener de front un double
objectif  : décodage et compréhension, le décodage étant
au service de la compréhension. Celui-ci est un outil qui
3
permet aux élèves de parvenir à lire le message porté par le
texte. Ce double objectif est mené alternativement tout au long de
l’activité. L’enseignant accompagne, précise, valide, infirme les hypothè-
ses des élèves sur le code, tout en les sollicitant sur le sens des phrases
puis du texte dans son entier.

, depuis le début et durant toute l’année de

cours préparatoire, elle est une des activités essentielles pour l’appren-
tissage de la lecture. Lire de façon collective un texte écrit au tableau de-
mande aux élèves de mettre en commun, en les justifiant, les acquis sur les
correspondances graphème-phonème ainsi que des notions de grammaire
et d’orthographe, tout en élaborant la compréhension d’un texte simple.
Elle permet, par son organisation collective et les interactions entre élèves,
de verbaliser des procédures,d’activer des acquis, de construire des notions
mais aussi, pour les élèves les plus fragiles, de construire le sens d’un texte
et de s’emparer de procédures et d’indices apportés par le groupe classe,
sans dévalorisation ou stigmatisation due à l’échec (ce qui arrive notam-
ment quand l’élève travaille seul face à un texte). L’enseignant peut évaluer
exactement les acquis individuels des élèves en observant les justifica-
tions et les procédures qu’ils mettent en place pour déchiffrer les mots.
Ce travail permet enfin à l’enseignant de pratiquer la différenciation en
sollicitant et en questionnant les élèves selon leur niveau et leur besoin.

Le « texte détaché » doit répondre à un certain nombre de :

L’enseignant invente un texte différent du support de lecture sur lequel les
enfants apprennent à lire, mais qui propose un contexte connu de tous : ce
texte doit être en lien avec l’histoire du manuel de lecture ou d’un thème
abordé régulièrement en classe.
Au début de l’année, le texte sera composé de quatre à cinq phrases au
maximum. Il s’enrichira au fur et à mesure du temps, jusqu’à comporter
une quinzaine de phrases en fin d’année.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

• Un certain nombre de mots doivent être déjà connus ou avoir été ren-
contrés par les élèves, mais 30 à 40 % sont des mots nouveaux.
• Certains mots sont constitués de correspondances graphème-phonème
que les enfants ont rencontrées afin de les consolider et de les évaluer.
• D’autres proposent de nouvelles correspondances qui pourront ainsi
être mises en exergue.
• Le texte peut aussi proposer des éléments de grammaire qui seront tra-
vaillés systématiquement au CE1, mais dont on peut déjà donner des élé-
ments au CP ; par exemple, le pluriel régulier (en -s) des substantifs, la ter-
minaison en -ent des verbes du premier groupe à la troisième personne du
pluriel du présent de l’indicatif, la marque du féminin de certains adjectifs
qualificatifs, etc.
Ce travail d’invention de texte en amont est minutieux car il s’agit de poser
des problèmes sur lesquels les élèves devront réfléchir, en anticipant les
difficultés auxquelles ils seront confrontés. Il doit aussi permettre que tous
les élèves de la classe, qui est forcément hétérogène, y trouvent un élément
qu’ils seront capables de lire de façon autonome et d’expliciter.

1. Découverte du texte et recherche silencieuse

(environ 3 min)

OBJECTIFs – Observation et imprégnation du geste graphique étudié

systématiquement par ailleurs en classe
– Effectuation d’une première recherche silencieuse de décodage

se préparer à entrer dans l’activité

Tous les élèves sont à leur table ; celles-ci sont
vides.

C «  Je vais écrire au tableau devant vous un
nouveau texte. Votre travail consiste à essayer
de le lire des yeux, en gardant le silence. Quand
le texte sera complètement écrit, nous le lirons
ensemble. »
➜ On peut rappeler que le premier travail en
lecture est de porter ses yeux sur ce qui est
écrit, puisque ce sont les yeux qui prennent
les premières informations.

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 3. Le « texte détaché »

> L’enseignant écrit le texte lentement, en
écriture cursive, au tableau.
➜ L’écriture cursive permet aux élèves de
voir la production des gestes graphiques qu’ils
travaillent régulièrement en classe s’effectuer
sous leurs yeux.
De plus, la lenteur de l’écriture leur permet
d’élaborer un premier déchiffrage du texte.

> L’enseignant veille à remobiliser l’attention ➜ L’enseignant vérifie, en se retournant de

des élèves durant les quelques minutes de temps à autre, que tous les élèves suivent et
l’écriture du texte au tableau. cherchent à lire, et rappelle que la première
tâche pour apprendre à lire est de regarder
les mots écrits, donc le tableau…

2. Élaboration collective du sens du texte (environ 35 min)

OBJECTIFs – Découverte ou réinvestissement de procédures de déchiffrage

données par un pair
– Découverte ou réinvestissement des correspondances
graphème-phonème systématisées en classe
– Établissement d’un horizon d’attente qui aidera les plus
en difficulté à comprendre le texte

La construction collective du sens du texte va se faire par propositions et justifications.

préparer et lancer l’activité

Le texte est maintenant entièrement écrit au
tableau.
C «  Sans lire précisément ce qui est écrit,
quelqu’un peut-il me dire de quoi parle ce
texte ? »
➜ Les élèves peuvent avoir lu des syllabes, des
mots, des bouts de phrases ou simplement, au
début d’année, reconnaître certaines lettres.

> Quand un enfant fait une proposition, il se
déplace et vient au tableau montrer le mot ou
la syllabe reconnue, mais il doit aussi ensuite
se tourner vers les autres pour expliquer com-
ment il a fait.
Toutes les propositions sont à prendre en
compte et à valoriser. Chaque erreur est traitée
collectivement.
➜ L’enseignant met au jour et accompagne
la recherche de solutions en validant, en
questionnant, en proposant des exemples,
en mobilisant sur des indices déjà capitalisés
en classe, en valorisant chaque réussite
et proposition, en faisant attention à ne
maintenir personne à l’écart, en observant les
élèves qui décrochent afin de leur proposer

29

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
recueillir les propositions et en demander la justification
C «  Faites vos propositions, nous les vérifie-
rons ensemble. »
Demander systématiquement à l’élève inter-
rogé d’expliciter sur quel élément du texte il
se base pour faire sa proposition, c’est-à-dire
demander une justification dans le texte : les
élèves qui proposent quelque chose se dépla-
cent et viennent montrer au tableau ce qu’ils
ont reconnu.
– Si l’information apportée est juste, l’ensei-
gnant la valide et la valorise.
– Si l’information proposée est incomplète,
l’enseignant fait appel à d’autres élèves pour
la compléter tout en valorisant le début d’in-
formation donnée.
– Si l’information est erronée, attendre quel-
ques instants pour voir si un élève réagit spon-
tanément. Sinon, s’interroger à haute voix,
mais sans donner la réponse sur la précision
de l’information donnée, soit en proposant un
30
72562970_001-080.indd 30
une tâche qui les remobilise, en gérant les
conduites déviantes et en gardant en tête
les éléments qu’il souhaitait faire apparaître
quand il a écrit le texte.
Lors de cette activité, comme pour « La phrase
du jour », il s’agit pour l’enseignant de garder
en mémoire tous les indices donnés lors des
séances précédentes et de les réactiver si
nécessaire afin que les élèves fassent des liens
et s’emparent de nouvelles connaissances.
➜ Les élèves vont certainement reconnaître
en premier lieu les personnages de l’histoire,
ce qui leur permettra de situer le contexte.
➜ Si un élève dit que c’est un texte qui parle
d’une maman et d’un papa, il doit être capable
d’aller montrer les mots « une maman » et « un
papa » qu’il a reconnus.
Toutes les propositions doivent être justifiées,
c’est-à-dire que les élèves doivent s’obliger à
tenter d’expliquer à voix haute comment ils
ont procédé mentalement pour lire le mot.
Une fois cette habitude prise, les élèves le
font systématiquement.
EX «  J’ai reconnu le mot “bateau” car b et a
cela fait [ba] et e-a-u, cela fait le son [o], donc
t et eau, cela fait [to]. » « J’ai reconnu [ba] car
c’est comme le début du mot “ballon”. »
EX « Oui, Mohamed a raison : le son [ON] peut
s’écrire avec les lettres OM, mais il y a une
explication qui est… »
➜ Toujours renvoyer la difficulté rencontrée
au groupe classe afin de faire émerger les
solutions et les procédures employées par les
élèves eux-mêmes.
9/02/10 13:44:51

contre-exemple soit en demandant confirma-
tion au groupe.
Les propositions des élèves sont acceptées
même si elles ne respectent pas la chronologie
du texte.
faire des bilans intermédiaires
> Après la découverte d’une graphie nouvelle
par un élève, l’enseignant peut procéder à un
minibilan récapitulatif qui valide et synthétise
les connaissances.
Lister dans un coin du tableau ce bilan en
même temps qu’on le présente afin de capi-
taliser un grand nombre d’indices sur le code
et sur l’écrit. Ces indices seront réactualisés au
cours d’autres séances, mais aussi travaillés
systématiquement à un moment précis de la
progression de la classe.
passer du décodage à la compréhension
> Quand une phrase est presque entièrement
décodée, l’enseignant propose de la lire à voix
haute et interroge les élèves sur son sens.
C « Alors que nous dit cette phrase ? Ne nous
manque-t-il pas quelque chose ? Que compre-
nez-vous ? »
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3. Le « texte détaché »
EX «  On vient de rencontrer une nouvelle
manière d’écrire le son [”]. On connaît donc
maintenant  quatre façons d’écrire le son [”] :
è, ê, ai, ei. »
Cette phase permet aussi à l’enseignant
d’évaluer très précisément ses élèves tant
au niveau de la correspondance graphème-
phonème construite systématiquement en
classe que sur des anticipations et construc-
tions individuelles. En effet, certains élèves
vont être capables, dès le début de l’année,
d’avancer plus vite que ce que qui est
travaillé systématiquement par la progres-
sion de la méthode. Ils pourront anticiper
de nombreuses correspondances graphème-
phonème avant leur apprentissage systé-
matique.
➜ Ceci afin d’engager les élèves à lire les
éléments du texte non découverts et à
comprendre qu’il faut organiser les informa-
tions, et donc procéder à la lecture depuis le
début du texte.
➜ Une discussion s’engage dès que des
informations demandent à être explicitées  :
le travail de décodage n’est qu’un outil au
service de la compréhension, même s’il
s’avère être un outil complexe et obéissant à
un nombre conséquent de règles.
31
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
3. Lecture complète du texte (environ 4 min)
OBJECTIFs – Lien entre décodage et sens du texte (le décodage au service du sens)
– Articulation entre mot, phrase et texte
– Lecture intonative à voix haute
> Une fois le texte déchiffré, le relire, une pre-
mière fois seul, puis collégialement, c’est-à-
dire tous ensemble à voix haute, guidés par le
doigt (ou la règle) de l’enseignant qui suit les
groupes de mots lus.
> Puis faire relire successivement 4 à 5 élèves.
Demander aux autres élèves de suivre des yeux
la lecture effectuée par leur camarade.
4. Relecture (environ 4 min)
OBJECTIFs – Mémorisation du texte
– Lecture silencieuse
> Procéder comme pour « La phrase du jour » :
en cachant des mots et en demandant aux
élèves de les retrouver en lisant silencieuse-
ment le texte depuis le début.
> Distribuer ensuite le texte imprimé sur
papier dans deux écritures différentes, une fois
en cursive, une fois en écriture scripte.
Faire relire le texte en écriture scripte.
Ce texte est collé dans le cahier de devoirs afin
d’être relu à la maison.
32
72562970_001-080.indd 32
➜ La lecture à voix haute de l’enseignant
doit être intonative et permettre aux élèves
les plus en difficulté de construire, si ce n’est
déjà fait, une compréhension de l’ensemble
du texte. De plus, accompagner sa lecture en
suivant avec la règle les groupes de souffle
aide les élèves (pour qui, en début d’année,
suivre des yeux une lecture à voix haute est
difficile) à construire des repères.
➜ Solliciter les élèves les plus en avance afin
que la lecture à voix haute ne prenne pas trop
de temps, ni ne soit impossible à réaliser.
Si des questions de compréhension se posent
encore aux élèves et émergent de façon
spontanée, prendre le temps d’y répondre.
➜ Voir pp. 17-26.
➜ Au début de l’année, proposer une version
en cursive et en script d’un même texte
permet aux élèves de passer d’une écriture
à l’autre et de stabiliser ainsi l’apprentissage
des deux écritures. Lors de la lecture du texte,
le maître peut s’appuyer sur la version en
script pour pointer les difficultés que posent
certaines lettres qui se ressemblent (b/d, q/p) ;
mais aussi présenter des différences entre les
deux écritures (n en cursive a deux ponts
mais n’a qu’un pont en script, etc.).
9/02/10 13:44:51
 Le texte
avec des erreurs
grapho-phonologiques 4
Ce travail se déroulera comme sur le texte détaché, en suivant les mêmes
étapes et la même démarche : partir des propositions des élèves de façon
à faire émerger des acquis et des procédures et à en construire de nou-
veaux. Il nécessitera le même temps pour être mis en œuvre, soit environ
45 min.
Son objectif reste le même : utiliser le code comme un outil au service de
la compréhension d’un texte, tout en pointant des caractéristiques parti-
culières de la langue, soit au niveau phonologique soit au niveau ortho-
graphique. Ce travail permettra d’insister sur les confusions récurrentes
dans l’apprentissage de la lecture, comme : t/d, p/b, m/n, j/z, cr/gr, fr/vr,
dr/br, tr/dr, on/an, oin/ion, ar/ra, or/ro, che/cle, etc.
En revanche, le travail de préparation de l’enseignant diffère. Il faut, cette
fois, construire un texte qui propose un type d’erreurs sur lesquelles
mettre l’accent, car les difficultés grapho-phonologiques concernent de
nombreux élèves.
Au début de l’année, les erreurs grapho-phonologiques sont intéressantes
car elles font partie de l’apprentissage systématique des élèves.
Voici un exemple de texte du premier trimestre pour travailler les confu-
sions b/d, v/b, p/b, m/n, p/t. Il s’agit ici de prévenir les confusions grapho-
logiques consécutives à une mauvaise reconnaissance de certaines lettres
en écriture script. Ce sont des erreurs en réception (quand les élèves doi-
vent lire un texte) qui se doublent parfois aussi de difficultés à entendre
des sons qui sont proches (erreurs phonologiques).
Les confusions sont de deux ordres :
– en réception, les élèves lisent la lettre d à la place de b ;
– en production, ils cherchent à encoder le son [b] et écrivent la lettre d ou p.

33

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

Pour ces raisons, le travail sur ce type d’erreur est efficace. De plus s’ajoute
un caractère ludique et humoristique à la lecture de ce type de texte qui
n’échappe pas aux élèves et renforce leur motivation.

Voici quelques exemples de textes issus de la méthode de lecture utilisée

en classe.

Mathias et Superdazar sont partis à l’abenture dans les rues de Narseille.

– Le chantier des dateaux, on pourrait aller le visiper ? dit Superbazar.
– Oh, oui, c’est une bonne ibée ! répond Mathias.
– Il y a quelque chose d’écrit, cela veut bire quoi ? demande Mathias.
Il y a beaucoup de bancartes, mais Mathias me sait pas lire…

Voici un texte qui ne travaille que la confusion entre les lettres m et n :

Les quatre anis sont dans une émorme malle en fer…

Superbazar, avec ses pouvoirs, fait le nonstre.
Archibelle a très peur et veut sortir de la nalle.
Cobi, pour la faire rire, saute et narche sur ses nains.
GX4 est furieux.

Les erreurs peuvent être de types différents :

– erreurs portant sur les correspondances phonème–graphème ;
– erreurs sur une lettre qui change le mot (« mot tordu ») : malade/salade,
chapeau/château. Ici, l’erreur graphique entraîne un texte dont la compré-
hension devient difficile ;
– erreurs de sens (la phrase énoncée n’a pas de sens dans le texte proposée).
Pour construire le texte, une fois que l’objectif a été défini (travailler telle
ou telle confusion), procéder pour son élaboration selon les mêmes
contraintes que pour le texte détaché.
Proposer aux élèves de rechercher les erreurs produites par le maître est
plus motivant et gratifiant que de travailler sur ses propres erreurs, même
si les élèves ne sont pas dupes et savent que l’enseignant a fait « exprès »
de proposer toutes ces erreurs. Il s’agit après deux ou trois activités de ce
type pour eux, de ne pas tomber dans les pièges posés par le maître. Ils
deviennent plus attentifs et vigilants au fur et à mesure de l’année.

34

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1. Découverte du texte et recherche silencieuse
(environ 4 min)
OBJECTIFs – Observation et imprégnation du geste graphique étudié
systématiquement par ailleurs
– Effectuation d’une première recherche silencieuse de décodage
se préparer à entrer dans l’activité
Tous les élèves sont à leur table, celles-ci sont
vides.
C «  Je vais écrire devant vous un nouveau
texte au tableau et, comme d’habitude, votre
travail consiste à essayer de le lire des yeux, en
gardant le silence. Quand le texte sera complè-
tement écrit, nous le lirons ensemble. »
> Écrire le texte au tableau lentement, en écri-
ture cursive.
R Se retourner de temps en temps afin
d’observer les élèves et demander un surcroît
d’attention à certains.
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4. Le texte avec des erreurs grapho-phonologiques
➜ Faire reformuler la consigne pour que
tous comprennent que le premier travail en
lecture est de porter ses yeux sur ce qui est
écrit, puisque ce sont les yeux qui prennent
les premières informations.
Insister sur ces rituels d’organisation de travail.
La ritualisation des pratiques permet de
rassurer les plus fragiles et évacue le problème
de comprendre ce qui est demandé : on peut
immédiatement entrer dans la tâche cognitive.
➜ L’écriture cursive permet aux élèves de
voir sous leurs yeux la production des gestes
graphiques qu’ils travaillent régulièrement
en classe. De plus, la lenteur de l’écriture leur
permet d’élaborer un premier déchiffrage du
texte.
Si la confusion grapho-phonologique travail-
lée porte sur une confusion que les élèves
rencontrent en réception (b/d, m/n, par
exemple), on peut écrire le texte en script au
tableau.
➜ L’enseignant veille à remobiliser l’attention
de tous les élèves durant les quelques minutes
que dure l’écriture du texte au tableau.
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

2. Élaboration collective du sens du texte

(environ 35 min)

OBJECTIFs – Travail systématique d’un type d’erreurs

– Découverte ou réinvestissement :
a) de procédures de déchiffrage données par un pair
b) des correspondances phonème–graphème systématisées en classe

La construction collective du sens du texte va se faire par propositions et justifications.

se préparer à entrer dans l’activité

Le texte est entièrement écrit au tableau.

C « Je vous ai entendus rire, quelqu’un peut- ➜ Les élèves vont vite s’apercevoir que
il m’expliquer pourquoi ce texte vous fait rire, l’enseignant a fait des erreurs et les mots
sans le lire pour l’instant ? » décalés vont les faire sourire.

> Demander à chaque fois à l’élève interro- EX« Tu voulais écrire Marseille et tu as écrit
gé sur quoi il se base pour faire sa remarque, Narseille ! Il faut que tu enlèves le N et que tu
c’est-à-dire demander une justification du type mettes un M à la place. »
d’erreur observée.
Les élèves qui proposent quelque chose se
déplacent au tableau et viennent montrer ce
qu’ils ont reconnu.

RECUEILLIR LES PROPOSITIONS ET EN DEMANDER LA JUSTIFICATION

> Quand une phrase est presque entièrement ➜ Ceci afin de les engager à lire les éléments
découverte, proposer de la lire à voix haute et du texte non découverts et à comprendre
interroger les élèves sur le sens du texte. qu’il faut organiser les informations et donc
procéder à la lecture depuis le début du texte.

C « Alors, que nous dit le texte ? Mais ne nous
manque-t-il pas quelque chose ? Que compre-
nez-vous ? »
➜ Une discussion s’engage dès que des
informations demandent à être explicitées par
les élèves. Faire exprimer que la découverte
de ce texte doit apprendre quelque chose.
Le travail de décodage n’est qu’un outil au
service de la compréhension, même s’il
s’avère être un outil complexe et obéissant à
un nombre conséquent de règles.

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> Chaque erreur est traitée collectivement.
> Une fois la solution émise, procéder à un
minibilan récapitulatif et un apport de con-
naissances.
3. Lecture complète du texte (environ 4 min)
OBJECTIFs – Établissement d’un lien entre décodage et sens du texte
(le décodage au service du sens)
– Établissement d’une articulation entre mot, phrase et texte
– Lecture intonative à voix haute
> Une fois le texte déchiffré, le relire une pre-
mière fois seul puis collégialement, c’est-à-dire
tous ensemble à voix haute, guidés par le doigt
(ou la règle) de l’enseignant qui suit les grou-
pes de mots lus.
4. Copie accompagnée d’une partie du texte
sans les erreurs (environ 25 min)
OBJECTIFs Construction de repères pour copier efficacement un court texte.
> Durant cette phase individuelle d’écriture,
les élèves disposent de leur cahier du jour, d’un
crayon et d’une gomme pour recopier la partie
choisie par le maître.
> Faire relire à voix haute trois ou quatre fois,
la phrase à recopier par des élèves différents.
> Avant de procéder à la copie, faire émerger
par le groupe le début et la fin de chaque phrase
(et ses signes de ponctuation), le nombre de
mots et les numéroter.
Exemple :
Mathias et Superbazar sont partis à l’aventure.
1 2 3 4 5 6 7
72562970_001-080.indd 37
4. Le texte avec des erreurs grapho-phonologiques
➜ Voir p. 30 (« Le texte détaché »).
➜ Accompagner du doigt les mots ou les
groupes de mots porteurs de sens durant la
lecture à voix haute permet aux élèves les
plus fragiles de prendre des repères et de
construire le sens du texte si ce n’est déjà fait.
➜ L’enseignant choisit une phrase du texte
à recopier et efface la partie du texte qui ne
sera pas recopiée.
➜ Les lettres majuscules peuvent être écrites
en script pour faciliter la copie en début
d’année.
➜ Rappeler qu’une phrase commence par
une lettre majuscule et se termine par un
point, compter le nombre de mots dans chaque
phrase et noter leur numéro en dessous, cela
facilitera la copie des élèves qui retrouveront
plus vite le mot à copier.
37
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
> La copie s’effectue un mot après l’autre.
Rappeler le premier mot à copier, demander
aux élèves de le prononcer syllabe par syl-
labe, puis de l’écrire syllabe après syllabe en
rappelant si c’est nécessaire chaque difficulté,
c’est-à-dire la graphie particulière d’un son,
les doubles consonnes, les lettres muettes, les
accents.
> Dans un premier temps, on laissera le mot à
copier au tableau ; mais, au fur et à mesure de
l’année, une fois rappelées les syllabes qui le
composent et ses caractéristiques particuliè-
res, on effacera le mot du tableau afin que les
élèves le mémorisent et l’écrivent de mémoire.
> Pour les mots outils (dans, sur, les, alors…),
procéder par une épellation du mot : « Dans,
c’est d-a-n-s. »
38
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EX Su – per – ba – zar est un mot de 4 syllabes.
Il ne faut pas oublier la capitale car c’est un
prénom, ni la lettre z pour le son [z].
L’épellation est possible sur des mots courts
et favorise la mémorisation.
Laisser le temps nécessaire à ce travail de
copie car, pour les élèves de CP, la difficulté
est grande.
➜ Il s’agit de garder en mémoire la phrase, puis
de mémoriser le mot à écrire, de le décomposer
en syllabes et de garder cela en tête tout en
mobilisant le geste graphique de chaque lettre.
De plus, les élèves devront lever la tête de
temps en temps et donc passer d’un repère
horizontal (leur cahier) à un repère vertical (le
tableau) pour vérifier l’orthographe du mot.
Pour certains, il y a surcharge cognitive ; il
faudra alors écrire sur leur cahier la phrase à
copier qu’ils n’auront plus qu’à recopier sur la
ligne du dessous.
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 Le texte à trous
(closure)
Ce travail se déroulera comme pour le texte détaché et/
ou avec des erreurs grapho-phonologiques, en suivant les
5
mêmes étapes et la même démarche. Le travail sur l’oral et
les compétences discursives des élèves prendra tout son sens ici.
Cette situation nécessitera le même temps pour être mise en œuvre, soit
environ 45 min.
L’objectif, ici encore, est d’utiliser le code comme un outil au service de
la compréhension d’un texte, mais l’accent est mis sur la compréhension,
tant au niveau de la phrase que du texte lui-même, par

. Cette situation va activer un phénomène d’enrichissement, mais

aussi d’appropriation/acquisition du lexique. L’échange entre les élèves
pour rechercher le mot manquant le plus approprié visera une précision
lexicale sur un vocabulaire particulier.
Une phrase est avant tout porteuse de sens, mais elle s’inscrit dans un
texte, et retrouver un mot manquant demande de tenir compte conjointe-
ment des exigences sémantiques et grammaticales de la phrase.
Pour l’enseignant, il faut cette fois, construire un texte dans lequel on en-
lèvera certains mots (qui seront remplacés par un trait horizontal) que les
élèves devront retrouver en utilisant des repères sémantiques mais aussi
syntaxiques et grammaticaux.
L’enseignant peut choisir de construire un texte nouveau ou d’utiliser un
texte existant.
Le vocabulaire du texte construit ou choisi ne doit pas présenter de diffi-
culté particulière. Ce n’est pas un exercice de recherche de mots rares qui
est visé, mais bien un exercice de recherche lexicale en contexte. Pour que
la recherche soit possible, il faut que les mots manquants appartiennent au
lexique mental (c’est-à-dire que les élèves les aient déjà rencontrés et en
perçoivent la signification, même de façon approximative), bien qu’il soit
parfois difficile d’estimer leurs connaissances lexicales. C’est pourquoi ce
type de travail permet aussi une évaluation diagnostique d’un vocabulaire
particulier à un moment donné.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

L’enseignant veillera à ce que les mots effacés n’empêchent pas l’élabora-

tion de la compréhension de la phrase, et qu’une recherche de synonymes
ne donne pas lieu à différentes interprétations.
Une fois le choix des mots à ôter effectué, relire le texte avec closure afin
de voir si une compréhension générale reste possible.
Au début d’année, on n’effacera pas de mots dans la première phrase afin
que le contexte du texte soit posé de façon explicite. On ôtera de préfé-
rence des mots outils ou des substantifs ; en effet, les verbes étant souvent
polysémiques ou difficiles à définir précisément, on évitera de les effacer.
Enfin, on n’ôtera pas plus d’un mot par phrase afin qu’une seule interpréta-
tion soit possible. Il faut envisager que les élèves puissent trouver des mots
synonymes et les accepter.
Voici un texte de début d’année duquel on a ôté les mots outils (le, la, une,
en, à). Travailler sur les mots outils en début d’année est riche au niveau
de la réflexion sémantique et permet l’acquisition de ces mots que l’on
rencontre dans tous les textes.

À Marseille, sur … train, il y a … énorme malle en fer.

Dans… malle, il y a Superbazar.
Il est né … Panama. Il est venu … bateau.

Voici un texte de milieu de CP : une lettre d’un enfant qui écrit de classe
de nature à son ami. Utiliser un type d’écrit à structure particulière, ici la
lettre, permet de s’appuyer sur les connaissances déjà acquises des élèves
et de les enrichir ou de les réinvestir.

… Jean,
Comme prévu, je suisarrivé hier matin. Au moment du départ, avec mesdeux
… de classe, nousnoussommesmisau fond du car. Nousavons… à la Gameboy
et nousavonsraconté des… tout le long du voyage. À notre arrivée au centre,
le soleil nousattendait. Les… sont trèssympaset leschambrestrès… .

40

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 5. Le texte à trous (closure)

Voici le début d’un conte du Zaïre, Les Antilopes et le lion, à proposer en

fin d’année de CP (ou en début de CE1). Il demande que les élèves aient
véritablement construit le sens du texte et sa morale et donc le lien entre
les personnages du conte, leur place les uns par rapport aux autres, pour
trouver les mots manquants.
Ce texte est difficile et propose des trous dès le début. Il faut donc, pour pro-
poser ce type de difficulté, que les élèves aient pris l’habitude de ce genre
d’exercice et qu’ils soient familiers avec ce type de structure (ici, le conte).
Pour traiter l’exercice, ils vont devoir faire appel à leurs connaissances gé-
nériques et encyclopédiques sur les animaux. Ce travail est possible en fin
d’année car, au-delà de la recherche lexicale proprement dite, on demande
aux élèves de faire des inférences au niveau de la structure du conte et des
connaissances culturelles. Ainsi, pour comprendre ce texte, il faut savoir
que le lion est l’ennemi des antilopes, que c’est un carnassier qui se nourrit
de viande, etc.

Le seigneur lion était toujoursplus[fort] que lesantilopes. C’était aussi leur

grand [ennemi].
Chaque foisque le lion se rapprochait d’un troupeau d’antilopes, c’était pour
en [dévorer] deux ou trois.
Un jour, lesantilopesse [rassemblent] pour trouver une solution. Ellesvont
trouver la reine des fourmis qui est leur [amie] et elles lui expliquent la
situation. La [reine] promet de faire quelque chose.
Le lion a l’habitude de se [reposer] l’après-midi au soleil. La reine des
fourmis [rassemble] son armée de soldats. Ils [envahissent] tout le corps du
lion, entrent dansson nez, danssesoreilles. Le lion se met à pousser descris
[terribles] qui sont entendusdanstoute la forêt…

41

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
1. Découverte du texte et recherche silencieuse
(environ 3 min)
OBJECTIFs – Observation et imprégnation du geste graphique,
étudié systématiquement par ailleurs
– Effectuation d’une première recherche silencieuse de décodage
– Élaboration d’un début de compréhension générale du texte
se préparer à entrer dans l’activité
Tous les élèves sont à leur table. Les tables sont
vides.
> Le texte est lentement écrit au tableau, en
cursive, et chaque mot manquant est remplacé
par un trait horizontal.
R Se retourner de temps en temps afin d’ob-
server les élèves et demander un surcroît
d’attention à certains.
C «  Que remarquez-vous de particulier dans
ce texte ? »
Faire émerger les trois éléments de la tâche du
jour :
– il y a des mots manquants et le travail de ce
jour consistera à les retrouver ;
– on ne pourra les trouver qu’en lisant les phra-
ses et en se servant de leur contexte ;
– il faudra toujours justifier ses choix.
C « Que raconte le texte ? »
Essayer de faire émerger une première com-
préhension générale du texte proposé.
42
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➜ L’écriture cursive permet aux élèves de
voir sous leurs yeux la production des gestes
graphiques qu’ils travaillent régulièrement
en classe. De plus, la lenteur de l’écriture leur
permet d’élaborer un premier déchiffrage, ou
une première lecture, du texte.
R L’enseignant veille à remobiliser l’attention
de tous les élèves durant les quelques minutes
que dure l’écriture du texte au tableau.
➜ Il s’agit de faire comprendre aux élèves
qu’il n’y a pas d’invention gratuite à faire, que
toute la classe doit se mettre d’accord sur un
mot en justifiant ce choix, et que le mot doit
prendre sens dans la phrase.
➜ Une première compréhension générale
avec formulation d’hypothèses sémantiques
peut être faite, en précisant que chaque
proposition est une hypothèse qui sera vérifiée
systématiquement au cours de la séance.
Si le texte proposé présente une structure
particulière (comme la lettre, par exemple),
faire formuler les caractéristiques particu-
lières du type d’écrit en précisant qu’il faudra
les retrouver au cours du travail.
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 5. Le texte à trous (closure)

2. Élaboration collective du sens du texte (environ 35 min)

OBJECTIFs – Utilisation à bon escient et acquisition d’un lexique spécifique

– Découverte et recherche de synonymes
– Découverte d’une phrase sémantiquement ou grammaticalement incorrecte
– Construction d’indices de fonctionnement grammatical

La construction collective du sens du texte va se faire par propositions et justifications.

recueillir les propositions et en demander la justification

> Lire la première phrase en prononçant « bip- ➜ Pour ne pas détruire complètement le
bip » quand le mot manque. sens la phrase, il est nécessaire de remplacer
le mot manquant par quelque chose qui
«  Quelles sont vos propositions pour rem-
C « s’entende ».
placer le “bip-bip” ? »

> Demander systématiquement à l’élève in-
terrogé d’expliciter sur quel élément du texte
il se base pour faire sa proposition, c’est-à-dire
demander une justification dans le texte.
> Quand le mot manquant a été trouvé,
demander à un élève de proposer son enco-
dage et l’écrire au tableau à la place du trait
horizontal sous la dictée de l’élève.
Relire ensuite à voix haute la phrase avec la
proposition.
ER Un élève propose plusieurs mots pour
remplacer le mot manquant : rappeler que,
pour chaque trait, il manque un seul mot.
ER Un élève ne tient pas compte du mot
précédent la closure et se trompe de genre.
EX « Superbazar est dans la … en fer. » Le
mot « train » est proposé. Engager les élèves
à corriger l’erreur et pointer la nécessité de
prendre en compte le mot précédent (« la ») ;
rechercher ce qu’il aurait fallu pour pouvoir
utiliser le mot « train ».
Ce travail permet de faire de la grammaire
implicite, en mettant en lien le genre du
déterminant et celui du substantif qui le
suit. On construit petit à petit des indices de
fonctionnement grammatical.

> Quand une phrase est découverte, proposer ➜ Ceci afin de les engager à lire les éléments
de la lire à voix haute et interroger les élèves du texte non découverts et à comprendre qu’il
sur le sens du texte. faut organiser les informations et donc procéder
à la lecture du texte dans son ensemble.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

C« Alors, que nous dit le texte ? Que compre-
nez-vous ? »
> Une discussion s’engage dès que des infor-
mations demandent à être explicitées par les
élèves.
➜ Pour certains mots manquants, plusieurs
solutions seront possibles : préciser que les
termes proposés sont des synonymes et faire
un choix tout en les notant sur une feuille qui
restera affichée. Ce travail de lexique pourra
être utilisé lors des productions d’écrit.

3. Lecture complète du texte (environ 4 min)

OBJECTIFs – Établissement d’un lien entre décodage et sens du texte (le décodage au service du sens)
– Établissement d’une articulation entre mot, phrase et texte
– Lecture intonative à voix haute

> Une fois le texte entièrement complété, le
relire, une première fois seul puis collégiale-
ment, c’est-à-dire tous ensemble à voix haute,
guidés par le doigt (ou la règle) de l’enseignant
qui suit les groupes de mots lus.
➜ Accompagner du doigt les mots ou les
groupes de mots porteurs de sens durant la
lecture à voix haute permet aux élèves les
plus fragiles de prendre des repères et de
construire le sens du texte, si ce n’est déjà fait.

4. Travail individuel écrit (environ 5 min)

OBJECTIF Construction de repères pour copier efficacement un court texte.

> L’enseignant peut choisir de mener avec ses ➜ Voir p. 34.

élèves un des travaux d’écriture ou de copie
proposés sur le texte avec des erreurs grapho-
phonologiques.

5. Relire le texte et le conserver

dans un cahier de référence (environ 5 min)

OBJECTIFs – Lecture individuelle.

– Création d’un capital de références communes à la classe.

> Le texte complété sera donné aux élèves ➜ Ce texte pourra être tapé (sans mention
afin de le relire et de le conserver dans un clas- particulière des mots retrouvés).
seur ou un cahier de référence.
Ce capital commun à la classe peut ensuite être
utilisé lors d’autres travaux écrits individuels.

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 Le geste graphique
d’écriture
Mise en place, à partir du support du repérage des
lignes, de la tenue du crayon et de la position du corps
6
Le geste graphique d’écriture correspond à l’apprentissage sys-
tématique de chaque lettre en écriture cursive (attachée), et à l’ap-
prentissage de la liaison des lettres aux autres dans un même mouvement
continu. Il consiste à produire un tracé rigoureusement défini qui sera
explicité afin d’être mentalisé et reproduit avec précision et rapidité.
Cette mentalisation est possible quand les élèves verbalisent systéma-
tiquement la trajectoire de chaque lettre : ils accompagnent leur geste
de mots qui, dans un premier temps, guideront leur tracé.Au bout de deux
ou trois mois, selon la classe, cette verbalisation ne sera plus nécessaire.
Remarque : les mots choisis par le maître pour accompagner le geste de
l’écriture d’une lettre et en permettre sa mentalisation doivent rester les
mêmes tout au long de l’année afin que les élèves puissent se repérer. Le
maître doit être rigoureux, tant dans la précision que dans la concision des
termes employés.
On montrera que certaines lettres nécessitent le même geste (c, a, o, d, g :
tracé de forme arrondie ; i, u, t : tracé en ligne verticale ; n, m, h, p : tracé
en forme de pont) ; elles seront donc travaillées ensemble.
On distinguera la taille des lettres avec les élèves et on découvrira qu’elles
peuvent s’organiser en trois groupes :
– les petites lettres (a, e, u, i, o, s, c, v, n, m x, w) ;
– les lettres moyennes (t, p, d, q) ;
– les grandes lettres (l, b, h, k montantes, z, j, y, g descendantes et f, mon-
tante et descendante).
On apportera donc des repères de taille, d’orientation et de trajectoire aux
élèves en travaillant les lettres par séries.
L’un des objectifs de cette activité est de permettre aux élèves d’obtenir
un tracé le plus linéaire possible : c’est-à-dire avec le moins de ruptures,
sans lever le crayon (d’où le terme « écriture attachée »). Seuls, les points
des lettres i et j, la barre du t et les accents demandent de lever le crayon.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

Le maître veillera à ce que les élèves adoptent la posture du corps la plus

appropriée pour écrire ainsi que la tenue du crayon la plus efficace (posi-
tion des doigts « en pince » sur le crayon).
Cette activité peut être pratiquée en grande section de maternelle de ma-
nière ponctuelle, mais elle sera quotidienne et progressive dès les premiers
jours du cours préparatoire.
En trois mois, les 26 lettres de l’alphabet ainsi que le lien entre deux ou
trois lettres seront examinés lors de séances de 40 minutes. Ce qui n’empê-
chera pas de continuer à écrire quotidiennement des mots, des phrases et
des petits textes. L’activité pourra être reprise en début de CE1 et accom-
pagner le travail systématique des lettres majuscules cursives.
Les liens qui posent problème aux élèves, tant au niveau du geste à pro-
duire que de la lecture en écriture cursive, sont les suivants :
– après les lettres b et v, le tracé d’un r, d’un i et d’un e : br, vr, bi, be, vi, ve ;
– après la lettre o, le tracé d’un n, d’un m ou d’un r : on, om, or ;
– après la lettre u, le tracé d’un i : ui.
L’entraînement quotidien est nécessaire pour que l’intégration kinesthé-
sique du geste se fasse et que celui-ci devienne rapide, précis, efficace et
économique. Au début de l’année, cette activité demande un grand effort
mental et physique car les élèves doivent relier des informations visuelles,
orales et kinesthésiques. Le geste doit devenir naturel et être produit sans
effort, seul l’entraînement systématique le permettra.
Cet entraînement se fera d’abord sur des cahiers avec double interligne
(3 mm) avant de passer sur les cahiers Seyes habituels.
Comme pour les activités précédemment présentées dans cet ouvrage,
on travaillera sur l’erreur, c’est-à-dire en présentant sous forme humoristi-
que ce que deviendraient les lettres si on ne respectait ni la trajectoire ni
leur forme. Les élèves sont très sensibles à la déformation qu’elles peuvent
prendre et seront ainsi plus concentrés sur le respect du tracé.
L’activité permet également un travail précis de consolidation phonolo-
gique des correspondances graphème–phonème rencontrées en classe.
Très vite, chaque consonne sera reproduite suivie d’une voyelle ou d’une
diphtongue afin de travailler l’écriture, mais aussi le son produit par cette
syllabe.

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 6. Le geste graphique d’écriture

On s’appuiera donc sur l’écriture systématique des syllabes pour renforcer

la connaissance des lettres qui la composent. De plus, on recherchera des
mots dans lesquels on entend la syllabe que l’on est en train d’écrire et on
écrira des mots dans lesquels se retrouve cette syllabe (travail orthographi-
que).
Ce travail de geste graphique est aussi un outil pour la découverte de la
langue et de sa complexité orthographique.
Nous proposons ci-dessous la démarche d’une séance de première semaine
de CP : tracé d’une lettre de forme arrondie.

1. Découverte du cahier d’écriture,

de ses lignes et de leur rôle (environ 10 min)

OBJECTIFs – Découverte des lignes de cahier et de leur utilisation comme repère

– Construction d’un lexique spécifique à la classe

Les élèves n’auront sur leur table que le
cahier d’écriture avec son double interligne.
➜ Il est souhaitable de travailler au départ
sur un cahier avec double interligne, puis de
passer aux rayures Seyes (vers janvier) avant
d’utiliser des feuilles blanches sans lignes ou
à petits carreaux (sans repère pour la taille
des lettres).

C« Ouvrez votre cahier d’écriture à la première
page. Que remarquez- vous ? »
Faire verbaliser les différentes lignes, leur cou-
leur différente (certaines sont plus «  en gras
ou foncées » que d’autres) et le nombre de fois
qu’elles se répètent par page.
➜ Le maître aura pris soin de reproduire au
tableau les lignes telles que les élèves les ont
dans leur cahier afin de s’en servir comme
modèle en utilisant les mêmes couleurs que
dans les cahiers.

C « La ligne qui est la plus foncée (en gras) sera ➜ Montrer ce que l’on va appeler dorénavant
appelée “le sol”, sur lequel toutes nos lettres vont « le sol » au tableau.
se poser. Les lettres sont comme nous, elles ont
besoin d’être posées sur le sol. »

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

C « Comptez sur votre page combien il y a de ➜ Passer dans les rangs afin de vérifier que
sols. » tous les élèves distinguent la ligne « de sol »
des autres lignes.

C «  Maintenant, regardez au tableau. Juste ➜ Vérifier régulièrement que tous les élèves
au-dessus du sol, il y a une ligne : c’est “le toit”. regardent le tableau.
Quand je vais tracer une “petite lettre” à la
craie blanche, elle devra être posée sur “le sol”
et ne pas dépasser “le toit”. »

> Tracer une lettre et reformuler ce qui vient

d’être dit. Recommencer avec une autre lettre.

> Tracer une troisième lettre en produisant
une erreur de position : elle n’est pas sur « le
sol », elle dépasse du « toit »…
C « Regardez bien… Que remarquez-vous ? »
➜ Faire reformuler par les élèves que la lettre
n’est pas bien placée car elle n’est pas posée
sur « le sol », elle dépasse du « toit ».
Utiliser cette technique consistant à produire
des erreurs de position au tableau afin d’attirer
l’attention des élèves sur ce qui est important
à respecter, que ce soit au niveau de la taille
des lettres ou du tracé.

> Le maître efface le tableau et reproduit des

lignes sans lettres.

« Maintenant, je vais colorier l’espace entre

C ➜ Le faire devant les élèves.
“le sol” et “le toit”. »

C « À vous de le faire sur votre cahier. Vous ➜ Passer à nouveau entre les rangs afin de
allez colorier l’espace entre votre premier “sol” vérifier chaque travail.
et votre premier “toit”. »

2. Placer son corps dans une position adaptée

et tenir son crayon de façon efficace (environ 5 min)

OBJECTIFs – Apprendre la posture du corps adaptée à l’écriture

– Apprendre la tenue du crayon

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> Les élèves referment leur cahier et posent
leur crayon.
Le maître se place devant le tableau et face aux
élèves, les mains vides.
C « Je vais vous montrer comment tenir son
crayon afin d’avoir une très belle écriture.
Regardez-moi. »
C « Je vais, avec la main avec laquelle j’écris,
faire comme un bec de canard, c’est-à-dire
garder les doigts allongés et ouvrir et fermer
ma main. Faites-le avec moi. »
C « Vous avez vu : mes doigts sont allongés. »
Les élèves s’exercent quelques instants.
C « Maintenant, dans ce bec de canard, je vais
placer mon crayon. Attention, ma main doit
rester en forme de bec de canard, les doigts
allongés. »
Le maître place son crayon entre ses doigts
allongés de façon à ce que la partie conique
taillée reste visible.
Les doigts devant rester allongés sont le pouce,
l’index et le majeur qui eux seuls sont nécessai-
res à la tenue du crayon. Les deux autres doigts
peuvent bouger sans que le crayon tombe.
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6. Le geste graphique d’écriture
➜ Les élèves utilisent au début de l’année un
crayon noir afin, si c’est nécessaire, de pouvoir
facilement gommer et recommencer un tracé.
Le crayon doit être régulièrement taillé, de
forme ergonomique et de longueur suffisante.
➜ Le maître aura précédemment veillé à faire
verbaliser par ses élèves s’ils sont droitiers ou
gauchers.
➜ Le choix des mots, des images à employer
est propre à chaque enseignant et à ce qui lui
semble le plus pertinent.
OD La position des doigts allongés est parfois
difficile pour des élèves ayant intégré
des gestes différents dès la maternelle. La
rectification de la prise en main du crayon va
demander du temps.
➜ Le maître encourage, félicite et rectifie les
mauvaises positions de la main. Le maître
accompagne toujours son explication de
gestes.
Apprendre à placer ses doigts après la
partie conique taillée permet une meilleure
préhension d’un stylo, d’un stylo plume ou
d’un feutre. Cela a deux avantages : les doigts
resteront propres et la vision des lettres se
formant sur la ligne ne nécessitera pas de
contorsion.
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

C «  Attention, les doigts restent allongés et ➜ Expliquer, si nécessaire, ce qu’est la mine

seule la partie conique du crayon est visible. » taillée.
De nouveau, le maître examine chaque tenue
C « Faites-le avec moi. » du crayon, corrige, félicite, encourage.

3. Apprendre un geste de base avec la lettre c

(environ 30 min)

OBJECTIFs – Apprendre le tracé d’une lettre en écriture cursive et sa verbalisation

– Comprendre qu’un même tracé peut être utilisé pour plusieurs lettres
– Apprendre à regrouper les lettres par séries pour mémoriser leur tracé

Ce geste permettra l’apprentissage ultérieur des lettres a, d et o.

C « On va commencer par apprendre à écrire

une petite lettre, c’est-à-dire une lettre de
l’alphabet qui va se poser sur le sol et ne pas
dépasser le toit.
À votre avis, de quelle lettre de l’alphabet peut-
il s’agir ? »
Faire énumérer en s’aidant d’un alphabet mural ➜ Cette énumération sera reprise plusieurs
en cursive toutes les lettres appelées « petites fois dans le mois.
lettres ».

C «  Il s’agit de la lettre c. On va travailler en

premier la lettre c car elle va ensuite nous
servir à faire la lettre a. Pour tracer un a, je com-
mencerai par tracer un c. »

C «  Regardez bien et écoutez-moi car vous ➜ Chaque enseignant décidera des mots
devrez répéter mes paroles. qui lui seront les plus habituels sachant que
le tracé doit s’effectuer de la gauche vers la
droite (vers la lettre suivante).

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 6. Le geste graphique d’écriture

Pour tracer la lettre c :

• je démarre du sol,

• je monte vers le toit en faisant comme un petit

serpent,
s

• je longe un peu le toit, je m’arrête : STOP,

s

• je reviens en arrière et je redescends en tour- ➜ Ici, le choix est fait d’un retour en arrière
nant, afin de ne pas lever la main et d’éviter de
tourner les lettres a et o ensuite à l’envers.
s

• je me pose et je termine. Je termine toujours

ma lettre de façon à pouvoir en attacher une
suivante.

Répétez le geste et les mots du tracé deux ou

trois fois en reproduisant la lettre devant les
élèves.

C « Prenez votre crayon, on va le faire ensem-
ble devant votre tableau imaginaire. »
> Se tourner de façon à être dans la même po-
sition que les élèves mais toujours devant eux :
vous leur présentez donc votre dos mais ils doi-
vent regarder votre main munie d’un crayon.
➜ Expliquer aux élèves qu’ils peuvent
imaginer avoir devant eux un tableau, comme
celui de la classe, et qu’ils vont écrire dessus.
Ceci afin de reproduire le tracé de la lettre « en
l’air » et « en grand ».

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
On peut aussi se mettre de face et reproduire
le geste à l’envers, c’est-à-dire vu dans le bon
sens par les élèves.
> Tracer la lettre « en l’air » en l’accompagnant
des termes donnés précédemment à voix haute.
Répéter cela deux fois.
C« On recommence : je dois maintenant vous
entendre formuler tout ce qu’on doit faire
comme moi… »
C « Maintenant, nous allons nous exercer sur le
cahier. Faites la lettre c sur la première ligne. »
> Le travail s’effectue ligne après ligne.
> Le rituel dans l’organisation du travail est le
suivant : premier temps, on observe le maître ;
deuxième temps, on le fait tous ensemble
en l’air ; troisième temps, on s’exerce sur son
cahier. Il sera respecté toute l’année.
> Les premiers jours, les élèves ne formeront
que quatre ou cinq lignes de lettres ; on aug-
mentera la quantité de lignes à produire régu-
lièrement jusqu’à des séances où les élèves
s’exerceront sur une page entière.
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➜ On dispose ici sa classe en position
frontale, tous les élèves face au tableau : cette
position est la plus efficace pour cette activité
d’écriture.
➜ Ce travail « en l’air » est un travail de
dégrossissage du geste qui peut être réalisé
aussi sur la table, sur l’ardoise ou au tableau.
➜ Les élèves reprennent leur cahier et
travaillent ligne après ligne.
Le maître aura pris soin de tracer au préalable
des modèles des lettres dans la marge.
R Le maître passe dans les rangs, vérifie le
tracé, rectifie les mauvaises positions du corps,
la tenue du crayon et la position du cahier et,
si c’est nécessaire, prend la main de l’élève en
difficulté pour accompagner et diriger le tracé
sur quelques lettres.
Avant de démarrer une nouvelle ligne sur le
cahier, on attendra que la majorité des élèves
ait terminé leur ligne. Si certains n’ont pas
fini, ils arrêteront pour passer à la ligne du
dessous.
Pour les élèves les plus lents, le travail pourra
être repris individuellement et terminé dans
un autre temps.
Ce n’est pas la rapidité de l’exécution qui est
demandée dans un premier temps, mais la
justesse et la qualité du tracé.
➜ On précisera souvent au cours de l’activité
que le cahier d’écriture est surtout un cahier
d’essai. On a donc le droit de se tromper, de
recommencer, d’essayer. Aucune annotation
négative ne sera portée sur les cahiers suite aux
séances, ce cahier d’entraînement autorisant
les tracés maladroits.
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 6. Le geste graphique d’écriture

➜ On acceptera que la compétence de maî-

Progression sur les premiers jours
trise du geste graphique soit différente d’un
mardi $c, $c, a, a élève à l’autre et l’on remarquera vite qu’elle
jeudi $c, a, $ca, $ca n’a aucun lien avec des compétences de
combinatoire, par exemple.
vendredi $c, a, $ca, $ca
lundi $c, a, o, o, co
mardi $c, a, o, $co, $ca
jeudi $c, a, o, $ca, $co, $coca
C Demander aux élèves d’observer l’écriture ➜ Essayer de maintenir un travail collectif,
de chaque ligne et de relire mentalement les un rythme soutenu et commun à tous, ce qui
syllabes écrites ou de rechercher des mots : entraîne que l’on acceptera que certains élèves
cadeau, carré, caravane, camion… coca, colle, ne finissent pas toujours leur ligne.
correct, copier, copain… On peut ainsi se repo-
ser sans être inactif.

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 La phrase déroulée
Cette activité conduit à découvrir une phrase cachée.
L’enseignant déroule, lettre après lettre, au tableau, une
phrase qu’il a préalablement écrite sur un rouleau de papier
7
(rouleau de machine à calculer manuelle, par exemple). Les élèves,
lettre après lettre, font des propositions d’anticipation du mot à venir
en fonction de ce qui est découvert, propositions qui seront rectifiées et
de plus en plus précises au cours du déroulé.
Quand la première lettre se dévoile devant les yeux des élèves, nombreuses
sont les anticipations possibles. Puis, au fur et à mesure que se déroulent
les autres lettres, les contraintes deviennent plus fortes : les anticipations
seront donc plus appropriées.
De même, une fois le premier mot déroulé, les anticipations se resserrent et
se précisent davantage quant aux possibilités pour le mot suivant. Les élèves
ne travaillent alors plus uniquement les correspondances graphème–
phonème, mais sont obligés de tenir compte, de façon implicite, d’éléments
de syntaxe, de grammaire et de sémantique d’un mot à l’autre.
Les anticipations sont toutes prises en compte, justifiées, précisées et expli-
citées afin d’être validées ou non par le groupe et l’enseignant en dernier
recours.
C’est ce travail systématique sur les propositions des élèves qui donne sa
richesse à l’activité car il permet de réactiver, de reformuler, de mettre à
jour, de consolider des éléments de correspondances graphème–phonème,
mais aussi d’orthographe, de grammaire et de syntaxe (la phrase est une
unité qui a du sens).
Cette activité pratiquée collectivement dure 30 minutes environ et doit
être menée de façon dynamique. Les élèves sont enthousiasmés par sa
forme « devinette ». Elle peut être suivie d’une production d’écrit d’une
vingtaine de minutes (cf. « La phrase du jour », p. 26). On peut commencer
à la mener dès la fin du premier trimestre, quand les élèves ont travaillé un
certain nombre de correspondances graphème–phonème et ont pratiqué
les activités de « phrase du jour » et de « texte détaché ».

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

L’enseignant doit construire avec soin la phrase cachée, en fonction des

éléments qu’il souhaite travailler : graphies de phonèmes, éléments gram-
maticaux, différences entre langue orale et langue écrite, règles orthogra-
phiques et syntaxiques (cf. les activités de « phrase du jour » et de « texte
détaché », pp. 17-32). Il devra anticiper toutes les hypothèses que pourront
formuler les élèves afin de savoir si celles-ci seront pertinentes ou propices à
travailler collectivement en fonction de l’avancée de la classe.

1. Découverte collective des mots de la phrase cachée

lettre après lettre (environ 30 min)

OBJECTIFs – Faire des propositions d’encodage de mots en tenant compte

des graphies des phonèmes, mais aussi des éléments orthographiques,
syntaxiques et grammaticaux
– Engager la discussion sur l’objet phrase (une unité qui a du sens)

se préparer à entrer dans l’activité

Le maître est au tableau, les élèves chacun à ➜ Faire ranger cahier et trousse permet
leur table. Les tables sont vides. d’éliminer les occasions de s’occuper d’autre
chose que du travail oral en classe.

présenter et lancer l’activité

> L’enseignant explicite la tâche des élèves.
C « J’ai ici un rouleau de papier sur lequel est
écrite une phrase. Vous devrez essayer de dé-
couvrir cette phrase. Pour vous mettre sur la
piste, je vais vous montrer la première lettre. »
> Dérouler le rouleau de papier de façon à
montrer la première lettre.
➜ Exemple d’une phrase cachée : Dans la rue,
les enfants marchent en portant Cobi.
Cette phrase a été choisie pour insister sur les
différentes graphies du son [a)] et pour montrer
que, dans certains mots, les lettres EN ne se
prononcent pas : elles marquent le pluriel.

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recueillir les propositions
C « Je vous écoute. La première lettre du pre-
mier mot de la phrase est la lettre D. De quel
mot peut-il s’agir ? »
> Les élèves font des propositions qui doivent
être validées ou invalidées par le groupe afin que
chacun prenne l’habitude de s’interroger sur les
propositions de ses camarades (« Oui, ce mot-là
est possible, il commence par la lettre D. »).
> Au bout d’une dizaine de propositions,
montrer la deuxième lettre.
Dans notre exemple, ce qui est visible mainte-
nant est : Da.
C «  Nous allons vérifier si toutes les proposi-
tions que vous venez de faire sont toujours
possibles. Qui veut commencer ? »
> Interroger un élève qui doit justifier sa
proposition.
> Laisser les élèves vérifier à voix haute les
propositions qui sont maintenant caduques et
en faire de nouvelles.
> Écouter une dizaine de propositions et
dérouler la troisième lettre.
Dans notre exemple, ce qui est visible mainte-
nant est : Dan.
> Procéder de la même façon jusqu’à la
dernière lettre du mot.
Dans notre exemple, le mot complet est
maintenant visible : Dans.
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7. La phrase déroulée
➜ Tous les mots commençant par la lettre D
sont acceptés puisque c’est le seul indice.
Ex de propositions d’élèves : les prénoms de
la classe commençant par D, les mots comme
« demain », « dimanche »… mais rarement le
mot « dans ».
➜ Se limiter à une dizaine de propositions
permet à l’enseignant de s’en souvenir et de
les réactiver si nécessaire.
Ex « J’avais dit “David” : c’est possible car le
mot à trouver commence par la syllabe da. »
Ex« J’avais dit “Denis” : c’est impossible car le
mot à trouver commence par la syllabe da. »
➜ Au début de ce type de travail, les élèves,
anticipent sur des syllabes simple (da = [da]
et ont du mal à envisager que da peut aussi
être le début de la syllabe dan. Il faudra
les amener au fur et à mesure de l’année à
proposer des anticipations plus nombreuses
sur la syllabe.
➜ Faire émerger que le s est une lettre muette.
Après la découverte du s, dernière lettre du
mot «  dans  », ce sont les élèves qui doivent
comprendre que le premier mot est totale-
ment découvert. On peut vérifier que ce mot
est écrit intégralement en comparant avec les
mots outils qui sont affichés dans la classe.
57
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
> Continuer de la même façon avec le deuxiè-
me mot de la phrase.
> Continuer en procédant de la même façon
pour tous les mots suivants.
Penser à relire le début de la phrase après la
découverte de chaque mot afin que les élèves
ne se focalisent pas uniquement sur le dernier
mot découvert, mais prennent en compte le
début de la phrase.
> Une fois le mot « enfants » déroulé jusqu’à
la lettre t, demander aux élèves s’ils pensent
que le mot est entièrement découvert.
Si oui, leur dire qu’il manque une lettre muette.
Faire lister les lettres muettes possibles : e, t, d,
s, x, p, c.
58
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➜ Quand les élèves auront découvert le mot
«  la  », demander ce qui peut suivre afin de
construire implicitement l’idée qu’il s’agira
d’un mot féminin.
Faire énumérer une liste de mots possibles :
la maison, la chambre, la classe, la cantine, la
rue, etc.
➜ Les enfants distinguent de façon implicite,
après des activités comme la phrase du jour,
le texte détaché ou la phrase déroulée, que
seules certaines lettres sont muettes. On
explicitera, quand c’est possible, que certaines
marquent un « pluriel » et que d’autres servent
à construire un féminin.
Expliquer après sa découverte que ce «  s  »
est obligatoire car ici le mot «  enfant  » est
précédé de « les », donc il y a plusieurs enfants
dans cette phrase. On n’utilisera pas les mots
« pluriel » ou « substantif », on se contentera
de faire de la grammaire implicite, c’est-à-dire
d’expliquer la marque du pluriel au niveau
du sens. Par contre, on précisera bien que
plusieurs veut dire deux enfants, trois enfants,
dix enfants ou beaucoup plus.
OD Les élèves ne distinguent pas encore
les catégories de mots (verbe, substantif,
déterminant) ni leur rôle dans une phrase
(groupe nominal, groupe verbal). Mais ils
peuvent comprendre qu’il existe une marque
(une lettre ou deux) que l’on ajoute à la fin du
mot pour signifier la présence de plusieurs
individus.
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 7. La phrase déroulée

2. Relecture individuelle de la phrase complète

(environ 5 min)

OBJECTIFs – Utilisation de la mémoire orthographique

– Mémorisation d’une structure sémantique et syntaxique

> Une fois, la phrase entièrement découverte, ➜ Si des questions spontanées sur le sens
la relire une fois collectivement à voix haute de la phrase se posent, ou si les élèves ont
(lecture collégiale). un commentaire à faire, prendre le temps
Puis faire relire cinq ou six élèves. d’écouter et de répondre aux questions.

> Faire copier la phrase sur le cahier du jour,

ou sur le cahier de devoir si on souhaite la faire
relire comme devoir du soir.

> Les phrases déroulées peuvent être conser-

vées dans un cahier référence ou sur un pan-
neau mural afin d’étayer d’autres recherches
collectives ou individuelles.

3. Production d’écrit (environ 10 min)

OBJECTIFs – Réutiliser les éléments activés au cours de la séance

qui vient de se dérouler en les consolidant individuellement
– Comprendre ce qu’est une phrase (une suite de mots qui a du sens)
et quelles permutations sont possibles à l’intérieur de celle-ci

production orale collective

> Souligner un ou deux mots de la phrase au
tableau.
> Demander aux élèves de produire de nou-
velles phrases en changeant les deux mots
soulignés.
➜ Au début de l’année de CP, on demandera
une permutation sur les personnages de la
phrase ou les substantifs. Ex.  : Dans la rue,
les enfants marchent en portant Cobi. Pour
changer le mot «  Cobi  », on s’aidera des
étiquettes prénoms de la classe qui sont à
disposition. Pour le mot « enfants », on peut
établir collectivement au préalable une petite
liste au tableau : les garçons, les filles…

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

production écrite individuelle

> Demander aux élèves de faire la même OD Certains élèves risquent de s’en tenir à
chose individuellement, sur le cahier du jour une écriture « approchée » (phonétique).
ou de brouillon. On ne demandera pas aux élèves d’encoder
un mot phonétiquement, mais on proposera
toujours une orthographe correcte.

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 Lecture compréhension
et lecture collégiale
Ces deux activités se déroulent en deux temps : d’une part
une discussion-débat d’une trentaine de minutes, en regrou-
8
pement, à partir d’un texte illustré lu à voix haute par l’ensei-
gnant (épisode, album, conte, roman…) ; et d’autre part, un moment
de lecture collégiale (tous ensemble et à voix haute) guidée par le maître.
, on demandera aux élèves de s’interroger sur le
texte entendu afin d’en construire le sens, petit à petit. Les objectifs pour-
suivis sont multiples et se mettent en place conjointement avec l’idée
que la compréhension d’un texte n’est pas innée, qu’elle est le résultat de
compétences qui s’enseignent :
– élaborer la compréhension fine de textes narratifs longs jusqu’à l’inter-
prétation, en passant par la reformulation et la discussion de ces textes lus
à voix haute par l’enseignant ;
– prendre sa place lors d’une discussion collective, écouter les proposi-
tions de ses camarades afin de les compléter, de les infirmer ou de les valider
tout en améliorant ses compétences discursives ;
– construire sa pensée par l’expression orale ;
– acquérir un nouveau lexique et l’utiliser.
Pour que chaque élève puisse acquérir une plus grande autonomie dans
ses usages de la langue, pour qu’il puisse assumer une prise de parole plus
longue et plus structurée, il est nécessaire que ces séances soient quoti-
diennes et menées tout au long de l’année. Elles doivent également se
poursuivre tout au long de l’écle élémentaire, en variant les dispositions
de classe, et se rapprocheront alors d’une forme de débat en cycle 3.
Ceci s’inscrit dans la continuité du travail mis en place en maternelle, tant
dans l’organisation que dans les objectifs d’apprentissage. La disposition
au coin regroupement en première phase facilite la transition entre
maternelle et élémentaire. Elle permet de rassurer les élèves au début du
cours préparatoire en les plaçant dans un fonctionnement connu, mais
aussi de faciliter les échanges oraux par la disposition en cercle et la
proximité des élèves entre eux. Le coin regroupement doit être confortable

61

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

et permettre à tous de prendre place sans friction ni agitation avec son voisin.
Cette disposition rompt aussi la disposition habituelle des élèves dans la
classe, où chacun est derrière sa table. L’espace de regroupement ainsi créé
en classe demeurera le coin bibliothèque où les élèves pourront se rendre
lors de moments institutionnalisés ou non.
Ces activités de lecture peuvent être poursuivies par un travail occasionnel
de production d’écrit qui complétera ceux engagés suite aux activités de
« phrase du jour », de « phrase déroulée », ou encore de « texte détaché ».
L’activité collective et orale de lecture compréhension donne également
l’occasion à l’enseignant – par l’observation quotidienne des éléments for-
mulés par les élèves, par l’engagement de ceux-ci dans la tâche, par la
structure de la langue employée et la pertinence des réponses obtenues –
de pratiquer une évaluation diagnostique efficace sur les compétences énu-
mérées ci-dessous ; mais aussi une évaluation formative, car l’enseignant
adaptera immédiatement ses interventions et propositions en fonction des
progrès ou des manques constatés.
Dès le début du cours préparatoire, les élèves peuvent être placés en situa-
tion d’élaborer la compréhension de textes narratifs longs et complexes
qu’ils ne pourraient par ailleurs pas lire seuls. Les compétences de décodage
et d’identification des mots et celles requises pour l’élaboration du sens d’un
texte sont indépendantes et peuvent donc se construire à des moments
différents. Certains élèves en grande difficulté sur l’identification des mots
peuvent devenir des « compreneurs » de textes pertinents, et inversement.
Le fait de pratiquer le travail de compréhension sur des textes différents de
ceux avec lesquels on travaille le code permet que les élèves en difficulté
sur le code ne le soient pas en compréhension. On permet ainsi aux élè-
ves de ne pas cumuler les échecs et on leur offre la possibilité de rester
engagés dans les différentes activités de l’apprentissage de la lecture par le
simple fait que, dans certaines d’entre elles, ils sont valorisés et confortés
dans l’estime d’eux-mêmes.
Le choix des textes longs proposés en lecture compréhension est capital.
Ces textes doivent répondre à l’exigence d’acculturation souhaitée par les
programmes. Ils doivent, de plus, être découpés de façon à laisser un suspense
d’un jour à l’autre afin de favoriser une lecture séquentielle attractive. Il
appartient au maître de proposer des découpages qui permettent d’anticiper
les événements d’un récit tout en gardant la curiosité de s’y plonger.
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 8. Lecture compréhension et lecture collégiale

(lecture collégiale) permet à tous les élèves de s’engager

dans une lecture à voix haute et intonative en suivant des yeux un écrit
long et complexe (chaque élève a un exemplaire du livre ou du texte en
main). La lecture collégiale permet aux élèves d’avoir une vision globale
du sens du texte, de comprendre que lire, c’est lire de façon intonative et
rapide (sans ânonner) ; elle permet également de s’imprégner de structu-
res syntaxiques et/ou du lexique proposés par le texte.
Au début de l’année, les élèves ayant très peu de repères dans l’écrit, on
accompagnera la lecture intonative d’éléments qui leur permettent de se
repérer sur le texte : les capitales initiales des prénoms, les écritures pen-
chées ou grasses, les tirets des dialogues, les espaces entre les paragraphes,
les petits mots connus (le, la, les), de façon à ce que leurs yeux suivent
cette lecture à voix haute collective.

1. Émission d’hypothèses à partir des illustrations

(environ 10 min)

OBJECTIFs – Émettre des hypothèses sur le contenu d’un texte accompagné

d’illustrations, dans une langue compréhensible de tous
– Comprendre la distinction entre hypothèses et ce que le texte
dit et permet de comprendre
– Prendre la parole au cours d’une discussion
– Respecter la parole de l’autre, écouter, rebondir sur des propos
émis par un pair

Les élèves sont réunis dans un espace spécifique (coin regroupement avec des bancs,
autour d’un tapis…), en demi-cercle, sans être les uns sur les autres.
Le maître se place de façon à pouvoir visualiser tous ses élèves. C’est lui qui dirige le
débat, donne la parole, règle les agitations.
Remarque : lorsqu’on travaille sur un texte suivi, on commencera la séance en faisant
reformuler l’épisode précédent, avant la découverte de l’épisode du jour (« Qui se rap-
pelle les informations que nous avons découvertes en lisant le texte hier  ?  »). Cette
remobilisation des acquis permet :
– l’activation du vocabulaire pour en permettre son acquisition ;
– la création d’un horizon d’attente toujours plus précis pour permettre les anticipa-
tions et les inférences (éviter le « devinement » en prenant appui sur le contexte).

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
présenter et lancer l’activité
> Le maître présente l’illustration ou les illus-
trations qui accompagne(nt) le texte de façon
à ce que tous les élèves la voient puis donne
la parole à ceux qui le souhaitent en veillant à
faire respecter l’écoute des uns par les autres.
C « Que voyez-vous sur les illustrations ? Quel-
les hypothèses pouvons-nous faire de ce que le
texte nous apprendra ? »
recueillir les propositions
> Reformuler dans une langue précise et éla-
borée les hypothèses proposées de façon par-
fois confuse.
> Faire cesser les prises de parole qui n’ont pas
de rapport avec les illustrations et qui portent
sur la vie personnelle d’un élève. Recentrer sur
ce que l’on voit et ce que l’on peut imaginer.
faire des bilans intermédiaires
> Pratiquer des minibilans intermédiaires
pour synthétiser et rappeler tout ce qui vient
d’être dit par le groupe.
R Préciser après chaque intervention que
l’hypothèse donnée est possible, mais que cela
reste une hypothèse qu’il faudra vérifier par la
lecture du texte.
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➜ Les illustrations présentées doivent être
visibles de tous, c’est-à-dire de taille correcte.
R Veiller à ce que la parole puisse circuler
et ne soit pas monopolisée par les enfants les
plus à l’aise à l’oral tout en veillant à utiliser
leurs compétences le cas échéant, pour faire
avancer le débat.
➜ La langue utilisée par l’enseignant doit
être « modélisante » pour les élèves.
R Observer les élèves silencieux afin de
veiller à les solliciter ultérieurement  : leur
laisser quelques jours pour rentrer dans
l’activité, se sécuriser et prendre confiance
en eux.
➜ Valoriser chaque prise de parole en lien
avec les supports.
R Ne pas chercher à faire émerger une
information que les élèves ne percevraient
pas, laisser le groupe faire ses propositions,
ne pas induire une lecture d’illustration.
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 8. Lecture compréhension et lecture collégiale

2. Lecture du texte à voix haute par le maître (environ 3 min)

OBJECTIFs – Élaborer une première compréhension d’un texte à partir de l’écoute

– Acquérir un lexique et s’imprégner de la spécificité de la langue écrite

«  Maintenant, je vais lire le texte. Soyez

C ➜ La connaissance préalable et fine de ce
attentifs et essayez de voir si toutes nos hypo- qu’on va lire aide dans le travail avec les
thèses émises en observant les illustrations se élèves, pour la lecture à voix haute comme
retrouvent dans le texte. » pour l’étayage lors de l’élaboration de la
compréhension.

> Exiger le silence durant la lecture à voix ➜ Une lecture théâtralisée aide à une pre-
haute, intonative, rythmée, théâtralisée. mière compréhension du texte.

> Lire le texte sans oublier de lever régulière- ➜ Ceci afin de maintenir l’attention de tous
ment la tête afin d’observer les réactions des les élèves et de solliciter plus d’écoute et de
élèves. vigilance par le regard.

3. Discussion collective à partir du texte entendu

(environ 25 min)

OBJECTIFs – Élaboration de la compréhension d’un texte entendu

– Apprendre à s’exprimer dans un langage compréhensible de tous
– Confirmer ou infirmer un point de vue
– Répondre à une question posée par le maître
– Rebondir sur une proposition pour la compléter

Le maître ne montre plus les illustrations, ni le texte. Les élèves vont travailler de
mémoire. La mémoire est intéressante à solliciter car elle est nécessaire à tout lecteur
expert. En effet, lors de la lecture d’un texte long, seule la mémoire permettra de garder
les informations essentielles d’une page à l’autre, d’un chapitre à l’autre et ainsi de bâtir
la compréhension globale du texte.

recueillir les propositions et en demander la justification

Poser une question très générale.
C « Qu’est-ce que le texte raconte ? Qu’avez-
vous compris ? »
➜ Laisser les élèves réagir même si les
informations qu’ils ont retenues du texte ne
sont pas données dans l’ordre chronologique.
OD Les élèves vont se souvenir d’abord de ce qui
a été lu en dernier, c’est-à-dire la fin du texte.

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage
R« Le texte confirme-t-il des hypothèses que
nous avions émises ? »
> Donner la parole à ceux qui lèvent le doigt.
Les silences ne sont pas à craindre  : ils sont
nécessaires à l’organisation mentale et à la
réflexion.
Reformuler quand l’information donnée est
juste mais incorrectement restituée.
> C’est par les questions posées, les interroga-
tions émises à voix haute par le maître qu’on
leur permettra de reconstruire chronologique-
ment tout le texte entendu.
> Au cours de cette étape, le maître pourra
poser des questions ou s’interroger à haute
voix afin de faire émerger une information
essentielle qui n’aurait pas été donnée ou com-
prise par les élèves.
Cependant, il est plus efficace de poser des
questions à partir des confusions ou des
contradictions proposées par les élèves. C’est
en leur demandant de préciser ou d’envisager
ce qu’ils viennent d’exprimer d’un autre point
de vue qu’ils construiront de façon précise la
compréhension du texte.
> L’enseignant pourra également poser des
questions de lexique pour préciser le sens d’un
terme ou d’une expression.
Pour invalider une information donnée par un
élève quand celui-ci ne semble pas accepter de
s’être trompé, faire un retour au texte : lire le
groupe de mots ou la phrase qui lui permettra
de reconnaître son erreur.
66
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➜ Pour faire circuler la parole dans le groupe
et enrôler le maximum d’élèves dans cette
activité orale, il faut veiller :
– à ne pas solliciter toujours les mêmes élèves ;
– à reformuler souvent les éléments donnés
par le groupe ;
– à récapituler et à poser de nouvelles
questions ;
– à renvoyer la recherche des éléments confus
ou incomplets au groupe ;
– à théâtraliser les découvertes et informa-
tions pertinentes en valorisant les élèves ;
– à être dynamique ;
– à formuler des rétroactions courtes et
précises pour calmer les agitations ou les
discussions hors propos.
Demander de temps à autre aux élèves les
plus en retrait de reformuler une idée très
intéressante qui a été émise, ou leur demander
leur sentiment, s’ils sont d’accord avec ce qui
vient d’être dit et pourquoi.
R « Tu viens de nous dire que… Alors cela
voudrait donc dire que… ? »
Reformuler les propos d’un élève permet de
montrer l’importance que l’on accorde à ses
idées, de corriger les erreurs de syntaxe sans
sanctionner et d’aider ceux qui n’écoutaient
pas à s’emparer des hypothèses proposées.
R « Que veut dire l’expression “prendre ses
jambes à son cou” dans le texte ? »
La recherche sémantique d’une expression
peut être accompagnée d’un exemple  : 
« Quand l’enfant a vu arriver le monstre, il a
pris ses jambes à son cou, c’est-à-dire qu’il est
parti le plus vite possible afin de ne pas se
faire dévorer. »
9/02/10 13:44:59

faire des bilans intermédiaires
> Faire un bilan des informations que l’on
vient de recueillir et de celles qui n’ont pas en-
core été données par le texte, et qui laissent
donc place à d’autres suppositions.
C « Rappelez-vous les hypothèses que nous
avions faites. Le texte permet-il d’y répon-
dre ? »
C « Combien d’hypothèses avions-nous  ?
Quelle était la première ? La deuxième ? »
R « Il me semble que c’était toi, Léo, qui nous
avait donné une première hypothèse. »
Il est possible de poser des questions très pré-
cises. Exemples :
C « Où se trouve le personnage ? À quel mo-
ment de la journée cela se passe-t-il ? Que peut
ressentir le personnage à ce moment-là ? »
R « Je vais vous relire la phrase :“………….” Quelle
est l’information apportée par cette phrase ? »
R « Je crois que vous n’êtes pas d’accord  ; je
vais vous relire le passage… »
> Si les informations essentielles ne sont pas
émises au cours des quinze premières minutes,
si les silences sont trop longs, pratiquer une
seconde lecture à voix haute.
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8. Lecture compréhension et lecture collégiale
➜ Les informations essentielles que les élèves
doivent faire émerger en les verbalisant et qui
permettent la compréhension des textes sont :
– La recherche des personnages et des ana-
phores, l’anaphore étant le mot ou le groupe
de mots qui sert à désigner un personnage
(Anna = la toute petite fille = cette belle
petite = l’enfant).
– Le lieu où se déroule l’épisode.
– Les inférences, qui peuvent être de deux
ordres : culturel (si un texte évoque la tour
Eiffel, tout le monde doit savoir qu’il s’agit
de Paris) ou sémantique (si lors du dernier
épisode, le personnage de l’histoire se trouvait
à l’école et que l’épisode du jour présente le
personnage avec ses parents dans le salon,
les élèves doivent faire une inférence sur
l’ellipse, c’est-à-dire construire mentalement
l’idée que le personnage est rentré chez lui et
que le texte présente maintenant le moment
du dîner…). C’est une manière de travailler
l’implicite des textes : ce qui n’est pas dit avec
des mots mais que l’on doit se représenter
pour comprendre le sens du texte.
L’implicite doit être dans un premier temps
explicité, formulé en mots («  le personnage
veut nous dire ici que… »). C’est à l’aide de
ces explicitations réitérées que les élèves
vont pouvoir construire les gestes mentaux
nécessaires à la lecture experte, c’est-à-dire
qu’ils feront naturellement et presque incon-
sciemment cette recherche des inférences et
des implicites du texte.
– Les événements et leur chronologie.
– Les sentiments des personnages durant
les événements et donc les raisons de leur
comportement.
– La situation du nouvel épisode par rapport
au précédent, les informations nouvelles.
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

4. Lecture collégiale (environ 5 min)

OBJECTIFs – Entraîner à la lecture intonative, experte

– Engager tout le monde dans l’activité de lecture à voix haute
– Consolider la compréhension élaborée lors de l’étape précédente

Chacun est à sa table et dispose d’un exemplaire du livre ou du texte proposé. Le maître
est devant le tableau, il a mis le texte ou le livre au tableau.
Les élèves vont lire à voix haute le texte avec le maître. Ils diront souvent le texte par
cœur car, au début de l’année, il leur est impossible de se repérer dans cette quantité
d’écrit. Cela viendra peu à peu.
Mais dans un premier temps, en pratiquant cette lecture collégiale, ils mémorisent et
s’imprègnent des structures syntaxiques et grammaticales de la langue écrite et affinent
leur compréhension du texte.
De jour en jour, l’enseignant les engagera à prendre de plus en plus de repères, en préci-
sant au cours de sa lecture à voix haute et en montrant sur l’exemplaire au tableau :
– les changements de paragraphes (l’espace blanc entre les lignes) ;
– la différence entre fin de ligne et fin de phrase ;
– les capitales des prénoms et des noms propres ;
– les signes de ponctuation (tiret, point d’interrogation, etc.) ;
– les déterminants (le, la, les, un, une…) et mots outils (mais, alors, sur, dans, et, car…) ;
– les mots qui se répètent.
Ceci afin de permettre aux élèves qui ne suivent pas de localiser, en levant la tête
l’endroit où en est l’enseignant.

lecture orale collective

Les élèves sont assis à leur place.
> L’enseignant leur distribue le texte ou le li-
vre qui vient d’être travaillé.
Durant quelques instants, les laisser regarder
les illustrations attentivement.
➜ Il est nécessaire de laisser un temps de
découverte individuelle pour permettre de
contempler plus attentivement les illustra-
tions et d’organiser mentalement tous les
éléments donnés durant la séance collective.

« Nous allons lire ensemble. Prenez la page

C ➜ S’assurer que tous les élèves sont à la bonne
12, page de gauche. Quel est le premier mot de page et prêts à suivre et à partager la lecture.
cette page ? »

> Le maître se tourne vers le texte affiché au ➜ Relire la ou les deux pages précédant la
tableau et commence la lecture à voix haute, in- page du jour pour laisser plus de temps aux
tonative et théâtralisée, comme précédemment. élèves qui vont essayer de se repérer dans
Au tableau, suivre avec le doigt le texte lu. l’écrit.

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 8. Lecture compréhension et lecture collégiale

3. Construction d’une phrase « résumé » (environ 5 min)

OBJECTIFs – Apprendre à synthétiser un ensemble d’informations

– Ne garder en mémoire que l’essentiel d’un passage

Remarque : l’organisation de cette étape est

semblable à celle de l’élaboration d’une phrase
commune dans « la phrase du jour », (pp. 17-21).

> Demander aux élèves de formuler en une

phrase l’événement principal, ou l’information
essentielle à retenir, dans le passage du jour
découvert à voix haute.

> Écouter toutes les propositions et pratiquer ➜ Voir pp. 17-24.

comme pour « la phrase du jour » pour par-
venir à une formulation plus précise et pour
pratiquer son encodage.
> Chaque proposition est renvoyée au groupe
et discutée.
La différence va porter sur le contenu de
la phrase demandée aux élèves qui doit ici
rapporter l’information essentielle du passage
du texte.

> On peut aussi expliquer pourquoi telle ou

telle phrase ne convient pas en précisant, par
exemple, qu’elle ne permet pas de comprendre
tel événement, qu’elle ne dit pas de quel per-
sonnage on parle, etc., afin d’amener à plus de
précision.

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 Les mots outils
Un texte est composé d’un grand nombre de petits mots,
environ 40 %, appelés parfois « mots outils ». Permettre aux
élèves, dès le premier mois du cours préparatoire, de traiter
9
en réception, c’est-à-dire en lecture, ces mots (traitement de leur
forme orthographique) et de les identifier instantanément est une
aide efficace qui permet aux élèves de porter leur travail de déchiffrage
sur les mots plus longs et moins habituels du texte.
Il faut également en mémoriser conjointement l’écriture (la graphie) par
leur épellation et leur discrimination d’avec des mots proches. Il sera
nécessaire de réactiver régulièrement cette mémorisation dans des activi-
tés écrites (dictée de mots, textes à trous mais aussi production de phrases
et de textes).
Il est important de revenir régulièrement sur ces mots outils lors de chaque
découverte de texte, en pratiquant, par exemple, une première reconnais-
sance de ceux que l’on connaît par un balayage du texte, en les comptant
ou en les soulignant.
Ce travail sera consolidé par la constitution de panneaux de référence
collectifs et d’un dictionnaire individuel de mots outils.
Ces mots outils ont tous en commun qu’ils sont peu chargés en significa-
tion. Leur rôle étant déterminé par une phrase, ils ne peuvent s’accompa-
gner d’images soutien à la mémorisation.
Les mots outils peuvent être classés en trois catégories :
– les déterminants, les pronoms personnels et les adverbes ;
– les connecteurs logiques et les prépositions entre deux groupes de la
phrase (à terme, ils aideront à la compréhension de la phrase en lecture
silencieuse et à voix haute) ;
– les mots interrogatifs.
Ils sont majoritairement composés d’une ou de deux syllabes.
De plus, les mots outils sont peu perceptibles dans le langage oral. Ainsi,
en maternelle et au début du cours préparatoire, certains élèves ne sépa-
rent pas aisément l’article du nom qui le suit. Ces mots doivent donc être
particulièrement mis en valeur dans tous les exercices de segmentation

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

des textes écrits, cette segmentation étant facilitée par l’apprentissage

systématique des mots outils.
Il est pertinent de commencer par l’apprentissage des petits mots les plus
employés dans des phrases ou textes courts (les articles et les pronoms
personnels) et de les classer par catégorie : le, la, l’, les ; un, une, des ; il, elle,
je, tu, on.
Certains de ces mots outils sont invariables, ce qu’il est nécessaire de pré-
ciser aux élèves.
Puis les élèves travailleront : et, du, de, au, dans, mais, sur, avec, pour, très,
trop, qui, que, quoi, quand, ma, mon, mes, tes, tout, toute, tous, ça, en, ou,
ne, me ; et, en fin d’année : comme, comment, alors, vers, surtout, toujours,
pourquoi, pendant, devant, dessus, dessous…
Ces mots aux graphies plus difficiles devront à nouveau être travaillés
systématiquement en CE1.

1. Découverte et discrimination des deux articles

le et la dans le texte du jour (environ 20 min)

OBJECTIFs – Découvrir l’importance, en nombre, des mots outils dans un texte

– Discriminer leur graphie, avec majuscule ou non
– Montrer le lien entre ces mots outils et les mots qui les suivent
(substantif masculin ou féminin)

identification collective du mot « le »

> Distribuer une photocopie du texte décou-
vert le jour même.

C « Dans le texte du jour, vous allez rechercher ➜ Ce texte aura donc été étudié en lecture
tous les mots “le”. Regardez : j’écris le mot “le” compréhension suivie d’une lecture collégiale.
au tableau. »

> Écrire au tableau « le », en script, sans majus-
cule.
C « Je parle du mot “le” que vous pouvez voir
sur les panneaux devant les mots cadeau,
bateau, bonbon… »
➜ En début d’année,l’écriture en script aidera
les élèves les plus en difficulté à retrouver le
mot dans le texte.
➜ Montrer les mots référents affichés sur les
murs de la classe.

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C« Qui peut me dire devant quel autre mot le
mot “le” peut se trouver ? »
> Écouter et répéter chaque proposition cor-
recte : le garçon, le rideau, le chat, le bâton, etc.
C« Combien y a-t-il de lettres dans ce mot ?
Qui peut les épeler ? »
> Faire épeler les deux lettres du mot «  le  »
par une dizaine d’élèves. Puis, effacer le mot
et demander à nouveau quelles sont les deux
lettres dont on a besoin pour l’écrire.
recherche individuelle
C « Dans votre texte sur la feuille, entourez
le mot “le” dès que vous le rencontrez. »
> Les élèves pourront entourer «  le  » déter-
minant, mais aussi « le » pronom complément
(ex. : je le vois).
identification collective du mot avec majuscule
> Une fois la recherche terminée, interroger
les élèves sur la présence de la majuscule afin
de faire formuler : « Quand le mot “le” est au
début de la phrase, la lettre l s’écrit avec une
majuscule. »
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9. Les mots outils
➜ Établir une liste à l’oral permet de
continuer à mettre en place la segmentation
entre chaîne orale et chaîne écrite et, de
façon implicite, de travailler le genre des
substantifs.
ER Un élève peut proposer «  e – l  »  : faire
invalider par un autre élève en utilisant la
référence aux syllabes commençant par la
consonne l ou les mots en affichage.
➜ Expliquer la procédure efficace pour
ne pas oublier les mots : balayer le texte en
commençant par la première ligne et en
allant jusqu’à la dernière, en scrutant chaque
ligne de gauche à droite, dans le sens de la
lecture.
R Circuler dans les rangs pour aider à la mise
au travail ; encourager et observer comment
chacun s’y prend pour cette recherche de mots.
Vérifier que les élèves n’entourent pas la
syllabe « le » dans un mot,mais qu’ils s’attachent
uniquement à la recherche du mot « le ».
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

reprise de la démarche pour « la »

> Faire le même travail, en suivant la même ➜ Ce travail sera repris régulièrement pour
démarche, avec le mot « la », « La ». chaque mot outil. On ne travaillera pas plus
de trois mots à la fois de façon à en permettre
la mémorisation.

2. Apprendre à orthographier les mots outils le et la

(environ 10 min)

OBJECTIF Mémoriser l’orthographe des mots outils

Ce travail systématique peut se faire dans la continuité de l’étape précédente ou dans

un temps différé. Il devra être repris un certain nombre de fois afin que tous les élèves
mémorisent l’écriture de ces mots.

Les élèves disposent sur leur table une ardoise,

un chiffon et un feutre effaçable.

C « Nous allons apprendre à écrire le mot “le” ».

C « Qui se rappelle quelles sont les deux lettres
du mot “le” ? »

> Écrire sous la dictée le mot « le » en lettres

cursives.

C « Nous allons l’épeler : l – e. »

Faire épeler le mot une dizaine de fois par des
élèves différents.

> Effacer le mot du tableau, recommencer

l’épellation.

C « Sur vos ardoises, vous allez écrire trois fois ➜ L’épeler mentalement permet la mentali-
le mot “le” en l’épelant dans votre tête. » sation et donc la mémorisation.

> Vérifier les ardoises et demander de recom-

mencer s’il y a des erreurs.

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> Effectuer le même travail pour le mot « la ».
3. Placer les mots outils dans un texte de closure
(environ 20 min)
OBJECTIFs – Comprendre implicitement la notion de genre des articles définis
– Utiliser le sens d’un texte pour compléter les trous
découverte collective du texte et de l’activité
Pour cette activité individuelle écrite, les élèves
disposent du texte de closure et d’un crayon à
papier.
C « Lisez ce texte silencieusement. »
C « Que remarquez-vous ? »
> Une fois que les élèves ont remarqué qu’il
manquait des mots pour que le texte soit
lisible, procéder à sa lecture à voix haute (en
disant, par exemple, « bip-bip » à chaque fois
qu’il manque un mot) par cinq ou six élèves.
Terminer par une lecture à voix haute du maître.
effectuation individuelle
« Vous allez chacun compléter ce texte avec
C R Passer dans les rangs pour aider et en-
les mots suivants : le, la. »
> Les écrire au tableau en écriture cursive.
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9. Les mots outils
➜ On reprendra cette même démarche pour
tous les mots outils. Cependant, l’épellation
ne sera plus efficace pour les mots qui ont
plus de cinq lettres. Aussi, en fin d’année, les
mots longs seront copiés de nombreuses fois
et leur traitement automatique se fera après
les avoir rencontrés en réception (lecture) et
en production (dans la production de phrases
ou de textes).
➜ Proposer un texte simple (un contexte
connu) et court qui ne pose pas de problèmes
majeurs de déchiffrage afin que les élèves
puissent se concentrer sur l’utilisation des
mots outils.
EX Exemple de texte en début d’année :
Dans … classe, il y a 25 enfants. … maîtresse
s’appelle Lucie. Lundi, on a lu … livre de
Léa. Mardi, on ira à … piscine.
courager les élèves qui en ont besoin.
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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

MISE EN COMMUN ET CORRECTION COLLECTIVE

C « Qui peut lire la première phrase ? »

> Écrire au tableau la phrase qui vient d’être

lue en écriture cursive et souligner les mots
outils ajoutés.
Continuer ainsi pour tout le texte.
C « Vous pouvez maintenant vérifier et corriger
sur votre feuille si vous avez fait des erreurs. »
➜ Une fois que les élèves auront proposé
l’article qui convient pour la deuxième
phrase, penser à souligner le problème de la
majuscule. Cet article étant le premier mot
de la phrase, la lettre «  l  » doit prendre une
majuscule.

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 Tableau de synthèse
des syllabes
Ce travail systématique de construction de tableaux à double
entrée de syllabes jalonne toute l’année. Il permet en outre,
10
en début d’année, une construction de la syllabe au niveau de
sa graphie et de la procédure à mettre en place pour la prononcer
(1er phonème + 2e phonème), puis une consolidation et une systématisa-
tion de cette procédure, ou une évaluation des acquis.
Chaque tableau de syllabes, établi avec les élèves et rempli ensuite indivi-
duellement par chacun d’eux, permet de mettre en place la combinatoire
et sa procédure. Pour le remplir, l’élève va procéder ainsi : « Je prends le
premier graphème (en ligne), j’y ajoute le second (en colonne) et j’obtiens
la syllabe. »
En début d’année, le tableau doit être conçu avec des syllabes qui peuvent
se prononcer selon une certaine régularité. On évitera ainsi de proposer
des syllabes construites avec des consonnes dont la prononciation diffère
selon la voyelle qui suit ([s] pour ce, ci, mais [k] pour co… ou [Z] ge, gi
et [g] pour go). Dès le deuxième trimestre, les élèves pourront cependant
passer à plus de complexité.
Cette activité se mène en deux étapes  : une première, à l’écrit, où l’on
complète le tableau ; une seconde, à l’oral, où les élèves formulent com-
ment ils ont rempli ce tableau : p (dénommer la lettre) et a (dénommer
la lettre) = [pa] (énonciation de la syllabe obtenue) ; la syllabe écrite en
associant la lettre p et la lettre a se prononcera [pa].
Ce travail pourra s’enrichir d’une recherche, à l’oral, de mots contenant les
syllabes du tableau.
Cette activité met en exergue le système (code alphabétique) qui aide
les élèves à trouver des repères. On fera ainsi remarquer que toutes les
syllabes obtenues par ligne commencent par la même lettre (consonne
qui s’entend à l’oral). Et par colonne, toutes les syllabes se terminent par
la même lettre (voyelle puis, plus tard, diphtongue – ou, on – ou son com-
plexe – ail, euil – que l’on entend aussi).

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

L’élaboration de la syllabe à l’écrit puis sa verbalisation orale construisent

et fixent la procédure requise pour le déchiffrage. Cela permettra aussi
de se remémorer les graphies et les phonèmes, et d’y revenir pour une
meilleure appropriation.
Cette activité peut être proposée dès le début de l’année, à raison de deux ou
trois fois par semaine durant le premier trimestre, jusqu’à ce que la grande
majorité des élèves ait mis en place la combinatoire. Puis, on la proposera
régulièrement (une fois par semaine) pour consolider les nouvelles acqui-
sitions.
Les tableaux peuvent être élaborés consécutivement à des exercices sur le
code, mais aussi à un autre moment de la journée.
Le tableau référence de synthèse affiché en classe dispose, en début d’an-
née, de colonnes et de lignes vides qui seront complétées au fur et à me-
sure des acquisitions. Selon la progression choisie pour l’acquisition des
phonèmes, les lignes et les colonnes peuvent, par exemple, être :

a e i o u ou on en oi
p
d
t
b
r
v
l
m
n

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 10. Tableau de synthèse des syllabes

1. Utilisation du tableau à double entrée

(découvert en mathématiques) (environ 5 min)

OBJECTIFs – Apprentissage des sens vertical et horizontal

– Repérage dans un tableau à double entrée

> Pour cette étape collective, tracer au tableau ➜ Il est important que les élèves aient déjà
le tableau à double entrée que les élèves auront travaillé en mathématiques l’utilisation du
à compléter sur leur feuille. tableau à double entrée.
Exemple : Rappeler la différence entre ligne et colonne,
a i o
en amenant les mots « vertical » et « horizontal »
p et en accompagnant ces mots d’un geste de
la main.
m
Tracer une ligne horizontale fictive devant
les élèves, leur demander de faire de même ;
> Le maître explique comment le compléter
idem pour la ligne verticale.
case, après case :
C « Si je veux remplir cette case-là, comment
dois-je m’y prendre ? »

> Mettre une croix dans la case que l’on veut
compléter. Faire venir un élève au tableau et lui
montrer qu’il doit d’abord suivre la ligne jusqu’à
la croix, puis regarder dans quelle colonne elle
se trouve.
EX « Je suis sur la ligne des M ; donc j’écris
m et je suis aussi dans la colonne des o donc
j’ajoute le o. » On peut visualiser chaque ligne
et chaque colonne par un tracé.

> Procéder de même pour plusieurs cases en

invitant des élèves différents au tableau.

2. Réalisation individuelle du tableau (environ 10 min)

OBJECTIFs – Utilisation individuelle du tableau à double entrée
– Produire un geste graphique adapté
– Utiliser la combinatoire pour produire une syllabe

> Pour ce travail individuel écrit, l’enseignant R Le maître passe dans les rangs pour
distribue une photocopie du tableau à chacun. encourager, rectifier les erreurs de place-
ment des syllabes ou féliciter.
« Chacun de vous va maintenant compléter
C
son propre tableau sur la feuille. »

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 Lecture CP • 10 situations pour consolider l’apprentissage

3. Lecture à voix haute du tableau complété (environ 5 min)

OBJECTIFs – Utilisation de la combiantoire et de sa procédure à voix haute

– Consolidation de la correspondance graphème-phonème
– Repérage des syllabes dans les mots

« Nous allons maintenant lire ensemble les

C ➜ Le maître note au tableau la syllabe lue par
syllabes que nous avons construites dans le l’élève.
tableau. »

« Sur la ligne des p, dans la première case

C ➜ Puis il fait relire les syllabes obtenues ligne
qu’avez-vous écrit comme syllabe ? » après ligne ou colonne par colonne.

C « Dans quels mots peut-on trouver la syllabe ➜ Le travail peut s’enrichir de la recherche de
[pa] ? » mots avec certaines des syllabes du tableau.

> Le tableau de référence présenté p. 78 peut

alors être affiché et complété au fur et à me-
sure des acquisitions de syllabes.

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