L'Ecole Inclusive Un Defi Pour L'ecole

Pascal Bataille
Julia Midelet
L’école inclusive :
un défi pour l’école
Repères pratiques pour la scolarisation
des élèves handicapés
Direction éditoriale : Sophie Courault
Édition : Sylvie Lejour
Coordination éditoriale : Maud Taïeb
Composition : Maryse Claisse
© 2014 ESF éditeur

Division de la société Intescia
52, rue Camille-Desmoulins
92448 Issy-les-Moulineaux Cedex
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2933-2
ISSN 1158-4580
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sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs,

éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réfle
xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être
référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et
l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éduca-
tive, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il
convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative  »,
donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience
des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans
un domaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et
l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et
le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens
que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants,

formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible.
Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
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Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies »
en fin d’ouvrage et sur le site www.esf-editeur.fr
Table des matières
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. La réalité de l’école inclusive en France. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Quelle définition donner de l’inclusion scolaire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La loi du 11 février 2005 : de la notion de « prise en charge »
à la notion d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Une école inclusive dans une société inclusive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Une approche plurielle de la scolarisation des élèves handicapés
en France. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Les dispositifs adaptés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Le rôle des associations en France
dans la constitution du secteur du handicap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Le partenariat, une dynamique en construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Les freins et les obstacles au partenariat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Des avancées dans le partenariat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Les familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2. Le projet de l’élève : un outil au cœur des missions

de l’enseignant spécialisé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Une exigence de qualité dans la scolarisation des élèves. . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Les projets personnalisés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
La démarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Les impasses du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Le guide d’évaluation des besoins de compensation
dans le domaine scolaire (Geva-Sco) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Une critique radicale du projet personnalisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Articulation des projets personnalisés et des projets collectifs . . . . . . . . . . . . 66
Vers des écrits professionnels de qualité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Pratique du projet personnalisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Construire le projet de dispositif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
L’évolution des missions de l’enseignant spécialisé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. Accessibilité : outils et mises en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

S’adapter à la diversité des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
e l’éducation spéciale à l’accessibilité universelle :
D
une approche par les textes législatifs et réglementaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5
L’école inclusive : un défi pour l’école
Développer l’accessibilité pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Des adaptations-outils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Des adaptations intégrées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4. Préparer son insertion professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

rientation, formation : comment aider à la construction
O
d’un parcours professionnel ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Mettre en œuvre une éducation à l’orientation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Du côté des professionnels : communiquer autour du projet

de chaque jeune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Donner une lisibilité sur la construction du parcours des jeunes. . . . . . . . . . . 152
La sortie de dispositif : formation et insertion professionnelle. . . . . . . . . . . . . 165
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Les avancées de l’école inclusive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Mais les obstacles à une inclusion réelle restent nombreux. . . . . . . . . . . . . . . . 177
Entre pratique du métier, savoirs d’action et expérience… . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Des sites et documents à consulter [Consulté en novembre 2013] . . . . . . . . . 187
Références législatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Liste des sigles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
6
Introduction
L es questions éducatives sont des questions complexes qui résultent de valeurs

éthiques et sociétales, de la culture dominante, de déterminismes socio-
culturels, de choix politiques et citoyens… Les questions éducatives en direction
des élèves qui présentent un handicap sont également traversées par l’ensemble
de ces questions à ceci près qu’elles doivent impérativement prendre en compte
la singularité des individus dans leurs dimensions cognitive, affective, corporelle,
mentale… À ce titre, les débats engendrés par ces questions vont de la complex-
ité vers une hypercomplexité entendue comme « un système qui diminue ses
contraintes, tout en augmentant ses aptitudes organisationnelles et notamment
son aptitude au changement » (Morin, 1984).
En France, le préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 déclare que « la
Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la forma-
tion professionnelle et à la culture ». Ces principes, rappelés à travers les Droits
de l’enfant1 (1959), affirment que « l’enfant a droit à une éducation qui doit être
gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d’une
éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions
d’égalité de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son
sens des responsabilités morales et sociales et de devenir un membre utile de la
société ».
Au niveau européen, la Déclaration de Salamanque (1994) promeut « l’éduca-
tion (comme) un droit fondamental de chaque enfant (…), (Celui-ci) a des caracté-
ristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont
propres, (que) les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes
appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques
et de besoins (et que)les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent
pouvoir accéder aux écoles ordinaires2 ».
1. Déclaration des droits de l’enfant, adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies
le 20 novembre 1959, principe 7.
2. Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux
(1994), Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité,
article 2.
7
Plus récemment, les politiques européennes en développant le concept de

non-discrimination3 et en interdisant toute discrimination fondée sur le handicap4
ouvrent la voie à l’école inclusive, même si les réalités de cette école inclusive
sont différentes d’un pays à l’autre.
Ainsi, les concepts d’intégration et d’inclusion ne sont pas porteurs du même
sens en fonction du pays étudié. Sous le terme d’intégration, c’est la seule
présence physique qui est prise en compte alors que l’inclusion désigne plutôt
une appartenance entière à la communauté scolaire. En Italie par exemple, le
terme « intégration » est couramment utilisé bien que les politiques éducatives
relèvent de l’inclusion (Plaisance & al., 2007).
En France, le terme inclusion scolaire est reconnu par la récente loi sur la
refondation de l’école. Ainsi, (le service public de l’éducation) « reconnaît que
tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à
l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction5 ».
Pour ce faire, le référentiel de compétences professionnelles des métiers du
professorat et de l’éducation attend des enseignants qu’ils puissent prendre en
compte « la diversité des élèves ». L’enseignant doit « adapter son enseignement
et son action éducative et travailler avec les personnes ressources en vue de la
mise en œuvre du “projet personnalisé de scolarisation” des élèves en situation
de handicap6 ». Il se doit aussi d’accompagner les élèves dans leur parcours de
formation et d’agir en éducateur responsable selon des principes éthiques.
Enfin, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la parti-
cipation et la citoyenneté des personnes handicapées, pose des conditions de
réussite de l’école inclusive au travers des notions d’accessibilité et de compen-
sation ; ainsi, l’ensemble des droits et services doit être accessibles à tous, la
compensation devant relever de l’exception.
Pour cela, plusieurs conditions doivent être remplies, notamment :
–– la transformation de l’école en école inclusive a pour condition sine qua
non un travail en partenariat entre l’ensemble des parties prenantes de la
communauté éducative. Ainsi, dans la partie I de cet ouvrage, une lecture
historique et sociologique nous aidera à identifier et à comprendre les
3. Traité d’Amsterdam, 1997, article 13.

4. Charte des droits fondamentaux de l’UE, article 21.
5. Article 1 de la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la
refondation de l’école de la République basculé dans l’article L. 111-1 du Code de l’éducation
6. Arrêté du 1er juillet 2013, Référentiel des compétences professionnelles des métiers du profes-
sorat et de l’éducation, paragraphe 4 du chapitre intitulé « Compétences communes à tous les
professeurs et personnels d’éducation ».
8
Introduction
acteurs clé tels que les familles et leur jeune, l’Éducation nationale, ainsi
que les associations œuvrant en direction des publics en situation de
handicap… ;
–– une démarche de projet centrée sur le jeune et la construction de son avenir
sans déterminisme de principe se doit d’être réaliste mais suffisamment
ambitieuse. L’enseignant spécialisé exerçant en dispositif adapté 1er degré
ou 2nd degré ou affecté à des missions d’enseignant référent est un maillon
important d’une scolarité réussie. Ses multiples missions doivent s’appuyer
sur des outils lisibles par les partenaires tout en prenant en compte la
complexité des situations. Cette co-construction du projet qui ne peut s’ins-
crire que dans une démarche dynamique est présentée dans la partie II ;
–– la différenciation pratiquée en classe et les adaptations mises en œuvre
s’adressent tout autant aux jeunes en situation de handicap qu’à ceux qui
sont en difficulté ; les pratiques enseignantes se trouvent ainsi réinterro-
gées voire mises à mal. Dans la partie III, nous questionnons les gestes
professionnels experts qui deviennent incontournables pour que l’école
inclusive soit également une école de la qualité ;
–– la partie IV envisage les conditions de l’insertion sociale et professionnelle
des jeunes handicapés. En effet, l’organisation de temps spécifiques de
préparation d’un projet professionnel est indispensable avant la sortie du
système scolaire obligatoire.
9
1
La réalité de l’école inclusive en France
D ans le champ du handicap, les profondes mutations de ces dernières décen-

nies dans les cadres de pensée nosographiques, conceptuels et législatifs des
personnes présentant des besoins particuliers ont entraîné de profondes évolu-
tions dans le système éducatif.
Ainsi, le passage de la notion d’intégration scolaire à la notion de scolarisation
signe la rupture opérée par la loi « handicap » du 11 février 2005 quant à l’ap-
proche juridique, éthique mais également pédagogique développée vis-à-vis des
élèves handicapés. Antérieurement à cette loi, la lente évolution des pratiques
reflète les évolutions conceptuelles autour du passage d’une pédagogie spéciali-
sée référée à l’étiologie des troubles vers une pédagogie centrée sur la personne
comme sujet de droit, éducable dans ses dimensions corporelles, affectives et
cognitives.
D’autre part, au travers des notions de restrictions de participation et de
limitation d’activité puis de compensation et d’accessibilité, le handicap s’ins-
crit aujourd’hui dans une approche environnementale dont l’école ne saurait
s’exclure.
Cette double centration autour des besoins particuliers de chaque élève et de
la reconnaissance de la dimension sociétale du handicap s’accompagne d’évolu-
tions des schémas organisationnels traditionnels vers le développement d’une
logique de réseaux, de liens fonctionnels horizontaux où les enseignants spécia-
lisés apparaissent comme des pièces incontournables à la réussite de l’école
inclusive. Incontournables puisque développant des outils adaptés qu’il convient
aujourd’hui de transférer à l’ensemble des acteurs de l’éducation mais aussi
disposant de savoirs professionnels d’expertise propres à piloter efficacement les
actions de scolarisation des élèves handicapés.
L’école inclusive prend ses racines dans l’éducabilité de l’enfant ; c’est l’idée
que la personne en situation de handicap possède un potentiel d’apprentissage
qu’il convient de déceler et de développer ensuite. L’éducabilité de la personne en
situation de handicap est une construction historique somme toute relativement
récente et n’est pas une idée qui s’impose d’emblée. Attention, être éducable
signifie pouvoir, pour certains jeunes, maîtriser des savoirs et savoir-faire
11
nécessaires à une vie sociale au plus près de la norme. Cela n’implique pas obliga-
toirement de pouvoir effectuer un parcours scolaire complet et de maîtriser toutes
les compétences attendues à la fin de tel ou tel cycle de la scolarité.
Cette notion d’éducabilité de l’élève en situation de handicap est pour nous
essentielle car elle conditionne l’engagement des différents professionnels :
comment penser l’intervention pédagogique dès lors que l’on a comme repré-
sentation que cet élève que l’on a en face de soi n’est pas vraiment capable
d’apprentissage ?
L’école inclusive prend ses racines dans le droit de chacun à faire partie du
« mainstreaming », c’est-à-dire du droit à être inséré socialement, civilement,
professionnellement dans la société civile ordinaire. L’école est de droit pour tous
les élèves, droit opposable, et les familles et associations de parents d’enfants
en situation de handicap sont naturellement très attentives à l’application de ce
droit1.
Cette délibération n° 2010-33 du 8 février 2010 de la Haute autorité de lutte
contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE) en témoigne :
« Le 30 juin 2009, Monsieur et Madame X ont saisi la haute autorité d’une réclamation
relative à un refus d’inscription dans une école privée qu’ils se sont vus opposés pour
leur fils aîné. Estimant que ce refus est discriminatoire, car fondé sur le handicap de leur
enfant, les réclamants ont également porté plainte. Le 16 septembre 2009, le Parquet a
adressé à la Haute autorité une demande d’avis sur l’enquête diligentée par ses services.
Il ressort de l’analyse des éléments transmis que le délit de discrimination fondé sur le
critère du handicap, réprimé par les articles 225-1 et 225-2 combinés du Code pénal,
paraît constitué dans tous ses éléments. Telles sont les observations que le collège décide
de formuler auprès du Parquet. »
Quelle définition donner de l’inclusion scolaire ?

Il n’existe pas de définition législative française de l’école inclusive… Encore
que… Si nous relisons les premiers articles du Code de l’éducation et notamment
le livre premier intitulé « Principes généraux de l’éducation », nous relevons dans
l’article L. 111-12 une définition du droit à l’éducation qui nécessite pour être appli-
quée de mettre en place une école pleinement inclusive.
1. www.halde.fr/IMG/alexandrie/5163.pdf [consulté en mars 2014].

2. Article L. 111-1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui
permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de
s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. »
12
La récente loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école

de la République du 8 juillet 2013 reprend pour la première fois dans un texte de
loi la terminologie « école inclusive ».
« Il (le service public de l’éducation) reconnaît que tous les enfants partagent la capacité
d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans
aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein
des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit
avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se
conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éduca-
tive3. »
La définition proposée par l’UNESCO (2003) est plus exhaustive :

« L’inclusion est ainsi envisagée comme un processus qui vise à prendre en compte et
à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une parti-
cipation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par
une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même
l’éducation. Elle suppose de changer et d’adapter les contenus, les approches, les struc-
tures et les stratégies, en s’appuyant sur une vision commune qui englobe tous les enfants
du groupe d’âges visés et avec la conviction que le système éducatif ordinaire a le devoir
d’éduquer tous les enfants. »
Relevons quelques mots clés de cette définition :
–– Le terme processus renvoie à une temporalité, une dynamique avec un
début, un déroulement et un objectif.
–– La « diversité des besoins de tous » renvoie directement à la notion anglo-
saxonne de special educational needs (besoins éducatifs particuliers en
français) et amène l’idée de personnalisation des parcours scolaires.
–– La notion de « participation » fait référence à la CIF (Classification inter-
nationale du fonctionnement, du handicap et de la santé) au travers des
notions de limitation d’activité et de restriction de participation reprises
dans la définition française du handicap.
–– Une participation accrue à « l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie
communautaire ». L’apprentissage est en premier plan mais au-delà, il
s’agit bien d’inscrire la personne handicapée dans une culture (qui permet
de partager des références communes et de s’inscrire comme citoyen dans
la cité) et dans une socialisation.
–– Les conditions pour une réelle école inclusive sont énoncées dans la
seconde partie de cette définition : « changer et adapter les contenus, les
3. Loi n°2013-595 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la

République du 8 juillet 2013, article 2 basculé dans l’article L. 111-1 du Code de l’éducation.
13
approches, les structures et les stratégies ». Nous sommes bien dans l’idée
que « l’inclusion n’est pas une forme plus poussée de l’intégration (…) (qu’)
elle suppose un changement paradigmatique » (Thomazet, 2008).
–– Enfin, les valeurs sous-tendues sont elles aussi énoncées sans ambiguïté :
« le système éducatif ordinaire a le devoir d’éduquer tous les enfants ».
Mais qu’en est-il de la réalité ? Les faits vont-ils dans le sens d’une évolution
de l’école vers une école inclusive ?
Du point de vue quantitatif, indéniablement, il y a eu une évolution positive.
Ainsi, les effectifs d’élèves handicapés en milieu ordinaire sont passés de 155 400
en 2006 à 210 400 en 2011, soit une augmentation de 55 000 élèves et une
progression annuelle moyenne de 6,3 %4. Ces évolutions sont quantifiées dans
l’annexe au projet de loi de finances pour 20125.
Une enquête conduite par le CSA et commanditée par la HALDE et la CNSA6 a
été réalisée en deux étapes ; la première en 2008-2009 auprès de 501 directeurs
d’école maternelle et élémentaire et de 250 élus des communes de plus de 5 000
habitants et un échantillon national de 214 parents d’enfants en situation de
handicap. La seconde enquête menée en 2010-2011 au niveau collège a interrogé
300 chefs d’établissement et 308 collégiens en situation de handicap.
Du côté des directeurs d’école et des chefs d’établissement : plus de la moitié
(58 %) des directeurs d’école ont été ou sont concernés par la scolarisation effec-
tive d’élèves handicapés.
Du côté des élèves en situation de handicap : 83 % des collégiens se disent
satisfaits de l’organisation de leur scolarité mais ils estiment avoir plus de diffi-
culté que les autres à suivre les cours et à les comprendre (68 %). Les modalités
de l’intervention pédagogique employées font difficulté.
Est également identifiée comme une difficulté la capacité à se faire des amis
(32 %), à suivre un stage en entreprise (30 %). 74 % des élèves interrogés ne
souhaiteraient pas être scolarisés autrement à condition que l’environnement soit
adapté (25 % des collégiens souhaiteraient pouvoir disposer de plus d’accompa-
gnement humain (AVS)).
4. Rapport Campion Debré d’information du Sénat sur l’application de la loi n° 2005-102 du
11 février 2005, en date du 4 juillet 2012.
5. Projets annuels de performance – Enseignement scolaire Programme 141 Enseignement
scolaire public du second degré Objectif 2 : Accroître la réussite scolaire des élèves en zones
difficiles et des élèves à besoins éducatifs particuliers, p. 131.
www.performance-publique.budget.gouv.fr/farandole/2012/pap/pdf/PAP2012_BG_
Enseignement_scolaire.pdf [consulté en mars 2014].
6. HALDE, CNSA, MEN, Sondage sur la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de
handicap à l’école élémentaire et au collège, n° 1001198, mars 2011.
14
Enfin, le rapport Blanc repris par le rapport Campion-Debré rappelle qu’il y a

20 000 enfants qui ne sont pas scolarisés, que la scolarisation est moindre dans
le second degré et que le transfert d’élèves handicapés entre le milieu spécialisé
et le milieu ordinaire reste faible même si l’on note une augmentation des temps
partagés.
Au plan qualitatif, d’immenses chantiers sont actuellement ouverts. Citons-en
quelques-uns pour mémoire qui ont trait à l’ingénierie de l’éducation : par exemple,
les ruptures dans les parcours de scolarisation, des temps de scolarisation très aléa-
toires, des questions relatives à l’accessibilité pédagogique ou encore à l’évaluation.
Mais cette « machinerie » nécessaire de l’école inclusive ne doit pas faire
oublier l’entrée par les valeurs, qui, nous semble-t-il est à privilégier dans la
formation des personnels et dans un travail incontournable sur les représenta-
tions. Il en va, par exemple, de la lutte contre les discriminations où « l’inégalité
des personnes handicapées sur le plan éducatif peut prendre la forme d’un
refus direct d’inscription dans certains établissements ou celle de l’exclusion de
certaines activités – tout simplement en raison de préjugés ou d’idées fausses sur
les capacités ou caractéristiques des personnes handicapées7 ».
Enfin, aujourd’hui, l’école de tous pour tous, lieu de l’éducabilité par excel-
lence, devient un impératif dès lors que le système scolaire français ne parvient
pas à assurer à tous ses élèves une sortie du système préparant à un devenir
professionnel. Les exclus de l’école posent en creux la question de l’efficacité de
l’éducation en direction des plus fragiles des élèves, enfants et adolescents en
difficulté ou en situation de handicap.
La loi du 11 février 2005 : de la notion de « prise en charge »

à la notion d’accompagnement
Dans ce développement de la loi du 11 février 2005 intitulée « Loi pour l’éga-
lité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »,
notre objectif n’est pas de réitérer une énième présentation de cette loi mais de
nous centrer sur quelques traits structurants qui ne doivent pas manquer de faire
sens pour l’enseignant ou l’éducateur. Citons, par exemple, l’inscription par le
législateur de la personne handicapée dans une dynamique évolutive et égalitaire
dans un environnement social, professionnel, culturel rendu accessible.
7. Rapport Handicap et droit européen contre la discrimination, Commission européenne, juillet

2009, p. 43.
Cette définition est corrélée par celle de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) qui donne la
définition suivante : « est appelé handicapé celui dont l’intégrité physique ou mentale est progres-
sivement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l’effet de l’âge, d’une maladie
ou d’un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l’école ou à occuper un
emploi s’en trouve compromise ».
15
La loi handicap, c’est tout d’abord un principe et un droit :

Le principe de non-discrimination8 est fondateur de cette loi, à l’instar des
législations dans les autres pays européens9 : à l’école, considérons que la
scolarisation des élèves handicapés ne fonctionne pas comme un allant de soi :
à chaque professionnel de se montrer vigilant quant aux possibles étiquetages
et stigmatisations, de ne pas se contenter des discours de surface et d’interroger
continuellement le réel.
Le droit à la scolarisation s’affirme comme droit opposable : la scolarisation
n’est plus soumise aux bonnes (ou mauvaises) volontés des acteurs mais s’im-
pose aux institutions.
La loi définit le handicap : « constitue un handicap, au sens de la présente loi,
toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie
dans son environnement par une personne en raison d’une altération substan-
tielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé
invalidant10. »
Cette loi modifie les catégories de handicap :
–– le concept de handicap psychique regroupe les personnes présentant des
troubles psychiques et psychiatriques : enfants et adolescents présen-
tant des difficultés psychologiques qui se traduisent notamment par des
problèmes de comportement scolarisés dans les ITEP, enfants et adoles-
cents en traitement ambulatoire en hôpital de jour ;
–– le handicap cognitif regroupe les personnes qui présentent un trouble
envahissant du développement (TED) dont les problématiques autistiques.
Ces différentes catégories énoncées dans la définition législative du handi-

cap structurent l’offre d’accueil des publics à besoins particuliers, notamment
en termes d’institutions, structures ou dispositifs médico-sociaux ou Éducation
nationale au travers des projets d’établissement et de service. Néanmoins,
il n’existe pas de linéarité absolue entre ces catégories et l’offre d’accueil.
La volonté des familles ainsi que l’offre territoriale doivent être prises en
8. Article 225-1 du Code pénal : « constitue une discrimination toute distinction opérée entre les
personnes physiques à raison de leur origine, de leur sexe, de leur situation de famille, de leur gros-
sesse, de leur apparence physique, de leur patronyme, de leur état de santé, de leur handicap, de
leurs caractéristiques génétiques, de leurs mœurs, de leur orientation ou identité sexuelle, de leur
âge, de leurs opinions politiques, de leurs activités syndicales, de leur appartenance ou de leur non-
appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation, une race ou une religion déterminée ».
9. « Handicap et droit européen contre la discrimination », rapport de la Commission europée-
nne, juillet 2009.
10. Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, article 2 basculé dans le Code de l’action sociale et des
familles, article L. 114-1.
16
considération. Tel enfant présentant, par exemple, un trouble envahissant du

développement pourra être scolarisé en classe ordinaire dans son école de
référence, en dispositif adapté (CLIS / Dispositif de scolarisation 1er degré, ULIS
/ Dispositif de scolarisation 2nd degré11), en unité d’enseignement en établisse-
ment spécialisé, ou encore en hôpital de jour dans certains départements. Enfin,
signalons qu’un rapport12 récent recommande que la définition de ces nouvelles
catégories de handicap soit précisée.
La loi se saisit d’évolutions sémantiques : ainsi le terme de « prise en charge »
disparaît au profit de la notion d’accompagnement dans une visée qui est celle de
l’empowerment13, la notion d’intégration est remplacée par la notion de scolarisa-
tion qui consacre le droit de ces publics à « être avec » et non « à côté », les mots
« éducation spéciale » sont supprimés voulant ainsi marquer la continuité de l’acte
éducatif en direction de tous les publics. Ces évolutions instituent là une rupture
avec des modes d’accompagnement historiquement et culturellement datés.
Si ces évolutions sémantiques constituent des marqueurs essentiels pour la
compréhension et pour l’action, une autre notion absente du texte de loi y est
paradoxalement présente. La notion de situation de handicap n’a pas été retenue
dans l’écriture finale du texte et pourtant, la définition même du handicap avec
les notions de limitation d’activité ou de restriction de participation emprunte
au modèle environnemental de lecture du handicap proposé par la Classification
internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé.
L’enfant ou l’adolescent en situation de handicap devient donc un acteur à
part entière de sa propre histoire. La loi instaure le projet de vie qui exprime les
besoins et aspirations de la personne handicapée, elle permet d’autre part à ces
enfants et adolescents handicapés d’être entendus par l’équipe pluridisciplinaire
de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
Le Code de l’action sociale et des familles, dans sa partie législative, nous dit
que « dès lors qu’il est capable de discernement, l’enfant handicapé lui-même
est entendu par l’équipe pluridisciplinaire14 ». Reste à extraire la notion de discer-
nement de son ambiguïté. Comment juger de la capacité de discernement d’un
enfant ou adolescent handicapé ? Faut-il établir ce discernement eu égard à l’ins-
cription de son projet dans une norme sociale préétablie ?
11. Une nouvelle circulaire sur les dispositifs CLIS paraîtra en août ou en septembre. La formula-
tion « dispositif 1er degré ou 2nd degré » nous permet d’anticiper sur le texte à venir.
12. La scolarisation des enfants handicapés, rapport Paul Blanc, mai 2011, p. 36.
13. Le terme « empowerment » identifie le processus par lequel un individu ou une collectivité
s’approprie le pouvoir ainsi que sa capacité de l’exercer de façon autonome. William A. Ninacs
Thèse, Université de Laval, janvier 2002, p. 48.
14. Code de l’action sociale et des familles, article 146-8.
17
Enfin, la loi prescrit les outils d’inscription de la personne handicapée dans

une vie scolaire, citoyenne, sociale, culturelle et professionnelle. Ainsi du couple
compensation et accessibilité.
La compensation15 des conséquences du handicap concrétise l’approche
environnementale de la loi. Ces compensations, inscrites dans les prestations
de compensation du handicap (PCH), sont de différents ordres : techniques,
humaines… La compensation est toujours individuelle, l’accessibilité est collec-
tive. Dans l’école, elle désigne « l’ensemble des contraintes que notre système
se donne à lui-même pour rendre son enseignement accessible aux élèves handi-
capés » (Gachet, 2009). Ainsi, la prescription faite à la société d’adapter son
environnement pour le rendre accessible aux plus fragiles s’impose bien évidem-
ment à l’école. Comment rendre accessible sa pédagogie ? Un des enjeux de la
réussite de l’école inclusive réside dans la capacité des enseignants spécialisés
à adapter leurs contenus et formes d’enseignement et à organiser le transfert de
ces compétences en direction des enseignants qui accueillent dans leur classe un
élève handicapé.
Une école inclusive dans une société inclusive

Cette école inclusive ne saurait s’envisager sans société inclusive : ainsi, la
Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (articles 21 et 2616) pros-
crit toute discrimination en raison du handicap d’une personne et reconnaît et
respecte les mesures visant à l’inclusion de ces personnes.
La perception du handicap mental en France

L’enquête IPSOS de mars 2010 commanditée par l’UNAPEI17 montre qu’un
Français sur 3 considère qu’une personne handicapée mentale n’a pas conscience
15. Article L. 114-1-1 du Code de l’action sociale et des familles : « La personne handicapée a droit
à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l’origine et la nature de sa
déficience, son âge ou son mode de vie. »
16. Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne : Art. 21, Non-discrimination –
« 1. Est interdite, toute discrimination fondée notamment sur le sexe, la race, la couleur, les origines
ethniques ou sociales, les caractéristiques génétiques, la langue, la religion ou les convictions, les
opinions politiques ou tout autre opinion, l’appartenance à une minorité nationale, la fortune, la
naissance, un handicap, l’âge ou l’orientation sexuelle. »
Art. 26, Intégration des personnes handicapées – « L’Union reconnaît et respecte le droit des
personnes handicapées à bénéficier de mesures visant à assurer leur autonomie, leur intégration
sociale et professionnelle et leur participation à la vie de la communauté. »
17. L’UNAPEI a confié à IPSOS la réalisation d’une enquête auprès d’un échantillon représentatif
de 1 009 Français âgés de 15 ans et plus (mars 2010).
www.ipsos.fr/ipsos-public-affairs/actualites/2010-05-04-perception-handicap-mental-en-
france
18
de sa différence (36 %) et que 30 % considèrent que la personne handicapée ne

peut pas être autonome.
Près d’un quart des Français pensent qu’un enfant handicapé mental ne peut
être scolarisé avec les autres élèves. Ce sont 18 % des personnes interrogées qui
pensent que les personnes handicapées mentales ne peuvent avoir une vie de
couple et 17 % de vie professionnelle. En contrepoint, une courte majorité (52 %)
des personnes interrogées pensent que la société doit intégrer les personnes
handicapées mentales.
Abric a mis en évidence la relation entre représentations sociales et pratiques
sociales, les comportements des individus étant largement déterminés par les
représentations qu’ils ont de tel fait ou de telle situation. Il cite Moscovici qui
parle « d’actions représentationnelles, c’est-à-dire un ensemble de conduites
régulières, sans contradiction avec les normes, réalisées avec l’accord du groupe
et qui correspondent aux croyances partagées mais non verbalisées sur la mala-
die mentale » (Abric, 1994).
Comment combattre ces « fausses croyances » ? On le voit bien, ces repré-
sentations sociales erronées constituent un obstacle majeur à la visée inclusive.
Les discriminations ressenties

Les enquêtes Handicap Santé18 comprennent un volet sur les discriminations
ressenties par les personnes handicapées. Ainsi, une personne sur quatre qui se
déclare en mauvais état de santé déclare aussi avoir été victime de discrimina-
tions. Les personnes qui ont des « problèmes » de comportement, psychiques ou
mentaux déclarent plus fréquemment des discriminations que des personnes qui
déclarent des problèmes moteurs ou sensoriels. L’apparence est une des causes
souvent invoquée.
Au travers de ces deux enquêtes, on peut aisément faire l’hypothèse d’une
corrélation très étroite entre les représentations du corps social et les discrimi-
nations ressenties.
18. Gérard Bouvier, Colloque Handicap et Autonomie, la diversité des apports des enquêtes
Handicap & Santé, Discriminations ressenties par les personnes en situation de handicap,
6 juin 2013.
Enquêtes Handicap santé : www.drees.sante.gouv.fr/les-enquetes-handicap-sante,4267.html
[consulté en mars 2014]
http://ifr-handicap.inserm.fr/handicap-sante/IMG/pdf/colloque-handicap-autonomie_
resumes_interventions.pdf [consulté en mars 2014]
19
Une circulaire récente19 introduit l’obligation de faire figurer dans tous les
projets de loi des mesures particulières en direction des personnes en situation
de handicap. Une fiche « diagnostic-handicap » qui figure en annexe de ce texte
doit obligatoirement figurer dans les projets de lois.
Qu’en est-il à l’école ?
Les interactions sociales dans l’espace scolaire

La qualité de l’inclusion en milieu ordinaire se mesure en termes d’accepta-
tion sociale et de désirabilité sociale et, au final, d’appartenance à un groupe de
pairs en classe et hors la classe. Au préalable, il faut que l’enfant en situation
de handicap soit « visible » (Boutot & Bryan, 2005) aux yeux des autres enfants
(c’est-à-dire que ceux-ci puissent constater sa présence) et qu’il entre en relation
et en interaction avec ceux-ci.
Une interaction sociale se définit comme un « échange verbal et ou physique
entre deux ou plusieurs enfants, dans lequel les participants démontrent une
conscience de la présence de l’autre ou des autres » (Ramsey, 1987).
À l’intérieur d’un épisode d’interaction, les actions des participants sont analy-
sées en fonction de quatre catégories :
–– Des comportements agonistes liés à la possession : toute tentative physique
ou verbale pour obtenir ou maintenir l’accès exclusif à un objet, un espace
ou une personne. L’enfant peut être défini comme envahisseur (tente d’ob-
tenir la possession d’une ressource d’un autre enfant) ou défenseur (essaie
de maintenir le contrôle exécutif d’une ressource).
Elena veut s’asseoir :

« À la restauration scolaire, Elena montre qu’elle a l’intention de s’asseoir à une place
choisie au hasard. Elle hésite : “là ?” L’élève de CM2, déjà assise à côté de la chaise
montrée par Elena, se recule dans un mouvement de rejet et décale sa chaise pour
s’éloigner davantage de sa future voisine de table. Elena ne tient pas compte de ce
comportement qu’on lui adresse et elle s’assied. Sa voisine continue sa discussion
avec l’élève assise à côté d’elle. On peut se demander si Elena a compris cette réaction
de rejet » (Santiard, 2012).
–– Des comportements affiliatifs : initiation ou poursuite d’une interaction

sociale.
19. Circulaire du 4 septembre 2012 relative à la prise en compte du handicap dans les projets de
loi, JORF n° 0206 du 5 septembre 2012.
20
Gaelle participe au service à la restauration scolaire (1) :

« C’est une élève très souriante qui prend du plaisir à participer au service de la cantine
et qui montre et reçoit en grande majorité des comportements affiliatifs. La situation et
la présence, entre autres, du caméscope font qu’elle ne reçoit pas autant de sourires
qu’elle en distribue mais l’on constate cependant des boucles d’échange intéres-
santes. Ses pairs lui adressent également des gestes d’humour qu’elle reçoit et com-
prend. Gaelle est capable à la fois d’initier, de répondre, de maintenir et de terminer
l’interaction. Elle contrôle très bien l’activité : un pair fait de l’humour, elle sourit. Un
autre tente de renouveler maladroitement cet humour, elle sourit sans s’impatienter
tout en lui montrant qu’il faut que cela ne dure pas trop longtemps. Un autre tente de
la déstabiliser, elle ne faiblit pas. Cet épisode renforce l’impression de comportements
ambivalents de la part des élèves non handicapés. »
–– Des actes prosociaux : expression ouverte d’un souci pour les autres, telle
que aider, consoler, réconforter, partager, donner un objet.
Gaëlle participe au service à la restauration scolaire (2) :

« Gaëlle débarrasse les tables avec Mathilde, CM2. Sa tâche consiste à récupérer les
couverts de chaque élève dans un pichet vide. Elle présente le pichet à chaque table.
Elle présente le pichet à un premier enfant, Ernest, qui lui fait une blague. Il lui dit “Non
je la garde” et pose sa cuillère en équilibre sur son nez pour la faire tomber à l’endroit
attendu. Ernest est fier de sa blague. Gaëlle est amusée, elle sourit et présente le
pichet à Jérémy qui tente la même blague un peu maladroitement. Elle reçoit la blague
de Jérémy, sourit et lui fait sentir qu’il est temps de donner la cuillère pour de bon en
hochant la tête et en disant : “Dedans !” Ernest fait preuve d’humour, veut plaisanter
avec Gaëlle. Il sourit. (…) Gaëlle se dirige vers une autre table où chaque élève donne
sa cuillère. Elle va déposer le pichet rempli de cuillères sur la table prévue à cet effet.
Elle a le sourire. »
–– Des agressions : tentative verbale et/ou physique d’intimider, de faire mal,

de porter atteinte à autrui.
« Maxime se trouve sur le bord du terrain où les mêmes élèves de CE1 jouent à la balle
au prisonnier.
Il regarde les autres jouer et suit le ballon du regard. Il se tortille, il ne sait pas quelle
position adopter : il alterne bras derrière le dos, bras devant, jambes croisées, petits
pas… Il se met à lever les bras en l’air et à encourager les joueurs en leur criant de plus
en plus fort pour être entendu “Allez, allez, allez !” au moins quatre fois à la suite. Lassé
ou constatant le peu d’efficacité de sa démarche, il reprend sa posture d’observateur.
Un élève s’avance sans raison apparente vers Maxime d’un pas décidé. De sa main,
21
il le pousse violemment puis reprend sa place dans le jeu du même pas décidé. Ce
geste ne s’accompagne d’aucune parole. Maxime est surpris. Il n’a pas vu l’enfant
arriver. Il lui adresse quelques mots que la vidéo ne permet pas d’identifier. Maxime
se touche le ventre en regardant l’enfant s’éloigner. Il reprend sa respiration. Il a sans
doute mal au ventre » (Santiard 2012, annexe 7).
Dans la classe, il apparaît que le système classe peut favoriser de manière

significative le développement d’interactions sociales entre élèves « ordinaires »
et pairs handicapés. Deux études (Pierce & Schreibman, 1997) (Mac Hale, 1983)
montrent en effet que lorsque les pairs non handicapés sont entraînés à interagir
avec les élèves autistes, ces derniers augmentent leurs interactions sociales.
Cette intégration sociale de l’enfant autiste est facilitée lorsque les pairs sont
sensibilisés aux particularités de ces élèves.
Enfin, lorsque l’ensemble des enfants de la classe reçoit un entraînement aux
compétences pro-sociales, les interactions entre enfants autistes et pairs ordi-
naires en sont facilitées.
Ces quatre extraits nous renvoient à un nécessaire devoir de vigilance de tous
les adultes, enseignants et non-enseignants quant à l’observation « en continu »
du réel. Il y a heureusement bien des inclusions qui se déroulent sans souci !
Une approche plurielle de la scolarisation des élèves handicapés

en France
Aujourd’hui, les politiques européennes promeuvent la désinstitutionnali-
sation20, considérée comme un principe fondamental des enfants handicapés à
vivre au sein de la collectivité. La désinstitutionnalisation est envisagée comme
un processus qui s’inscrit dans le long terme avec une période transitoire qui
voit coexister services en institution et services de proximité. La construction
de nouveaux établissements est découragée même si, à titre exceptionnel, « un
placement dans un cadre de vie de petite dimension, à proximité de l’environne-
ment familial » peut être envisagé. Ce mouvement est originé par une vive critique
portée aux institutions médico-éducatives dans les années 1980 qualifiées
« d’institutions totales » (Goffmann, 1979).
Comment saisir la réalité française ?
20. Recommandations du Comité des ministres aux États membres relative à la désinstitution-
nalisation des enfants handicapés et leur vie au sein de la collectivité, 3 février 2010.
22
Une étude de l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des

personnes ayant des besoins particuliers21 nous permet de penser la réalité de
l’inclusion en France. Cette étude distingue trois systèmes inclusifs en Europe :
–– Le premier système (« one track approach ») regroupe les pays où les élèves
à besoins éducatifs particuliers sont dans l’école ordinaire.
–– Le second regroupe les pays qui ont deux systèmes distincts (« two tracks
approach »).
–– Le troisième système caractérise en 2003 la situation française, celle d’une
approche multiple (« multi tracks approach ») : ainsi, l’enfant / l’adolescent
handicapé peut être scolarisé dans une classe de référence, dans une
classe ordinaire, en dispositif adapté, en établissement spécialisé, dans
une unité d’enseignement d’un établissement spécialisé…
Cette caractérisation de la scolarisation des élèves handicapés en France qui
date de 2003 n’a pas vraiment évolué. Si cette approche multiple est consensuelle
et trouve sa pertinence en proposant des dispositifs variés répondant à la person-
nalisation des parcours de formation, elle marque là ses limites en maintenant
vives des visées contradictoires.
Les dispositifs adaptés

Cette approche multiple fait cependant la part belle aux dispositifs adaptés
CLIS / dispositif 1er degré et ULIS.
Des enseignants spécialisés interviewés dans le cadre de l’enquête menée en
2008-2009 sur l’intégration scolaire (Bailleul, Bataille, Lanoë & Mazereau, 2009)
après la loi du 11 février 2005 en évoquant la place de la CLIS / Dispositif de scola-
risation 1er degré mettent l’accent sur :
–– le rôle des directeurs d’école :
« Le directeur assiste aux réunions de l’équipe de suivi de la scolarisation, il contrôle
les fiches d’action qui sont rédigées dans le projet de classe qui sont jointes au projet
d’école » (enseignant spécialisé, entretien E1) ;
–– des organisations privilégiées comme le décloisonnement au sein de

l’école :
« On arrive à avoir des moments aussi où on fait des décloisonnements, je travaille beau-
coup avec les collègues de CE1 et CE2, on mélange les classes et puis on fait des groupes
éclatés » (enseignant spécialisé, entretien E10) ;
21. Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes ayant des besoins
particuliers, Rapport : Les besoins éducatifs particuliers en Europe, janvier 2003, p. 7.
23
–– ou les échanges de service :

« J’ai un échange de service, un collègue qui prend ma classe, donc je prends en charge
les siens ; il fait sport avec les miens » (enseignant spécialisé, entretien E5).
Mais si la scolarisation de fait de l’enfant handicapé en classe ordinaire appa-

raît aller de soi, la classe de référence reste le dispositif adapté et la scolarisation
ne peut avoir lieu que si les collègues y sont favorables.
« Moi, je dirais que j’ai des collègues vraiment supers ; ils sont très attentifs quand ils
décloisonnent. Quand ils les prennent dans leur classe, ce n’est pas pour faire joli ; ils
s’intéressent vraiment » (enseignant spécialisé, entretien E14).
Le regard porté par les enseignants sur l’enfant handicapé évolue lentement.
« Il faut expliquer aux autres enseignants que je ne fais pas que des Legos ou des puzzles,
mais que je fais aussi des apprentissages, que mes gamins sont en mesure de comprendre
des textes d’une dizaine de lignes, qu’ils sont capables de produire des textes écrits »
(enseignant spécialisé, entretien E1).
Et l’enseignant spécialisé doit fournir des gages…

« Mais il faut que mes élèves le prouvent davantage et que moi je l’atteste davantage »
(enseignant spécialisé, entretien E1).
Dans un autre registre, le rapport du Comité interministériel pour la moder-

nisation de l’action publique (CIMAP) qui porte sur la scolarisation des élèves
handicapés22 dresse un état des lieux et fournit des recommandations.
En direction des CLIS / Dispositif de scolarisation 1er degré et des ULIS /
Dispositif de scolarisation 2nd degré, quatre missions essentielles sont définies :
–– mettre en œuvre le projet individualisé et donc l’emploi du temps de
l’enfant ;
–– réaffirmer le rôle direct de l’enseignant qui veille à la qualité de sa relation
avec les élèves ;
–– inscrire les dispositifs adaptés en tant que lieux d’enseignement ;
–– utiliser ces dispositifs comme des centres ressources à la disposition des
autres enseignants.
Il est indiqué dans le rapport du CIMAP qu’un nombre important de CLIS /
Dispositif de scolarisation 1er degré ne dispose pas de PPS (23 % n’ont aucun
document).
22. CIMAP, Rapport final, La scolarisation des élèves en situation de handicap, 4 juillet 2013,
www.modernisation.gouv.fr/sites/default/files/fichiers-attaches/3-enfantshandicaprapport.
pdf.
24
Ce rapport caractérise les dispositifs inclusifs et formule des recommanda-

tions :
« Il s’agit d’organiser les CLIS / Dispositif de scolarisation 1er degré dans une démarche
inclusive et dynamique :
– intégration dans un petit groupe protégé ;
– intégration progressive en classe ordinaire ;
– construction d’un parcours individualisé dans une classe de référence, ou composite,
avec plusieurs classes de scolarisation suivant les disciplines23. »
Pour les ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré, trois types de fonctionne-
ment sont identifiés :
« – une ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré fonctionnant comme sas d’accueil au
lycée, permettant une orientation dans une filière adaptée.
– une ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré sous forme de dispositif de soutien et
d’accompagnement à l’appui d’une scolarité passée dans la classe de référence.
– une ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré en réseau fonctionnant comme un
centre de ressources pour des élèves répartis en fonction de leurs choix d’orientation
dans les lycées qui constituent le réseau.
Cette variabilité du fonctionnement des dispositifs ULIS doit permettre de mettre en acte
le projet de l’adolescent au plus près du PPS24. »
Témoignage d’un proviseur
Pour un proviseur, la prise de fonction dans un établissement hébergeant une ULIS

/ Dispositif de scolarisation 2nd degré est d’abord marquée par un temps de décou-
verte : la connaissance de ce dispositif est très limitée et apparaît peu dans la forma-
tion de personnel de direction. Il y a peut-être une forme d’appréhension, notamment
concernant l’intégration des élèves à proprement parler, mais surtout beaucoup
de curiosité et de nombreuses questions : la vie lycéenne comporte de nombreux
aspects difficiles, peut-on y ajouter le handicap sans que la responsabilité et le poids
de l’orientation, de l’accès à la vie professionnelle ne soient démesurés ? Quel type
de handicap va-t-on être amené à rencontrer, comment surmonter les obstacles du
quotidien, etc. ?
Le rôle du coordonnateur de l’ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré est à ce
titre fondamental : sa maîtrise de ces aspects du quotidien, sa connaissance du
lycée professionnel et de ses acteurs, ainsi que sa fonction de charnière, articulant
les interlocuteurs classiques – parents, entreprises, équipes pédagogiques – et les
nouveaux partenaires à découvrir (MDPH, associations diverses, établissements
23. Idem, p. 27.

24. Idem, p. 27.
25
spécialisés…), sont autant d’atouts qui permettent d’établir un fonctionnement

serein du dispositif.
L’obstacle principal à soulever est d’ailleurs l’intégration de l’ULIS / Dispositif de
scolarisation 2nd degré dans la conception qu’a le chef d’établissement de son lycée :
le dispositif n’est pas « à côté » des orientations stratégiques et de la politique
d’établissement mais au cœur, c’est un outil qui s’avère très efficace pour corréler
les disciplines et mêler les projets. Le travail d’équipe est une évidence pour insérer
chaque élève au plus près de ses compétences et de ses objectifs, et c’est là une
culture d’établissement qui gagne à être développée et généralisée.
Pouvoir faire graviter autour du coordonnateur plusieurs enseignants titulaires du
2CASH ou en cours de préparation permet d’étendre ces spécificités aux différentes
disciplines. Cela crée des habitudes de travail nouvelles autour des élèves qui ne
relèvent pas de l’ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré, mais qui bénéficient de
ce traitement individualisé.
Sébastien Frimont, proviseur du lycée Clément Ader, Bernay (27)
Le rôle des associations en France

dans la constitution du secteur du handicap
Historiquement, les associations se sont développées au sortir de la Deuxième
Guerre mondiale succédant aux œuvres de charité, aux sociétés de patronage,
établissements de bienfaisance et aux bureaux municipaux d’assistance de la
fin du XIXe siècle. Ce développement a été permis par la création de la Sécurité
sociale qui sera à l’origine d’« un investissement considérable entre 1944 et
1955 » (Chauvière, 1980, p. 160). Ces associations se sont structurées par type
de déficience (déficience intellectuelle, troubles du comportement, handicap
moteur…) et par fonction (éducation, rééducation, première initiation profession-
nelle…). Cette construction du secteur par catégories correspondait aux attentes
des familles et à une vision du handicap centrée autour de la déficience. Des
filières se sont ainsi créées, « prenant en charge » les enfants depuis le plus jeune
âge puis progressivement jusqu’à l’âge adulte et au-delà.
26
Les associations en France et la constitution du secteur du handicap
27
Les acteurs associatifs
Des associations créées par des familles

L’UNAPEI25 (Union nationale des associations de parents, de personnes handi-
capées mentales et de leurs amis) en est l’archétype. C’est la première fédéra-
tion d’associations française de représentation et de défense des intérêts des
personnes handicapées mentales et de leurs familles. Créée en 1960 et reconnue
d’utilité publique, Grande cause nationale 1990, 1995(*) et 2003(*), l’UNAPEI
rassemble 550 associations régionales, départementales et locales (URAPEI,
ADAPEI et APAEI).
L’UNAFAM (Union nationale de familles et amis de personnes malades et/ou
handicapés psychiques) est une association reconnue d’utilité publique qui a été
créée en 1963. Cette association accompagne des personnes qui présentent des
troubles psychiques (schizophrénies, troubles bipolaires, dépressions graves…).
L’UNAFAM est pour beaucoup dans la reconnaissance par la loi du 11 février 2005
de la notion de handicap psychique qui auparavant était comprise dans l’éti-
quette handicap mental.
Des associations créées par des professionnels

L’association des pupilles de l’Enseignement public a été créée en 1915
par des universitaires et des enseignants pour aider les orphelins victimes de
la guerre. La Fédération nationale des PEP est reconnue d’utilité publique en
1919. Les PEP sont présentes dans le champ du médico-social. Près de 83 000
personnes sont accompagnées dans plus de 1 000 établissements26, services et
dispositifs couvrant tous les âges de la vie.
Autre exemple, l’APAJH27 a été créée en1962 par des enseignants, en réaction
à la carence de l’Éducation nationale dans l’accueil des jeunes handicapés. À l’ori-
gine, essentiellement parisienne, l’APAJH essaimera dans les départements grâce
à la MGEN et au Syndicat national des instituteurs, puissants relais28. En 1974,
l’APAJH, association laïque à but non lucratif, est reconnue d’utilité publique.
Enfin, certains établissements sont gérés par les départements.
25. UNAPEI : Union nationale des associations de parents d’enfants inadaptés.

26. Brochure des PEP : www.lespep.org/e_upload/pdf/fedepep_4pages_ok2.pdf [consulté en
mars 2014].
27. Association pour adultes et jeunes handicapés.
28. www.apajh.org/index.php?option=com_content&view=article&id=510&Itemid=910
[consulté en mars 2014].
28
Pourquoi cette gestion par les associations ?

À l’origine groupements de familles ou de professionnels constitués en asso-
ciation pour pallier la carence de l’État, les associations se sont distinguées par
une grande capacité d’innovation conduite par des valeurs.
L’association comme « action instituante » (Salvador, 2008) conduit des
projets en lien avec les tutelles. La reconnaissance des pouvoirs publics vient de
cette capacité.
Les associations forment un lien entre l’État et la société civile. En portant des
projets, elles assurent une fonction de médiation (l’association est libre de se
constituer autour d’un objet entrant dans le champ du social). Pierre Rosanvallon
parle de fonction de « construction de la généralité » (Lafore, 2010). Mais elles
sont également dans une dimension institutionnelle autour de leurs valeurs et
de la fonction qu’elles assurent (elles remplissent de fait une mission de service
public) et une dimension organisationnelle forte.
Y a-t-il tension entre ces deux mouvements, l’un vertical (de l’État vers les
associations et des associations regroupées en groupes de pression vers l’État)
et l’autre horizontal (les citoyens regroupés en collectif ) ? Existe-t-il des clivages
entre les bénévoles (membres du CA de l’association, par exemple) et les profes-
sionnels (travailleurs sociaux, par exemple) ?
La loi Hôpital, Patient, Santé, Territoire du 21 juillet 2009 introduit dans la
procédure d’autorisation la notion d’appel à projets. Dans cette logique, on
cherche un opérateur juridique pour remplir des fonctions (des projets). Pour les
associations, cela renverse la donne : elles ne sont plus porteuses de projets mais
répondent à des commandes29.
« Les projets associatifs et les projets d’établissements doivent s’adapter aux politiques,
contractualisées à partir des besoins. Aujourd’hui encore, centrés sur les projets des
personnes accompagnées dans les établissements et services, les projets associatifs doivent
intégrer une nouvelle dimension qui est celle d’acteur d’une chaîne cohérente de services
participant tous aux parcours de vie des personnes30. »
Nous passons d’un modèle basé sur le volontariat et sur l’innovation vers un
modèle « d’entreprise associative gestionnaire » (salariés et gestion d’établisse-
ments). Agissant « comme des auxiliaires de l’État-providence » avec une gestion
budgétaire encadrée par les pouvoirs publics qui délivrent des autorisations de
fonctionnement et des financements publics, Chauvière parle d’une étatisation
29. Idem.
30. Rapport du CNCPH (Comité national consultatif des personnes handicapées), 2010, p. 82.
29
relative entre l’État et les associations qui s’apparente à une délégation de service
public.
L’ambiguïté entre les services de l’État et le secteur associatif est ancienne :
les représentants de l’État adoptent une posture entre reconnaissance et instru-
mentalisation, cependant que les associations évoluent entre contre-pouvoir et
partenariat (Demoustier Danièle, 2005 p. 120-131).
Participer activement aux politiques publiques

Les associations sont de plein droit dans les différentes instances créées par
la loi du 11 février 200531. Ainsi, dans les MDPH, à la CDAPH32 où, sur 23 membres,
7 représentent les associations de personnes handicapées ou à la commission
exécutive33, instance de gouvernance de la MDPH, des membres représentant les
associations sont désignés par le conseil départemental des personnes handica-
pées pour le quart des postes à pourvoir.
Le conseil de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA34) est
composé de 48 membres et comprend 6 représentants des associations œuvrant
au niveau national pour les personnes handicapées et un représentant de l’Union
nationale interfédérale des œuvres et organismes privés sanitaires et sociaux
(UNIOPSS).
Aujourd’hui, 9 associations sur 10 sont de statut associatif (forme juridique
établie par la loi du 1er juillet 1901), soit plus de 33 000 en France (données 2005).
Les associations de l’UNAPEI regroupent 60 000 familles, emploient 75 000
professionnels et créent et gèrent 3 000 établissements et services médico-
sociaux qui accompagnement 180 000 personnes handicapées, dont 40 000
majeurs protégés.
La Fédération APAJH s’appuie aujourd’hui sur 25 000 adhérents et 14 000
salariés pour conduire son action. Présente sur tout le territoire à travers 87 asso-
ciations départementales, elle accueille ou accompagne 32 000 personnes grâce
à ses 630 établissements et services. Ce poids associatif se mesure à l’aune de
31. Article 1er du titre 1 de la loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, basculé dans le Code de
l’action sociale et des familles, article L. 146-1.
32. Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées.
33. Article 64 de la loi du 11 février 2005 basculé dans le chapitre VI du titre IV du livre 1er du Code
de l’action sociale et des familles.
34. Article R. 14-10-4 du décret n°2005-373 du 20 avril 2005 relatif à la composition et au
fonctionnement des instances dirigeantes et du conseil scientifique de la Caisse nationale de
solidarité pour l’autonomie (CNSA).
30
la participation aux politiques publiques. Elle a été reconnue d’intérêt public35 en

1974.
Ces associations se définissent autour des notions d’intérêt général et d’utilité
sociale36. Relèvent de ces missions :
–– l’évaluation et la prévention des risques sociaux et médico-sociaux ;
–– la protection administrative et judiciaire de l’enfance ;
–– les actions éducatives, médico-éducatives, médicales, thérapeutiques,
pédagogiques adaptées aux besoins de la personne ;
–– les actions de scolarisation, de réadaptation, d’insertion sociale et profes-
sionnellement ;
–– les actions d’assistance, de soutien, de soins et d’accompagnement ;
–– les actions visant au développement social et culturel.
Les gestionnaires d’institut médico-éducatif (IME) peuvent être des structures

publiques ou privées à but non lucratif. Elles sont majoritairement privées à but
non lucratif (90 %) ; le taux d’équipement des IME (nombre de places pour 1 000
jeunes de moins de 20 ans) est très variable d’un département à l’autre ; il varie de
1,65 à 3,48 % à 5,85 à 6,10 %37. Cette disparité entre les régions se retrouve pour
les IEM et les ITEP et au-delà pour l’ensemble des structures médico-sociales.
Enfin, la liste des établissements est établie dans le FINESS qui est le Fichier
national des établissements sanitaires et sociaux.
En 2010, on comptait 2 118 établissements d’éducation spécialisée pour enfants
et adolescents et 1 451 services d’éducation et de soins à domicile (SESSAD).
Le nombre de places reste globalement stable au cours des deux dernières
décennies, mais les formes de l’accueil se modifient : l’internat est en diminution
au profit de l’accueil de jour et de l’accueil temporaire (Makdessis, étude DREES,
2013).
35. Article 10 titre II de la loi du 1er juillet 1901 (loi n° 87-571 du 23 juillet 1987, article 17) : « Les
associations peuvent être reconnues d’utilité publique par décret en Conseil d’État à l’issue d’une
période probatoire de fonctionnement d’une durée au moins égale à trois ans. » Peu d’associations
sont reconnues d’intérêt public Il y en avait 1 960 en France en 2000 (Conseil d’État, rapport :
Les associations reconnues d’intérêt public, 25 octobre 2000, p. 15).
36. Article L. 311-1 du CASF modifié par la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011.
37. Agence nationale d’appui à la performance des établissements de santé et médico-sociaux
(ANAP), Le secteur médico-social, comprendre pour agir mieux, juillet 2013, p. 101.
31
Le partenariat, une dynamique en construction

La notion de partenariat fait partie d’une galaxie de termes apparue récem-
ment dans les politiques sociales : elle voisine avec les notions de réseau, de
concertation, de projet, d’évaluation, d’objectifs, de contrat… Dans le champ du
handicap, les questions de complémentarité entre le monde scolaire et le tissu
associatif sont d’une vive actualité. La coupure est en effet historique entre l’Édu-
cation nationale et le secteur médico-social. Le champ du médico-social s’est
constitué sur la séparation entre les enfants éducables et les enfants inéducables
au début du XXe siècle puis avec le choix opéré par le gouvernement de Vichy de
confier le développement des établissements sociaux et médico-sociaux à l’initia-
tive privée et confessionnelle (Chauvière & Plaisance, 2003).
Cette culture de la séparation perdure encore dans les approches profession-
nelles même si les textes et les pratiques tendent à la gommer.
Cette notion de partenariat est étroitement corrélée à la notion de projet,
projet personnalisé de l’enfant ou de l’adolescent, projet de service ou d’établis-
sement ou projet d’action. Se mettre autour d’une table dans le cadre d’une ESS,
d’une équipe pluridisciplinaire d’évaluation à la MDPH, autour d’une question
commune, c’est se mettre en projet. Il n’y a pas de partenariat sans projet. Cette
notion de projet a favorisé les organisations horizontales, a-hiérarchiques que
l’on retrouve dans les dispositifs partenariaux. De fait, certains acteurs, respon-
sables hiérarchiques d’un secteur ou bien professionnels exerçant un pouvoir
fonctionnel peuvent dans une réunion partenariale avoir la tentation de contrôler
l’action. Les acteurs « contrôlés », soucieux de garder leur autonomie, peuvent,
eux, mettre en place « des pratiques déviantes qui peuvent devenir des règles de
fait » (Lyet, 2008).
Aujourd’hui, une compétence attendue des enseignants spécialisés est d’être
capable de repérer les modalités de fonctionnement de telle ou telle réunion de
travail, d’en identifier les enjeux, d’analyser les discours des différents parte-
naires et d’influer sur les décisions prises.
32
Scolariser les élèves handicapés
Quels sont donc les leviers législatifs et réglementaires

pour actionner ce partenariat ?
Dans le secteur de l’action sociale et médico-sociale, la loi n° 2002-2 du
2 janvier 2002 donne la possibilité de passer des conventions avec des établisse-
ments publics locaux d’enseignement (EPLE) et des établissements d’enseigne-
ment privés (article L. 312-7 du Code de l’action sociale et des familles). Cette
loi crée des instruments en direction des familles. Il s’agit bien de passer d’une
logique de parent-client à celle de parent-usager : ainsi le livret d’accueil (qui
comprend notamment une charte des droits et libertés de la personne accueillie
et un règlement de fonctionnement) et le contrat de séjour (art. L. 311-4 du CASF)
sont institués. Un conseil de la vie sociale (art. L. 311-6 du CASF) est créé.
33
Cinq années après la loi du 11 février 2005, le décret n° 2009-378 du 2 avril

2009 décline les modalités de coopération entre les établissements et services
accueillant des enfants et adolescents handicapés et les établissements d’ensei-
gnement scolaire. Au-delà des conventions signées entre les différentes struc-
tures, la concertation entre les enseignants des établissements scolaires et des
enseignants des unités d’enseignement des établissements médico-sociaux doit
être la règle concernant les démarches et méthodes pédagogiques employées
(article 1 du décret basculé dans l’article D. 312-10-7 de la partie réglementaire du
Code de l’action sociale et des familles).
Enfin, le rapport d’information en date du 4 juillet 2012 sur l’application de
la loi « Handicap » par Mmes Claire-Lise Campion et Isabelle Debré, sénatrices,
pointe le manque de coopération entre l’Éducation nationale et le secteur médico-
social et un cloisonnement des filières préjudiciable à la qualité de la prise en
charge…
Cette dynamique de coopération entre deux secteurs historiquement clivés
se fait autour du projet de l’enfant/adolescent, outil phare de la loi handicap. Le
projet donne corps au partenariat. Sans projet, il n’y a pas d’objet de travail en
commun, il n’y a pas de partenariat.
De quoi parlons-nous lorsque nous parlons de partenariat ?

Nous proposons ci-dessous trois définitions qui se combinent entre elles :
la première, d’ordre institutionnelle, est organisée autour de deux mots clés, la
coopération et le projet, la seconde, d’ordre fonctionnelle, propose des critères
incontournables pour un partenariat de qualité et la troisième caractérise l’ambi-
valence des organisations partenaires, entre contraintes formelles et discours
informels.
Une définition officielle : le partenariat est « la coopération entre des
personnes ou des institutions généralement différentes par leur nature et leurs
activités. L’apport de contributions mutuelles différentes (financement, person-
nel…) permet de réaliser un projet commun38 ».
Cette définition générale et non clivante est pertinente en ce qu’elle évoque
l’apport d’institutions différentes par nature, ici, le secteur médico-éducatif et
l’Éducation nationale, mais elle ne nous permet pas de saisir la réalité des parte-
nariats.
Une seconde définition nous invite à approfondir notre questionnement : « le
partenariat est défini par l’association de personnes, par la reconnaissance de
38. Commission de terminologie et de néologie du domaine social, Bulletin Officiel, Solidarité-

Santé, Vocabulaire du domaine social, ministère de l’Emploi et de la Solidarité, n° 2002/1 bis,
Fascicule spécial.
34
leurs expertises et de leurs ressources réciproques, par le rapport d’égalité entre

eux, par le partage de prise de décision, par le consensus entre les partenaires au
niveau, par exemple, des besoins de l’enfant et de la priorité des objectifs d’édu-
cation ou de réadaptation à retenir » (Bouchard, Talbot, Pelchat & Boudreault,
2003, p. 177).
Cette définition précise les termes du contrat entre les partenaires pour que
le partenariat fonctionne : les expertises professionnelles de chacun doivent être
reconnues par l’ensemble des participants, il n’y a pas de rapport hiérarchique,
et la recherche de consensus dans les décisions à prendre doit être constante.
Corinne Merini (1999) évoque au travers de la notion de contrat de collabora-
tion trois registres différents :
–– le registre instrumental : les objectifs de l’action, la répartition des tâches,
les moyens, le calendrier de l’action… C’est la partie institutionnelle ;
–– le registre affectif de la convivialité. Cette dimension permet de travail-
ler ensemble, de réguler des conflits éventuels ou, au contraire, de les
amplifier. Le partage des informations entre intervenants dont les cultures
professionnelles sont différentes sera d’autant plus efficace que les rela-
tions seront de qualité.
« Donc il y a ça qui fait que certainement il y a des non-dits, et puis on travaille dans la
relation humaine et il y a la personnalité de chacun qui fait que la qualité de la relation
sera là ou pas » (Besson, 2013, p. 99) ;
–– le registre référentiel : chaque professionnel possède ses propres réfé-

rences théoriques qui se réfèrent à des valeurs. Mais, engagés dans l’ac-
tion, les professionnels ne prennent pas vraiment le temps d’expliciter les
références qui sont les leurs.
« Et puis on a l’impression peut-être que nos missions sont bien comprises par l’enseignant
avec lequel on travaille et ce n’est pas toujours le cas faute pour nous de présentation de
communication et peut-être aussi pour l’enseignant de ne pas s’autoriser à poser les ques-
tions en début d’accompagnement » (Besson, 2013, p. 99).
Ces trois registres conjugués vont permettre un processus de négociation ; ces

ajustements réguleront des tensions qui ne manqueront pas d’apparaître.
Du côté des acteurs de terrain, à la question : « Comment définissez-vous le
travail en partenariat ? », une éducatrice spécialisée nous répond :
« Pour moi, c’est être ensemble au plus près des besoins de l’enfant et faire en sorte que,
comment dire, ce travail puisse s’accomplir. Alors c’est vrai que ça fait un peu “on tisse”,
pour moi le travail en partenariat. C’est ça : on essaie de tisser une toile pour arriver au
plus près des besoins de l’enfant » (Besson, 2013, p. 99).
35
À ce tissage-là correspond une troisième définition qui nous vient du mana-

gement des entreprises. Le partenariat serait ce mode de liaison entre deux ou
plusieurs organisations qui, chacune, présente des propriétés contradictoires :
une caractéristique dite « mécaniste » où les procédures sont clairement établies
et contrôlées et une caractéristique dite « organique » qui décrit les entreprises
capables de s’adapter avec souplesse et créativité (Helfer, Kalika, Orsoni, 2006).
Le partenariat serait une qualité de tissage entre des organisations qui possé-
deraient des propriétés mécaniques et organiques, propriétés qui s’exerceraient
dans des temps formels et informels. Ces temps informels sont des temps d’ajus-
tements, de programmation, ou de « décharge » des colères et frustrations mais
qui ne doivent pas être confondus avec des temps de résolution des questions qui
se posent. La salle des maîtres est un lieu de non-résolution des problèmes nous
disent les théories systémiques (Curonici & Mac Culloch, 1997), et il ne faut pas
confondre l’échange d’informations avec la résolution d’un problème. Ces temps
informels participent effectivement à la dynamique créée autour du projet de l’en-
fant mais ils ne doivent pas faire office de substitut à des régulations planifiées.
Les diverses formes de coopération

Nous proposons ci-dessous une typologie où le degré de relation, d’engage-
ment des acteurs, de consensus (Larivée, 2003) évolue d’un premier contact vers
la reconnaissance pleine et entière de chaque acteur.
Ainsi, la consultation ou l’information mutuelle (Larivée, 2003) correspond à
un premier niveau d’échange.
La collaboration, notamment des familles, correspond à la prise en charge
d’une tâche avec peu de réciprocité.
La coordination est une « harmonisation des actions de deux ou plusieurs indi-
vidus dans l’exécution d’une tâche commune » (Legendre, 2005, p. 296). Dans la
coordination, les acteurs peuvent être impliqués à différents niveaux.
La concertation renvoie à une négociation dont l’aboutissement sera de s’ac-
corder sur un objectif ou un plan d’action à réaliser (Bouchard et al., 1996, p. 22).
Enfin, la coopération « implique un degré minimum d’engagement et de
confiance réciproque » (Vidalenc, 2006) ; il y a un partage des tâches et des
responsabilités pour s’assurer de la réussite de l’objectif (Bouchard et al., 1996 ;
Deslandes, 1999). Il y a une « reconnaissance réciproque des expertises et une
confiance mutuelle lors de l’identification de buts communs » (Larivée et al.,
2006, p. 530).
Jean-Marc Lesain-Delabarre (1999) présente pour sa part une typologie où les
échanges peuvent être formalisés (régis par une convention, par exemple) ou non
formalisés, mais aussi égalitaires ou inégalitaires. Se dessinent dans ces quatre
36
cadrans des partenariats qualifiés de démocratiques ou de « hiérarchiques » (voir

schéma ci-dessous).
Une grille de lecture des situations de partenariat
Quelques règles simples sont à appliquer pour obtenir un travail collaboratif

efficace :
–– l’ordre du jour est connu à l’avance et annoncé dans une lettre d’invitation
adressée à chaque partenaire. Le lieu, la date et la durée sont précisés ;
–– l’animateur de la réunion (l’enseignant référent, le chef d’établissement,
le chef de service…) anime la réunion : il s’efforce de faire formuler les
demandes de chacun, d’articuler les points de vue sans être juge et partie ;
–– un secrétaire de séance est désigné, un compte rendu sera rédigé et envoyé
dans un second temps à tous les acteurs ;
–– la durée de la réunion est fixée à l’avance, le respect des horaires engage
chacun, oblige à être synthétique ;
–– en début de réunion, référence est faite aux synthèses et décisions anté-
rieures ;
–– la partie bilan (des actions menées, du suivi de l’enfant) prend moins de temps
que la partie projet : chaque partenaire s’efforcera de faire une synthèse ;
37
– la résolution des différends ou des conflits ne sont pas évités mais peuvent
être différés dans le temps : prenons le temps d’analyser le problème ;
– les temps informels (entre les réunions) sont importants pour l’action au
quotidien mais que seuls les temps formalisés de réunion permettent un
réel processus de négociation entre les partenaires ;
– le partage des informations doit se faire avec l’exigence de se faire
comprendre : ne pas « jargonner » mais utiliser des références et un voca-
bulaire compréhensible par tous ;
– les décisions prises sont contraignantes pour les participants (y compris
les absents) ;
– un relevé de décisions clôt la réunion ; il peut comprendre un calendrier
des actions.
D’autres règles simples peuvent être adoptées pour bien négocier :
– accepter la pluralité des points de vue ;
– reconnaître l’expertise de son interlocuteur ;
– ne pas rester figé sur ses positions ;
– oser le recadrage !
– rythmer la réunion en reformulant l’objet de la négociation, en synthétisant
les positionnements parfois opposés des partenaires, en recherchant des
solutions alternatives…
Les cinq modes de résolution de conflit suivants sont à retenir pour agir selon
la situation :
– l’évitement et la compétition si les individus ne sont pas disposés à satis-
faire les besoins des autres ;
– l’accommodation et la collaboration s’ils considèrent que les besoins des
autres sont les plus importants ;
– la négociation si leur tendance à satisfaire leurs propres besoins et ceux des
autres est modérée (Eiseman, 1977).
Conseil pratique
Différents outils ont été proposés : des définitions du partenariat, des registres
instrumentaux, affectifs et référentiels de Corinne Merini, une modélisation par J.-M.
Lesain-Delabarre, des règles essentielles pour un travail collaboratif efficace, pour
bien négocier et des modes de résolution de conflit.
Grâce à ces outils, on peut :
– repérer et analyser ses propres situations partenariales (enjeux, obstacles,
modalités de fonctionnement) ;
– proposer (à vous et aux autres) des évolutions possibles.
38
Les freins et les obstacles au partenariat
La question des territoires

Le chef de service d’un institut médico-éducatif explique : « Le fait que le
SESSAD vient sur le territoire de l’Éducation nationale. Il vient à l’école alors qu’à
l’inverse on n’a pas le retour. Sensation des enseignants : le SESSAD envahit leur
territoire et que ce n’est pas vrai dans l’autre sens. C’est vraiment perçu comme
une intrusion : “ils viennent chez nous” » (Besson, 2013, p. 122).
Il faut entendre « territoire » au sens spatial du terme mais aussi au sens d’ap-
partenance. L’école primaire française, construite autour du « un maître = une
classe » était un monde étanche où seuls, en sus des élèves, les enseignants et
quelques personnels municipaux avaient droit de paraître. La présence régulière
de professions non enseignantes issues de ce secteur médico-éducatif qui s’est
largement construit en opposition à l’école bouleverse ce fonctionnement tradi-
tionnel, même si aujourd’hui les partenaires éducatifs se multiplient. Derrière cet
extrait d’entretien, peut-être faut-il y voir une demande de réciprocité et d’égalité
dans les échanges.
Cette notion de réciprocité constitue une recommandation de l’ANESM émise
en direction des SESSAD. Il s’agit de « construire une réciprocité entre partenaires
en associant opportunités et démarche volontariste39 ».
Des cultures différentes

Cette éducatrice spécialisée souligne bien les différences : « Mais les ensei-
gnants là sont sur une autre dynamique et ils n’ont pas le choix. Je le vois d’une
façon extraordinaire : on est encore sur “il ne sait pas faire, pas faire ça”, d’ac-
cord ! Mais je dis “oui, mais il sait faire ça et ça et ça, il faudrait peut-être travailler
là-dessus” » (Besson, 2013, p. 111).
Dans la culture professionnelle, il y a des représentations du monde, des
savoir-faire, des logiques de travail. Ces deux exercices professionnels que sont
les métiers d’éducateur et d’enseignant sont des métiers de conception et de
réalisation. La culture de l’enseignant (les programmes officiels, la gestion d’un
groupe classe, la temporalité contrainte…) est ressentie comme normalisatrice
(l’intérêt est plus porté sur l’élève que sur l’enfant) par les professionnels du
médico-social.
39. Recommandations des bonnes pratiques professionnelles, L’accompagnement des jeunes en

situation de handicap par les services d’éducation spéciale et de soins à domicile, ANESM (Agence
nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-
sociaux), février 2011, p. 38.
39
Mais dans chaque exercice professionnel, il y a une large part accordée à

« l’interprétation des situations opposable aux usagers, à des tiers ou à la chaîne
hiérarchique » (Chauvière, 2009). C’est dans cette interprétation des situations
que se cachent des « zones d’incertitude » (Crozier &Friedberg, 1977) : interpréta-
tion des textes, pratiques hors cadre, stratégies individuelles, enjeux de pouvoir…
La « toute-puissance » de l’école
L’article 2 de la loi du 11 février 2005 précise : « (…) À cette fin, l’action pour-
suivie vise à assurer l’accès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte handicapé
aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un
cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie40. »
La scolarisation à l’école ordinaire est donc à envisager avant une orientation
dans le secteur médico-éducatif. Pour mémoire, la loi d’orientation en faveur des
personnes handicapées n° 75-534 du 30 juin 1975 (article 4) instaurait déjà la
primauté d’un parcours ordinaire.
Tous les enfants handicapés sont inscrits dans une école de référence qui peut
être une école publique maternelle ou élémentaire, un établissement public local
d’enseignement, un établissement d’enseignement relevant du ministère chargé
de l’Agriculture, un établissement scolaire privé sous contrat (article L. 112-1 du
Code de l’éducation).
Dès lors, l’école, forte de sa place et de sa légitimité ne considère-t-elle pas
ses partenaires comme de simples sous-traitants (Castellani, 2004, p. 24) ?
Dhume (2004) parle de vassalisation qui entacherait la construction de partena-
riats effectifs.
« Il est vrai que de nombreuses forces, en sus du désir de maîtrise de l’instituteur et des
tendances totalitaires de l’Éducation nationale, concourent à effacer les différences,
pourtant essentielles, entre soin et pédagogie » (Hochmann, 1989).
Nous n’en sommes plus là. Mais…
Des temporalités différentes

Traditionnellement, le travail enseignant est marqué par une temporalité
dominante (la notion d’année scolaire, les alternances vacances/travail, les
horaires au quotidien, un travail invisible conséquent souvent fait à la maison).
Le travail en projet peut se mener sur plusieurs années scolaires bien sûr (dans
40. Article 2 de la loi du 11 février 2005 basculé dans l’article L. 114-2 du Code de l’action sociale
et des familles.
40
le cadre d’un cycle d’apprentissages, par exemple). Mais le temps de l’élève reste
un temps collectif, fragmenté par les apprentissages. Il y a le temps de l’élève (la
journée) et il y a le temps de l’enfant.
À l’opposé, le travail médico-social en direction des enfants se conduit à
partir de la réunion de synthèse, généralement sur plusieurs années. Ce sont des
temporalités singulières avec des accompagnements qui se prolongent souvent
hors temps scolaires.
Le temps de l’élève en classe apparaît plus linéaire, plus contraint, cependant
que le temps de l’enfant est plus un temps événementiel, parfois imprévisible.
Entre temporalité singulière et temporalité collective, Boutinet (1993) nous
rappelle qu’il n’y a pas de projet sans temporalité et sans espace et que la lecture
du temps est plurielle.
Ainsi, aux discours sur le manque de temps de l’enseignant spécialisé exer-
çant en dispositif fait écho la plasticité de l’organisation du travail en SESSAD :
« Dans les moyens, on est toujours en manque de temps. Et je ressens être dans l’urgence.
Et si on travaille dans l’urgence, c’est comme pour tout, on ne tient pas sur la durée et, au
bout d’un moment, ce que l’on fait n’a plus de sens et on se rajoute des outils et rajoute des
choses pensant “pallier” et permettre d’arriver au bout et en fait non. Il faut se poser, se
donner le temps, mettre en place des choses, comme avec des élèves en difficulté » (ensei-
gnante spécialisée in Besson, 2013, p. 47).
« Je pense qu’il y a plus de contraintes du côté des enseignants. Nous, on a une souplesse,
une plasticité pour s’adapter aux horaires. On peut être à l’école à 20 heures s’il le faut.
Ça fait partie de notre cadre de travail, la souplesse» (chef de service in Besson, 2013, p.
116).
Une méconnaissance de l’autre secteur

Le point de vue de ce chef de service est représentatif :
« Il y a un déficit. Moi je l’attribuerais au déficit de connaissance du travail de l’autre,

un manque de représentation et (un manque) d’appétit (…), du côté notamment de
l’Éducation nationale, (en direction de) notre travail et inversement parce que ce n’est
pas que dans un sens. C’est souvent le médico-social qui va vers l’école mais la démarche,
elle, pourrait aussi être envisagée dans l’autre sens » (Besson, 2013, p. 122).
Comment expliquer ce cloisonnement qui perdure ? Pourtant, des profession-

nels assurent le lien entre les systèmes : éducateurs spécialisés, chefs de service,
assistantes sociales… Mais en même temps qu’ils rapprochent ces deux univers,
ces professionnels interfaces ne contribuent-ils pas, à leur corps défendant, à
faire écran à une réelle compréhension de l’autre ?
41
Ainsi, l’enseignant qui accueille dans sa classe un enfant suivi en établisse-

ment spécialisé connaît-il réellement les valeurs, les objectifs et les modes orga-
nisationnels de cet établissement ?
Pour sa part, l’éducateur qui accompagne l’enfant a-t-il des représentations de
l’école autres que celles de l’école de son enfance ? Lui a-t-on laissé le temps de
s’immerger dans l’école d’aujourd’hui ?
Des jugements de valeur

Professionnels pressés que nous sommes, nous sommes tentés, par des
raccourcis de la pensée, sur la base de quelques informations hâtivement mises
en lien, de porter des jugements hâtifs sur les collègues, les partenaires, les
familles et de construire ainsi des points de vue qui biaisent nos perceptions, nos
représentations et nos interprétations.
Dans une relation de partenariat, certains biais construisent nos jugements
de valeur :
Des biais cognitifs :
–– effet de halo, où l’on cherche à confirmer des impressions premières ;
–– effet de récence, où l’on se souvient mieux des dernières informations
reçues ;
–– effet d’ambiguïté, où l’on a tendance à éviter les hypothèses qui manquent
d’étayage ;
–– effet de primauté, où l’information reçue dans un premier temps détermine
plus notre jugement qu’une information reçue plus tardivement ;
–– biais de confirmation, où l’on accorde plus de poids aux informations qui
viennent confirmer nos attentes ;
–– biais de perception sélective où l’on interprète des informations en fonction
de son expérience et de sa personnalité ;
–– biais de disponibilité où l’on ne cherche pas d’autres données que celles
qui sont disponibles.
Des biais dans les conduites partenariales :

–– biais de statu quo où la nouveauté est analysée comme un facteur de
risque, ce qui entraîne une résistance au changement ;
–– biais d’attribution lorsque l’on attribue la responsabilité sur soi ou sur les
autres ;
–– biais d’auto-complaisance où l’on se croit à l’origine de ses réussites mais
pas de ses erreurs ;
–– illusion de contrôle lorsque l’on est persuadé de disposer d’un pouvoir sur
une situation aléatoire ;
42
– biais socio-affectif qui se traduit par « un degré de similarité entre la source et

la cible » (Bressoux, 2006), ce qui peut modifier le jugement. De même pour
le degré de proximité, d’attirance physique avec la personne cible…
Des avancées dans le partenariat
Depuis la loi de 2005

Le témoignage ci-dessous émanant d’une responsable d’un SSEFIS (service de
soutien à l’éducation familiale et à l’inclusion scolaire) qui est un SESSAD pour
enfants sourds évoque les rapprochements avec l’Éducation nationale depuis la loi
de 2005.
Témoignage d’une responsable du service de soutien

à l’éducation familiale et à l’inclusion scolaire
Je travaille au sein d’un établissement médico-social, le centre ressource pour l’ouïe

et la parole, en qualité de responsable du service ambulatoire qui couvre 2 dépar-
tements, Manche et Calvados, pour 80 jeunes en situation de handicap. Ces élèves
sont tous scolarisés à temps plein, en établissements scolaires ordinaires (primaire,
collège, lycée), avec un handicap sensoriel (surdité) et des troubles du langage oral
et/ou écrit (dysphasie et/ou dyslexie sévère).
Notre service déploie 18 salariés (8 enseignants spécialisés, 3 éducateurs, 1 psycho-
logue, 1 neuropsychologue, 1 orthophoniste, 1 assistante de service sociale, et 3
interfaces de communication) sur les 2 départements. Nous avons comme particu-
larité de travailler dans l’optique d’un accompagnement global de la situation de
handicap du jeune (école-famille-SSEFIS).
En établissement scolaire, nous travaillons en individuel avec ces jeunes, dans le
champ du pédagogique et de l’éducatif. Nous avons besoin de travailler de concert
avec les enseignants pour accompagner l’adaptation scolaire et la compréhension
du handicap. La qualité du travail avec la famille du jeune complétera la réussite de
ce travail d’inclusion, le jeune n’étant pas en situation de handicap uniquement à
l’école.
Je constate que les dispositifs mis en place dans le cadre de la loi 2005 ont permis
un rapprochement des activités professionnelles de chacun et une connaissance
plus approfondie de leurs compétences respectives. L’essence même du travail en
SSEFIS repose sur la coopération, le partenariat entre les acteurs de la scolarisation,
professionnels issus d’organisations très différentes.
Odile Lebouc, responsable du SSEFIS du CROP de Bretteville-sur-Odon.
43
L’enseignant référent comme tiers

Acteur central41 des actions de scolarisation des élèves en situation de handi-
cap, l’enseignant référent est un enseignant spécialisé (titulaire du CAPA-SH ou
2CA-SH) dont l’exercice du métier nécessite des compétences expertes. Trois
grands domaines de compétences sont identifiés :
–– la connaissance des secteurs sanitaire, médico-sociaux, Éducation natio-
nale : il suit les parcours d’élèves scolarisés dans des écoles et des établis-
sements du second degré, ainsi que dans les établissements de santé ou
médico-sociaux implantés dans son secteur (circonscription) ;
–– l’ingénierie (l’organisation du travail, la conduite de réunion, la planification
des actions, la prise de décision, le rendre compte) : il doit réunir l’équipe
de suivi de la scolarisation (ESS) pour chacun des élèves handicapés dont
il est le référent au moins une fois par an. Il favorise la continuité et la cohé-
rence de la mise en œuvre du PPS (accueil et information de l’élève/ses
parents et transmission à l’équipe pluridisciplinaire, contribution à l’éva-
luation conduite par l’équipe pluridisciplinaire et à l’élaboration du PPS) ;
–– la compréhension fine des publics accueillis : il assure, sur l’ensemble
du parcours de formation, la permanence des relations avec l’élève, ses
parents ou son représentant légal, s’il est mineur. Ce discours semble
partagé par l’ensemble des acteurs, y compris les professionnels exerçant
dans le secteur médico-social :
« Le référent, l’enseignant référent, ah oui très clairement. Moi quand je suis inquiet,
quand il y a une nécessité que l’on fasse un point à l’école ou que je vois qu’il peut y avoir
une incompréhension entre l’école et le SESSAD, qui pourrait entraîner des tensions, je
pense que l’enseignant référent est totalement à sa place pour faire tiers. Pour moi, c’est
vraiment et très clairement l’enseignant référent. C’est un poste qui est très important »
(Besson, 2013, annexe, entretien n° 5 chef de service, p. XXXII).
Les enseignants spécialisés exerçant en établissement médico-éducatif

Ce sont des enseignants qui ont exercé tour à tour en dispositif adapté (CLIS /
Dispositif de scolarisation 1er degré ou ULIS / Dispositif de scolarisation 2nd degré)
et dans une unité d’enseignement en établissement spécialisé. Ils connaissent
les deux systèmes, leurs valeurs, leur fonctionnement, et se sont approprié les
codes professionnels employés. Cette double culture qui n’est pas une double
appartenance (ils sont salariés de l’Éducation nationale) se révèle très précieuse
pour établir des partenariats de qualité.
41. Arrêté du 17 août 2006, Les enseignants référents et leurs secteurs d’intervention.
44
Tout comme l’enseignant référent, ces enseignants spécialisés sont dans la

position d’être ce que Michel Crozier nomme des « marginaux sécants », acteurs
dans plusieurs systèmes d’action en relation les uns avec les autres et qui jouent,
de ce fait, un rôle indispensable d’intermédiaire et d’interprète entre des logiques
d’action différentes, voire contradictoires (Crozier & Friedberg, 1977, p. 86). Mais
ceci suppose la vigilance des acteurs à ne pas se laisser « enfermer » dans une
culture d’établissement et d’association (les valeurs, l’organisation, les objectifs)
où le « champ du pédagogique est en quelque sorte mis sous tutelle du pouvoir
de désignation du psychiatre » (Croisy, 2000).
La distinction entre autorité fonctionnelle et autorité hiérarchique illustre cette
double appartenance : l’enseignant spécialisé exerçant en institution médico-
éducative dépend d’une double autorité. Ainsi, « selon le type de convention
ou de mise à disposition, ils (les enseignants) sont placés sous l’autorité fonc-
tionnelle voire hiérarchique du directeur et sous le contrôle pédagogique de
l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Éducation
nationale42 ».
L’importance des ESS

Les ESS (équipes de suivi et de la scolarisation) sont des instances formalisées
(au sens de régies par des textes réglementaires). Elles sont un lieu de circulation
de l’information, de rencontre avec les familles et l’ensemble des partenaires, de
construction et de mise en œuvre du projet de l’élève. Il s’agit de confronter les
observations, de clarifier si besoin les objectifs...
Mais si les ESS ont en commun un cadre réglementaire (où les objectifs et
les modes de fonctionnement sont définis), pour autant, elles ne sont pas toutes
identiques car elles s’inscrivent dans une temporalité du projet personnalisé de
l’enfant suivant qu’elles se tiennent en début, en cours ou au terme de ce projet.
Ces réunions sont parfois mal vécues par les parents ; elles mettent en jeu des
attitudes qui ne sont pas partagées par l’ensemble des familles : oser s’exprimer,
« s’exposer » devant des tiers, argumenter autour de demandes particulières rela-
tives au suivi de son enfant, faire preuve de détermination, anticiper les obstacles
administratifs, tout cela renforce l’idée que s’il y a égalité de droit, l’inégalité de
fait perdure, que les familles ne sont pas dans un traitement équitable par rapport
au devenir de leur enfant et que le parcours de combattant qui est celui des
familles ne s’est pas terminé avec la création des MDPH.
42. Circulaire interministérielle n°2007-194 du 14 mai 2007, intitulée « Les instituts éducatifs,
pédagogiques et thérapeutiques et la prise en charge des enfants accueillis », chapitre 3.
45
Les familles
Être parent d’enfant handicapé
L’irruption du handicap dans la cellule familiale contraint celle-ci à une
profonde réorganisation du temps voire de l’espace familial. Les nouvelles
contraintes qui bousculent le cadre de vie, les relations sociales, les visées
éducatives que l’on pouvait nourrir pour son enfant provoquent une invisibilisa-
tion sociale (Ebersold, 2006). Dans le même registre, Robert Castel (1995) parle,
à propos des populations menacées d’exclusion, de zone de désaffiliation qui
associe absence de participation à toute activité commune et isolement relation-
nel. Les familles, investies dans les actes de soin et d’éducation de leur enfant
en situation de handicap, sont potentiellement en voie de désaffiliation. Cette
menace est sourde, quotidienne mais bien réelle.
La place de la famille à l’école

Dans l’école, les liens entre les parents et l’école sont institutionnalisés depuis
la création des communautés éducatives43.
Dans le domaine du handicap, les familles ont longtemps été étiquetées
comme responsables de la pathologie de leur enfant.
« On vous dira », prévient R. Lafon, « en entrant dans les cadres de la famille malheu-
reuse, vous ne serez pas au service de la famille, vous irez fouiller jusque dans l’intimité
des familles (…). Oui, c’est vrai. Mais en fouillant dans l’intimité d’une famille, vous
découvrirez la tare ou le fléau contre lequel vous aiderez la famille à lutter » (Lafon,
1943).
Cette relation pour le moins asymétrique ne peut qu’entraîner une position

de dépendance entre les familles et les institutions médico-éducatives. Ce n’est
que très progressivement que la famille passera du statut de famille pathogène
à la famille qu’il faut soutenir puis à la famille associée (au projet de l’enfant). Là
encore, le texte officiel qui marque une rupture est l’annexe XXIV44 qui énonce que
la famille doit être associée, informée, soutenue.
« La famille doit être associée autant que possible à l’élaboration du projet individuel
pédagogique, éducatif et thérapeutique, à sa mise en œuvre, à son suivi régulier et à son
évaluation45. »
43. « Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative », article 11 de la loi
n° 89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation abrogé par l’ordonnance n° 2000-549,
du 15 juin 2000, art. 7, JORF 22 juin 2000, et basculé à l’article L. 111-4 du Code de l’éducation.
44. Les autres annexes XXIV bis, XXIV ter, XXIV quater et XXIV quinquies présentent la même
cohérence.
45. Article 3 de l’annexe XXIV au décret n° 89-798 du 27 octobre 1989.
46
Plus récemment, le rapport d’information Campion-Debré (2012) pointe de

nombreuses disparités pour les familles : disparités territoriales de par l’extrême
diversité des situations vécues dans les départements avec des temps de scola-
risation très aléatoires, des projets personnalisés de scolarisation très hétéro-
gènes, voire inexistants, et des parents qui ne sont pas toujours consultés avant
sa validation en CDAPH.
La question de la relation entre l’école et la famille est première lorsque
l’enfant est en situation de handicap, a fortiori lorsqu’il est également en diffi-
culté scolaire. Les familles de classe moyenne partagent avec les enseignants
une même manière d’être au monde, un rapport au savoir identique alors que
les familles d’origine populaire marquent de la distance par rapport à l’école
(Belmont, 1999). L’enquête Handicaps, Inadaptations, Dépendance (HID) qui
date de 1999 mais qui reste une référence nous a montré que la « proportion de
personnes déclarant une déficience est 1,6 fois plus élevée que chez les cadres et
qu’un enfant d’ouvrier a sept fois plus de risque d’entrer dans une institution pour
enfants handicapés qu’un enfant de cadre46».
Tous les enfants handicapés ne sont pas en difficulté scolaire mais certains
additionnent handicap et difficulté.
La notion de partenariat avec les familles

Le partenariat s’étend-il jusqu’aux familles ? Et si oui, les classerait-on dans
les partenariats internes (à l’établissement) ou externes ? Les familles sont-elles
dans un positionnement vis-à-vis de l’enfant identique à d’autres services ou d’in-
tervenants en libéral ? On le voit bien, cette extension de la notion de partenariat
aux familles n’a guère de sens. Dénonçant justement cette facilité classificatoire,
Louis et Ramond (2006) préfèrent parler de co-responsabilité pour aller vers une
co-gestion de la scolarité.
Ce, même si Poizat (2004) pour paraphraser la notion de métier d’élève,
énonce qu’il y a sans doute un « métier de parent» et sans nul doute un métier de
parent d’enfant handicapé.
Quelles familles pour quel rapport à l’école ?

Du point de vue des familles, Lesain-Delabarre (2004) distingue trois enjeux
pour les familles d’enfants handicapés. Ces stratégies parentales déterminent,
pour une part, leur rapport à l’école :
–– Premier enjeu : privilégier l’enfant handicapé en tant que personne à part
entière, l’inscrire dans un développement intellectuel, psychique, relation-
nel et corporel.
46. Pierre Mormiche, division des enquêtes et études démographiques, Insee et le groupe de
projet HID, Insee premières, n° 742, octobre 2000.
47
–– Deuxième enjeu : susciter l’implication des enseignants, voire de l’ensemble

de la communauté éducative autour de la scolarisation.
–– Troisième enjeu : faire reconnaître leurs compétences et au-delà faire recon-
naître la compétence de l’ensemble des professionnels qui interviennent au
sein de l’école.
Quels sont les rapports avec l’école de ces familles ainsi définies par une
communauté de buts ? Verba (2006) évoque des familles qualifiées de fuyantes
ou de critiques, de parents impliqués qualifiés de coopératifs actifs, ou passifs,
ou encore de parents critiques.
Privilégier l’enfant, susciter l’implication des enseignants, faire reconnaître
leurs compétences de parents, ces enjeux signent l’inscription des familles d’en-
fants handicapés dans une identité de parents impliqués. A contrario, certaines
stratégies parentales sont également marquées par des postures d’évitement
(familles « fuyantes ») ou de recherche de confrontation (familles « critiques »).
Quelles sont donc les grandes caractéristiques

de ce « métier » de parent d’enfant handicapé ?
Il ne s’agit pas ici de dresser un référentiel de compétences à destination des
parents mais de soulever les incontournables auxquels ils sont confrontés régu-
lièrement, voire quotidiennement.
Prendre conscience et identifier :

–– pouvoir désigner le problème de son enfant : ce qui le met en difficulté
et ses réussites du point de vue de sa vie sociale, du temps scolaire…
Identifier les besoins spécifiques de son enfant ;
–– admettre le handicap.
Agir :
–– sensibiliser, informer, convaincre, rassurer les enseignants ;
–– influer sur les décisions à venir ;
–– assurer le suivi de son enfant (suivi éducatif, médical, psychologique) mais
aussi matériel au quotidien (le parent taxi) ;
–– gérer les imprévus ;
–– gérer la dimension administrative (dossiers, éventuellement embauches
d’intervenants) ;
–– préparer l’avenir.
Savoir et se former :
–– se former au handicap ;
–– connaître les enjeux de telle ou telle instance (MDPH, ESS…).
48
Partager (éventuellement) :
–– se regrouper en association ou en réseau pour partager ;
–– faire connaître le handicap en dehors des sphères associatives.
La notion de discernement
La notion de discernement concrétise le passage de l’enfant objet à l’enfant
acteur. Ainsi, « le consentement éclairé (qui) doit systématiquement être
recherché lorsque la personne est apte à exprimer sa volonté et à participer à
la décision47 ». « Dès lors qu’il est capable de discernement, l’enfant handicapé
lui-même est entendu par l’équipe pluridisciplinaire48. » Ces extraits d’articles du
Code de l’action sociale et des familles font écho à ce passage du Code civil : « Les
parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son
degré de maturité49. »
Dans le champ du juridique, la notion de discernement qui se réfère à la
volonté individuelle est souvent dénoncée parce qu’elle est susceptible d’être
instrumentalisée par la société (Dekeuwer-Défossez, 2012).
Mais comment caractériser le discernement de l’enfant ?
Du point de vue de la personne handicapée, cette notion de discernement
renvoie au projet de vie qui est formulé par la personne elle-même. « Les besoins
de compensation sont inscrits dans un plan élaboré en considération des besoins
et des aspirations de la personne handicapée tels qu’ils sont exprimés dans son
projet de vie, formulé par la personne elle-même ou, à défaut, avec ou pour elle
par son représentant légal lorsqu’elle ne peut exprimer son avis50. » Ce projet de
vie, qui n’est pas obligatoire, concerne les souhaits de la personne, ses besoins,
ses aspirations, son projet professionnel ou son projet de formation.
Au-delà de la notion de discernement, dans son guide des bonnes pratiques à
destination des SESSAD (février 2001), l’ANESM propose des recommandations.
Pour le jeune, terme que l’ANESM choisit pour désigner l’enfant ou l’adolescent,
il convient « d’associer le jeune, quand cela est possible et cohérent, aux réunions
avec ses parents ou son représentant légal et, dans le cas contraire, prévoir un
temps spécifique après ces réunions pour lui en expliquer la teneur et l’impact sur
son quotidien » (ANESM, 2011).
47. Article L. 311-3 du CASF.

48. Code de l’action sociale et des familles, article L. 146-8 créé par la loi n°2005-102 du
11 février 2005.
49. Code civil, article 371-1.
50. Article L. 114-1-1 du Code de l’action sociale et des familles.
49
2
Le projet de l’élève : un outil au cœur
des missions de l’enseignant spécialisé
D ans ce chapitre, nous présentons la notion de projet en centrant notre propos

sur la dimension incontournable de celui-ci mais également sur les dérives
qu’une pratique hâtive et mal construite peut engendrer. La notion de projet de
l’enfant ou de l’adolescent en situation de handicap est au cœur des missions des
enseignants spécialisés : l’articulation entre le projet du jeune et les missions de
l’enseignant spécialisé est ici essentielle. Dans ce propos, les questions éthiques
sont au premier plan car les problématiques des jeunes sont marquées par la
singularité et la complexité des situations.
Une exigence de qualité dans la scolarisation des élèves
« Le projet de la CLIS / Dispositif 1er degré est élaboré et mis en œuvre par l’enseignant
qui y est affecté. Il n’est pas conçu de façon autonome mais en articulant les objectifs
visés par les projets personnalisés de scolarisation des élèves concernés entre eux et avec
le projet d’école. Il constitue donc la mise en cohérence dans le temps et en termes de
contenus de ces diverses composantes. Le bon fonctionnement de la CLIS / Dispositif
1er degré requiert également un travail précis d’organisation et de coordination de la
part de l’enseignant, dont la mission est double1. »
« L’existence d’une ULIS / Dispositif 2nd degré dans un établissement (…) nécessite un
projet de l’ULIS / Dispositif 2nd degré, partie intégrante du (ou des) projets(s) d’établis-
sement2. »
L’exigence de qualité dans l’éducation adaptée constitue un enjeu européen
et international3. Mais prétendre rendre compte de l’efficacité d’un dispositif de
1. Circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009 intitulée « Scolarisation des élèves handicapés à

l’école primaire ; actualisation de l’organisation des classes pour l’inclusion scolaire (CLIS /
Dispositif 1er degré) ».
2. Circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 intitulée « Dispositif collectif au sein d’un établissement
du second degré (ULIS, ex UPI) ».
3. Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes ayant des besoins
particuliers, 2009, Les principes clé de la promotion de la qualité dans l’éducation inclusive : recom-
mandations à l’intention des responsables politiques.
51
scolarisation ou de tel projet d’intervention peut apparaître comme une gageure

au regard de la complexité des systèmes et des problématiques individuelles.
Comment mesurer finement ce qui relève, par-delà les projets dûment validés,
d’un ajustement continu des gestes professionnels de l’enseignant ? Comment
rendre compte de l’engagement effectif des équipes ? Comment valider tel ou tel
projet d’intervention ? Et au regard de quels critères ?
Nous vous présentons ci-dessous, non pas un plan qui deviendrait vite une
modélisation type, mais un ensemble d’indicateurs qualité qui forment un outil
de repérage et d’analyse du fonctionnement des CLIS / Dispositif 1er degré et ULIS
/ Dispositif 2nd degré.
Une seconde fonction de ce travail est de permettre à l’enseignant coordonna-
teur de situer sa pratique non pas par rapport à une norme mais comme un outil
d’autoévaluation qui doit permettre une progression.
Ce que l’on pourrait dénommer « les bonnes pratiques » sont à rechercher
du côté du projet de l’élève. Ainsi, constitue une « bonne pratique » tout projet
d’apprentissage ou non qui est corrélé étroitement avec les objectifs définis par
le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et par le projet pédagogique de
l’élève qui en constitue une déclinaison. Les indicateurs proposés ne sont donc
pas justes en soi. Ils ne sont pertinents que s’ils sont pris dans une globalité.
Mais attention à cette « expression ambiguë de bonnes pratiques qui comporte
le risque que l’évaluation ne serait qu’une pratique de contrôle de la conformité
à des normes qui ont tendance à devenir univoques, fixées » (Bouquet, 2007,
p. 265).
Un exemple d’indicateur : le nombre d’inclusions dans les classes de réfé-
rence. Ce nombre constitue une donnée quantitative mais ne suffit pas comme
outil d’analyse. L’indicateur qualité sera à rechercher dans l’articulation avec les
projets personnalisés des élèves.
Autre exemple : le nombre de conventions signées entre différents partenaires
ne dit rien de la qualité de ces partenariats. Interroger le suivi effectif des élèves,
la place et le rôle de la tierce personne (éducateur, AVS…) dans le dispositif, les
liens fonctionnels entre le coordonnateur ULIS / Dispositif 2nd degré et l’ensei-
gnant spécialisé sont de nature à aller vers cette démarche qualité en éducation.
Dans une démarche systémique, nous retenons l’importance des liens et des
articulations entre les personnes, les projets et les dispositifs. Quelles articula-
tions entre le projet d’école/d’établissement, le projet de la CLIS / Dispositif 1er
degré ou de l’ULIS / Dispositif 2nd degré et les projets d’intervention auprès des
élèves ? Quelles liaisons fonctionnelles entre les plateaux techniques médicaux et
les enseignants coordonnateurs ?
52
Le projet de l’élève
Il ne s’agit pas ici de confondre le prescrit (les projets) et le réel (le quotidien
du dispositif ) mais de proposer des projets qui constituent de réels guides pour
l’action. À la complexité des problématiques individuelles doivent correspondre
la finesse et la cohérence des actions proposées. C’est cette finesse d’analyse qui
déterminera la qualité des actions engagées.
Poizat évoque la quintessence de l’objet en définissant la qualité (2006) :
« La qualité ne se mesure pas aisément en ce qu’elle comporte certains degrés d’intensité
relatifs à son essence. Elle relève de la quintessence de l’objet, le jugement de qualité est
une vision synthétique sur une multitude de points possibles (…) Par exemple, l’on peut
exiger de l’école qu’elle soit inclusive, ouverte aux publics marginalisés et vulnérables.
Ce serait un pas vers une école de qualité (…). À l’intérieur de tout cela, il est loisible de
mesurer plus ou moins précisément d’autres attributs sur le plan quantitatif. Combien
d’élèves autrefois marginalisés pour des raisons culturelles ou des raisons de handicap
intègrent le niveau secondaire, puis le niveau supérieur, alors même qu’ils ont été
qualifiés comme des élèves à risque ou à besoins spécifiques ? On peut donc mesurer ces
attributs, mais pas nécessairement se prononcer sur la qualité intrinsèque, essentielle, du
système. »
Avec toutes les réserves énoncées par Poizat, et sans prétendre nous pronon-
cer « sur la qualité intrinsèque du système », nous retenons la modélisation de
Bouchard et Plante (2002) qui nous apparaît être la plus féconde pour analyser ce
qui relève d’un fonctionnement dynamique instituant.
Les indicateurs de qualité en éducation :

un outil de mesure de l’action
53
Bouchard et Plante (2002) retiennent neuf indicateurs de qualité en éducation.

Ces critères de qualité ne sont pas des critères spécifiques « ASH » ; ils sont requis
pour tous les enseignements mais ils deviennent incontournables en ASH.
• La pertinence correspond au lien de conformité entre les objectifs visés par
l’institution et les besoins auxquels ils doivent répondre. À l’identification
précise de besoins pédagogiques et éducatifs doit correspondre des objec-
tifs pédagogiques, éducatifs et didactiques clairement formulés. Cette arti-
culation-là ne va pas de soi. Il peut être très tentant de lister des besoins,
puis de s’en affranchir partiellement au moment de choisir ses objectifs
en fonction, par exemple, des outils didactiques et pédagogiques qui sont
disponibles.
Conseil pratique
Vérifier qu’il y a bien cohérence entre les constats que l’on a établis (les constats
comprennent les évaluations diagnostiques ainsi que les observations de ses élèves)
et les objectifs que l’on entend mettre en œuvre.
• La cohérence est l’adéquation entre les moyens humains et les outils

(formations, outils didactiques…). La cohérence interroge la formation
des personnels (enseignants PLC, PLP, équipe de directions, BIATOS…),
les moyens (utilisation à bon escient de tel équipement informatique, du
vidéoprojecteur).
C’est également l’adéquation entre les valeurs éducatives affichées par

l’enseignant et les moyens mis en œuvre. Ainsi, tel enseignant peut afficher une
volonté de développer, par exemple, l’autonomie des élèves et mettre en place
une multitude d’outils qui vont à l’encontre du but recherché. Ainsi, cet ensei-
gnant souhaite développer l’autonomie cognitive des élèves et met en place tout
un arsenal pédagogique qui contraint ceux-ci et leur ôte toute liberté d’imaginer,
de poser des hypothèses, bref, de penser.
Conseils pratiques
Être à l’initiative d’actions d’information et de formation en direction des équipes.

Veiller à ce que sa pratique au quotidien s’inscrive dans les valeurs éducatives qui
sont les siennes.
S’interroger sur la pertinence des outils utilisés au regard des besoins éducatifs
particuliers des élèves.
54
• L’à-propos signe la prise en compte de l’environnement. La connaissance

de l’établissement, de ses contraintes et ressources, du public accueilli
fait qu’un dispositif CLIS / Dispositif 1er degré & ULIS / Dispositif 2nd degré
seront différents d’un autre dispositif. Ce dispositif est-il pris en compte
dans le projet d’école/d’établissement ? Les élèves en situation de handi-
cap participent-ils à des projets pédagogiques et éducatifs ? Dans le
second degré, quels sont les enseignants qui possèdent une certification
complémentaire 2CA-SH et qui sont susceptibles de devenir des personnes
ressources à mobiliser ?
Conseils pratiques
Avant de postuler, prendre connaissance de la fiche de poste (souvent le poste de

coordonnateur d’ULIS / Dispositif 2nd degré est un « poste à profil » pour lequel se
déroulent des entretiens).
À l’arrivée dans un nouveau poste, prendre connaissance et lister de façon systé-
matique les ressources et les contraintes qui sont celles de l’établissement, par
exemple :
– les actions de scolarisation antérieures ;
– les projets ou décloisonnements dans lesquels l’action pourra s’inscrire ;
– les compétences des professionnels (enseignants documentalistes, infir-
mières scolaires, conseillers d’orientation psychologue…) ;
– le projet de l’établissement ;
– etc.
• L’efficacité : comment mesurer l’efficacité entre les objectifs et les résul-

tats ? Pour les adolescents d’ULIS / Dispositif 2nd degré, l’efficacité se
mesure par rapport aux objectifs qui sont ceux du PPS (projet personna-
lisé de scolarisation) (pour peu que l’enseignant en ait connaissance !) et
non uniquement par rapport à une norme scolaire (résultats scolaires…).
D’autres outils qui se situent en aval du PPS peuvent également mesurer
cette efficacité (portefeuille de compétences, éléments de référentiels
CAP…).
Conseils pratiques
Se poser régulièrement la question de ce que les élèves ont appris (à chaque séance/
période/trimestre).
Ne pas oublier que la norme scolaire (les programmes…) doit s’appréhender au
regard du projet de l’élève et donc de ses besoins.
55
Utiliser les outils qui permettent la mesure (socle commun, observation…).

Penser que l’efficacité se mesure dans la durée (cf. le mot-clé ci-dessous), utiliser les
mêmes critères de lecture aux différents moments de l’année pour rendre compte
des évolutions (progressions comme régressions de l’élève).
• La durabilité : pour les publics à besoins particuliers, cet indicateur s’entend

dans une double acception : pour les professionnels de l’éducation, c’est
d’abord garder en mémoire que ces adolescents sont des adultes en deve-
nir et qu’il convient donc de les préparer à une vie citoyenne, personnelle
et professionnelle et que, entre autres, l’acquisition d’une autonomie
intellectuelle maximale doit être au premier plan des ambitions du péda-
gogue, il prend une dimension essentielle chez l’enseignant spécialisé4.
Mais, au sein de l’établissement, c’est également avoir conscience que la
dynamique propre à développer l’école inclusive ne se décrète pas et qu’il
faut du temps pour appréhender les résistances au changement, peser les
alliances et avancer…
Conseils pratiques
Intégrer la dimension temporelle au niveau de l’élève. Un exemple : tel élève à BEP

qui, dans une situation d’inclusion, n’a aucune interaction avec ses pairs au mois
d’octobre, sera susceptible de développer quelques contacts (visuels, verbaux,
gestuels) avec un ou plusieurs pairs privilégiés au mois de mai.
Intégrer la dimension temporelle au niveau des équipes (proposer au départ des
actions relativement simples à mettre en œuvre et propres à susciter l’adhésion et la
réussite des élèves).
• L’efficience est définie par Bouchard et Plante comme le lien de confor-

mité entre l’économie des ressources réalisée et le degré d’atteinte des
objectifs visés, l’efficience est corrélée à l’efficacité et peut se traduire par
l’optimisation des moyens. Par exemple, la multiplicité des partenariats ne
4. « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité,
d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et profession-
nelle, d’exercer sa citoyenneté », extrait de l’article L. 111-1 du Code de l’éducation, loi n° 2013-595
du 8 juillet 2013.
56
doit pas conduire l’enseignant à multiplier les réunions, à considérer de

facto ce travail d’articulation comme primant l’activité devant les élèves, ce
qui ne peut se traduire à moyen terme que par un sentiment de burn out.
L’efficience ne sera mesurable que si une évaluation la plus fine possible
de la situation de départ a été réalisée. Autre exemple, la rédaction de
multiples projets doit se faire dans un souci de clarté, d’exhaustivité de
congruence mais également d’économie (autrement dit, le nombre de
pages ne fait rien à l’affaire !).
Conseils pratiques
Se positionner en tant qu’observateur de sa pratique (qu’est-ce que j’ai réalisé

aujourd’hui ? Cette semaine ? Est-ce que les élèves ont bénéficié des actions mises
en place ? Qu’en retiennent-ils ? Quel sens donnent-ils aux apprentissages ?).
Ne pas hésiter à recentrer son action si besoin, la prise en compte de la diversité est
à ce prix.
• La synergie suppose que les personnes concernées possèdent les habiletés

nécessaires et au-delà coordonnent finement leurs actions. La synergie
constitue l’indicateur de la réalité d’un travail en commun entre les diffé-
rents partenaires : le partage des informations est-il effectif entre les diffé-
rents professionnels ? Les partenariats sont-ils égalitaires ? Quelle réalité
des écrits professionnels comme référence commune ?
Conseils pratiques
S’interroger sur le fonctionnement des partenariats.

Identifier les différents acteurs à solliciter (objectifs, régularité des rencontres, outils
communs).
Utiliser un vocabulaire « non jargonnant ».
Estimer si les acteurs font preuve d’empathie ou non.
Évaluer si leurs propos viennent de l’analyse ou de la description.
S’ils sont de nature à faire avancer le collectif.
Voir si les relations sont déséquilibrées (partenariat qualifié de « hiérarchique ») ou
peuvent, au contraire, être qualifiées de « coopératives ».
Examiner les outils utilisés pour communiquer : ces outils permettent-ils à chacun
d’avoir une place dans la relation ?
57
• L’impact correspond aux effets (de la formation, du dispositif…) qui ne sont

pas prévus au départ de l’action. Quelles incidences du curriculum caché
sur la scolarisation des adolescents handicapés ? Dans cette dimension
transversale, il s’agit de vouloir s’attacher à l’analyse de la réalité au quoti-
dien des situations de scolarisation et à ne pas considérer que tout est
prévisible et prévu.
Conseils pratiques
Dans l’évaluation sommative, prendre en compte la parole de l’enfant ou de l’ado-

lescent.
Saisir notamment les progrès dans l’estime que l’élève a de lui-même (au sein du
dispositif, lors des temps d’inclusion, dans la cour ou lors d’activités culturelles/
sportives).
Tenter d’identifier les liens que l’élève a effectués entre les savoirs scolaires et son
monde personnel (voire son projet social et professionnel).
• La flexibilité est définie comme une capacité à introduire du changement,

des adaptations, de la régulation dans des projets d’intervention person-
nalisés, dans des projets de dispositifs établis au départ sans remettre en
cause leur pertinence.
Conseils pratiques
Faire le point régulièrement.

Lorsqu’il y a perte de sens (quels sont mes objectifs, quelle est mon ambition pour
cet élève-là…), ne pas hésiter à se référer aux projets et aux différents écrits profes-
sionnels qui sont les vôtres.
Et donc ne pas oublier que ces projets doivent avant tout être vivants, dynamiques,
soumis à modifications… Une relecture régulière s’avère indispensable pour parler
de cohérence.
La démarche qualité a pris de l’ampleur dans le champ de l’action sociale et

médico-sociale depuis la loi du 20 janvier 2002 qui, dans sa section 5, énonce que
« les établissements et services font procéder à l’évaluation de leurs activités et
de la qualité des prestations qu’ils délivrent par un organisme extérieur5 ». Elle
5. Article 22 de la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale

basculé à l’article L. 312-8 du Code de l’action sociale et des familles.
58
constitue un marqueur important de l’inscription du champ médico-social dans

des références issues du mangement des organisations.
Mais « à travers l’évaluation, la démarche qualité sert, de ce fait, à ce que
les différentes dimensions de la vie des institutions et de l’engagement des
professionnels comme des usagers prennent du sens » (Jaeger, 2007, p. 26). Elle
constitue de ce fait, une révolution douce pour des institutions traversées dans
les années 1980 par une crise de légitimité.
Les projets personnalisés
Évolutions des politiques sociales

La loi n° 535 du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et médico-
sociales introduit la notion d’usager-administré. Progressivement des ajouts à
cette loi (ainsi l’article 8 bis inséré par la loi n° 85 du 3 janvier 1985 – article 83
– qui parle « d’usagers » et qui crée le conseil d’établissement6) vont initier l’évo-
lution des politiques sociales vers une reconnaissance des droits des usagers.
La loi n° 2002-2 rénovant l’action sociale et médico-sociale, dans la section n° 2,
liste les droits des usagers, crée le contrat de séjour7 qui définit la nature et les
objectifs de la prise en charge, institue un conseil de vie sociale8 ou encore un
règlement de fonctionnement9.
Ainsi, l’usager-administré devient client, sujet actif, dans un « État devenu
social-actif » (Vidal-Naquet, 2009). La notion d’« empowerment » traduit cette
évolution des politiques sociales à l’opposé des modalités classiques d’assis-
tance. Cette notion peine à être traduite en France, où l’on parle d’autonomisa-
tion ou de capacitation. L’empowerment est la prise en charge de l’individu par
lui-même. Mais cette notion qui renvoie à l’individu et à sa liberté doit s’entendre
aussi dans son sens plein comme la mise en place d’outils qui favorisent le
pouvoir d’agir collectif10.
6. http://dcalin.fr/textoff/loi_1975_medico_social.html.
7. Article 8 basculé dans l’article L. 311-4 du code de l’action sociale et des familles.
10 Marie-Hélène Bacque et Mohamed Mechmache, Rapport « Pour une réforme radicale de la
politique de la ville », Rapport au ministre délégué chargé de la Ville, chapitre Vers un empower-
ment à la française : « On comprendra que l’empowerment, c’est-à-dire le pouvoir d’agir dont il
s’agit ici, est bien différent des catégories d’autonomie, d’activation, de responsabilité ou de motiva-
tion telles qu’elles sont généralement mobilisées par le travail social dans les démarches de projet ou
de contrat individuel. L’enjeu est d’encourager l’autonomie de la société civile grâce à des garanties
procédurales, des moyens, en favorisant l’existence d’un réseau associatif et de collectifs mobilisés
dans une perspective de changement social et d’émancipation », juillet 2013.
59
Daujam et Roucoules distinguent le projet conditionnel fondé sur l’activation,

la responsabilisation, la capacité de projection de la personne dans son futur du
projet inconditionnel où les aides ne sont pas conditionnées à cette autonomisa-
tion de la personne.
Enfin, il est significatif que, dans des textes plus récents, on ne parle plus
de prise en charge, ces termes étant remplacés par les termes « accueillis » ou
« accompagnement »11… C’est ce « pouvoir d’agir » qui est au centre du déve-
loppement de la notion de projet, l’individu doit devenir « entrepreneur de soi »
(Ehrenberg, 1991).
La multiplicité des projets concernant l’enfant ou l’adolescent

Daujam et Roucoules différencient le projet singulier de la personne du projet
individualisé. Le projet singulier autoriserait des cheminements de la personne
non planifiés au départ et laisserait une liberté d’initiative à la personne, à l’op-
posé d’un projet individualisé qui ne serait que la conjonction d’objectifs et de
normes. Les projets individualisés (ce que les auteurs appellent le prêt-à-porter !)
et les projets singuliers (le sur-mesure) seraient complémentaires.
Plus récemment, l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établis-
sements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM), dans une étude qui
date de 200812 recommande face à la multiplicité des appellations l’utilisation du
terme « projet personnalisé ». En effet, ce terme englobe les volets pédagogiques,
éducatifs et thérapeutiques du projet et va au-delà de la notion d’individualisa-
tion : dans la notion d’individualisation, chaque élève peut en effet avoir un projet
individualisé mais qui est identique à celui des pairs.
11. Décret n° 2009-378 du 2 avril 2009, La scolarisation dans les établissements spécialisés,
article 2, paragraphes V et XIX.
12. ANESM, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, Les attentes de la personne
et le projet personnalisé, décembre 2008, p. 10. www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/reco_projet.
pdf
60
Carte des projets
61
À quelles valeurs éducatives se réfère la notion de projet ?

Si l’on interroge le champ lexical de la notion de projet, on trouve les termes
suivants : partenariat, action, pédagogie du sens, contrat, objectifs, évaluation,
mais aussi interdisciplinarité et transversalité.
Le projet a une dimension temporelle : il connaît un début et une fin et s’inscrit
dans le court, moyen et long terme. Il y a dans le concept de projet l’idée d’une
production achevée, d’un aboutissement.
Le terme de projet renvoie également à une planification de l’éducation, à une
volonté de maîtrise des actions éducatives. L’entrée est très clairement du côté
des apprentissages (de l’apprenant) et non du côté de l’enseignement (les conte-
nus, les programmes).
Sont évoquées également les notions d’autonomie, d’engagement, en bref, de
contrat. C’est une pédagogie du développement global qui vise à la formation de
la personnalité, à la prise de responsabilité à travers l’initiative, le choix et l’enga-
gement de la personne. C’est une pédagogie des situations avec des interactions
entre l’environnement et les individus. Ces interactions supposent une communi-
cation ancrée dans des dimensions de coopération et de solidarité. Il s’agit dans
l’esprit d’une pédagogie du sens centrée sur l’activité de l’élève.
Mais entre l’affichage sémantique et la réalité des actions, il y a quelques
obstacles que nous chercherons à identifier.
La démarche de projet
Boutinet définit le projet comme une « anticipation opératoire, individuelle ou
collective, d’un futur désiré » (Boutinet, 1990, p. 67). Les deux temps du projet,
le temps de la conception et celui de la réalisation, sont indissociables mais nous
allons voir ci-dessous que le temps de la réalisation est parfois premier au détri-
ment du temps de la conception… On ne doit pas lire et appliquer cette méthodo-
logie avec une rigueur absolue.
62
La méthodologie du projet
Bien évidemment, dans la démarche créative d’un projet et plus encore s’il
s’agit d’un projet collectif, les différents temps ne sont pas sans se télescoper : le
diagnostic est à peine esquissé que nous avons déjà des idées sur le plan d’ac-
tion : quelle programmation ? Quelle contractualisation ? Mais ce schéma est là
pour nous rappeler que chaque projet a une finalité, qui ne doit pas être occultée
dans les premières phases du travail (IMAGINER, CHOISIR) et que se centrer sur
la phase de réalisation en omettant plus ou moins la phase de conception peut
coûter cher en termes de réussite du projet entrepris. Par exemple, il est bon de
prendre le temps d’inventorier les possibles et ainsi de peser les différents choix
qui s’offrent à nous. Hâtons-nous donc lentement !
Les impasses du projet

Des projets lisibles, pertinents et opérationnalisables appellent à une vigi-
lance quant aux multiples dérives que recèle la démarche de projet. Boutinet
(6e édition, 2014) parle de dérives pathologiques.
Des injonctions paradoxales…

La dynamique de projet fait appel à notre personnalité dans sa totalité ; elle
implique la liberté de l’acteur qui peut concevoir, proposer, négocier, décider…
Mais cette liberté relève d’une injonction paradoxale quand l’État définit les
termes mêmes de cette liberté et encadre les projets. Boutinet évoque par ailleurs
l’aliénation du projet personnel par le projet des autres : dans quelle mesure le
projet d’un élève en situation de handicap n’est-il pas fortement contraint par les
familles ou les responsables éducatifs ? La parole de l’enfant ou de l’adolescent
est-elle systématiquement recherchée et entendue ? La notion de discernement13
est-elle prise en compte par les différentes équipes qui accompagnent le jeune ?
13. Code de l’action sociale et des familles, article L. 146-8 créé par la loi n°2005-102 du
11 février 2005.
63
Ne pas être dans des réponses-action

Les réponses-action sont des pratiques qui se caractérisent par un travail en
urgence. Tel enfant pose tel problème en institution, dans sa classe… Les réponses
sont données au coup par coup au fur et à mesure que des symptômes apparaissent.
Dans le schéma ci-dessus de la démarche de projet, être dans des réponses-
action signifie que la phase programmation est pensée avant les phases précé-
dentes (percevoir/diagnostiquer/imaginer/choisir).
L’instituant contre l’institué

En pédagogie institutionnelle, l’institué se caractérise par l’oubli de ses
origines, la naturalisation des institutions. « Dans l’institué, on mettra non
seulement l’ordre établi, les valeurs, modes de représentation et d’organisation
considérés comme normaux, mais aussi les procédures habituelles de prévisions
(économiques, sociales et politiques). » « Par instituant, on entendra à la fois la
contestation, la capacité d’innovation et, en général, la pratique politique comme
signifiant de la pratique sociale » (Loureau, 1969, p. 1).
Dans son essence, la démarche de projet ne saurait être qu’instituante même
si le processus dialectique qui oppose en permanence dans l’institution l’insti-
tuant à l’institué (Loureau, 1969, p. 4-5) vaut également dans une certaine mesure
pour la démarche de projet.
La confusion entre projet et programme

Ardoino (1994, p. 5-13) distingue le projet-visée du projet-programme.
• Le projet-programme accorde une large place à l’institué et à la notion de
contrôle. Il développe les aspects organisationnels (dans l’espace) et privilégie
les procédures et le quantitatif. Il fait appel à un temps homogène, mesuré.
• Le projet-visée fait appel à la notion de processus. L’instituant se réfère
à des valeurs morales et à des idéaux. Le projet-visée est qualitatif, il se
déroule dans le temps. Il est l’objet d’une évaluation.
Un exemple : le plan de compensation du handicap et le projet de vie.
« L’équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de compensation de la personne handica-
pée en tenant compte des souhaits de la personne handicapée, formalisés dans son projet
de vie14. »
Le plan de compensation du handicap ressort du projet-programme tandis

que le projet de vie, s’il contient des éléments de programmation, fait appel à des
14. Article R. 146-28 du décret n° 2005-1587 du 19 décembre 2005 relatif à la maison départe-
mentale des personnes handicapées et modifiant le Code de l’action sociale et des familles
(partie réglementaire).
64
buts que se fixe la personne en situation de handicap et s’apparente à la notion

de projet-visée.
La multiplication des écrits professionnels

Nous sommes là dans ce que Boutinet nomme une dérive techniciste : les
écrits professionnels sont indispensables mais s’ils constituent une part non
négligeable de l’action de l’enseignant, ils n’en sont pas l’essence.
Témoignage d’une enseignante spécialisée
On peut regretter que la multiplication des écrits professionnels ajoute de la

surcharge professionnelle. Il s’agit en effet d’une part de travail invisible qui risque de
décourager des enseignants volontaires et motivés pour travailler en CLIS / Dispositif
1er degré. De plus, ces écrits sont parfois redondants et alourdissent la lecture des
dossiers plutôt que de la clarifier : l’effet obtenu est donc contraire à celui escompté.
Les inspecteurs entendent bien ces remarques et la mise en place de documents
uniques tels que le Geva-Sco tente de répondre à ce besoin de synthétiser pour être
clair et efficace. Mais, tandis que de nouveaux supports bien réfléchis apparaissent,
les anciens sont souvent conservés et finalement la lourdeur s’intensifie.
Enseignante spécialisée CLIS / Dispositif 1er degré
Le guide d’évaluation des besoins de compensation

dans le domaine scolaire (Geva-Sco)
Le Geva est un guide d’évaluation des besoins de compensation15 de la
personne handicapée. Défini par le décret n° 2008-110 du 6 février 2008 et l’arrêté
du 6 février 200816, il s’agit d’un outil permettant à l’équipe pluridisciplinaire de la
MPDH d’évaluer les compétences des personnes dans différents domaines. Plus
précisément, le Geva-Sco, volet scolaire du Geva, constitue un outil d’aide à la
prise de décision.
Destiné à être un outil commun à tout le territoire, il doit permettre aux diffé-
rents partenaires d’utiliser des supports communs d’observation, d’évaluation et
de construction de réponses répondant aux particularités des situations rencon-
trées.
15. Article L. 146-8 du Code de l’action sociale et des familles : « Une équipe pluridisciplinaire
évalue les besoins de compensation de la personne handicapée et son incapacité permanente sur
la base de son projet de vie et de références définies par voie réglementaire et propose un plan
personnalisé de compensation du handicap (…). »
16. Paru au Journal officiel du 6 mai 2008.
65
Trois documents sont proposés : le Geva-Sco première demande17 (destiné

aux élèves qui n’ont pas encore de PPS), le Geva-Sco réexamen18 (pour les élèves
ayant déjà un PPS) et un Geva-Sco PPS (qui formalise les décisions arrêtées par la
CDAPH). Quel que soit le document utilisé (Geva-Sco première demande ou Geva-
Sco réexamen), il est à noter qu’il ne constitue qu’un des éléments du dossier
qui doit être transmis à la MDPH et doit permettre de partager les éléments du
parcours scolaire de l’élève : activités d’apprentissage, mobilité, sécurité, actes
essentiels de la vie quotidienne, activités relationnelles vie sociale.
Une critique radicale du projet personnalisé

Cette culture du projet personnalisé qui fonctionne aujourd’hui comme un
allant de soi ne ressort-elle pas d’une vision réductionniste où la personne en
situation de handicap ne s’inscrit pas dans son environnement ?
« Il nous faut donc reconnaître que tout projet individuel est de nature essentiellement
sociale ; il n’y a pas, par simple impossibilité opératoire, de projet hors environnement
social. (…) tout projet, même le plus personnel, est fondé sur la logique de l’interaction.
C’est parce que l’environnement apparaît comme stimulant qu’un projet va pouvoir
progressivement prendre corps » (Boutinet, 1990, p. 281).
Serge Ebersold qualifie la démarche de construction du projet personnalisé

d’approche égocentrique « qui incite à résumer la relation pédagogique à un
service délivré aux élèves » (Ebersold, 2012, p. 56) au détriment d’une vision
systémique où l’intervention en direction du jeune serait comprise dans un
système d’interactions et dans une compréhension de l’espace perçue comme
une totalité.
Mais le projet de la personne peut-il réellement se penser sans acter du poids
du contexte ? « Tout projet individuel est inséparable de la reconnaissance sociale
chargée de l’authentifier : c’est là prendre acte de la dimension collective de tout
projet individuel » (Boutinet, 1990, p. 280).
Articulation des projets personnalisés et des projets collectifs

Dans le dispositif adapté, l’existence de projets personnalisés ne doit pas
conduire à une action pédagogique émiettée, une forme de préceptorat, où le
collectif est absent. Pour ces élèves à besoins éducatifs particuliers, qui ne font
pas de liens entre les savoirs scolaires, les savoirs cognitifs et les savoirs d’action,
17. http://ash76.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/25_09_2012_11_17_57_geva-sco_premiere_
demande_v1.pdf.
18. http://ash76.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/25_09_2012_11_18_38_geva-sco_reexamen_v1.pdf.
66
les projets à caractère collectif vont permettre de créer une dynamique de groupe,
corollaire souhaitable, voire indispensable des apprentissages.
Le schéma ci-dessous présente cette articulation qui nous apparaît nécessaire
entre projets personnalisés et projets collectifs. Ces projets personnalisés et
collectifs s’inscrivent dans des ensembles plus larges où les projets institution-
nels dessinent en amont de l’action les grandes lignes de l’intervention pédago-
gique et éducative.
Une multiplicité de projets
Vers des écrits professionnels de qualité

Outils de partage, les écrits professionnels se doivent de respecter un certain
nombre de règles : outre celles énoncées plus haut (ne pas confondre la personne
avec sa pathologie, ne pas être dans des réponses-action, distinguer les objec-
tifs et les moyens), d’autres règles sont déterminantes dans la construction du
projet :
Identifier les constats

Ils doivent correspondre à un fait observé. Exemple : « L’enfant est isolé dans
un coin de la cour de récréation. » C’est un fait. Le constat doit être fiable (il faut
67
connaître l’origine de l’information), précis (c’est-à-dire daté, sa fréquence mesu-

rée) et pertinent (sélectionné en rapport avec la problématique de l’enfant).
Ne pas confondre constat et interprétation
« La grande difficulté de l’observation pure comme instrument de connaissance, c’est

que nous usons d’une table de référence sans le plus souvent le savoir, tant son emploi est
irraisonné, instinctif, indispensable… c’est ainsi qu’il est très difficile d’observer l’enfant
sans lui prêter quelque chose de nos sentiments ou de nos intentions. Un mouvement
n’est pas un mouvement, mais ce qu’il nous semble exprimer. Et à moins d’une grande
habitude, c’est la signification supposée que nous enregistrons, en omettant plus ou moins
d’indiquer le geste lui-même… » (Wallon, 1941, p. 19-20).
Ce ne sont pas que des questions de vocabulaire. Entre les formulations

suivantes : « Pierre ne peut pas lire » et « Pierre ne veut pas lire » (Curonici & Mac
Culloch, 1997, p. 128), chacun mesure le poids de l’interprétation et la différence
de projet que cela induit.
• Prêter attention aux termes employés. La polysémie des notions (ce que
l’on appelle les mots-valises !) est de nature à créer des hiatus dans la
compréhension. Est-ce que les mots « autonomie », « besoin de l’enfant »,
« créativité » renvoient à des significations réellement partagées par tous
les professionnels ? Attention, ceci n’empêche pas que les professionnels
se doivent d’être conscients du cadre théorique qu’ils utilisent dans leurs
pratiques.
• S’assurer de la lisibilité de ses propos par des tiers appartenant à
d’autres sphères professionnelles (l’outillage notionnel qui est propre à
chaque champ professionnel n’est pas obligatoirement partagé par tout-
un-chacun).
• S’assurer de la pertinence des articulations entre les données (évaluations,
observations…), le plan d’action (les objectifs et les moyens) et l’évaluation
de ce plan d’action.
• Hiérachiser les axes d’intervention (du plus important au moins important).
Ne pas multiplier ces axes ; résister à la tentation de poursuivre trop d’ob-
jectifs en même temps mais se fixer (en équipe !) des objectifs prioritaires.
• Construire le projet personnalisé sur des compétences en émergence et/ou
en voie de consolidation ; un projet ne peut pas s’opérationnaliser sur des
listes d’items négatifs : ne sait pas faire, ne sait pas… Comment dès lors
construire un projet qui inscrive l’enfant dans un devenir ?
Attention également aux formulations hasardeuses et subjectives qui
n’ajoutent rien à la démonstration (la notion « d’intérêt de l’enfant » par exemple
qui est assénée avec d’autant plus de conviction apparente par certains profes-
68
sionnels dans telle réunion qu’il n’y a aucun contenu derrière et qui cache des
objectifs plus ou moins inavouables). De même, les jugements de valeur sont à
bannir.
De manière générale, les écrits sont courts et ont pour visée l’opérationnalité
du projet. Se souvenir que ces écrits sont par nature publics (les familles peuvent
en demander la communication) et qu’un écrit rédigé de manière la plus distan-
ciée possible permet également de juger de la réflexivité du professionnel qui
rédige. Enfin, bien évidemment, rappelons que le diagnostic médical est le fait des
professionnels de santé, cela va de soi.
Pratique du projet personnalisé

Le projet personnalisé est à la base du travail de différenciation qui s’engagera
autour de l’élève lors des temps d’apprentissage. Ce document est construit avec
les différents acteurs qu’ils appartiennent aux secteurs pédagogiques, éducatifs
ou médicaux.
D’une manière générale, on pourra y trouver des informations relatives à :
–– sa situation familiale : à qui envoyer les documents ? Qui contacter ?
–– son cursus scolaire antérieur ;
–– l’accompagnement extérieur dont il bénéficie : Qui (SESSAD, orthopho-
niste, psychologue…) ? Combien de temps environ ?
–– son emploi du temps en tant qu’élève mais aussi en tant que jeune (individu
social) : nombre d’heures passées sur le dispositif CLIS / Dispositif 1er degré
et ULIS / Dispositif 2nd degré, en classe de référence, accompagnements
extérieurs ;
–– les compensations dont il bénéficie : AVS (nombre d’heures) ? Matériel spéci-
fique adapté (ordinateur, caméra, logiciels…) ? Transports (bus, taxi…) ?
–– les évaluations utilisées et les résultats obtenus (évaluations nationales,
B2i, APER/ASSR, secourisme…) ;
–– son profil scolaire : acquisitions dans les différents domaines (lecture,
écriture, numération, repères historiques…) adossées aux paliers du socle
commun de compétences ;
–– des observations portant sur son rapport à l’adulte, à ses pairs, à la tâche,
son autonomie.
Par la suite, une analyse sera faite pour identifier les besoins éducatifs parti-
culiers dans les différents champs disciplinaires mais aussi du point de vue des
comportements et attitudes. Pour chacun de ces points, après avoir identifié des
points d’appui, les besoins spécifiques seront ciblés et des réponses pédago-
giques envisagées pour aider le jeune à atteindre les compétences.
Nous présentons ci-dessous un exemple de projet pédagogique personnalisé.
69
70
Un exemple de projet
Besoins éducatifs particuliers (champ des apprentissages)
Évaluation diagnostique Démarches, supports,

Objectifs Critères d’évaluation
Réussites Difficultés stratégies
Maîtrise de Langage oral Langage oral Langage oral Langage oral

la langue Lecture Lecture Lecture Lecture
Écriture Écriture Écriture Écriture
Maths Numération Numération Numération Numération

Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes
Géométrie Géométrie Géométrie Géométrie
Besoins éducatifs particuliers (champ de l’éducation)
Évaluation diagnostique Démarches, supports,

Objectifs Critères d’évaluation
stratégies
Réussites Difficultés
Suivi du projet
Avec l’apprenant Avec sa famille Avec les partenaires
Révision du projet
Bilan Perspectives
71
Un exemple de projet à partir du Sémaphore

La lecture du projet personnalisé n’est pas forcément chose aisée pour les
élèves dont on voudrait qu’ils soient « acteurs » de leur projet. Aussi, nous
pensons que les différents axes à travailler peuvent être reformulés de façon à ce
que l’élève les comprenne.
Dans le cadre de la formation CAPA-SH, nous faisons référence aux travaux
de Bonjour et Lapeyre (2000). Ces derniers proposent de représenter les compé-
tences à travailler sous forme de cible (le Sémaphore). Leurs travaux présentent
une modélisation proposant de prendre le jeune dans sa globalité, chaque quart
de cercle représentant un domaine particulier (sphère sociale, affective, cognitive
et instrumentale).
Chaque sphère est séparée en trois nouvelles zones qui représentent des
compétences à travailler dans le domaine.
Dans le cas présent, nous avons choisi d’attribuer à chaque quart de cercle
une discipline scolaire ou compétence transversale.
Arthur, élève en dispositif adapté du second degré, a 20 ans et est scolarisé en lycée
pour la 4e année. Sa scolarité est partagée en 10 h d’enseignements généraux, 2 h de
technologie, 2 h d’informatique et 1 h d’anglais, le tout au sein de l’ULIS / Dispositif
2nd degré. Des temps d’inclusion sont organisés en mathématiques (3 h) et en atelier
cuisine (4 h). Après avoir validé l’année précédente quelques enseignements généraux
du CAP cuisine (français ; histoire-géographie), il s’agit de l’amener à valider les autres
enseignements généraux et professionnels pour valider le CAP.
Pour aider Arthur à gérer les temps d’inclusion et la rencontre avec les autres
élèves au regard d’un référentiel de CAP, nous avons opté pour un travail spéci-
fique sur la confiance et le fait d’apprendre à anticiper, notamment en l’incitant
à verbaliser avant d’agir, mais aussi de se préparer à vivre des nouveautés pour
lesquelles il devra prendre le temps d’analyser les ressources à mobiliser (besoins
en termes de confiance et d’autonomie).
Pour améliorer sa prise de parole et pas seulement en direction de l’adulte
auquel il se réfère aisément, les axes de travail porteront sur l’utilisation de
situations collectives nécessitant d’échanger, d’argumenter (besoins en termes
de communication). Arthur entre facilement dans les tâches proposées mais
« pour faire », il ne prend pas le temps de lire, comprendre les consignes, ce qui
l’amène à ne pas accepter qu’on lui demande de reprendre son travail dans un
second temps. Nous accentuerons donc le travail des consignes sur comprendre/
reformuler/exécuter (besoins cognitifs).
72
Enfin, pour le préparer à la fois au travail écrit individuel et collectif, que

ce soit pour la prise de notes ou encore la rédaction, un travail spécifique sera
réalisé : écrire et dicter un message avant de le lire et de l’exécuter (instruments
de travail).
Les objectifs à atteindre pour l’année scolaire sont donc les suivants :
1. Se sentir en confiance
Confiance et autonomie 2. Verbaliser avant d’agir
3. Faire des expériences nouvelles, accepter la nouveauté
4. Répondre à une question

Communication 5. Participer à un travail collectif
6. Échanger, partager avec les autres
7. Comprendre une consigne

Besoins cognitifs 8. Reformuler une consigne
9. Exécuter une consigne
10. Écrire des mots

Instruments de travail 11. Dicter un message
12. Lire un message et l’exécuter
Le niveau de réussite est évalué comme suit :

–– les différents items qui représentent des objectifs à atteindre sont élabo-
rés en équipe. La dimension « clinique » de l’outil est donc essentielle
puisqu’elle permet un partage des informations et une recherche de cohé-
rence autour du projet de l’enfant ;
–– la lecture se fait du centre vers l’extérieur :
• Niveau 1 (au centre de la cible) : réalise les activités proposées avec aide
et avec difficulté.
• Niveau 2 : réalise avec aide et sans difficulté.
• Niveau 3 : réalise sans aide et avec difficulté.
• Niveau 4 : réalise sans aide et sans difficulté ;
–– chaque étape franchie donne lieu au « coloriage » de la portion immédiate-
ment supérieure.
L’élève est invité à identifier son niveau de réussite avec l’enseignant lors de
l’élaboration de sa propre fiche. Il pourra déjà colorier le niveau initial19.
Lors de différents temps dans l’année, référence pourra être faite à la fiche
pour noter les progrès de l’élève en passant en revue, avec lui, les compétences
travaillées. Il se positionnera alors en coloriant les zones correspondantes.
19. Il nous semble, comme les auteurs de l’outil, intéressant de proposer des compétences à
travailler pour lesquelles le jeune n’en est pas au plus bas niveau, au risque de perdre toute
motivation.
73
État initial au mois de septembre
12 1
Instruments 11 2 Confiance et
de travail autonomie
10 3
9 4
Besoins Communication
cognitifs 8 5
7 6
Bilan au mois de mars

12 1
Instruments 11 2 Confiance et
de travail autonomie
10 3
9 4
Besoins
cognitifs Communication
8 5
7 6
Le projet de groupe
Une fois les différents projets d’élèves réalisés, des points communs vont
apparaître entre certains élèves. Ceux-ci bénéficieront des mêmes aides pour
atteindre les objectifs ciblés par l’enseignant. Toute la difficulté sera d’articuler
besoins particuliers de chacun des élèves et besoins pour un groupe ou encore
la classe. En effet, se focaliser sur le projet individualisé reviendrait à considérer
uniquement la personne en dehors de son environnement social, les interactions
74
risquent d’être très réduites du fait des différences entre élèves. A contrario, se
focaliser uniquement sur les besoins du groupe reviendrait à nier l’individu en
particulier. Le juste « dosage » est donc de prendre en considération besoins
particuliers et besoins du groupe, de favoriser tantôt l’un, tantôt l’autre, afin de
s’assurer que les interactions sociales et les particularités de chacun puissent
s’exprimer.
Construire le projet de dispositif
Prendre en compte la personne dans sa globalité

Dans une démarche systémique, l’individu est une personne en relation : le
projet n’est pas le seul élément analysé. Insérée dans divers champs de relations
(familiales, sociales…), « [elle] est influencée à la fois par ses intentions, celles
des autres, et celles des possibilités du milieu et/ou du système » (Pluymaekers,
n° 308-309, 2002).
Face à cette complexité, l’enseignant doit avoir une vue d’ensemble de
l’histoire de la personne, son degré d’adaptation face aux attendus du système
scolaire, les valeurs et comportements de la personne.
Pour accompagner efficacement le jeune dans la construction de son parcours
scolaire, il faudra au pédagogue favoriser la communication des différents
acteurs : familles et jeunes doivent pouvoir exprimer leurs souhaits, leurs
émotions, leurs peurs et leurs attentes. Il s’agit là de redonner une place à
l’acteur, qu’il ne soit pas un simple usager des dispositifs dans lesquels il est
scolarisé. À ce propos, soulignons les propos de Jaeger :
« Au minimum, le projet institutionnel comme les projets individualisés sont les lieux par
excellence où il s’agit de positionner le curseur entre la recherche de réponses adaptées
aux besoins des personnes et la référence au droit commun. Cela suppose que le projet
aille au-delà de l’énoncé de valeurs généreuses et très générales, mais qu’il ne s’enferme
pas non plus dans l’exposé technique de modalités d’organisation à destination de cibles
étroites » (Jaeger, 2011, p. 31).
L’approche de la personne se fait dans la globalité, comme le souligne Jaeger,

la personne ne se résume pas à sa symptomatologie, ses difficultés sont plurielles,
mouvantes, voire aléatoires, seule une équipe diversifiée de professionnels
permettra de l’accompagner tout au long de sa vie. Plusieurs points de vue de
professionnels vont ici se confronter en fonction du mode d’accompagnement
de la personne. Les informations récoltées seront autant d’entrées explicatives
aux problématiques rencontrées. L’enseignant, impliqué dans la rédaction d’un
projet quel qu’il soit, doit garder en tête qu’il a une influence vis-à-vis des axes
75
de travail choisis. En effet, à partir des différentes observations faites et reçues,

il déterminera des hypothèses de travail qui dépendront de sa propre définition
du problème. En cela, il s’agit de rester conscient que tout ne fait pas écho chez
chacun de la même façon : les critères d’évaluations ont leur importance car ils
permettent d’identifier les déterminants de l’action engagée.
La rédaction du projet
La rédaction du projet du dispositif doit pouvoir présenter, de manière cohé-
rente, les moyens mis en œuvre au sein du dispositif. Il s’agit de donner une lisi-
bilité aux pratiques de l’enseignant compte tenu des caractéristiques des élèves
qu’il accueille. Il pourra en être fait mention au travers du projet d’établissement
afin de légitimer les actions menées au sein du dispositif, celui-ci ne devant pas
fonctionner de manière indépendante. En effet, la mise en œuvre d’une démarche
inclusive nécessite une pluralité d’acteurs mais surtout une lisibilité des rôles et
missions de chacun auprès des élèves.
Le projet de CLIS / Dispositif 1er degré et ULIS / Dispositif 2nd degré rendra
compte de la particularité des jeunes accueillis et des stratégies mises en œuvre
par l’enseignant spécialisé, stratégies qui seront mobilisées aussi par les ensei-
gnants qui participeront à l’inclusion de ces élèves dans leur classe de référence.
Plusieurs points peuvent ainsi être abordés. Nous vous proposons ci-dessous
un certain nombre d’items qui pourront être renseignés, que ce soit pour les
dispositifs 1er degré ou 2nd degré.
Conseils pratiques
Décrire en introduction les conditions d’implantation du dispositif.

Le contexte de l’établissement peut aussi être présenté pour comprendre certaines
orientations du projet (projets culturels et sportifs de la ville, zone rurale/urbaine,
réseaux de transports…).
Données personnelles concernant les élèves :

– nombre d’élèves avec une répartition filles/garçons ;
– noms et prénoms, dates de naissance ;
– situations familiales (cellules familiales : parents mariés, divorcés, famille
d’accueil, foyer) ;
76
Conseil pratique
Ne pas oublier que les parents divorcés, ou dont l’enfant est en famille d’accueil/
foyer, ont toujours des droits parentaux. À ce titre, ils doivent être destinataires des
différents courriers concernant leur jeune.
– nature des handicaps, caractéristiques des troubles et des comportements ;
Conseil pratique
L’énumération des troubles et handicaps de l’élève ne doit pas constituer la seule

ressource pour l’enseignant. Il ne s’agit pas d’assimiler le jeune à son handicap mais
bien d’identifier ses besoins particuliers. Ces derniers seront différents d’un élève
à l’autre et peuvent parfois entrer en contradiction avec des descriptions générales
liées à un handicap.
– accompagnements proposés aux élèves dans le domaine du soin et de la

rééducation (orthophoniste, psychologue…).
Conseil pratique
Pour permettre de caractériser le temps d’accompagnement dont bénéficie l’élève et

ainsi en mesurer l’impact sur sa scolarisation, on pourra construire un tableau dans
lequel seront indiqués le nombre de suivis, les horaires de départ et de retour (tenant
compte des temps de transports), la destination (nom de la structure).
Données scolaires :
– profil scolaire (résultats et analyses des évaluations nationales et évalua-
tions spécifiques) ;
– résultats et analyses des observations faites en classe (comportement dans
les relations, statut d’élève).
77
Conseil pratique
L’observation pourra porter sur la capacité de l’élève à se situer dans un groupe, sa

participation, le respect des règles, la relation à l’autre (pair et adulte), sur sa capa-
cité à mener un travail à son terme, le respect des consignes…
Les besoins identifiés :

– identification des besoins spécifiques des élèves en termes d’autonomie,
d’apports disciplinaires ;
– réponses qui seront apportées par l’enseignant au niveau individuel, outils
spécifiques (voir projet personnalisé de l’élève) ;
– groupes de besoins qui seront construits (voir la trame du projet de groupe).
Les stratégies mises en œuvre :

– variété des modalités de travail
– lors d’activités concernant le groupe classe (rituels, découverte du monde,
EPS, projets divers),
– lors des séquences d’apprentissage pour les groupes de besoins (mathé-
matiques, maîtrise de la langue…),
– lors du travail individualisé (autonomie, ateliers de lecture, plan de
travail…) ;
– variété des supports utilisés dans les différentes disciplines (français,
mathématiques, découverte du monde…) ;
– mise en place d’une vie institutionnelle de la classe (élaboration du règle-
ment de classe, organisation d’un conseil des élèves, tableau des respon-
sabilités…) ;
– utilisation de l’outil informatique (équipement, modalités de travail sur le
B2i, outil de remédiation…) ;
– participation aux projets de l’établissement (place du dispositif dans le
projet d’établissement, participation aux projets de l’établissement, projets
spécifiques à un groupe d’élèves…).
Conseil pratique
Le projet du dispositif ULIS / Dispositif 2nd degré comportera des spécificités en lien
avec la construction du projet professionnel. Les différentes thématiques seront
abordées dans la partie IV.
78
Articuler besoins spécifiques et groupes de besoins

Dans cette partie, nous nous proposons de suivre les différentes tâches que
réalise l’enseignant coordonnateur en respectant leur temporalité. Le lecteur
pourra, en fonction de ses besoins, lire directement les thématiques qui l’inté-
ressent.
Dans un premier temps, l’enseignant organise des périodes d’observations et
d’évaluations qui lui permettent d’identifier les niveaux scolaires et les besoins
spécifiques de chacun. À partir de ces évaluations, qu’elles soient nationales ou
bien construites par l’enseignant, il s’attellera à la construction de projets péda-
gogiques personnalisés.
Les temps d’inclusion seront alors identifiés et les enseignants informés de
ces possibilités. Un document de travail (de type contrat d’inclusion) pourra être
mis en place afin d’identifier les aides à apporter à chaque élève et les modalités
de partenariat entre les enseignants. S’ensuit la construction d’un emploi du
temps tenant compte de tous ces éléments auxquels s’ajoute la prise en compte
de l’accompagnement médical, par exemple.
Les séquences d’enseignement, qu’elles se déroulent en dispositif adapté
ou en classe ordinaire, prendront en compte les acquis et progrès possibles des
élèves, plusieurs référentiels de compétences seront alors croisés (socle commun
de compétences et CAP, par exemple). Enfin, pour les élèves qui passeront des
épreuves (qu’elles soient en contrôle continu ou ponctuelles), l’enseignant veillera
à ce que les conditions de passation permettent à l’élève d’accéder aux examens.
Critères de pertinence d’un projet de dispositif

Dans une logique d’acteur, les critères de pertinence des dispositifs adaptés
se réfèrent à la place qui doit être centrale à nos yeux de l’enseignant spécialisé,
coordonnateur du dispositif, non pas qu’il soit comptable de tout mais il a à voir
avec tout.
Nous distinguons trois niveaux d’exercice de l’enseignant coordonnateur, ces
trois niveaux sont indicatifs et ont pour seul but de permettre à chaque profes-
sionnel de l’éducation de situer son intervention mais ne font pas en soi un réfé-
rentiel de compétences (qui existe par ailleurs20) :
–– Niveau 1 : niveau de l’enseignant coordonnateur débutant (non spécialisé,
en cours de spécialisation).
20. Circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004 intitulée « Mise en œuvre de la formation profes-
sionnelle spécialisée destinée aux enseignants des premier et second degrés préparant le
CAPA-SH ou le 2CA-SH (annexe 1 : référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant
spécialisé du premier degré) ».
79
–– Niveau 2 : niveau de l’enseignant coordonnateur praticien (spécialisé ou

non mais avec une pratique affermie).
–– Niveau 3 : niveau de l’enseignant coordonnateur expert (spécialisé ou non
mais possédant un savoir d’expertise).
Les critères de pertinence communs des dispositifs adaptés
80
Les critères de pertinence spécifiques pour les dispositifs du premier degré
Les critères de pertinence spécifiques pour les dispositifs du second degré
81
L’évolution des missions de l’enseignant spécialisé

Les missions de l’enseignant spécialisé sont exercées dans le respect d’une
éthique professionnelle qui est celle de tous les enseignants.
L’éthique professionnelle
Le Bulletin officiel n° 1 du 4 janvier 2007 pose en exigence institutionnelle
d’« agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ».
Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu’agent
de l’État, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques :
il respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun ;
il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; il est attentif à développer une attitude
d’objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutral-
ité ; il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leur
famille. Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogique dans le cadre des obligations
réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte
les devoirs. L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son
autorité dans la classe et dans l’établissement.
Comme le souligne Meirieu (1991, p. 11), « nous entendons par “morale”

un ensemble de normes sociales concernant le comportement des individus
dans une organisation sociale donnée et régie par un système de valeurs déter-
miné ». Il s’agit donc de principes de jugement et de conduite qui s’imposent à
la conscience individuelle ou collective prescrivant ce qu’il convient de faire. La
personne décide de suivre ces principes. Avec la notion de droit, entendu comme
les décisions rendues par le système judiciaire, la morale constitue un élément
de régulation d’une société permettant à chaque individu de vivre au sein de la
collectivité. On parlera ici d’obligations.
Concernant la déontologie, Obin (2010) la définit comme l’ensemble des règles
et obligations professionnelles que s’impose ou qui s’impose à une profession. Si
les enseignants ont des obligations professionnelles (liées aux obligations faites
à l’État, à celle de la Fonction publique), il n’y a pas à ce jour de code de déonto-
logie comme pour les médecins, par exemple.
Morale et déontologie se retrouvent à travers la notion d’égalité des droits.
En effet, en dehors de toute particularité liée à son groupe d’appartenance, ses
caractéristiques personnelles, tous les élèves doivent pouvoir bénéficier d’une
égalité de traitement en termes de scolarisation (école de référence, temps
d’inclusion…).
L’éthique, quant à elle, apparaît lorsque la préoccupation est celle de « bien
faire ». Elle tente de répondre aux questions suivantes : que dois-je faire ?
82
Qu’est-il bon de faire en pareil cas ? Quelle décision est la bonne ? Pour Ricœur
(1990), l’éthique se définit comme la visée de la vie bonne, avec et pour les autres,
dans des institutions justes.
Les valeurs, principes à partir desquels la société où les individus procèdent
à des choix, sont indissociables de l’éthique au sens où nous cherchons à mettre
en pratique ces dernières au vu de la situation.
L’égalité des chances revêt ici le principe d’équité qui permet à chacun de
bénéficier d’aides, de compensations destinées à lui donner les moyens d’accé-
der aux mêmes dispositifs que tout un chacun. On parlera ici d’un juste traitement
au-delà des règles en vigueur. Il y a ici une adaptation du cadre législatif au regard
des circonstances.
La singularité et complexité des situations, vécues de manière quotidienne
parfois, amènent l’enseignant à prendre position. S’il doit nécessairement
prendre en considération les obligations juridiques inhérentes à la situation, il ne
pourra se dispenser d’une réflexion sur les conséquences qu’entraînera telle prise
de décision. Il s’agira d’évaluer les impacts en termes positifs et négatifs puis
d’identifier quelles sont les valeurs prioritaires à mobiliser. On parlera alors du
meilleur choix d’action possible au regard de la situation. Il relève de la responsa-
bilité de l’enseignant d’expliciter ses choix en motivant ses décisions vis-à-vis des
personnes concernées, en veillant à ce que chacun soit entendu. Il s’agit là d’un
exercice exigeant, re-questionnant sans cesse les pratiques, mais qui maintient à
un haut niveau de vigilance l’enseignant refusant de s’inscrire dans une routine.
Les valeurs sont interrogées, confrontées aux particularités de la situation.
Plusieurs situations pourront se présenter et demanderont une prise de posi-
tion claire et assumée :
–– comment gérer l’hétérogénéité des élèves sans pénaliser les plus perfor-
mants ?
–– l’école doit-elle veiller à la formation des élites ou bien s’assurer de la
promotion de tous ?
–– pour les élèves bénéficiant d’un accompagnement médical relativement
chronophage, faut-il favoriser une culture générale ou bien cibler les
apprentissages ?
Ces différentes questions, données à titre d’exemple et non exhaustives,

renvoient à une question fondamentale qui est de savoir à quel type d’Homme
l’École doit préparer.
Des textes généraux versus une réalité de terrain complexe

Tout enseignant aujourd’hui se doit de travailler en équipe dans une logique
de réseau qui serait horizontale et dans un lien vertical hiérarchique plus
83
classique. Dans les dix compétences attendues de l’enseignant21, la compétence

n° 9 intitulée « travailler en équipe et coopérer avec les parents et les parte-
naires de l’école » décrit des connaissances (des associations, des dispositifs
d’insertion, des procédures d’orientation), des capacités (d’inscrire sa pratique
professionnelle dans l’action collective, de communiquer avec les parents…), des
attitudes (le professeur observe une attitude favorisant le travail collectif…).
Le référentiel des missions de l’enseignant spécialisé22 va au-delà puisqu’il
affirme que l’enseignant spécialisé « construit son identité professionnelle dans
la complémentarité de celle des partenaires avec lesquels il travaille ».
Cette double dimension du « travailler ensemble » et de « se construire
ensemble » peut être pensée comme une traduction du côté des professionnels
de la nécessaire prise en compte de l’élève à besoins éducatifs particuliers de la
globalité de leur être avec ses dimensions cognitives, affectives et corporelles.
Ce partenariat est explicité par les coordonnateurs en direction de deux
familles de partenaires : les membres de l’équipe pédagogique à l’interne de
l’établissement et les plateaux techniques.
À l’interne de l’établissement, les discours des professionnels interrogés
oscillent entre la pleine et entière collaboration des membres de l’équipe péda-
gogique et un constat parfois mitigé.
« Je pense que les autres professionnels dans l’école doivent davantage s’intéresser aux
élèves en situation de handicap afin de mieux les intégrer dans le groupe classe. Les
progrès seront constants si tout le monde joue le jeu23. »
« Il faudrait davantage d’implication pour certains. »
« Tous prennent part à l’éducation des élèves à un moment ou à un autre de la journée.
Ce sont des partenaires à part entière » (enquête formation continue 2012).
Les professionnels non enseignants sont fréquemment cités :
« Ils sont de véritables partenaires, disponibles pour les adolescents. Les échanges sont
brefs mais réguliers (médecin, infirmière, assistante sociale). »
21 . Arrêté du 12 mai 2010, « Définition des compétences à acquérir par les professeurs, docu-
mentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier ».
22. Circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004 intitulé « Mise en œuvre de la formation profes-
sionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le
certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés
et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ou le certificat complémen-
taire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap
(2CA-SH) ».
23. Enquête menée en amont d’un stage de formation continue regroupant des enseignants
spécialisés exerçant en dispositif ULIS en Guadeloupe, mars 2012, Bailleul & Bataille, forma-
teurs IUFM Caen.
84
Cette part du travail est ressentie par les enseignants coordonnateurs comme
nécessaire mais difficile car nécessitant l’engagement professionnel total de
l’enseignant spécialisé, engagement qui peut prendre une dimension militante.
« Je tente d’être la passerelle entre le spécialisé (?) et le milieu ordinaire. » « C’est un
travail très difficile car il faut tenter de faire comprendre à la communauté scolaire le
bien-fondé de l’inclusion de l’élève handicapé. »
Plus généralement, les enseignants coordonnateurs ont le sentiment de faire

face à de multiples sollicitations.
« Travail d’assistante sociale. Travail de mère. Travail d’agent de sécurité. » « La tâche
est très diverse ; animateur, pédagogue, éducateur, psychologue. »
Les relations avec les plateaux techniques sont parfois analysées comme un
complément à l’action pédagogique :
« Les professionnels extérieurs apportent d’autres réponses aux difficultés des élèves
de l’ULIS. Ils interviennent lorsque les difficultés sont d’ordre psychologique, éducatif,
social… Ils complètent l’action de l’enseignant de l’ULIS. »
« Les professionnels extérieurs à l’école sont des partenaires complémentaires à la
progression de l’élève. »
mais sont décrites comme indispensables et bénéfiques :

« Incontournable car nécessaires pour ces élèves. »
« Je trouve que les professionnels extérieurs tels que le (SESSAD) ont parfaitement leur
place dans la prise en charge des élèves. Ce sont des partenaires efficaces. »
« La collaboration avec l’équipe du SESSAD se passe très bien. Le point est fait régulière-
ment sur les élèves bénéficiant d’un suivi. »
avec le regret que tous les élèves n’en bénéficient pas :

« Quoi qu’ils ont toute leur expertise dans le développement de l’adolescent, le parte-
nariat reste très difficile (disponibilités réciproques, orientation). Très peu d’élèves béné-
ficient d’un suivi extérieur. »
Quelles nouvelles compétences ?

Les compétences attendues pour remplir efficacement cette mission de coor-
dination sont donc inscrites de manière très générale dans les compétences de
l’enseignant et dans celles attendues de l’enseignant spécialisé.
85
Dans le référentiel de l’enseignant spécialisé24, il est dit que :

« il (l’enseignant spécialisé) apporte son concours aux équipes pédagogiques pour
l’analyse et le traitement des situations scolaires… », « il contribue, avec les autres ensei-
gnants à identifier les besoins éducatifs particuliers de certains élèves », « il participe à
l’élaboration progressive et adaptée du parcours scolaire des élèves », « il construit un
projet d’enseignement ou d’aide pédagogique individualisé de l’élève… »
Le texte relatif aux ULIS25 précise le rôle du coordonnateur mais en commen-

çant par préciser que la première mission du coordonnateur est une mission
d’enseignement. Ainsi, ce rôle de coordonnateur apparaît comme annexe à la
mission d’enseignement, a contrario des discours de terrain.
« Je suis chef d’orchestre (!) car coordonnateur du dispositif qui mêle moyens humains,
matériels et financiers26. »
Comment dès lors définir ces nouvelles missions qui échoient aux enseignants
spécialisés et qui sont pour le moins peu explicites ?
Les réponses aux questionnaires envoyés aux coordonnateurs ULIS nous
permettent de dessiner une carte des fonctions du coordonnateur ULIS. Trois
grandes fonctions sont aisément repérables : informer, piloter et accompagner.
Informer :
« Informer les enseignants de l’établissement de la situation de l’élève et conseiller sur les
ajustements possibles. »
« Les conditions actuelles de la scolarisation des élèves en situation de handicap ne sont
pas très adaptées. Les enseignants de classe ordinaire devraient être mieux informés afin
qu’il y ait un réel partenariat. »
« J’estime que les conditions ne sont pas vraiment favorables à leur progrès. Il faudrait
une meilleure information à destination des professeurs de collège » (enquête formation
continue 2012).
24. Annexe 1 de la circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004 intitulée « Mise en œuvre de la
formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés
préparant le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseigne-
ments adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) ou le certificat
complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de
handicap (2CA-SH) ».
25. Circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 intitulée « Dispositif collectif au sein d’un établisse-
ment du second degré (ULIS, ex-UPI) », paragraphe 3.2.
26. Enquête menée en amont d’un stage de formation continue regroupant des enseignants
spécialisés exerçant en dispositif ULIS en Guadeloupe, février 2012, Bailleul & Bataille, forma-
teurs.
86
Piloter :
« Concevoir l’emploi du temps des élèves et assurer la coordination de l’ULIS. »
« Je tente de les inclure au mieux à la vie collective de l’établissement. »
« Je les prépare à s’insérer dans la vie active (autonomie, communication, projets profes-
sionnels…). »
« Le travail consiste à organiser l’accueil et la scolarisation de l’élève au sein de
l’établissement qui l’accueille ; constituer un emploi du temps adapté et personnalisé »
(enquête formation continue 2012).
Accompagner :
« Collaborateur avec l’équipe enseignante du collège. »
« Je considère être une personne “ressource” pour les collègues qui n’arrivent pas à
définir le profil et les attentes pour les élèves. »
« Oui, rôle de “personne-ressource”, mutualisation de documents ou supports.
Renseignement personnalisé de certains élèves en difficulté » (enquête formation
continue 2012).
Ces trois grandes fonctions, informer, piloter et accompagner, nous permettent

d’esquisser un référentiel d’activités du coordonnateur ULIS.
Pour construire cet outil, nous avons emprunté à deux références :
–– un exemple de recensement des capacités et aptitudes du coordonnateur
du dispositif émanant d’un groupe de travail de l’académie de Clermont-
Ferrand référencé sur le site de l’ESEN27 ;
–– le référentiel d’activités du CAFERUIS28.
27. www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/outils-pour-agir/le-film-annuel-des-person-
nels-de-direction/detail-d-une-fiche/?a=73&cHash=2c2142776f.
28. Arrêté du 8 juin 2004 relatif au certificat d’aptitude aux fonctions d’encadrement et de
responsable d’unité d’intervention sociale (CAFERUIS) ; l’annexe 1 de cet arrêté présente un
référentiel d’activités et un référentiel de compétences.
87
Référentiel du coordonnateur de dispositif adapté
Pour chacune de ces fonctions, nous proposons dans le tableau ci-dessous

une ou plusieurs activités accompagnées de leur fiche-outil.
En conclusion, les missions dévolues aux enseignants coordonnateurs de
dispositifs spécialisés du second degré apparaissent bien peu définies par les
textes réglementaires de référence. Il s’agit bien de mettre en œuvre la logique
de dispositif énoncée par les textes ainsi que le préconise le rapport 2010 du
CNCPH29.
29. Rapport CNCPH (Comité national consultatif des personnes handicapées) 2010 en date du
16 mai 2011.
88
Référentiel d’activités du coordonnateur de dispositif adapté
Qui ? Activités Descriptif
Juin
Toute
l’année
Octobre
Septembre
Connaissance des textes L’équipe pédagogique Classeur avec textes Classeur présenté à la pré-rentrée et mis
régissant la scolarisation La communauté éducative de référence à disposition en salle des professeurs
Faire connaître le projet L’équipe pédagogique Organisation portes ouvertes Dès la pré-rentrée, présenter à l’ensemble
de dispositif L’équipe de direction Rencontre des partenaires de l’équipe le dispositif ULIS (en particulier
La communauté éducative aux nouveaux enseignants)
Le plateau technique Penser le projet du dispositif inclus dans le projet
d’établissement
I
Faire adhérer Les professionnels Organisation d’une réunion
N d’information
F La communauté Présentation des élèves et/ou Deux temps dans cette présentation : un premier
O d’appartenance du dispositif à la classe temps sans l’élève handicapé et un second avec lui
des élèves de référence
R
L’élève et sa famille L’élève est partie prenante des actions mises
M en œuvre
E Les familles Intervention du coordonnateur Non systématique mais souhaitable
R auprès des parents d’élèves
des classes d’inclusion
Être présent aux différents
temps forts des institutions
Les familles Motiver les partenaires pour assister
à cette réunion de rentrée
89
90
Juin
Toute
l’année
Octobre
Septembre
L’équipe éducative Appui des coordonnateurs
au quotidien
Assurer une veille active L’équipe éducative
de la scolarisation (mettre
en œuvre, réguler et gérer
les imprévus)
A Assurer une fonction conseil L’équipe pédagogique Aider à adapter la pédagogie Co-intervention possible
Les AVS & les contenus didactiques
C
Adapter les évaluations
C
Travail en commun enseignant
O et coordonnateur
M Suivant le contrat d’inclusion
P Assurer de la cohérence L’équipe éducative Réalisation de projets Conseil pédagogique

entre le travail en dispositif pluridisciplinaires Le projet intègre d’entrée de jeu
A ULIS et le travail en classe les élèves en situation de handicap
G de référence S’appuyer notamment sur les compétences 6 et 7
du socle commun
N
Mettre en relation différents
E partenaires
R Identifier les besoins
de formation
Associer et être partie L’élève dans l’établisse- Le règlement intérieur L’élève en situation de handicap ne peut déroger au
prenante ment de l’établissement règlement intérieur sauf exceptions relevant du PPS
ou d’un PAI
Les élèves et les familles Calendrier de rencontres
Juin
Toute
l’année
Octobre
Septembre
Organiser l’observation Critère de choix : avoir une connaissance
dans les classes de référence de la problématique et de la connaissance
ou l’inclusion des élèves des élèves
dès la rentrée
Les AVS
Veiller à la cohérence des Hors établissement Définir, répartir les missions/interventions
différents projets d’interven- (plateaux techniques) autour de l’élève
tion en direction de l’élève en
lien avec le PPS
P
I Concevoir le projet de
L dispositif (en concertation
avec les équipes)
O
Recenser les ressources
T et les contraintes
E Définir les priorités
R Mettre en place les procé- Mise en place d’une liste
dures et outils de pilotage de diffusion
Conduire les réunions
Organiser et coordonner Organiser avec la direction
les interventions les emplois du temps
Coordonner et contractualiser Dans quelle classe seront-ils accueillis ?
les temps d’inclusion Quels seront les enseignants qui vont les accueillir ?
À partir du dossier des élèves, repérer les difficul-
tés prévisibles par rapport aux points qui risquent
de poser le plus de problème dans chaque matière
91
92
Juin
Toute
l’année
Octobre
Septembre
Programmer Programmer des réunions de Réunion élargie si besoin aux personnels
suivi de projets individualisés concernés (infirmière, CPE…)
Établir un calendrier de Banaliser un créneau commun à tous

rencontres (enseignants / les enseignants sur leur emploi du temps
coordonnateurs) pour permettre si besoin d’ajuster les projets
P
Les familles Calendrier de rencontres
I
L L’enseignant référent Positionner les ESS en début d’année
O Développer des partenariats
T d’action
E Être force de proposition

R Évaluer les actions et rendre Dans l’établissement : Rendre compte à l’équipe de direction des choix
compte direction et actions menées par le coordonnateur
Hors établissement : Établir des bilans & pratiquer Envoi du projet aux inspections académiques
MDPH, inspection une concertation formalisée
académique, rectorat… et institutionnalisée
3
Accessibilité : outils et mises en œuvre
D ans cette partie, nous proposons différents outils pensés pour accompagner
l’élève au plus près de ses besoins. Si les exemples donnés le sont au titre des
dispositifs CLIS / Dispositif 1er degré et ULIS / Dispositif 2nd degré, nous attirons
l’attention du lecteur sur le fait que les supports présentés s’adressent à tout
type de scolarisation. Ainsi, si les modalités sont différentes, les objectifs sont
les mêmes.
C’est pourquoi la visée des démarches et outils présentés dans ce chapitre
est de générer de « l’efficacité pédagogique » et de constituer des guides pour
l’action.
À travers les différentes rubriques de ce chapitre, nous nous efforcerons
de donner des points de repères en prenant pour appui le cas d’Arthur dont le
Sémaphore a été présenté dans la partie précédente (page 72).
S’adapter à la diversité des élèves
Qu’est-ce que la différenciation pédagogique ?

Pour Ph. Perrenoud (1997), la différenciation tient à la rupture avec une péda-
gogie « frontale » dans laquelle l’élève n’a que peu de place, la même leçon et
les mêmes exercices sont proposés à tous. Les travaux de M.H. Guay, G. Legault
et C. Germain (2006) précisent cette pensée en disant que « nous avons défini la
différenciation pédagogique comme une action du pédagogue qui, sur la base
d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs
élèves (sujet), de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées (agent),
du programme de formation (objet) et de l’environnement d’apprentissage
(milieu), tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédago-
gique ainsi que les relations entre elles, dans le but de favoriser l’apprentissage ».
Il s’agira, pour le pédagogue d’envisager les situations d’apprentissage garan-
tissant à la fois l’égalité des chances pour tous les élèves mais aussi une certaine
équité pour permettre à chacun d’accéder, en fonction de ses compétences, à un
93
plus haut niveau de compétence. La difficulté réside en l’utilisation réfléchie de

formules pédagogiques variées, diversifiées tout en mobilisant des stratégies
spécifiques selon les besoins des élèves.
Si ces principes sont communément acceptés, la mise en pratique souffre d’un
certain nombre de commentaires : comment différencier quand on a 30 élèves
dans la même classe ? Comment faire alors que j’ai un programme à finir en fin
d’année ?
La question de la différenciation serait plutôt à envisager comme une posture
de travail à mettre en œuvre au quotidien, le nombre d’élèves important peu
finalement, ce sont les variables sur lesquelles l’enseignant agit qui permettront
à chaque élève de progresser. En effet, la différenciation ne vise pas seulement
les élèves les plus en difficulté, elle s’adresse aussi à ceux qui sont en réussite !
Chacun doit pouvoir poursuivre ses apprentissages car tous les apprenants
ne sont pas motivés en même temps, n’ont pas les mêmes objectifs de travail,
n’ont pas le même rythme d’apprentissage ni les mêmes savoirs de base… Dès
lors, l’enseignant doit mettre en œuvre des gestes professionnels adaptés pour
répondre à cette diversité de profils des élèves.
Pour l’enseignant, toute la difficulté sera d’articuler la progression des élèves
entre deux pôles : la zone d’autonomie, où le jeune peut réaliser seul les activités
proposées sans aide de la part de l’enseignant, et la zone de rupture, zone où le
travail est jugé trop difficile pour l’élève, ce qui risque de réduire sa motivation
et son investissement de la tâche. Le rôle de l’enseignant est alors de proposer à
l’élève une tâche pour laquelle il a déjà quelques connaissances et lui apporter
l’aide nécessaire pour franchir les étapes. En référence aux travaux de Vygotski
(1985), on parlera alors de zone proximale de développement (ZPD).
Notion de complexité de la tâche

Pour que la tâche ne paraisse pas trop facile, ce qui amènerait rapidement
l’élève à répondre, voire à s’ennuyer devant le travail à réaliser, il nous paraît
intéressant de penser des situations « complexes ». Il s’agit ici de faire la diffé-
rence entre difficulté de la tâche (c’est compliqué !) et sa complexité. Dans le
premier cas, face à une situation difficile, compliquée, l’élève devra mobiliser
des savoirs et des savoir-faire nouveaux, alors que, dans le second cas, ce même
élève devra mobiliser des savoirs et savoir-faire qu’il maîtrise déjà mais dans une
situation particulière. La nouveauté de l’environnement, l’articulation des savoirs
en font une situation qui ne peut se réaliser de prime abord, la réponse doit être
organisée et n’est pas accessible de suite. Ces situations « complexes », nous les
rapprocherons des caractéristiques des situations problèmes qui, selon Douady
(1986), possèdent certaines propriétés que nous reprendrons à notre compte
pour traiter de la complexité de la tâche :
94
–– l’élève doit pouvoir s’engager dans la tâche et avoir une idée du résultat
à obtenir. Il doit donner du sens (perception de la valeur de l’activité),
se sentir concerné par la situation pour ne pas être un simple exécutant
(perception de sa propre compétence face à la tâche) ;
–– pour qu’il y ait acquisition de nouvelles notions, l’élève ne doit pas pouvoir
répondre de suite à la situation, il doit mobiliser ses connaissances et les
réinterroger face à cette situation, il doit faire preuve de créativité ! ;
–– la solution utilisée doit être réinterrogée par l’élève : seule une méthode
lourde (procédure longue à réaliser) ou erronée remettra en question les
représentations qu’a l’élève de sa propre performance face à la tâche ;
–– une bonne analyse de la part de l’enseignant du travail à réaliser fera en
sorte que la solution trouvée ou les outils découverts seront les plus appro-
priés à la situation ; pour autant, plusieurs stratégies peuvent amener à un
résultat correct.
Une fois que ces différents paramètres seront identifiés pour construire une
situation-problème, les variables suivantes les rendront plus ou moins complexes :
–– le nombre de connaissances à mobiliser sera plus ou moins important :
importance des acquis issus d’une même discipline ? D’une discipline
différente ? ;
–– le nombre de procédures à utiliser et leur articulation ;
–– l’étayage proposé par l’enseignant : quels outils d’aide ? Durée de l’aide
apportée ? Aide par les pairs ? ;
–– les exigences en termes de productions finales : quel support ? Forme écrite
et/ou orale ? Évaluation de la forme et/ou du contenu ?
Transfert : la question du sens

Au regard des éléments précédemment évoqués, poser le problème du trans-
fert apparaît comme un incontournable. Comme le souligne Perrenoud (1997),
« avant de s’inquiéter du faible transfert de certains acquis, mieux vaudrait
s’interroger sur leur simple existence. Parfois, il n’y a rien à transférer, faute d’un
enseignement consistant, parce que l’école court trop de lièvres et fait plus de
promesses qu’elle n’en peut tenir. Si une partie des jeunes adultes issus de la
scolarité obligatoire lisent très difficilement, si certains sont menacés de devenir
des analphabètes fonctionnels, ce n’est pas faute de transférer un savoir-faire
acquis, c’est tout simplement faute de l’avoir véritablement construit durant leur
scolarité ».
Pour définir cette notion de transfert, nous nous appuierons sur l’article de
Mongrain et Besançon (1995) : « Chacune des définitions implique que le transfert
peut être fondamentalement positif autant que négatif. Le transfert positif appa-
raît lorsqu’une expérience d’apprentissage précédent augmente la vitesse du
95
nouvel apprentissage alors que le transfert négatif interfère ou ralentit le nouvel

apprentissage. »
Le transfert peut donc prendre plusieurs formes mais il est important de
retenir que le transfert revêt plusieurs caractéristiques comme le souligne Tardif
(1995, p. 91) :
–– lorsque la situation proposée présente des similarités avec la situation
d’apprentissage, le transfert se mesure par une plus grande efficacité dans
la tâche ou rapidité ou encore une mise en action accrue ;
–– lorsque la situation proposée est différente de la situation d’apprentissage,
le transfert peut se mesurer par la capacité à savoir quoi faire face à une
situation où l’on ne sait pas quoi faire.
Proposer des situations contextualisées doit permettre aux élèves de se sortir
d’un certain nombre de situations complexes en les dotant d’outils de réflexion.
Il explique également :
« Une troisième lacune observée en apprentissage a trait au nombre très limité de

ressources cognitives dont disposent les élèves quand ils sont en panne dans la réalisation
d’une tâche ou la résolution d’un problème.
Ils ne savent pas quoi faire pour se sortir d’une impasse au moment de la réalisation de
la tâche en question. Ils n’ont pas développé les compétences et les connaissances qui leur
permettraient, d’une façon autonome, de mettre en place des moyens susceptibles d’éli-
miner l’impasse dans laquelle ils se trouvent. Les comportements que les élèves adoptent
le plus fréquemment sont soit de rechercher immédiatement l’aide de l’enseignant, soit
de tenter d’ignorer cette impasse. »
Il est difficile d’anticiper un « taux » de transfert durant les apprentissages du

fait que ce transfert dépend des connaissances que possède l’apprenant, chacun
ayant ses particularités. Ce qui paraîtra évident pour certains ne le sera pas forcé-
ment pour d’autres. Ainsi, selon Tardif et Meirieu (1996, p. 7), « la connaissance
décontextualisée, donc prête à l’emploi pour des contextes divers, n’est pas
un état natif, mais le produit d’un processus d’abstraction progressif, qui n’est
nullement spontané, mais suppose au contraire de multiples recontextualisations
et décontextualisations. Une connaissance ne se détache des situations où elle
a pris naissance – pour un sujet donné – que par un travail qui n’est en réalité
jamais achevé, qui se poursuit au gré de l’expérience ».
Apprentissage contextualisé
Deux modèles pédagogiques proches permettent d’aborder la notion de
compétence contextualisée : l’apprentissage stratégique (Tardif, 1992) et l’ap-
prentissage contextualisé ou « situated cognition » (Collins, Brown et Newman,
1989).
96
Issus tous deux de la psychologie cognitive, ces modèles mettent en interac-

tion constante les notions de compréhension, d’action, d’apprentissage et de
changement.
L’utilisation de situations de référence faisant appel au vécu ou encore aux
situations qui sont envisagées à terme est l’essence même de ces modèles. En
effet, l’ancrage dans la réalité est une condition sine qua none pour permettre aux
élèves d’acquérir des connaissances et des compétences stables, utiles.
Si l’enseignant doit posséder un haut degré d’expertise dans les compétences
visées (qui sont les objectifs du programme), l’élève ne saurait être un simple
spectateur ni un simple exécutant, il devra mettre en œuvre des stratégies cogni-
tives, métacognitives pour passer d’un état de novice à celui d’expert concernant
la résolution de problèmes par une action efficace.
L’enseignant doit être à la fois le garant du contenu proposé mais aussi le
tuteur dans la construction d’outils cognitifs par les élèves.
Les références institutionnelles appuient ces modalités de travail : « Ce que
ces programmes excluent absolument, c’est l’affirmation selon laquelle un seul
modèle pédagogique devrait être privilégié en toutes circonstances et dans des
classes forcément différentes. Ils invitent les enseignants à réfléchir librement
aux meilleurs moyens d’atteindre les objectifs de réussite que la Nation a fixés à
l’école. C’est une nouvelle conception du métier de professeur des écoles qui se
dessine : des enseignants pleinement responsables de leurs méthodes, sachant
exactement ce qu’ils ont à enseigner à leurs élèves et qui sont prêts à mettre en
œuvre, au sein de leur école, les meilleures stratégies pour aider les élèves à
apprendre1. »
La circulaire n° 98-129 de 1998 sur les orientations pédagogiques pour les
enseignements généraux professionnels adaptés dans le second degré2 proposait
déjà cet état des lieux : « Il convient de privilégier un processus d’apprentissage
centré sur l’élève et construit dans la durée par la confrontation de l’élève avec
de véritables situations d’apprentissage, alternant avec des activités systéma-
tiques et prenant appui sur une pratique réfléchie de l’évaluation… C’est dans
les situations de recherche ou de résolutions de problèmes, quel qu’en soit le
contexte disciplinaire, que l’enseignant est le mieux à même de percevoir la
nature des obstacles que rencontre l’adolescent, les acquis qu’il est en mesure de
mobiliser, les représentations qu’il a de ses propres connaissances… Cependant,
l’enseignant doit également proposer des situations d’entraînement dont les
1. BO, n° 3 juin 2008, Les programmes de l’école primaire, HS, p. 11.
2. Mise en œuvre de la rénovation des enseignements généraux et professionnels adaptés dans
le second degré (note de service n° 98-128 du 19 juin 1998).
97
objectifs sont la consolidation des compétences et des connaissances acquises

et leur utilisation dans des contextes suffisamment variés pour permettre leur
réinvestissement. »
Les étapes de la démarche

La démarche se décompose en six étapes distinctes où enseignant et élèves
abordent la compétence travaillée sous différents aspects :
–– recours au modèle, phase d’observation ;
–– entraînement, pratique guidée ;
–– échafaudage ;
–– articulation ;
–– réflexion ;
–– exploration.
Les attentes concernant les différents acteurs sont présentées dans le tableau
suivant.
Objectif : développement de compétences et de connaissances finalisées

(haut degré d’expertise demandé, compétences complexes)
1. Recours au modèle – Phase d’observation

L’enseignant L’élève
L’enseignant maîtrise la compétence, montre Observation de la pratique, prise en compte

un haut degré d’expertise des schémas mentaux utilisés pour
(modeling). Il oralise sa démarche (Tardif). les compétences à travailler.
2. Entraînement – Pratique guidée
Rôle d’entraînement (coaching) Réalisation d’une tâche complexe,

Rôle de médiateur (de plus en plus distant) assistance de la part de l’enseignant.
incitation à l’utilisation de compétences
déclaratives si nécessaire, intervention
si compréhension insuffisante.
3. Échafaudage
Utilisation de la ZPD (Vygotsky, 1978). Responsabilité de la réalisation

Soutien fréquent, voire réalisation de la tâche authentique, interactions
d’une partie de la tâche puis réduction entre les disciplines.
progressive. Nécessite une parfaite connais- Recours à la coopération entre pairs
sance des étapes de développement de la (organisation des interactions par
compétence travaillée. l’enseignant).
98
4. Articulation
Assistanat dans la construction des savoirs. Prise de conscience des connaissances

Assistanat dans le développement de leur construites et des compétences dévelop-
autonomie. pées.
Métacognition. Mise en place de stratégies cognitives.
5. Réflexion
Aider à la comparaison de la démarche de Évaluation de l’efficacité d’une démarche,

réalisation d’une tâche avec une procédure de l’efficacité de sa propre démarche,
experte ou celle de pairs. points à améliorer.
Organisation des connaissances (schémas, Développement d’« outils cognitifs ».
cartes, patrons d’action…).
6. Exploration
Situations de re-contextualisation des Incitations à proposer des situations mettant

connaissances et des compétences, proposi- en œuvre les compétences et connaissances
tions d’une grande variété de situations. construites, diversification des modalités de
Validation des propositions des élèves, réalisation (accroissement de leur flexibilité
analyse. cognitive).
Tableau réalisé d’après les travaux de Tardif, Mongrain et Besançon (1995) et Collins et al.
Place des interactions sociales

Au cours de chacune des étapes présentées, les élèves sont amenés à mettre
en œuvre des interactions entre eux, éléments indispensables pour la construc-
tion de la pensée de soi. À la différence d’une organisation de classe qui « oublie-
rait » de leur laisser toute leur place dans la construction de leurs savoirs, la mise
en œuvre de séances issues d’un apprentissage contextualisé permet de mettre
en valeur la notion d’échanges entre pairs.
Comme le souligne Tardif (1995, p. 94) : « À l’école, la majorité des connais-
sances, voire la totalité, se construisent sans le recours à des interactions avec
des pairs et avec le minimum de soutien médiationnel de la part des enseignants.
En conséquence, les élèves sont privés des occasions qui leur permettraient, en
groupe de coopération, de discuter de leurs connaissances pour leur octroyer
un certain degré de certitude, de les confronter pour en découvrir le champ de
validité et de les utiliser pour en déterminer le degré d’efficacité et de transféra-
bilité. »
99
Les ressources mobilisées sont fonction des différentes étapes et sont présen-
tées à titre d’exemples dans le tableau ci-dessous.
Ressources mobilisées
Étapes
Interactions possibles Exemples pour Arthur
de la démarche
1. Recours • Utiliser ses propres Devant sa difficulté à mobiliser du vocabulaire,

au modèle, mots pour décrire, deux élèves sont invités à décrire les activités
phase mémoriser les actions oralement mais aussi en utilisant les gestes.
d’observation démontrées par une Dans un second temps, Arthur est invité à faire
personne experte. de même en s’appropriant le vocabulaire utilisé
• Comparer les par ses pairs. Le fait de les avoir entendus
éléments mis en auparavant lui permet de « se remettre
mémoire entre pairs. en mémoire » le vocabulaire à utiliser.
2. Entraînement, • Reformuler Suite à une consigne donnée, du temps lui est

pratique la demande / donné pour identifier les étapes de réalisation
guidée appropriation ainsi que les outils ou les méthodes à utiliser.
de la situation. Pour l’aider, des rappels sont faits à des
• Dégager les étapes à séances menées précédemment ou des outils
mettre en œuvre face de référence sont proposés afin qu’il fasse
à la complexité de un choix. Il peut faire appel aux fiches outils
la tâche (ressources construites spécifiquement pour lui ou pour
à mobiliser, ordre à la classe. Une fois que les démarches sont
respecter…). identifiées et outillées, s’il ne peut commencer
• Oraliser une demande la tâche, l’enseignant l’accompagne dans la
particulière /demande formulation d’une demande d’aide (mobilisation
d’intervention auprès du vocabulaire, formulation de la question…).
de l’enseignant. Il lui rappelle aussi les étapes à franchir.
3. Échafaudage • Mise en œuvre Accompagné dans ses démarches, Arthur

de démarches person- peut rapidement prendre l’habitude de ne pas
nelles / du groupe. chercher pour son propre compte. L’intérêt ici
• Faible demande est donc de lui proposer des situations où il doit
auprès de l’ensei- se confronter avec ses pairs. Dans ce cas-là,
gnant. il est associé à des élèves qui soit ont les mêmes
• Validation par les besoins (ici la situation sera ménagée de telle
pairs d’un même sorte qu’ils puissent avancer ensemble, de
groupe / d’un autre manière autonome), soit qui seront qualifiés
groupe. de « complémentaires » (les points forts
et faibles de chacun se compensent).
4. Articulation • Partage de stratégies La mise en commun est le moment de montrer

élaborées / Validation ce que l’on a fait (production) mais aussi
des plus efficaces / les stratégies utilisées, les débats qui ont
Retour à l’exemple été soulevés. L’enseignant insiste ici sur
expert. le « Pourquoi dis-tu cela ? », « Comment
• Retour sur les façons en es-tu arrivé là ? ». Il s’agit de réinterroger
« d’apprendre Arthur sur ce qui l’a amené à avancer, l’aider
à apprendre » à mettre en mots sa pensée.
(métacognition).
100
Étapes
Interactions possibles Exemples pour Arthur
de la démarche
5. Réflexion • Mise en commun Participant avec des pairs ou en parallèle

des points forts / (en fonction des besoins), il s’avère
à améliorer. nécessaire d’organiser des temps de réflexion
• Temps de construction « méthodologique », par exemple. Devant sa
d’outils visant à une difficulté persistante en calcul, nous avons
plus grande efficacité construit ensemble une fiche récapitulant les
dans la tâche confiée. différentes étapes pour poser une multiplication
(par exemple), fiche qu’il a toujours sous la main.
Quand ce travail est terminé, il a appris
la manipulation de la calculatrice pour vérifier
ses résultats.
6. Exploration • Recherche collective Faire du lien entre les éléments est très difficile
de situations de pour lui, il reste cantonné aux disciplines, difficile
réinvestissement pour lui de comprendre que des éléments de
(complexes, issues mathématiques vont servir dans le champ de
de la vie quotidienne). l’EPS, par exemple (calculer la distance parcourue
• Validation des outils autour d’un stade ne semble relever que de
élaborés au cours l’action de l’enseignant). L’instauration d’un
des autres étapes. vocabulaire et des outils communs entre les
• Validation des enseignants, la connaissance des apports en
démarches mises termes de savoirs et de techniques de la part de
en œuvre. chacun permet cette mise en lumière. D’autres
supports comme la prise de vue d’un coureur
sur un stade (photographie, vidéo) importés dans
les exercices de mathématiques pourront aider
à la mise en lien. Il s’agit alors pour l’enseignant
de proposer des situations relevant de la vie
quotidienne ou des ateliers professionnels
(ou lieux de stages).
Loin d’oublier la place de l’enseignant, cette approche doit permettre une

interaction entre pairs et enseignants. En effet, pour permettre l’élaboration de
situations complexes, ils sont appelés à collaborer afin d’identifier les compé-
tences en jeu et réutilisables dans différents champs disciplinaires, le travail en
équipe est indispensable.
Toute la structure pédagogique dans son organisation en classe (et ses
supports) s’en trouve transformée.
L’enseignant assure le rôle de médiateur lors des différentes phases d’appren-
tissage et ne saurait être un simple animateur. Il intervient à plusieurs niveaux :
–– il est chargé de proposer des situations réfléchies, dotées d’un certain
nombre de variables qui devront permettre à tous les élèves d’entrer dans
les apprentissages ;
–– il est responsable de la mise en œuvre de la communication entre les diffé-
rents acteurs (enseignant et élèves, élèves et élèves) ;
101
–– il doit favoriser l’appropriation d’outils cognitifs afin de guider les élèves

dans la tâche ;
–– il doit guider toute activité en choisissant les moments propices aux feed-
back et leur forme, il en connaît les bénéfices…
Ces quelques exemples doivent rassurer l’enseignant qui, dans cette démarche,
n’est pas un spectateur mais un acteur important qui doit mener les élèves à une
plus grande autonomie, il est garant du cadre de travail.
De l’éducation spéciale à l’accessibilité universelle :

une approche par les textes législatifs et réglementaires
Les dernières références autour d’une forme pédagogique spécialisée appa-
raissent dans la circulaire qui crée les classes d’intégration scolaires en novembre
19913. Il est à noter que l’aide et l’action pédagogiques spécialisées dont parle
cette circulaire concernent également les élèves en difficulté qui sont accompa-
gnés par les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)4.
Antérieurement, la notion de « pédagogie spécialisée » ou « d’éducation
spéciale » est présente dans les textes avec la loi d’orientation du 30 juin 1975
où l’éducation spéciale associe « des actions pédagogiques, psychologiques,
sociales, médicales et paramédicales5 » puis, plus tard, les annexes XXIV :
« L’éducation spéciale a pour but de répondre, après les avoir reconnus, aux
besoins communs à tout enfant. »
Et en direction des élèves scolarisés en institut de rééducation (ITEP
aujourd’hui), les annexes XXIV affirment, à propos des méthodes pédagogiques à
employer, que « le recours à une pédagogie spéciale » est justifié par le « soutien
affectif, psychologique et éventuellement thérapeutique requis » mais que « la
nécessité d’une pédagogie spécialisée ne peut faire ici mésestimer l’importance
de l’enjeu éducatif et pédagogique6 ».
3. Scolarisation des enfants handicapés à l’école primaire, classes d’intégration scolaire (CLIS)
(Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991, abrogée et remplacée par la circulaire n° 2002-113
du 30 avril 2002).
4. Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, abrogée et remplacée par la circulaire n° 2002-113 du
30 avril 2002.
5. Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 Loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, article
4, article abrogé par l’ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000, qui lui substitue les dispositions
correspondantes du Code de l’éducation.
6. Idem.
102
On le voit, cet exercice de rééquilibrage en faveur de l’éducation et de la péda-

gogie annonce les mutations à venir avec la loi du 11 février 2005 qui supprime les
références à la notion « d’éducation spéciale7 ».
La notion de pédagogie adaptée apparaît dans le titre de la circulaire relative
aux enseignements généraux et professionnels adaptés8 de 1989, puis dans les
textes relatifs à la CLIS9 : « Les élèves orientés en CLIS bénéficient d’une péda-
gogie adaptée à leurs besoins spécifiques », et à l’ULIS : « Le coordonnateur de
l’ULIS est un spécialiste de l’enseignement auprès d’élèves handicapés, donc de
l’adaptation des situations d’apprentissage aux situations de handicap10. »
L’adaptation des enseignements étant définie par Sarralié et Vergnaud comme
un « concept issu de la biologie pour caractériser les rapports d’un être vivant et
de son milieu, l’adaptation désigne pour nous les aménagements pédagogiques
en direction des élèves à besoins éducatifs particuliers » (2007, p. 111).
Une nouvelle marche est franchie avec la notion de « conception universelle »
promue par l’ONU qui désigne « la conception de produits, d’équipements,
de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute
la mesure possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale. La
“conception universelle” n’exclut pas les appareils et accessoires fonctionnels
pour des catégories particulières de personnes handicapées là où ils sont néces-
saires11 ». Elle préfigure l’accessibilité universelle définie par l’APAJH comme
« l’accès aux transports et au cadre bâti. (Mais) c’est aussi l’accès à l’école, l’accès
à l’emploi, l’accès au logement, l’accès aux soins, l’accès à une vie affective ou
l’accès aux pratiques culturelles et sportives, avec tous et pour tous12 ».
L’accessibilité pédagogique qui en découle est définie par Hervé Benoît et Jack
Sagot comme suit : « L’accessibilité pédagogique correspond aux pratiques et
aux savoir-faire professionnels que développent les enseignants, avec le support
7. Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées, titre 4 article 21 de la loi qui modifie l’article L. 351-2 du Code de l’éducation (2° Au
troisième alinéa, les mots : « dispensant l’éducation spéciale » sont supprimés).
8. Circulaire d’orientation n° 89-036 du 6 février 1989 intitulée Enseignements généraux et
professionnels adaptés, abrogée par la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996.
9. Circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 intitulée Scolarisation des élèves handicapés à
l’école primaire, Actualisation de l’organisation des classes pour l’inclusion scolaire (CLIS).
10. Circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 intitulée Dispositif collectif au sein d’un établissement
du second degré (ULIS, ex-UPI).
11. Convention relative aux droits des personnes handicapées et Protocole facultatif, adoptée
le 13 décembre 2006, ONU, www.un.org/french/disabilities/default.asp?id=1413.
12 . www.apajh.org/index.php?option=com_content&view=article&id=1384:
lapajh-mobilise-son-reseau-autour-de-laccessibilite-universelle-en-vue-de-son-prochain-congres
&catid=25:actualites-apajh&Itemid=1149.
103
d’aides techniques spécifiques ou généralistes, pour promouvoir des réponses

pédagogiques adaptatives, susceptibles de réduire la situation de handicap au
sein même de la classe13. »
Lorsque l’accès au droit commun (facilité par les mesures d’accessibilité)
ne suffit pas, des mesures spécifiques individualisées sont prises dans le cadre
du projet de vie de la personne. Les compensations sont mises en œuvre ; elles
désignent des aides « de toute nature apportées à une personne subissant
des altérations substantielles et durables de son état physique, intellectuel ou
psychique afin d’améliorer les activités de la vie courante et de la vie sociale ».
« Trop souvent encore, la compensation vient pallier le déficit d’accessibilité. La
règle doit être la mise en accessibilité ; la compensation doit être l’exception14. »
Développer l’accessibilité pédagogique15

Différents synonymes sont associés à la notion d’adaptation parmi lesquels :
accommoder, ajuster, aménager, arranger, transcrire… L’adaptation, au sens où
nous l’entendons, s’adresse à un ou un petit nombre d’élèves ayant des besoins
spécifiques. Pour lui permettre d’entrer dans les apprentissages et d’ancrer ses
savoirs, l’enseignant fait appel à des dispositifs spécifiques qui peuvent relever
de l’aide humaine, de supports ou de moyens techniques supplémentaires ou
complémentaires.
Nous pourrions ainsi affiner la définition :
–– baser son intervention pédagogique sur la mise en œuvre d’actions spéci-
fiques envers un élève relève de l’adaptation pédagogique ;
–– baser son intervention pédagogique sur la variation des supports proposés,
l’organisation des groupes de travail, la prise en compte de l’hétérogénéité
de la classe relève de la différenciation pédagogique.
Trois outils de référence sont proposés ci-dessous :

–– des adaptations-réponses (à des problèmes qui se posent à l’enseignant)
que l’on pourrait qualifier de premier niveau ;
–– des adaptations-outils, avec la typologie des adaptations pédagogiques
d’Anne Gombert, qui est également centrée autour de l’élève ;
13. Hervé Benoit & Jack Sagot, www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/classes-nume-

riques/le-numerique-a-lecole-primaire/article/article/laccessibilite-pedagogique.html.
14. CNSA, Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie, plaquette Accessibilité, non datée,
www.cnsa.fr/IMG/pdf/Mots-cles_Accessibilite2011_27-04_BD.pdf, pages 4 et 5.
15. Pour compléter, on pourra se référer au site Intégrascol sur www.integrascol.fr [Consulté
en novembre 2013]. Un onglet « scolarisation » permet d’identifier les aides à proposer dans le
cadre scolaire en fonction du handicap/de la maladie de l’élève.
104
– des adaptations intégrées avec le multi-agenda de Bucheton qui est centré

sur l’agir enseignant et les savoirs.
Des adaptations-réponses
Au niveau pédagogique, la prise en compte des besoins particuliers des élèves
en grande difficulté scolaire ou relevant du champ du handicap passe par la mise
en œuvre de quelques aménagements. Pour présenter quelques exemples, nous
nous refusons de cibler les aides par rapport à des « pathologies » spécifiques
et préférons des entrées plus larges permettant de répondre aux questions
suivantes :
– Que faire quand le problème, c’est « lire » ?
– Que faire quand le problème, c’est « écrire » ?
– Que faire quand le problème, c’est « entendre » ?
– Que faire quand le problème, c’est « dire » ?
– Que faire quand le problème, c’est « manipuler » ?
– Que faire quand le problème, c’est « voir » ?
– Que faire quand le problème, c’est « raisonner » ?
Ces adaptations peuvent évoluer dans le temps de manière à répondre spéci-
fiquement aux besoins du jeune. Si des exemples sont proposés, il s’agira de
fonctionner par observation puis par essai/erreur afin d’identifier ce qui paraît le
plus pertinent pour l’élève.
Ainsi, les pistes suivantes ont pour but d’identifier les aménagements à la
portée de tous les enseignants. La liste n’est pas exhaustive et ne permettra
pas de répondre à toutes les situations rencontrées. Les élèves sont différents,
ils n’ont pas les mêmes types de fonctionnement. Il s’agit donc d’envisager ces
aides comme des pistes à tester auprès des élèves, des stratégies de contourne-
ment. Selon les besoins du jeune, l’enseignant sera amené à manipuler un certain
nombre d’adaptations.
Conseils pratiques
De nombreux sites Internet proposent des fiches descriptives concernant des aména-
gements à mettre en place. Nous vous en proposons quelques-uns qui pourront appro-
fondir les pistes proposées par la suite.
• Intégrascol (sur www.integrascol.fr). Vous trouverez des onglets proposant des indi-
cations quant aux aspects médicaux et scolaires liés à des types de handicap.
• École pour tous (sur www.ecolepourtous.education.fr). En fonction des difficultés
rencontrées par les élèves, vous trouverez des exemples de logiciels permettant de
facilité la scolarité des élèves.
105
Panorama des adaptations possibles
106
D’une manière générale, il s’agira de surveiller la fatigabilité des jeunes ainsi

que d’encourager, voire renforcer l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes. Face à de
grandes difficultés, il ne s’agit pas de penser « dispense » de certains exercices
(voire de certaines disciplines dans le cas d’un élève reconnu handicapé), mais
de construire les adaptations qui lui permettront de se confronter aux apprentis-
sages au même titre que les autres élèves.
Accompagner un jeune présentant des besoins éducatifs particuliers revient
à manipuler plusieurs variables permettant de différencier les apprentissages.
Ces variables peuvent être utilisées successivement ou bien simultanément. Pour
cela, l’enseignant sera attentif aux élèves, les moindres progrès seront des signes
à prendre en compte. Parallèlement, sa maîtrise des contenus à aborder permet-
tra d’identifier les moyens à mettre en œuvre pour un groupe d’élève.
Conseils pratiques
Chercher à identifier les aides dont l’élève peut avoir besoin avant de lui proposer
toute une panoplie d’aides qui risquent plutôt de le perturber.
Prendre connaissance des difficultés inhérentes à son handicap mais en gardant un
certain recul pour ne pas confondre le jeune avec sa pathologie.
Partager avec l’équipe éducative les observations faites à propos de la pertinence de
certaines aides.
Être conscient que ces aides peuvent évoluer dans l’année, qu’elles ne fonctionneront
pas pour tous les élèves (ils ont des besoins différents !).
Ce n’est pas parce qu’un élève a des difficultés à lire qu’on ne doit plus le faire lire.
Ce n’est pas parce qu’un élève a des difficultés à écrire qu’il ne doit pas écrire… Quelle
que soit la difficulté identifiée, il s’agit de l’aider à la contourner et non pas de l’en
dispenser complètement (il perdrait alors toute habitude de travail dans ce domaine) !
Quelques exemples d’adaptation des supports et de l’espace

Lorsque les gestes moteurs sont touchés, qu’il s’agisse d’atteintes partielles
(tremblements des mains, par exemple) ou plus globales (membre paralysé),
l’adaptation des supports (supports de cours mais aussi espace de travail) est
à anticiper. La répétition des gestes qui sont défaillants fatigue le jeune et ne
l’aidera pas à remédier aux difficultés, seules des stratégies de contournement
seront efficaces.
Pour ce faire, on utilisera des documents adaptés tels que ceux décrits précé-
demment (quand le problème, c’est « écrire »). Concernant les outils, des logiciels
107
spécifiques permettant des simulations en ligne appuieront un travail oral plus

important pour l’élève concerné16.
L’espace de travail est à penser : il faut parfois une table plus grande pour
avoir une certaine aisance de travail, ou encore plus haute, voire inclinable…
Seuls des échanges avec l’élève confirmeront les aménagements de matériel à
opérer.
Il convient également d’anticiper des situations qui relèvent de l’exception-
nel : si, pour tous les élèves, les protocoles d’évacuation en cas d’alerte incendie
sont sources de stress et de mouvements plus ou moins organisés, la présence
d’un élève ayant des difficultés à se déplacer, à coordonner ses actions, réinter-
rogeront les protocoles établis. Si tous les élèves peuvent descendre l’escalier
en cas de besoin, les ascenseurs sont bloqués en cas d’alerte et l’élève concerné
n’aura pas les mêmes capacités à suivre le groupe. De plus, s’il est placé dans le
fond de la classe et que, en cas d’urgence, les premiers élèves sortent de la classe
en bousculant quelque peu les tables et chaises sur leur parcours, les conditions
ne se trouvent plus rassemblées pour que le jeune en difficulté puisse sortir de
la classe rapidement.
Lorsque la vision ou un pan du champ de vision est touché, l’adaptation des
supports et des outils se révèle indispensable, tout comme certaines habitudes
d’enseignement.
Du point de vue des supports, il peut être demandé au jeune concerné
d’indiquer quelle police de caractère lui convient le mieux, tout comme la taille
appropriée. Des épreuves d’examen seront, elles aussi, adaptées. Ainsi, certains
supports pourront être transcrits en gros caractères ou encore en braille.
La possibilité d’avoir le cours en avance, que ce soit pour le jeune (s’il est
capable de faire les modifications seul), pour l’AVS ou encore la famille, permettra
de procéder directement aux aménagements.
Si la prise de note est possible, elle pourra être utilement complétée par le
support donné en fin de cours par l’enseignant afin de pallier le manque d’infor-
mations retenues.
La prise de notes pouvant être laborieuse, le travail par schéma/carte mentale
allégera la concentration portée à l’acte d’écrire et permettra au jeune d’organiser
sa pensée en travaillant avec les notions clés abordées17.
16. Par exemple, la trousse de géométrie « géotracé » propose à l’élève de mesurer et tracer à
l’aide de sa souris en ayant à sa disposition une règle, un compas, une équerre, un rapporteur
et un crayon qu’il manipule virtuellement. Voir sur www.laboutique.inshea/boutique/fiche_
produit.cfm?ref=Lo11& [consulté en janvier 2014].
17. On pourra se reporter au portail Eduscol concernant les usages numériques en se rendant
sur www.eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/action-utilis [consulté en janvier 2014].
108
Les outils tels que l’utilisation d’un ordinateur sur lequel seront installés des
logiciels de reconnaissance vocale, de lecture de documents et de caméra présen-
teront l’avantage de rendre accessibles les documents du cours. De plus, l’orien-
tation de la caméra vers le tableau optimisera la prise d’information pour l’élève.
On veillera à ce que les logiciels du PC soient compatibles avec ceux autorisés par
les aménagements d’examen afin que l’utilisation y soit familiarisée tout au long
de sa scolarité.
Lorsque les difficultés intellectuelles sont au premier plan, les difficultés
d’apprentissage sont à anticiper, si l’on prend l’exemple d’Arthur, en tant que
problématiques liées à « raisonner » mais aussi « dire » :
–– face à ses difficultés à mobiliser du vocabulaire et à formuler des phrases
complètes, il peut lui être proposé des amorces de phrases ou encore des
listes de vocabulaire thématique permettant d’avoir des repères pour la
prise de parole ;
–– face à ses difficultés à mémoriser, il peut être fait appel à l’usage des cartes
mentales18 (ou organisateurs graphiques) qui permettent de travailler à
partir de mots clés, d’images et/ou de pictogrammes. Les éléments sont
mis en lien, articulés, hiérarchisés. Cette représentation peut avoir l’avan-
tage de proposer un aperçu clair des notions car moins dense qu’un texte.
Focalisé sur les mots importants et leurs liens, l’élève peut s’approprier sa
carte en étant créatif, en créant des liens avec d’autres disciplines.
Des adaptations-outils
Pour traiter des différents niveaux de différenciation, nous nous appuierons
sur les travaux de Gombert et Roussey (2007) pour appréhender les gestes
d’adaptation que les enseignants du primaire et secondaire mettent en œuvre
face à des jeunes présentant des besoins particuliers.
Nous reprenons cette typologie en l’exemplifiant. Dans l’ouvrage École et
Handicap (2008), Bailleul, Bataille, Lanoë, Mazereau analysent à partir de la typo-
logie de Gombert les adaptations pédagogiques développées par trois groupes
d’enseignants :
–– des enseignants généralistes (EG co) qui scolarisent un élève présentant
des troubles cognitifs ;
–– des enseignants généralistes (EG mot) qui scolarisent un élève handicapé
moteur ;
18. Le lecteur pourra se reporter au portail national « Enseigner avec le numérique » et spéci-
fiquement sur http://eduscol.education.fr/cdi/pratiques-pedagogiques/outils-specifiques/
carte-mentale [consulté en mars 2014].
109
–– des enseignants spécialisés (ES co) qui scolarisent des élèves présentant
des troubles cognitifs.
Dans les trois groupes, le cadre de travail est important (placement de l’élève,
aménagement des conditions matérielles), ainsi que l’adaptation des consignes
(relecture, explicitation, simplification), comme le montre le tableau ci-dessous.
Diversité des adaptations proposées
EG co EG mot ES co
1. Cadre de travail 2/6 33 % 6/7 86 % 5/13 38 %
2. Adaptation des consignes 2/6 33 % 0/7 0 % 8/13 62 %
3. Évaluation diagnostique 1/6 17 % 1/7 14 % 4/13 31 %
4. Différenciation pédagogique 2/6 33 % 4/7 57 % 10/13 77 %
5. Individualisation 1/6 17 % 2/7 29 % 9/13 69 %
6. Aide des pairs 0/6 0 % 0/7 0 % 3/13 23 %
7. Guidance de l’enseignant 4/6 67 % 4/7 57 % 5/13 38 %
8. Apport méthodologique et métacognitif 1/6 17 % 0/7 0 % 9/13 69 %
9. Adaptation à l’évaluation 0/6 0 % 1/7 14 % 7/13 54 %
10. Revalorisation de l’élève 2/6 33 % 0/7 0 % 10/13 77 %
11. Absence d’adaptation 4/6 67 % 1/7 14 % 0/13 0 %
Les enseignants généralistes (EG co) qui scolarisent un élève présentant

des troubles cognitifs mettent en place plus spécifiquement une guidance et un
contrôle individualisé lors de la réalisation d’une tâche (répétition des consignes,
explications supplémentaires individuelles…). L’absence de recours aux pairs
dans les apprentissages ainsi que l’absence d’adaptation (67 %) sont à noter
ainsi que l’importance de la guidance (67 %).
Cet enseignant qui accueille un élève présentant des troubles des fonctions
cognitives présente son point de vue dominé par cette absence d’adaptation :
« On intègre l’enfant dans une matière où il a besoin d’évoluer. L’enseignant qui intègre
connaît l’enfant, connaît ses difficultés, et puis il fait avec lui comme il fait avec les élèves
de sa classe en difficulté. Il n’y a pas vraiment de recettes. On prend l’enfant et puis on le
fait participer pareil. »
Un autre enseignant qui accueille également un élève présentant des troubles

des fonctions cognitives pointe l’importance de la guidance :
110
« J’ai dû passer beaucoup plus de temps avec lui, ça m’a demandé beaucoup d’inves
tissement pour un seul élève. »
Les enseignants généralistes (EG mot) qui scolarisent un élève handicapé

moteur déclarent aménager les conditions matérielles sans avoir besoin d’adap-
ter leurs méthodes d’enseignement. Les adaptations matérielles liées au cadre
de travail (86 %), la différenciation pédagogique (57 %) et la guidance de l’ensei-
gnant (57 %) sont dominantes. En contrepoint, l’adaptation des consignes (0 %),
l’aide des pairs (0 %), les apports méthodologiques et métacognitifs (0 %) et la
revalorisation de l’élève (0 %) apparaissent singulièrement absents.
Cet enseignant généraliste qui accueille un élève handicapé moteur met en
avant les questions matérielles relatives à l’organisation des espaces et à l’adap-
tation du matériel scolaire : « Organisation de la classe, mobilier de la classe
adapté, rampe en bois pour son fauteuil, endroit délimité dans la cour pour son
espace de jeux, la surveiller pour éviter l’accident, la porter pour descendre. »
Cet autre enseignant favorise le guidage auprès de l’élève : « On peut les aider
en passant à côté d’eux, en manipulant (utilisation du compas, par exemple), je
lui ai montré d’un peu plus près et puis ça l’a aidé. »
Ce troisième enseignant doit tout d’abord entrer en contact avec certains de
ces élèves : « Essayer de capter son attention ».
Les enseignants spécialisés (ES co) qui scolarisent des élèves présentant des
troubles cognitifs mettent en avant dans leurs pratiques les apports méthodolo-
giques et métacognitifs (69 %), l’individualisation (69 %), mais aussi la revalori-
sation de l’élève (77 %).
Cet enseignant de CLIS/Dispositif 1er degré résume bien l’importance que les
enseignants spécialisés accordent aux dimensions méthodologiques et métaco-
gnitives pour faire progresser l’élève :
« Travailler sur la méthodologie, la métacognition, l’organisation, la façon dont on doit

attraper un exercice, à quelle connaissance je dois faire appel pour résoudre un exercice,
l’explicitation, essayer de montrer à chacun qu’il a un mode de fonctionnement de pensée
qui lui est propre, qu’il a une façon de s’attaquer à une nouveauté ou à un problème
d’une certaine façon et qu’on peut améliorer cette démarche en connaissant son fonc-
tionnement justement. »
Dans le discours, cette approche pédagogique transversale est un élément de

différenciation par rapport aux pratiques des classes ordinaires. Cet autre ensei-
gnant exerçant en CLIS le formule ainsi :
« Dans les classes ordinaires, on ne s’arrête pas assez sur comment l’enfant travaille.
Qu’est-ce qu’il met en œuvre ? Qu’est-ce qu’il fait ? Comment il s’y prend ? Et puis, on
n’interroge pas assez les enfants. Pourquoi tu as fait ça ? À quoi ça t’a servi de faire ça ?
Peut-être qu’on ne s’arrête pas assez là-dessus. »
111
Cette approche pédagogique passe par une personnalisation des apprentis-

sages. Cet enseignant de CLIS pose les termes d’un paradoxe : individualiser les
apprentissages sans oublier la dynamique du groupe-classe :
« L’enseignant spécialisé est obligé de porter un autre regard sur les élèves, une autre
façon de considérer les élèves, une autre manière de faire : individualiser tout en gardant
une dynamique de groupe. »
Enfin, il s’agit de faire en sorte que les apprentissages participent du dévelop-

pement de l’estime de soi de l’enfant :
« Il y a plein de choses à faire, je ne sais pas. Les aides… déjà le mettre en situation de
réussir puisqu’on part de ce qu’ils sont et de ce qu’ils savent, donc les mettre en situation
de réussir, les mettre en situation de confiance et puis, c’est pas parce qu’on est handicapé
qu’on va rien faire » (enseignant ULIS).
Ces gestes professionnels adaptés ne sont pas spécifiques à la catégorie

professionnelle des enseignants spécialisés mais ils constituent aujourd’hui des
marqueurs forts de leur identité professionnelle. Plus généralement, les dimen-
sions transversales du savoir (les dimensions méthodologiques et métacogni-
tives, mais également les approches centrées autour des fonctions cognitives)
forment un dénominateur commun d’intervention pédagogique en direction de
l’ensemble des publics à besoins particuliers.
Cadre de travail et prescription

Aborder la question du cadre de travail revient à traiter de la modification
des conditions matérielles de travail au sein de la classe, placement de l’élève,
aménagement des conditions matérielles, utilisation d’outils spécifiques.
Pour certains élèves, l’enseignant pourra mettre en œuvre le « tiers temps »
(laisser un surplus d’un tiers du temps alloué à l’évaluation). Pour les jeunes qui
auront à l’utiliser pour le brevet ou le baccalauréat, par exemple, s’entraîner à
la gestion de ce « tiers temps » est fondamental pour ne pas se retrouver sans
repères le jour de l’examen.
Des problèmes d’audition entraînent une plus grande fatigabilité du jeune qui
doit constamment être attentif pour essayer de comprendre ce qui se dit, ce qui
se passe autour de lui. Le placer devant, au premier rang, n’est pas forcément la
meilleure solution puisqu’il ne peut voir les réactions des autres autour de lui
sans avoir à se retourner.
Ainsi, la disposition de la classe a son importance : l’idéal serait que le jeune
puisse s’asseoir au milieu de la classe (en milieu de rang pour avoir deux autres
élèves pouvant l’aider), qu’il puisse voir le tableau, l’enseignant et les autres qui
se retournent si des échanges ont lieu derrière lui. Face à cette situation, l’ensei-
112
gnant doit permettre une bonne lisibilité de ses actions : il est difficile de prendre
des informations quand l’enseignant donne des consignes en écrivant en même
temps au tableau. Les deux actions doivent donc être dissociées. De la même
manière, il est difficile de prendre des notes et de regarder le document auquel les
consignes données se réfèrent. Il sera utile de donner à l’avance les documents,
de sorte que l’élève puisse les découvrir et ainsi savoir de quoi on parle lors du
cours.
L’adaptation de la prescription permettra de cibler ou encore d’affiner les
consignes de mise au travail prises en charge par l’enseignant ou par les élèves.
De ce point de vue, les consignes pourront être soulignées ou complétées avec
des pictogrammes19, reformulées oralement. Un travail spécifique sur les types de
consignes pourra permettre à chacun de se familiariser avec le langage utilisé.
Adaptations en lien avec l’activité

À un objectif commun, l’activité peut être construite en différenciant :
–– le temps de travail alloué ;
–– le style d’intervention de l’enseignant (voir Bucheton, partie 4) ;
–– la place occupée par la lecture et l’écriture.
Lire et comprendre sont liés et plus le jeune avance dans sa scolarité, plus
il va être confronté aux écrits, tant du point de vue de leur complexité que de
la masse d’informations à traiter. Pour alléger le traitement des informations et
aider à cibler les points essentiels, l’adaptation pourra porter sur les supports,
sur l’utilisation de la feuille de travail et les outils d’aides relevant du numérique.
Pour l’élève, l’harmonisation des typographies (taille, police d’écriture mais
aussi interligne20) sur tous les documents distribués réduira le temps passé à
identifier les différentes composantes d’un support. Le fait de ne pas avoir d’élé-
ments perturbateurs tels que les images/illustrations qui n’apportent rien de plus
au texte aide à cibler l’attention.
L’enseignant veillera notamment à aérer ses textes de manière à ce que
l’apprenant distingue bien le début et la fin de chaque exercice, par exemple21.
19. Soulignons par exemple le site ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/ [consulté en février

2014]) qui propose un grand nombre de pictogrammes en couleur, noir et blanc.
20. L’espace entre les lettres mais aussi les mots peuvent se modifier à partir d’une version
numérique. On utilisera, sous word, l’onglet Accueil – Police – Paramètres avancés – Espacement
des caractères.
21. Par souci d’économie de photocopies, l’enseignant peut être amené à réduire la taille de
ses exercices pour en faire un maximum par page ou bien encore les disposer en tous sens de
manière à rentabiliser tout l’espace de la feuille à photocopier… Ce qui n’aide pas au repérage
des informations sur un support.
113
L’utilisation d’un PC s’avérera utile, notamment par la mise à profit de logiciels

permettant la lecture de documents (voir Balabolka, DSpeech…).
L’enseignant pourra aussi s’appuyer sur des supports numériques qui se
diversifient comme des œuvres classiques proposées en format numérique et/
ou audio.
Dans la plupart des cas, donner le texte en avance aura l’avantage de laisser
au jeune le temps de le découvrir, de le lire. Ainsi, en classe, il gaspillera moins
d’énergie à lire mais aussi à comprendre ce nouveau support, il éprouvera moins
de difficultés s’il lui est demandé de lire devant le reste de la classe.
La prise de notes devient vite problématique et s’intensifie au fur et à mesure
que l’élève passe du collège au lycée et au-delà. Si les adaptations liées à la prise
de notes et aux outils proposés sont essentielles, le statut de l’erreur sera à consi-
dérer attentivement, notamment lors des phases d’évaluation.
Si la prise de notes pourra être complétée par des supports donnés en avance
ou après la fin du cours, l’utilisation de schémas qui mobilisent des notions clés
sera tout aussi utile.
Pour réduire la charge de travail liée à l’acte d’écrire, maîtriser un logiciel
de reconnaissance vocale (Dragon Naturally Speaking, reconnaissance vocale
du PC22) serait un atout pour le jeune qui gagnerait en efficacité vis-à-vis de ses
écrits23.
Adaptation des parcours

Pour certains élèves, leurs capacités ne leur permettront peut-être pas d’accé-
der à l’ensemble des savoirs attendus dans le cadre du socle commun de compé-
tences. Dans ce cas-là, l’enseignant va être amené à opérer des choix, comme
réduire le nombre de savoirs à acquérir, ou encore les matières. Ces choix ne
sont pas sans incidences sur la scolarité future du jeune, l’enseignant se doit de
réinterroger régulièrement ces prises de décision sous peine de mettre en péril le
principe d’éducabilité :
« Effectivement, nous n’avons aucune manière de prouver que tous les enfants sont aptes
à toutes les disciplines et au plus haut niveau. Il y a même de fortes chances pour que ce ne
soit pas le cas. Mais on doit faire comme si, en faisant le pari qu’ils peuvent quand même
y arriver. Pourquoi ? Parce qu’on ne sait jamais à quoi attribuer un échec et avoir la
22. Voir dans le panneau de configuration – Accessoires – Reconnaissance vocale (ou option de
la reconnaissance vocale) et suivre les indications données.
23. L’inconvénient est que cela suppose que l’élève puisse dicter ses phrases à haute voix alors
que les autres élèves assis à côté de lui auront pour consigne de travailler en silence à leurs
travaux.
114
certitude que cet échec est imputable exclusivement au déficit d’une personne et non pas
aux conditions éducatives de l’accompagnement qui lui a été proposé24. »
Pour certains élèves, acquérir toutes les enseignements de toutes les disci-
plines peut s’avérer trop difficile. Ainsi, certains ne pourront réaliser toutes les
activités proposées en EPS. Dans ce cas, il ne s’agira pas de penser directement
« dispense » de la discipline mais plutôt une « inaptitude partielle25 ». L’important
est de voir en quoi il peut acquérir certaines compétences mais aussi si la
dispense ne le prive pas d’un projet professionnel en construction. Par exemple,
il sera difficile pour un jeune d’obtenir son CAP en services hôteliers si l’appren-
tissage de l’anglais n’a pas fait partie de son cursus et que cette discipline est une
épreuve d’examen.
D’une autre manière, l’enseignant pourra être amené à articuler les référen-
tiels de compétences entre eux et à les croiser avec la connaissance qu’il a de
l’élève pour apporter des réponses pédagogiques spécifiques. En effet, chaque
élève scolarisé avec l’appui d’un dispositif adapté n’a pas validé toutes les
compétences de chacun des paliers du socle commun de compétences26 (paliers
1, 2 et 3). À l’image du travail mis en avant dans une logique de cycles, il s’agit
d’identifier les compétences qui pourront être travaillées pour chacun des paliers
à différents moments, voire sur plusieurs années, de les programmer et de s’assu-
rer qu’elles ont toutes été effectivement travaillées.
Par exemple, pour un élève, ses compétences peuvent se répartir sur plusieurs
niveaux : il peut avoir validé toutes les compétences en mathématiques au palier
2, une partie des compétences en langue vivante au palier 3. Il aura pu également
valider des compétences professionnelles de niveau CAP.
24. Meirieu Ph., Le pari de l’éducabilité, Conférence à l’ENPJJ, 2008 sur www.meirieu.com/
ARTICLES/educabilite.pdf [consulté en ars 2014].
25. Le lecteur pourra se reporter au document produit par l’INSHEA à propos des aménagements
des examens et des concours sur www.inshea.fr/.../Biblio%20amenagement%20examens%20
2012.pdf [consulté en février 2014].
26. www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.
html [consulté en janvier 2014].
115
Une hétérogénéité d’acquisition de compétences
atteint
Palier 3
en cours
atteint
Palier 2
en cours
atteint
Palier 1
en cours
Résolution de problème
Étude de la langue
Compréhension
Vie de citoyen
Vie en société
Disciplines Numération
Géométrie
Mesures
Écriture
Lecture
Calculs
Pilier 1 Pilier 3 Pilier 6
Compétences Culture scientifique Compétences
langagières civiques
et sociales
Face à cette situation, l’objectif de l’enseignant est triple, il s’agit à la fois :

–– d’apporter des enseignements sur ce qui n’a pas été acquis jusqu’à présent :
ici, le niveau en étude de la langue relève du palier 1, des enseignements
spécifiques devront permettre au jeune de progresser ver le palier 2 ;
–– de consolider les compétences acquises en y faisant régulièrement réfé-
rence, en les entretenant par des exercices réguliers qui les mobilisent ;
–– d’appréhender de nouveaux apprentissages vers le palier supérieur : si
l’élève est capable d’accéder à des savoirs qui relèvent du niveau CAP, par
exemple, alors il sera encouragé à y travailler. L’enseignant pourra faire
appel à ses collègues pour prendre en compte cette possibilité et organiser
au mieux les temps d’inclusion dans une classe.
L’organisation des apprentissages nécessite ici une analyse fine des évalua-
tions et des observations pour articuler au mieux différents référentiels de
compétences.
Aide des pairs de la classe et suivi par l’enseignant

Un autre aspect qui peut être souligné est celui de l’organisation de la classe
sous forme de groupes. L’enseignant pourra organiser des temps de travail en
116
groupes (qu’il s’agisse de groupes de niveau ou de besoins), mettre en place du

tutorat entre deux ou plusieurs élèves.
Une telle organisation, en fonction des situations proposées, permettra à
chacun de trouver sa place dans la classe. Il s’agit, pour l’enseignant, de travailler
en prenant en compte les difficultés et les réussites de tous. Il veillera cependant
à ce que ce ne soit pas toujours les mêmes qui se trouvent en situation d’aider
l’autre (« le novice »), ce qui risque d’induire des dissymétries dans la relation.
Un élève souvent en difficulté d’apprentissage pourra peut-être manifester des
réussites particulières dans un domaine et ainsi devenir expert.
La question du temps est tout aussi fondamentale : comme il est difficile
pour le jeune de pouvoir cumuler les informations reçues et les écrits à produire,
l’enseignant veillera à ce qu’il dispose de suffisamment de temps pour y parvenir.
Les supports sont donc à penser en amont de façon à ce qu’ils ne dénaturent pas
les exercices à faire mais qu’ils permettent au jeune de disposer des informations
nécessaires pour réussir. L’accompagnement se fera de manière « plus serrée »
pour ceux qui en ont besoin.
Un élève qui a du mal à « dire » ne lèvera pas spontanément la main pour
répondre à une question. La question du temps est donc primordiale. On pourra
tout d’abord éviter de lui demander en premier la réponse à une question. S’il
a des difficultés à mobiliser du vocabulaire, on pourra commencer la séance en
remobilisant le vocabulaire de la séance précédente et en l’écrivant au coin du
tableau, ce qui constituera une référence au moment du questionnement.
Très souvent, face à un élève qui ne répond pas rapidement à une question,
l’enseignant propose une seconde formulation, voire des indices de réponse. Face
à cette situation, l’élève, ne voyant pas forcément les liens entre les questions et
indices, aura tendance à se trouver face non plus à une mais à plusieurs questions
auxquelles il ne sait pas répondre.
Lorsque le raisonnement est entravé, l’aide portera sur la planification des
actions à réaliser, sur l’allégement de la mémoire de travail.
Avant toute chose, l’assurance d’un climat de travail serein, calme est un gage
de réussite pour l’élève ayant des difficultés à fixer son attention. Lorsque le
raisonnement est difficile à mettre en œuvre, tout élément perturbateur de l’es-
pace de travail amènera à une perte d’attention. Ainsi, l’installation en classe et la
mise au travail sont des leviers, qui, s’ils sont ritualisés, sont source de repères.
Tout élément inattendu, qui vient à l’encontre d’une planification des tâches
établie en amont, que ce soit au plan des apprentissages scolaires ou encore
dans la vie quotidienne, perturbe le fonctionnement habituel. Sorti de la routine,
le jeune se trouve dépourvu de repères. Dans ce cas, l’utilisation d’une fiche de
protocole (descriptif des actions à mener et dans quel ordre) permet de soulager
117
la mémoire de travail en proposant un guide d’action. La confrontation régulière à

une situation similaire installera de nouvelles habitudes de travail.
Sans point de départ pour commencer un exercice, l’élève restera dans l’at-
tente d’une aide qu’il ne demandera pas forcément puisque demander de l’aide
ne peut s’envisager qu’à partir du moment où le manque a été identifié. Pour
identifier un manque vis-à-vis d’objectifs fixés, encore faut-il programmer ses
actions ! Ce qui est perçu comme étant de l’inattention, un manque de prise d’ini-
tiatives, peut être le manque de représentation des actions à mettre en œuvre.
L’enseignant veillera aussi à ne pas proposer plusieurs méthodes de travail ou
documents simultanément. Le tri des informations données demande aussi que
l’élève puisse programmer ce qu’il recherche à travers les supports.
L’utilisation de routines et l’apport en douceur (progressivement) de la
nouveauté, avec des guides d’action, pourront aider l’élève à planifier son travail.
Adaptation à l’évaluation dans la réalisation du contrôle et dans la notation

Suivre une démarche d’apprentissage contextualisé sous-entend que les
différentes évaluations ne peuvent se faire uniquement en termes de savoirs
(connaissances déclaratives) mais doivent aussi prendre en compte les façons de
faire (compétences procédurales) et les conditions de réalisation (compétences
conditionnelles).
La situation d’évaluation se doit donc d’être « authentique » afin de respecter
les conditions d’apprentissage, mais elle doit aussi, et c’est là une tout autre diffi-
culté, permettre d’évaluer les stratégies utilisées face à cette situation.
Elle devra ainsi donner des informations sur les changements internes (d’où
l’importance de connaître les conceptions et stratégies initiales des élèves) et les
outils cognitifs développés par les élèves.
Pour finir, elle devra aussi montrer l’importance des transferts (positifs ou
négatifs) inhérents aux situations proposées lors des phases de structuration et
de validation de la compétence travaillée. Une évaluation qui ne prendrait pas en
compte tous les paramètres cités ne pourrait être complète.
Dans le cadre scolaire, l’évaluation se doit d’être individuelle pour permettre
un état des lieux des connaissances, peuvent s’ensuivre des notes et une certifi-
cation.
La difficulté de cette approche, c’est qu’elle met en forte interaction les élèves
face à une tâche complexe. Ils sont évalués dans l’agir, dans l’action immédiate.
Perrenoud (2004) avance ainsi que « confronter une classe à la même situa-
tion complexe invite les élèves à la coopération et empêche donc de les évaluer
individuellement ».
118
Il reprend les travaux de Wiggings (1989) concernant une évaluation « authen-

tique » et en retient les critères suivants :
–– l’évaluation, comme les situations travaillées en classe, doit être contextua-
lisée et donc complexe par essence ;
–– l’évaluation participe au principe de formation et doit permettre de déve-
lopper davantage les compétences travaillées ;
–– toutes les disciplines sont concernées lors de l’évaluation et la notion de
temps doit être relativisée (plus de temps pour mobiliser ses connaissances
et non pas une contrainte de temps) ;
–– comme toute évaluation, les critères doivent être connus en amont ;
–– la coopération est reconnue comme partie intégrante du processus d’éva-
luation ;
–– la correction ne privilégie pas les connaissances mais reconnaît les
démarches utilisées (stratégies cognitives et métacognitives).
L’enseignant doit être un expert des apprentissages proposés et doit constam-
ment être à la recherche de situations complexes mettant en jeu les différentes
notions à aborder. Loin d’une organisation habituelle (cours et exercices), « cette
expertise élargie a deux avantages en termes d’évaluation : elle est associée à
l’habitude de penser le métier d’enseignant en termes de situations et d’acti-
vités susceptibles d’engendrer des apprentissages et une partie des situations
d’apprentissage sont des situations d’évaluation. Cela ne dispense pas de créer
des situations dont l’évaluation est le but principal, même si elles ont des effets
d’apprentissage ».
Au moment de préparer l’évaluation des compétences travaillées, le plus diffi-
cile semble donc d’établir des grilles permettant de noter les progrès en termes de
connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles). L’attention devra
donc être particulièrement dirigée vers les mots utilisés par les élèves lors des
différentes phases de la résolution de problème, supposant ainsi que l’évaluation
ne saurait être menée de front pour tous les groupes de la classe sur une même
séance.
Difficulté supplémentaire, l’enseignant devra porter une très grande attention
à l’impartialité de son jugement, l’interprétation d’une parole ou d’une démarche
devant être explicitée au maximum par le ou les élèves concernés.
Les évaluations, elles aussi, sont à repenser :
–– Proposer des évaluations orales plutôt qu’écrites quand cela est possible.
–– Utiliser des QCM. On utilisera, par exemple, un bonus de points pour les
bonnes réponses et des retraits de points en cas d’erreur (cela évite de
répondre au hasard !). L’enseignant veillera aussi à ce qu’il y ait plusieurs
réponses, évitant ainsi le « une chance sur deux d’avoir la bonne réponse ».
119
Enfin, on pourra demander aux élèves de justifier la réponse oralement ou

par écrit (préciser s’il peut utiliser les mots clés ou répondre par phrase
entière).
–– Penser au nombre d’exercices proposés et à leur degré de complexité. S’il
paraît plus judicieux dans certains cas de proposer en premier des exercices
qui demandent la plus grande concentration de la part de l’élève, d’autres
jeunes seront plus à l’aise en commençant par des exercices faciles. Pour
éviter tout blocage, il peut s’avérer utile de préciser que les exercices seront
tous à faire, qu’importe l’ordre choisi, ou encore de donner l’ensemble des
exercices préalablement découpés.
–– Annoncer qu’un nombre maximal de points sera retiré du fait des erreurs
d’écriture commises (privilégier le fond à la forme).
La scolarisation au sein d’une CLIS / Dispositif 1er degré ou d’une ULIS /
Dispositif 2nd degré peut être mal vécue par les familles mais aussi par les jeunes
qui y sont inscrits. Qu’il s’agisse d’évaluations menées au sein du dispositif ou
lors des temps d’inclusion, les résultats obtenus se doivent d’être en cohérence
avec les capacités réelles de l’élève. Attention donc à ne leurrer personne en
proposant des notations maximales.
Plusieurs cas se présentent :
–– Scolarisé au sein du dispositif, l’élève bénéficie d’évaluations régulières
qui permettent de lui donner des repères vis-à-vis de ses apprentissages.
L’enseignant adapte les enseignements dispensés et propose des évalua-
tions, elles aussi adaptées au niveau de l’élève. Ainsi, les résultats obtenus
montrent généralement des progrès. Forts de ces résultats, l’élève peut
rapidement considérer que son niveau lui permet de faire plus d’heures
dans sa classe de référence.
–– Étant inscrit dans une classe de référence, les évaluations peuvent être
adaptées et suivre de près ses progrès. Il se trouve aussi en situation de
réussite. Là encore, il y a risque de confusion, pour l’élève, vis-à-vis de son
niveau réel par comparaison aux autres jeunes de la classe.
–– Les évaluations peuvent aussi ne pas être adaptées et correspondre aux
attendus d’un examen, par exemple. Dans ce cas, les résultats risquent
d’être décevants et de semer le trouble quant à l’interprétation qui pourra
être faite par l’élève (et sa famille) des résultats.
Ces remarques ne visent pas à remettre en question les différentes modalités

d’évaluation mais bien d’insister sur le fait qu’il faut à la fois avoir des outils qui
permettent de mesurer au plus près les progrès atteints par le jeune en adaptant
le niveau d’exigence, mais aussi des évaluations normées. Ces dernières poseront
les repères liés à une scolarisation identique à celle d’autres élèves.
120
Ces repères sont essentiels pour que l’élève soit conscient de ses réussites
et de ses échecs dans le respect d’une démarche de projet, co-construite avec le
jeune.
Ainsi, pour aider le jeune et sa famille à se positionner face aux résultats
d’évaluation, on pourra identifier clairement (en haut de la page, par exemple) les
compétences travaillées lors de l’évaluation.
Lors de la passation des épreuves, l’enseignant pourra apporter des détails
sur les aides mises en œuvre lors de l’évaluation.
Exemple d’encart permettant d’identifier les aides apportées
Compétences Avec difficulté Avec difficulté Sans difficulté Sans difficulté

travaillées et avec aide sans aide et avec aide et sans aide
Identifier, Lecture du texte

sélectionner par l’enseignant
des informations et reformulation
pertinentes des consignes
Différents niveaux de réalisation sont annoncés (une croix peut être apposée
par l’enseignant ou, mieux encore, par l’élève) et des éléments préciseront la
nature de l’aide ou de la difficulté. Par conséquent, face aux résultats de l’évalua-
tion, la discussion et l’analyse s’engageront sur les progrès faits en lien avec les
aides apportées.
Aménagements d’examens : procédures et démarches

Dans quelques cas, des aménagements d’examens peuvent être demandés,
différentes modalités sont pensées de manière à permettre à tous les candidats
en situation de handicap d’accéder à une qualification ou une certification sans
dénaturer l’épreuve en elle-même.
Témoignage sur les procédures
Les services des examens sont mobilisés dans les rectorats, tout comme les équipes
de direction qui, au final, organisent les épreuves, parfois dans l’urgence ou dans des
conditions matérielles délicates.
Concrètement, l’élève ou l’étudiant doit, autant que possible, anticiper sa demande.
En effet, dans certaines disciplines, l’organisation d’une épreuve peut nécessiter une
grande adaptation individualisée pour la prise en compte d’un handicap moteur, par
exemple. La question des conditions de l’examen ou des aménagements d’épreuves
doit donc être évoquée très tôt, lors des ESS.
121
Dans le cas où un aménagement d’épreuve est accordé, l’infirmière de l’établissement

pourra également s’assurer que les aménagements sont également pris en compte
lors des examens blancs ou les contrôles. La présence d’un AVS aux côtés du jeune
facilite l’organisation matérielle et humaine de ces aménagements. La prise en compte
d’un tiers temps peut également nécessiter une autre salle disponible et aménagée
comme la salle de cours.
Denis Sébille, principal du collège F. Villon, Fauville-en-Caux (76).
Les demandes d’aménagements sont à demander au plus tôt durant l’année

afin de s’assurer que toutes les conditions soient réunies en termes d’organisa-
tion. Le dossier à constituer permettra d’évaluer « au plus près » les aménage-
ments à apporter, une procédure particulière est à suivre. L’article D. 351-28 du
Code de l’éducation précise ainsi que « les candidats sollicitant un aménagement
des conditions d’examen ou de concours adressent leur demande à l’un des
médecins désignés par la commission des droits et de l’autonomie des personnes
handicapées (CDAPH). Le médecin rend un avis, qui est adressé au candidat et
à l’autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l’examen ou le
concours, dans lequel il propose des aménagements. L’autorité administrative
décide des aménagements accordés et notifie sa décision au candidat ».
Un certain nombre de recommandations sont citées dans la circulaire n° 2011-
22027 :
– des particularités académiques peuvent exister concernant les procédures/
démarches à suivre pour les candidats, il convient donc de se renseigner
auprès des services académiques de ces spécificités (formulaires de
demande d’aménagement, les établissements de formation, les médecins
désignés) ;
– l’information quant à l’existence d’aménagements d’examens, mais aussi
par rapport aux démarches à suivre, doit être largement diffusée et ce, dès
le début de l’année ;
– pour les candidats qui passent des épreuves en contrôle en cours de
formation (CCF), seule une partie des épreuves peut être concernée par des
aménagements. Aussi, le candidat devra prêter attention aux informations
qui lui seront transmises par les services « concours et examens ». Il lui
appartiendra de formuler une autre demande d’aménagements en fonction
des épreuves programmées l’année suivante. Un aménagement pourra
27. Circulaire n°2011-220 du 27 décembre 2011 concernant les examens et concours de

l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur, l’organisation pour les candidats
présentant un handicap.
122
ainsi être proposé concernant les épreuves écrites mais pas obligatoire-
ment pour les épreuves orales. Dans tous les cas, l’avis rendu donnera les
informations nécessaires.
Il est important de retenir qu’il s’agit d’assurer l’égalité des chances à chaque
candidat (qu’il soit ou non en situation de handicap). Aussi, les aménagements
proposés prennent en compte la nature même de l’épreuve qui doit rester iden-
tique pour chacun. Les références législatives régulant ces adaptations sont
régulièrement mises à jour28.
Pour identifier le ou les aménagements qui seront à mettre en œuvre pour
le candidat, le dossier rassemblera des informations médicales, des indications
pédagogiques mais aussi des éléments tels qu’une copie du PAI s’il existe (ou a
existé l’année précédente), du livret de compétences ainsi que tout compte rendu
mettant en lumière les adaptations mises en place par les équipes pédagogiques.
Le tout sera adressé sous pli cacheté au médecin désigné.
Une copie pourra utilement être envoyée aux services « concours et examens »
de l’académie d’appartenance pour informer des démarches en cours, la copie ne
comportant alors pas les informations médicales qui restent confidentielles.
L’avis rendu aux familles et au jeune sera aussi transmis aux services
« concours et examens ».
Dans l’hypothèse où un dossier a déjà été constitué par la maison dépar-
tementale des personnes handicapées (MDPH), les données médicales utiles
pourront être communiquées au médecin désigné par la CDAPH, avec l’accord du
candidat, ou de sa famille s’il est mineur, si le médecin désigné n’est pas membre
de l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH29.
Des procédures différentes attendent les candidats suivant leurs conditions
de scolarité30.
28. On pourra, par exemple, consulter les documents en ligne de l’INSHEA (www.inshea.
fr/ressources/documents/textes_sur_des_amenagements_des_examens.pdf [Consulté en
novembre 2013]).
29. Extraits de la circulaire n° 2011-220 du 27 décembre 2011 concernant les examens et
concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur, l’organisation pour les
candidats présentant un handicap.
30. Tableau construit à partir des éléments cités dans la circulaire n° 2011-220 du 27 décembre
2011 concernant les examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement
supérieur, l’organisation pour les candidats présentant un handicap.
123
Modalités de demande d’aménagements d’examens
Plusieurs types d’aménagements sont proposés afin de permettre à tous les

candidats de passer les épreuves. Leur encadrement est strict et vise à l’égalité
entre les candidats.
On veillera notamment à respecter les indications suivantes :
–– l’installation dans une salle particulière est à envisager chaque fois qu’il
n’est pas possible de procéder autrement (présence d’une aide humaine,
matériel spécifique). Dans tous les cas, on vérifiera que le candidat dispose
d’un espace suffisant ;
–– pour les candidats éprouvant des difficultés à l’oral (expression difficile),
la communication écrite manuelle ou informatique peut s’appliquer, excep-
tion faite des épreuves dont la réglementation est spécifique (exemple :
baccalauréat général, professionnel et technologique) ;
–– les aides humaines et techniques sont cadrées par l’avis rendu par le méde-
cin de la CDAPH. Le rôle du secrétaire est limité à la lecture de l’énoncé oral
du sujet sans commentaires, à la retranscription écrite de la dictée faite par
le candidat, sans corrections ;
–– pour les déficients visuels, les candidats bénéficient d’une retranscription
en braille ;
–– pour les déficients auditifs, la lecture labiale, la langue des signes française
(LSF) et le langage parlé complété (LPC) pourront être utilisés (attention
donc au placement de l’élève) ;
–– pour les candidats utilisant un matériel spécifique, ils pourront soit conser-
ver leur propre matériel (à condition d’avoir vidé le disque dur de tout
document non autorisé, seuls les logiciels autorisés doivent être installés
et utilisés), soit demander au centre d’examen de leur fournir le matériel
nécessaire ;
–– pour les épreuves d’EPS, il s’agira de se référer aux réglementations spéci-
fiques à cette discipline.
124
Conseils pratiques
S’informer des différentes modalités d’aménagements d’examens en fonction des

élèves.
Informer le chef d’établissement ainsi que le jeune concerné et sa famille des procé-
dures.
Avec le chef d’établissement et l’équipe pédagogique, veiller à ce que les aména-
gements soient mis en place pour les évaluations usuellement utilisées au cours de
l’année, de manière à ce que le jeune s’habitue à composer avec les aides proposées.
Panorama des procédures et aménagements d’examens possibles
125
Des adaptations intégrées

Face à l’hétérogénéité des publics accueillis, des contextes d’exercice du
métier mais aussi des partenaires avec lesquels tout enseignant est amené à
travailler, Dominique Bucheton nous invite à penser la complexité du métier
d’enseignant à travers ses gestes professionnels. Elle propose le modèle du multi-
agenda pour rendre compte des postures et interactions qui se jouent avec les
élèves au sein de la classe.
Un regard sur la gestion des gestes professionnels

Il s’agit pour l’auteur d’oser résister à un certain nombre d’habitudes et de
porter un regard différent sur les élèves. Ainsi, la tentation peut être grande de
faire des exercices plus courts pour des élèves en manque d’attention, de donner
des tâches plus faciles à ceux qui sont en manque de confiance, de parler à la
place d’élèves en manque de vocabulaire… Au lieu de traiter les symptômes, elle
nous invite à en analyser plutôt les causes.
Si les élèves les plus en difficulté sont ceux qui ne parviennent pas à tisser de
liens entre les apports scolaires et l’environnement qui les entoure, l’enseignant
doit aussi être conscient que de nombreux implicites jalonnent les apprentissages.
Par exemple, qu’est-ce que travailler en autonomie finalement ? Cela veut-il dire
la même chose pour tous ? Pour l’élève performant, l’enseignant peut attendre
de lui qu’il fasse ses exercices seul, trouvant les outils dont il a besoin sans faire
appel à l’adulte ; pour l’élève le plus en difficulté, il s’agira qu’il entre dans la
tâche, travaille avec un pair et bénéficie de l’aide de l’adulte en temps voulu… Ces
repères sont-ils donnés aux élèves lors de la passation de la consigne?
Ajoutons à cela que, par peur de perdre le contrôle, l’enseignant peut être
amené à restreindre les espaces de parole des jeunes pour « finir le programme »,
« garder une autorité », « assurer le silence permettant les apprentissages »…
Autant de paramètres à repenser pour une meilleure prise en compte de la diver-
sité des élèves.
Pour formaliser les variables à prendre en compte en termes de différencia-
tion, l’auteur nous propose le modèle du multi-agenda de l’agir enseignant que
nous reprenons ci-dessous pour expliquer la complexité des ajustements perma-
nents en œuvre lors d’une séance pédagogique.
Il s’agit de combiner cinq pôles :
–– L’atmosphère comme espace de parole et de pensée pour mobiliser l’atten-
tion et la motivation : il s’agit ici d’identifier quelle place est donnée à la
parole des uns et des autres, quelles sont les conditions de travail propo-
sées aux élèves leur permettant de se sentir en confiance, d’être écoutés.
126
–– Le pilotage comme organisation de la progression des apprentissages avec

divers supports dans un temps et un lieu contraints, avec du matériel plus
ou moins spécifique.
–– Le tissage comme moment de mise en lien avec d’autres connaissances,
de transfert des apprentissages : il s’agit ici de la question du sens que
prennent les apprentissages et les activités proposées.
–– L’étayage comme l’accompagnement à penser, un travail de métacognition :
il s’agit de la mise en mots de sa propre pensée (comment j’apprends,
comment je fais, qu’est-ce qu’il se passe dans ma tête à ce moment-là…).
–– Les savoirs, les techniques comme objets d’enseignement (didactique,
méthodologie).
La complexité du métier d’enseignant, d’après Dominique Bucheton
Prenant en compte ces différents aspects, l’enseignant va être amené à

modifier sa posture : en fonction de ce qu’il souhaite provoquer comme postures
d’élèves, il pourra être plus ou moins présent, plus ou moins guidant…
Ainsi, plusieurs postures (étayages) se dégagent :
–– La posture d’enseignement-conceptualisation : moment clé de construction
des savoirs, l’enseignant doit choisir le bon moment (pilotage) pour faire
cet « arrêt sur image » pour lequel toute l’attention des élèves sera requise
(atmosphère). Les liens entre les apprentissages (tissage) sont fondamen-
taux afin de nommer les objets de savoir et/ou les techniques.
–– La posture de lâcher prise : les élèves se gèrent en autonomie (pilotage) à
condition qu’ils soient suffisamment en confiance (atmosphère), l’ensei-
gnant n’intervient pas. C’est en se confrontant à des tâches complexes que
les élèves vont faire des liens (tissages) et manipuler les savoirs.
127
–– La posture de contrôle : maîtrisant l’environnement, l’enseignant contrôle

tous les paramètres. Les élèves suivent le guide (atmosphère), les savoirs
à appréhender sont programmés (pilotage), ils ont peu l’occasion de faire
des liens avec leurs connaissances (tissage). Les élèves réalisent sous la
conduite du maître.
–– La posture d’accompagnement : la place est laissée au cheminement intel-
lectuel et personnel du ou des élèves, l’enseignant est disponible pour
répondre et guider individuellement en fonction des besoins (pilotage).
Chacun progresse, échange, se pose des questions (atmosphère). La mise
en lien est très importante (tissage), le rôle de l’enseignant est de permettre
l’émergence de savoirs et leur appropriation par les élèves.
–– La posture du « magicien » : relevant du mystère (pas de tissage donc), la
situation proposée aux élèves ne leur permet pas d’accéder à la compré-
hension du phénomène présenté. Si la pratique est propice à déclencher
l’attention/la motivation, elle peut aussi renforcer l’idée que les connais-
sances sont « à deviner » et non « à construire » (atmosphère). Si les savoirs
sont peu ou pas nommés, seul le maître les maîtrise (pilotage), les élèves
étant appelés à manipuler les savoirs sans en connaître réellement ni la
construction ni les intérêts et limites.
Les postures sont diverses. Il s’agit ici de comprendre qu’il n’y a pas une seule
« bonne réponse » mais que l’enseignant doit pouvoir toutes les utiliser à diffé-
rents moments de la séance ou de la séquence. En cela, il se doit d’être clair avec
ses objectifs : parfois, il pourra aider, parfois, il pourra arrêter la séance pour faire
un point avec les élèves et se montrer plus directif, parfois il pourra laisser les
élèves s’emparer d’une question et laisser libre cours à leur imagination… Tout
dépend de ce qu’il attend lui-même en termes de postures d’élèves.
Il pourra donc user de stratégies, mettant tour à tour les élèves en situation de
travail individuelle, collective, en groupe de besoins.
Les postures d’élèves face aux apprentissages

À l’image de l’enseignant qui peut adopter un certain nombre de postures,
l’élève peut lui aussi manifester sa (non-) compréhension des attentes par
diverses postures. Bucheton nous en livre bien plus qu’une simple description,
cette explicitation de profils permet de mettre en valeur des axes de travail pour
l’élève et l’équipe éducative.
128
Doubles versants des postures d’élèves
Versant « positif » Versant « négatif »
Scolaire S’approprie les normes, les codes. Reste dans la répétition, ne prend
pas de risque, fait comme le modèle
enseigné.
Première S’engage dans la tâche, « fonce pour N’opère pas de retour sur sa réalisation,
réaliser ». n’entend pas les autres solutions/
indications proposées.
Créative Met à distance les codes/les contraintes Refuse d’entrer dans les codes de
pour inventer, innover. l’école, dans les codes socialement
acceptés/attendus par l’école.
Réflexive Entend/comprend la pensée de l’autre, Impossibilité d’entrer dans l’écrit,

l’intègre à son propre schéma. dans l’agir ou la parole.
Refus Signifie un désaccord, affirme quelque Fuite, peur d’entrer dans les
chose, se manifeste. apprentissages qui nécessitent
de recréer son mode de pensée.
D’après Dominique Bucheton (2009).
Un élève peut se manifester sous différentes formes. Ainsi, pour reprendre le

profil d’Arthur, ce dernier était à la fois dans une attitude première et dans une
attitude de refus.
Face à une tâche, il est capable d’entrer rapidement en activité, mais cela est
conditionné par son humeur du jour. Désireux de faire vite et bien, il est néces-
saire de l’aider à opérer des retours sur ses productions, ce qui peut se manifester
par un refus de poursuivre si cela nécessite de sa part de reprendre son travail
sous une autre forme.
129
4
Préparer son insertion professionnelle
S i l’école a un rôle important à jouer en termes de préparation à l’insertion

professionnelle pour les élèves, elle doit pour cela mobiliser l’ensemble des
partenaires d’un établissement, solliciter les structures extérieures spécialisées
dans l’orientation mais aussi dans l’insertion qui sont plus à même d’aider à
mesurer ce qui sépare les apports de l’école et les attentes des entreprises.
Dans un contexte économique difficile, la place des personnes en situation
de handicap qui sont en possibilité de rejoindre le marché du travail se trouve
d’autant plus fragilisée que le niveau de qualification demandé reste, pour beau-
coup, relativement inaccessible.
Un article de l’Observatoire des inégalités1 de novembre 2013 dresse ainsi
l’état des lieux :
« Le taux de chômage des travailleurs handicapés [1] s’élève à 21 % contre 9 % en
moyenne pour l’ensemble de la population en âge de travailler (15-64 ans) en 2011.
Plus le niveau de handicap est élevé, plus l’est aussi le taux de chômage. 44 % des plus
handicapés exercent une activité professionnelle contre 71 % de l’ensemble de la popula-
tion, tous âges confondus. »
Dans cette partie, nous nous attacherons aux élèves qui ne peuvent pas
suivre la totalité des enseignements dispensés en établissement scolaire du
second degré (quand ils le peuvent, ils relèvent du droit commun et bénéficient
des mêmes conditions que les autres élèves). Nous nous intéresserons donc
à ce qui peut être proposé à ces élèves qui, par rapport à un référentiel certi-
fiant, présentent bien souvent des compétences dans le domaine professionnel
mais peu en ce qui concerne les enseignements généraux ; ils ne peuvent alors
prétendre à la validation d’un diplôme.
1. www.inegalites.fr/spip.php?article549 [consulté en mars 2014].
131
Orientation, formation : comment aider à la construction

d’un parcours professionnel ?
Des définitions possibles

L’orientation telle que définie dans Le Petit Larousse illustré de 2006 permet
de spécifier la notion en lien avec la scolarité des élèves, on parle de la « déter-
mination de la meilleure voie, dans l’enseignement secondaire, professionnel et
supérieur, en fonction des aptitudes et des motivations du sujet, ainsi que du
marché de l’emploi ».
Dans le domaine plus particulier de l’école (site Eduscol), la définition
suivante est donnée2 : « L’orientation est pour l’école une question centrale. Avec
la généralisation du parcours de découverte des métiers et des formations à tous
les élèves, de la cinquième à la terminale, elle est intégrée dans le cursus scolaire.
Processus continu, initiation à la vie future adulte, elle consiste à faire découvrir
à chaque élève les métiers, les formations et leurs débouchés. Elle consiste aussi
à lui faire explorer ses propres centres d’intérêt et ses talents et à développer sa
capacité à s’orienter tout au long de sa vie. »
D’après l’OCDE3, le Cedefop4 et la Fondation européenne pour la formation et
la Banque mondiale), « il est de plus en plus important de disposer de services
d’orientation professionnelle bien organisés. Les pays de l’OCDE et de l’Union
européenne mettent en œuvre des stratégies de formation tout au long de la vie
ainsi que des politiques destinées à rendre leurs citoyens plus aptes à l’emploi.
Pour être appliquées avec succès, ces stratégies et ces politiques exigent des
citoyens qu’ils aient les compétences nécessaires pour gérer eux-mêmes leurs
études et leur emploi. Il faut pour cela qu’ils aient accès à une information et
des conseils de haute qualité concernant l’éducation, la formation et le travail »
(OCDE, 2004, p. 6).
L’orientation revêt donc plusieurs aspects qu’il convient de prendre en compte
avant d’aborder cette notion à l’école. Dépendante, d’une part, des compétences
acquises par les élèves (et celles supposées en devenir), de ses caractéristiques
personnelles (ouverture au monde, degré d’autonomie, estime de soi…), et,
d’autre part, de la configuration des lieux de formations professionnelles et du
marché de l’emploi, il ne serait être envisageable de la considérer comme une
fin en soi, sauf à n’y voir qu’une conception gestionnaire. Point de vue malheu-
reusement commun qui se traduit notamment en termes de « malaise pour les
2. Sur http://eduscol.education.fr/pid23131/orientation.html [consulté en mars 2014].

3. Organisation de coopération et de développement économiques.
4. Centre européen pour le développement de la formation professionnelle.
132
élèves sommés tout au long de la scolarité de faire des projets, et aux échéances
de se contenter de vœux ; malaise pour les familles qui, exclues des décisions, se
sentent dépossédées de l’avenir de leurs enfants ; malaise pour les professeurs
enjoints d’aider leurs élèves à construire au quotidien un projet personnel et
puis paradoxalement de participer à une décision, parfois très éloignée du projet
lentement élaboré » (Quiesse & Ferré, 2008)5.
La formation dispensée dans les établissements scolaires ou organismes de
formation ne peut plus être considérée comme une finalité menant directement
à l’insertion professionnelle. Il convient d’appréhender la formation comme
un système en constante évolution, devant permettre d’acquérir de nouvelles
compétences et s’adapter à un marché de l’emploi de plus en plus exigeant (flexi-
bilité, rendement…).
Des particularités à prendre en compte

Parfois rapidement confrontés à la réalité du monde de la formation qui
exige une certaine autonomie de travail, de déplacement mais aussi des prises
d’initiatives, le risque de régresser est fort pour ces jeunes qui nécessitent un
encadrement très particulier. En effet, comment acquérir, à son rythme, un savoir-
faire professionnel ? Comment transférer ces compétences en un lieu et un envi-
ronnement particuliers ? Les échecs dans l’apprentissage d’un métier et les rejets
sociaux parfois subis par un jeune handicapé sont autant de difficultés qu’il faut
apprendre à surmonter.
Comme le soulignent Caraglio et Delaubier (2012), « les notes de cadrage ou
circulaires académiques et départementales incitent les acteurs à porter un soin
particulier à l’orientation des élèves handicapés, particulièrement vers la voie
professionnelle. Mais, la “préparation spécifique” n’apparaît généralement pas
dans le processus, hormis dans quelques cas que l’on pourrait qualifier de bonnes
pratiques […]. Mais la mission constate que la réponse “comme les autres” ne
suffit pas pour ces jeunes qui, justement, n’ont pas accès au même parcours que
les autres. Les familles, les élèves et les futurs étudiants n’ont en général, qu’une
faible lisibilité des choix qui leur sont offerts ».
Les jeunes en situation de handicap qui sortent du système scolaire n’obtien
nent pas tous un diplôme ne serait-ce que de niveau VI ou V bis. Le champ des
emplois qui s’offrent à eux est donc très limité. À cela s’ajoutent des savoir-être
qui ne correspondent pas aux attentes liées à un poste ne nécessitant pas de
réelles qualifications. Si l’on s’appuie sur les travaux de Dubar (2000), nous nous
apercevons que le cœur de l’activité a changé : au-delà de la simple exécution
5. Voir le résumé sur www.cahiers-pedagogiques.com/No463-L-orientation-3725.
133
mécanique des consignes, il s’agit aujourd’hui de s’engager dans une résolution

de problème en complément de l’exécution. Le travail prescrit devient de plus
en plus complexe, met en œuvre des exigences de plus en plus fortes comme
la capacité de réflexion, l’autonomie ou encore la connaissance des risques…
Ces exigences, implicites très souvent, font appel à des compétences « trans-
férables » qu’il est difficile de mettre en œuvre sans accompagnement pour ces
jeunes en situation de handicap.
Les écrits de cet auteur permettent aussi d’appréhender le problème de
la « vente de ses propres compétences ». En effet, il ne s’agit pas seulement
d’acquérir des compétences qui pourront aider à l’insertion professionnelle,
encore faut-il les justifier auprès d’une entreprise, « se vendre » comme étant un
élément indispensable afin que l’employeur accepte « de donner une chance »
à la personne par l’embauche et ce, même sur des emplois précaires. Il s’agit,
là encore, d’une très grande difficulté rencontrée par ce type d’élèves qui, non
seulement a des difficultés à acquérir des compétences « transférables », mais
qui est aussi peu à l’aise dans la prise de parole (dont l’argumentation) lorsqu’il
s’agit de répondre à un entretien de stage ou d’embauche.
Nous devons donc réussir à faire comprendre aux jeunes mais aussi aux
familles que l’accès à l’emploi est une étape, certes déjà difficile à atteindre,
mais que si ce dernier ne correspond pas totalement aux envies du jeune dans
un premier temps, considérer la formation comme étant un processus continu
permettra, à terme, d’envisager un changement d’emploi.
Ainsi, Ardouin replace la notion de formation comme un gage de maintien de
son employabilité et d’évolution :
« Si l’éducation fait partie intégrante de la vie de chacun, la formation tout au long de
la vie est la nécessité pour une personne de développer un apprentissage continu afin de
maintenir et développer ses compétences professionnelles, préserver son employabilité
au sein de son organisation ou de lui permettre d’obtenir un emploi dans une autre
structure. La formation tout au long de la vie est tournée prioritairement vers l’emploi
et s’apparente à la formation professionnelle continue, avant d’être tournée vers les
personnes au sein de la société et pour le développement de celle-ci6. »
Les élèves se trouvent ici, à l’intersection de deux axes de travail : d’une part,
il s’agit de continuer à leur faire bénéficier des apprentissages scolaires adaptés à
leurs capacités et, d’autre part, il faut les aider à appréhender le domaine profes-
sionnel en les préparant à un métier.
6. Ardouin, T., Éducation ou formation tout au long de la vie : du droit à l’éducation au devoir de
formation ? Les mondes sociaux de la formation des adultes, sur www.wcfel.org/frenchbis/pdf/
Comm_TA_EFTLV.pdf [consulté en mars 2014].
134
Spécificités des dispositifs du second degré
Textes de référence
Circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et au suivi du projet

personnalisé de scolarisation (PPS), BO n° 32 du 7 septembre 2006.
Circulaire n° 2010-088 du 18-6-2010 relative au dispositif collectif au sein d’un établis-
sement du second degré, BO n° 28 du 15 juillet 2010.
La circulaire concernant l’organisation des dispositifs ULIS7 aborde la problé-

matique de l’orientation et de l’insertion professionnelle et ce, à partir des années
de collège. Ainsi, un projet dénommé PPO (projet personnalisé d’orientation)
doit être construit avec l’élève, sa famille, les enseignants mais aussi les divers
partenaires pouvant apporter un éclairage sur l’orientation de ce dernier afin de
construire au mieux une insertion sociale et professionnelle.
La circulaire évoque le PPO dans sa partie 4 intitulée « L’ULIS, un dispositif
dynamique pour la construction du parcours de l’élève handicapé » :
« Plus encore que pour les autres élèves, pour les élèves d’ULIS, la réussite des phases
d’orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, détaillée dans un volet dédié
à l’orientation au sein du PPS. »
L’accent est mis sur le suivi, par les élèves scolarisés avec l’appui d’un dispo-
sitif 2nd degré, des parcours de droit commun pour leur permettre d’appréhender
les attentes liées à la sortie du système scolaire, l’entrée en formation ou encore
l’insertion professionnelle.
Concernant les dispositifs de droit commun, il convient de s’appuyer sur le
PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations), la mise en œuvre
progressive du PIIODMEP (parcours individuel d’information, d’orientation et de
découverte du monde économique et professionnel), la rencontre avec un conseil-
ler d’orientation psychologue (COPSY).
7. www.circulaires.gouv.fr/pdf/2010/07/cir_31428.pdf.
135
En 2009, une partie d’un rapport d’activité8 concernant l’orientation était

consacrée à l’accompagnement des jeunes en situation de handicap, abordant
ainsi les notions d’accessibilité pédagogique et de projet personnalisé d’orienta-
tion (PPO) :
« Le concept d’accessibilité pédagogique, qui prévoit l’accès de tous les élèves à une
formation choisie et réussie, doit devenir une réalité. Dans la pratique, les élèves handi-
capés ont encore un niveau de formation et de qualification largement inférieur à la
moyenne rencontrent des difficultés particulières pour accéder aux formations qui leur
permettraient d’élaborer un projet d’études et d’insertion professionnelle prenant en
compte les contraintes liées à leur handicap sans pour autant limiter leurs ambitions.
Le délégué préconise, conformément au schéma national d’orientation et d’insertion
professionnelle, la création d’un projet personnalisé d’orientation (PPO) spécifique aux
élèves handicapés, applicable à partir de la classe de cinquième jusqu’à leur entrée dans
l’enseignement supérieur ou dans la vie active. »
8. http://media.education.gouv.fr/file/2009/09/1/Delegue-interministeriel-orientation-_
Rapport-activites-2009_137091.pdf [consulté en mars 2014].
136
Des projets et des acteurs
137
138
Organiser le travail autour du projet social et professionnel
Concernant l’accompagnement à la construction du projet professionnel de

chaque jeune, le coordonnateur du dispositif tient là un rôle important dans ce
domaine, rôle dépassant la seule transmission de connaissances disciplinaires
(ce qui correspond à la partie « enseignant »). Il doit aussi impulser un travail
autour de l’autonomie, de la connaissance des métiers et des formations. Cela
passe, par exemple, par la mise en œuvre de périodes de stages destinées à
construire, confirmer ou infirmer un premier projet professionnel.
La circulaire soulève des points, aussi bien pour le collège que pour le lycée,
qui méritent d’être détaillés.
Attentes au collège :
• L’utilisation du livret de compétences et a fortiori la référence au socle
commun de compétences sont énoncées : « À l’instar des autres élèves, les
élèves scolarisés en ULIS de collège sont détenteurs d’un livret personna-
lisé de compétences (LPC) dans lequel sont mentionnées les compétences
du “socle commun de connaissances et de compétences”, validées tout au
long de leur parcours. »
• S’il est attendu que l’élève puisse être préparé aux mêmes diplômes que
les autres, il est rappelé l’importance du CFG comme repère d’un niveau
atteint : « Pour les élèves d’ULIS dont le PPS ne prévoit pas l’accès au
diplôme national du brevet, la passation du certificat de formation générale
(CFG) est proposée dans les conditions prévues par les articles D. 332-23 et
suivants du code de l’Éducation. »
• Les enseignements du PDMF sont évoqués et doivent permettre à chaque
élève d’en bénéficier à partir de la cinquième. La mise en œuvre prévue du
PIIODMEP devra de fait, concerner les élèves en situation de handicap :
« Les activités proposées à tous les élèves dans le cadre du parcours de
découverte des métiers et des formations, dès la classe de cinquième,
doivent être ajustées aux besoins spécifiques des élèves de l’ULIS. »
• Concernant la pertinence du projet professionnel du jeune, il est rappelé
l’importance d’organiser des temps de formation en entreprise (stages)
mais aussi d’organiser une mise en réseau des dispositifs 2nd degré et des
SEGPA afin de permettre aux collégiens une première approche des champs
professionnels : « L’accès à une formation professionnelle qualifiante,
des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle (précisant
notamment les modalités et le financement des transports ainsi que l’aide
humaine et matérielle éventuelle) permettent de vérifier la pertinence du
projet professionnel […]. Le conventionnement éventuel avec une SEGPA
ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des
champs professionnels en proposant à l’élève des activités préprofession-
nelles diversifiées. »
139
Un témoignage sur la mise en réseau

La circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 sur les ULIS préconise un travail en partena-
riat dans le cadre de l’éducation à l’orientation : « Le conventionnement éventuel
avec une SEGPA ou un établissement médico-social peut faciliter une première
approche des champs professionnels en proposant à l’élève des activités pré-
professionnelles diversifiées. »
Dans le département de la Seine-Maritime (académie de Rouen), une réflexion sur
l’entrée des élèves d’ULIS dans les ateliers techniques a été menée depuis plusieurs
années. Ainsi, trois protocoles peuvent être proposés :
Cas 1 : l’élève d’ULIS peut être inscrit au même titre que les élèves d’EGPA dans la mise
en réseau horizontal. En effet, dans le département, l’ASH est découpé en 5 bassins
d’éducation et de formation (BEF) correspondant à des zones géographiques définies.
Dans chaque BEF, les EGPA proposent de mettre en commun, à raison d’une séance
par semaine, les ateliers techniques afin d’augmenter la diversité des découvertes
possibles, les élèves étant répartis sur tous les ateliers disponibles après avoir fait des
choix. Au même titre qu’un élève d’EGPA, un élève d’ULIS peut participer à cette mise
en réseau.
Cas 2 : l’accès aux ateliers peut être proposé lors des stages de quatrième ou troisième
EGPA, quand le PLP est disponible. Le PLP peut donc se rendre disponible pendant ces
périodes sans élève, d’autant plus facilement si le suivi de stages en entreprises est
partagé avec les PE.
Cas 3 : enfin, l’accès aux ateliers peut être pensé de manière pérenne et donc avec une
volonté de répondre à un parcours individualisé. Ainsi, le créneau retenu fera partie
intégrante de l’emploi du temps de l’élève. Cette solution n’est retenue que quand
elle répond à un projet spécifique pour des élèves ayant des compétences évaluées
et motivées.
Le choix du parcours dépendra de plusieurs contraintes. S’il est évident que la pré-
sence d’une EGPA et d’une ULIS au sein d’un même établissement facilite l’accès aux
champs professionnels, l’éloignement de l’ULIS et du support technique demande une
réflexion préalable, notamment sur les déplacements.
David Conreaux – CPC ASH – Rouen (76)
Attentes au lycée :
• Pour les élèves qui pourront poursuivre leurs études vers le supérieur, le
coordonnateur doit accompagner le jeune en préparant la transition vers
un autre établissement : « accompagne le projet de poursuite d’études et
prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu’ils rencontre-
ront dans l’enseignement supérieur […]. L’élève bénéficiera en outre de l’en-
semble des dispositifs d’accompagnement personnalisé […]. L’enseignant
140
référent prend contact le moment venu avec le correspondant “handicap”

de l’enseignement supérieur afin d’assurer la transition ».
• D’une manière générale, il s’agit de penser les parcours des jeunes en leur
proposant une préparation au monde professionnel, que cela relève du
milieu ordinaire ou adapté : « Pour les élèves d’ULIS en LP dont le projet
personnalisé de scolarisation prévoit directement une insertion sociale et
professionnelle en milieu protégé ou en milieu ordinaire avec un accompa-
gnement spécifique, une attention particulière est portée […] à la construc-
tion de compétences sociales et de l’autonomie […], aux connaissances et
aux capacités qui structurent la septième compétence du socle commun
de connaissances et de compétences » (annexe au BO n° 40 du 29 octobre
2009).
• La question de la sortie du milieu scolaire est posée et préparée bien
en amont avec les différents partenaires (MDPH, Cap emploi, chargé
d’insertion…) : « Les dispositions nécessaires à la continuité du projet de
formation et d’insertion au sortir de l’ULIS devront être envisagées et régu-
lièrement abordées lors des réunions de l’équipe de suivi de scolarisation.
Les modalités d’insertion proposées par la MDPH doivent être anticipées et
préparées, en lien avec le référent d’insertion professionnelle […], les élèves
d’ULIS sortant de LP sans avoir été en mesure d’accéder à une qualification
reconnue se voient délivrer une attestation des compétences profession-
nelles acquises dans le cadre de la formation préparant à un CAP. »
Mettre en œuvre une éducation à l’orientation
« La tâche incombe encore trop souvent aux familles de s’informer sur les différents
établissements, sur les formations, de présenter le handicap et les besoins de leur enfant
ou encore de prendre contact avec les chefs d’établissement et enseignants. Cette solitude
concourt certainement à accroître les craintes des parents au moment des changements
de cycles ou au terme de l’obligation scolaire, craintes évoquées par l’ensemble des acteurs
rencontrés et qui peuvent parfois les conduire à refuser l’orientation notifiée par la
CDAPH ou à préférer assurer une sécurité relative (IME) plutôt que de tenter ce qui leur
semble une scolarisation hasardeuse, comme par exemple l’ULIS en lycée professionnel »
(Caraglio & Delaubier, 2012, p. 68).
141
Ce que nous disent les textes
Textes de référence
Parcours de découverte des métiers et des formations, Circulaire n° 2008-092 du 11

juillet 2008.
Mise en œuvre de l’expérimentation sur l’éducation à l’orientation au collège,
Circulaire du 31 juillet 1996 – BO n° 31 du 5 septembre 1996.
15 repères pour la mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des forma-
tions sur http://eduscol.education.fr/pid23620/15-reperes-pour-la-mise-en-oeuvre.
html.
L’objectif annoncé par les différents textes est de permettre à chacun des
élèves de dépasser ses représentations liées aux métiers et aux formations, et de
s’emparer d’outils et de repères afin de se préparer à faire des choix profession-
nels. L’accent est mis sur une vision à long terme, l’orientation ne s’arrêtant pas
une fois le jeune sorti du système scolaire, il s’agit plutôt d’envisager ce proces-
sus tout au long de la vie.
Tous les élèves sont concernés (dès la cinquième d’après la circulaire liée au
PDMF, dès la sixième probablement avec la mise en œuvre du PIIODMEP) et il ne
s’adresse pas à un public spécifiquement en difficulté (nous pouvons donc parler
de droit commun puisque cela s’adresse à tous les élèves).
D’une manière générale, tout au long de la scolarité, l’élève devra aborder des
notions en lien avec :
– les métiers (et ce, quel que soit le niveau de qualification nécessaire, on
parle d’une culture des métiers). Une connaissance la plus large possible
des métiers est attendue ;
– le fonctionnement des entreprises ;
– les voies de formation.
Il est à noter que cette approche ne relève pas d’une discipline à part entière et
que chaque enseignant sera partie prenante de ces apports, une programmation
est donc nécessaire en débit d’année pour organiser ces séances.
En classe de troisième, un stage d’observation sera l’occasion de découvrir
les relations entre les apports scolaires et leur mise en œuvre dans le champ
professionnel.
Des entretiens personnalisés organisés par les enseignants avec l’aide des
COPSY seront l’occasion d’aider le jeune à se situer dans un parcours de forma-
tion, d’identifier les freins et les points d’appuis à la réalisation de son projet.
142
Pistes de travail autour de l’éducation à l’orientation
143
Conseils pratiques
Organiser la découverte des métiers en différentes étapes qui peuvent s’inscrire dans
ses activités pédagogiques (temps d’enseignement) mais aussi lors de visites en
milieu professionnel (observations).
Utiliser les heures de vie de classe qui pourront être l’occasion de temps spécifiques
d’échanges sur les métiers, de rencontres avec des professionnels.
Activités de classe
Plusieurs activités peuvent être proposées aux jeunes au cours de leur scola-
risation du collège au lycée. Ces dernières nécessitent une organisation des
séances de la part de l’équipe éducative qui, à chaque fois que cela sera possible,
s’efforcera de les proposer à l’ensemble des élèves et pas seulement à ceux qui
sont en difficulté ou encore uniquement pour des classes particulières.
Nous vous proposons donc quatre thématiques différentes avec des proposi-
tions à explorer tout au long de l’année :
Thématique 1 : se construire et être acteur de son projet professionnel

(connaissance de soi)
– Rédiger un auto-portrait, une autobiographie.
– Contruire son portrait autour de « J’aime/Je n’aime pas ».
– Utiliser le portrait chinois ou encore les blasons pour se présenter.
– Se projeter : moi à la maison, au collège, au lycée, dans la vie profession-
nelle.
– Jeu de « Qui est-ce ? » : à travers la description donnée par un pair, iden-
tifier la personne concernée (qualités, compétences spécifiques, centres
d’intérêts…).
– Quelle image je donne : lors d’une réunion à laquelle vous ne pouvez aller,
vos amis parlent de vous. Qu’aimeriez-vous qu’ils disent ?
– Identifier ses rêves, ont-ils tous vocation à devenir des réalités ? Quels
obstacles vont se présenter et comment les surmonter ?
Thématique 2 : découverte du milieu de la formation/milieu professionnel

– Connaître son établissement : identifier les personnels, leurs rapports
hiérarchiques, leurs formations, leurs missions (exposés, questionnaires,
interviews…), construire un organigramme.
– Visites de différents établissements (prise de représentations, compte
rendu).
144
–– Présentations, rencontres avec des élèves ou étudiants (avantages, incon-

vénients des métiers, techniques de recherche, diplômes et formations…).
–– Métiers « de filles », métiers « de garçons », travail sur les représentations.
–– Passer une journée dans un établissement (préparation et exploitation de la
journée d’observation : exploitation de questionnaires, photos, exposé…).
–– Participation à des salons, des forums (dans l’établissement et hors de
l’établissement).
–– Construire une plaquette de présentation d’une entreprise : recueillir les
informations, mettre en forme (utilisation d’un logiciel de PAO) et comparer
les productions (à celles d’autres élèves, à celle de l’entreprise).
–– Découvrir des documents professionnels : CV (comparer, écrire le sien), la
lettre de motivation, les annonces d’emploi (journaux spécialisés ou non,
Pôle emploi), écrire un courrier électronique (adresse professionnelle, rédi-
ger un message, joindre des pièces), simuler un entretien d’embauche ou
de recherche de lieu de stage.
–– Temps de stage : tenir un journal de bord, décrire une situation profession-
nelle, présenter les documents de travail (fiches, guides, protocoles…).
–– Identifier et visiter les lieux d’information (CIO, PAIO, missions locales) et de
formation (CFA, AFPA…), construire un répertoire d’informations (situation
géographique, coordonnées, horaires d’ouverture, personne à contacter,
documents à fournir…).
Thématique 3 : partenariats et ajustements

–– Avec l’équipe éducative, construction d’un calendrier de découverte des
métiers et des formations (assurer à tous l’accès aux diverses activités,
place de l’AVS…).
–– Identification de conditions d’inscription aux examens (demandes d’aména-
gements d’examens, dossiers à compléter, échéanciers).
–– Préparation des transitions : changement d’établissement, entrée en forma-
tion… Visites et rencontres des tuteurs.
–– Qui fait quoi : identification des différents partenaires (statut, missions).
–– Visite médicale pour autorisation de travail sur machine dangereuse (pour
accéder à certains ateliers de CAP, par exemple).
–– Constitution du dossier MDPH afin de demander la reconnaissance qualité
travailleur handicapé (RQTH9).
–– Organiser des entretiens personnalisés d’orientation avec le COPSY (iden-
tifier les besoins des élèves pour construire leur parcours, proposer des
formations, aider à verbaliser le projet…).
9. Voir sur http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F1650.xhtml [consulté en février 2014].
145
Thématique 4 : stages
– Présentation par les élèves qui ont déjà réalisé un stage des démarches à
effectuer.
– Organisation de stages dont on précisera le statut : observation, initiation,
vérification de projet, validation de compétences.
– Repérage d’entreprises et de tuteurs, prise de contact, présentation du
livret de stage et des attendus de la période de formation en entreprise.
– Réalisation d’un livret de stage : descriptif des activités réalisées/obser-
vées, équipement/outils utilisés, situation observée, présentation de
l’entreprise, grille d’évaluation, attestation de présence…
Conseils pratiques
Utiliser les ressources numériques : site de l’Onisep, lesmetiers.net, bossons-fute.fr

pour construire un répertoire des métiers avec les élèves.
Élaborer avec le professeur documentaliste des séances de recherches documen-
taires (support papier et numérique) sur des thématiques diverses : connaissance
des métiers, connaissances des diplômes.
Du côté des professionnels :

communiquer autour du projet de chaque jeune
Le temps de l’ESS est l’occasion pour les différents acteurs (professionnels,
famille, élève) de coordonner les actions de chacun afin d’accompagner la
construction d’un projet de formation. Afin de concourir aux mêmes objectifs, il
s’avère nécessaire que chacun puisse s’exprimer et être entendu. La diversité des
acteurs et leurs champs d’action respectifs sont souvent source d’incompréhen-
sions qui ne peuvent être levées que par l’utilisation d’outils communs rendant
compréhensibles les résultats et remarques de tous. À cet effet, remarquons la
possibilité offerte aux différents acteurs par l’utilisation des deux supports : le
PPO et la carte des possibles.
Le projet personnalisé d’orientation (PPO)

Si, comme évoqué précédemment, le PPO apparaît dans la circulaire de juin
2010 à propos des ULIS / Dispositif 2nd degré, il n’y a pas de trame ou encore
de modèle d’outil proposé. Nous nous proposons d’en tracer ici les contours. Il
s’agit d’une trame construite afin de permettre d’identifier les éléments saillants
à prendre en compte par les différents partenaires tout au long de la construction
du projet d’orientation.
146
Avant de vous proposer les éléments qui nous semblent incontournables, il

est à noter qu’il serait intéressant que l’enseignant référent soit destinataire de ce
document et ce, quelques jours avant la tenue de l’ESS, afin qu’il puisse prendre
connaissance des données référencées. En effet, si les parents et les profes-
sionnels sont amenés à se rencontrer régulièrement lors de l’année scolaire,
l’enseignant référent ne les rencontre (sauf nécessité) qu’une fois par an. Il peut
donc être difficile, selon certaines situations, de ne prendre connaissance des
informations que le jour même de la réunion et formuler des pistes d’aides qui
soient pertinentes. Ainsi, il s’agirait que chacun des professionnels concernés
puisse compléter le document pour que le temps de l’ESS soit un réel temps
d’échanges durant lequel tous les partenaires ont connaissance des synthèses
de chacun auparavant.
Une première partie pourrait établir un état des lieux de la scolarisation de
l’élève en identifiant les différents professionnels qui interagissent autour de son
accompagnement (enseignant de la classe de référence, enseignant du disposi-
tif, AVS individuelle/mutualisée/collective, éducateurs…), mais aussi le nombre
d’heures dans les différents lieux (en classe de référence, en ULIS / Dispositif
2nd degré, en atelier SEGPA…).
Détails de l’organisation de la scolarisation de l’élève
Établissement Noms Durées scolarisation
Année 2013/2014 Enseignant Mme C. Classe de réf. 8h

classe
Établissement Collège… Enseignant M. V Dispositifs 10h

spécialisé ULIS
AVS(i)(co) Mme D. (i) Ateliers prof. 4h (SEGPA)
Classe de 5e B Éducateurs
référence
Autres Total 22h
Dans une seconde partie, les professionnels pourront compléter ce que sont
les points d’appuis (ou réussites) des élèves et les difficultés (ou freins) rencon-
trés au niveau de la vie scolaire (déplacements, autonomie, relations sociales
avec les pairs, relations avec les adultes…). Un point particulier peut aussi être
fait par rapport aux attitudes de travail en classe et face aux apprentissages
proposés.
Pour ceux qui ont l’âge de réaliser un stage en entreprise, ces mêmes attitudes
et comportements pourront être l’occasion d’observer le jeune dans un milieu
différent.
147
Synthèse des besoins spécifiques
Synthèse des difficultés et points d’appui
Vie quotidienne Points d’appui Difficultés
Relations aux autres
Attitude face au travail

Scolarisation
Apprentissages
Autonomie en stage
Stages (observation) Attitude face au travail
Attitude en stage
Une partie spécifique pourra permettre d’identifier comment le jeune se

projette par rapport à son avenir professionnel, notamment par la mise en place
d’un entretien personnel.
Il nous semble important qu’il puisse y évoquer ses rêves et ses envies (tout
comme ce qui ne l’intéresse pas) afin d’identifier les pistes à retenir vis-à-vis des
formations qui lui seront proposées. L’opportunité lui est laissée d’évoquer ses
rêves (ce qui permettra aux professionnels de l’aider à « mesurer » l’écart entre
le rêve et le possible) et de s’exprimer sur la connaissance qu’il a de lui-même.
L’élève en situation de handicap mental n’est pas toujours capable de se
positionner par rapport aux propositions qui lui sont faites. En effet, en fonction
de son handicap, de son niveau scolaire, de la culture familiale mais aussi de sa
maturité, il peut s’avérer très difficile de l’aider à prendre position. L’aider à parler,
organiser ses pensées, oser dire « non » quand un stage ou la rencontre d’un
professionnel ne lui ont pas plu sont parfois les seuls éléments sur lesquels nous
devons nous baser pour progresser dans l’élaboration du projet.
Positionnement de l’élève
Souhaits de l’élève
Profession que je rêve de faire
Profession que je me sens capable de faire
Ce que je ne veux surtout pas faire
Compétences que j’ai déjà
Compétences que je dois développer
Une partie pourra être consacrée à un bilan des activités menées en classe
autour du PDMF mettant ainsi en lumière les thématiques abordées avec le jeune.
148
Activités réalisées
Découverte du milieu de la formation et/ou du milieu professionnel

Interviews/Rencontres de
Éléments du PDMF travaillés
Visites réalisées
Recherches personnelles de l’élève
Dans le cadre suivant, pourront être précisées les compétences acquises en
lien avec le socle commun de compétences, les savoir-faire développés dans le
cadre des ateliers SEGPA, par exemple.
Un point pourra également être fait quant à la réussite vis-à-vis de certains
diplômes (CFG) et attestations (B2i, ASSR…).
Validations obtenues
Compétences de l’élève
Compétences validées
Diplômes et attestations
Pour s’assurer de la cohérence des aides apportées au jeune, tout élément

considéré comme pertinent par les différents professionnels (mais aussi la
famille) pourront être intégrés au tableau.
Coordonner les aides apportées
Test(s) effectué(s)
Entretien avec le COP Commentaires
le :
Aménagements proposés
par l’équipe éducative
Éléments à prendre en compte pour le projet
Si toutes les parties précédentes sont complétées avant la tenue de l’ESS et

portées à la connaissance des différents professionnels et à la famille (ainsi que
le jeune, bien entendu), alors la réunion pourra porter plus spécifiquement sur la
construction de la sortie du collège (ou du lycée) et laisser du temps pour élaborer
différentes stratégies, de parvenir à des propositions d’orientation réfléchies et
partagées.
Suite de parcours
Projet professionnel en sortie de collège

Bilan de l’ESS
Proposition(s)
149
En fonction de l’âge des jeunes accompagnés et de l’avancée de leur projet

professionnel, il pourra être question de l’entrée sur le marché du travail. Dans
ce cas, il pourra être évoqué la nécessité de demander auprès de la MDPH une
reconnaissance de qualité de travailleur handicapé (RQTH10). Ce statut permettra
au jeune de bénéficier de certaines aides à la recherche d’emploi (programmes
spécifiques, soutien de Cap emploi), d’aménagement d’emploi du temps et de
poste du travail, de mesures particulière d’entrée en formation.
Suivi des demandes
Demandée à la MDPH Oui Non

RQTH
Obtenues Oui Non
Pour finir, un encart peut être prévu pour permettre à chacun des acteurs
d’exprimer son point de vue vis-à-vis des propositions faites lors de l’ESS (accord,
désaccord, réserves) et ainsi garder trace des échanges.
Bilan des acteurs
Remarques
Remarques du responsable de l’élève
Remarques de l’élève
Remarques des différentes professionnels
Cette proposition de document, en partie complété avant l’ESS et finalisé lors

de cette réunion, pourra être ensuite transmise aux différentes commissions de
la MDPH chargées d’étudier les demandes d’orientation, par exemple. Document
unique retraçant les observations mais aussi les actions mises en œuvre par les
uns et les autres, les éléments apportés devraient donner une meilleure lisibilité
de l’accompagnement proposé au jeune dans le cadre de la construction de son
parcours professionnel.
Construire une carte des possibles avec les familles

L’accompagnement à la prise de conscience des potentialités réelles de leur
jeune est un moment fort, stressant pour les familles, qui n’ont pas toujours
accepté la scolarisation avec l’appui d’un dispositif adapté dans le second degré.
Si la présentation du PPO doit permettre d’envisager l’avenir, nous pensons
qu’il faut aussi présenter, de manière générale, l’ensemble des sorties possibles
pour les jeunes inscrits dans le dispositif, et ce, à toutes les familles.
10. Voir sur http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F1650.xhtml [consulté en mars 2014].
150
Véritable médiateur, l’enseignant est une ressource pour les familles en

termes de suivi et d’orientation du jeune. Profitant des moments de concertation
après une période de stage ou en fin d’année scolaire, le tableau suivant peut
être présenté aux familles comme le champ des possibles afin de les aider pour
« situer » leur jeune. À leurs côtés, « nous sommes embarqués. Faire un choix,
c’est faire un deuil. Choisir une voie, c’est nécessairement s’interdire d’autres
possibilités » (Danvers, 2003). La construction du projet d’orientation pour les
jeunes avec handicap est un moment clé, car il s’agit d’un des rares moments où
l’on peut réussir à réinvestir les familles de leur rôle vis-à-vis de leur jeune.
Le travail consiste à leur redonner leur place en participant pleinement à
la construction du projet de leur jeune ce qui impose un retour sur le mode de
communication entre professionnels et divers partenaires : éviter l’ethnocen-
trisme professionnel en se mettant à la hauteur de chacun (attitudes, vocabulaire
employé), co-conceptualisation des projets (avec présence du jeune, ce qui
nécessite encore un autre changement de posture) et éviter les malentendus en
reformulant.
Les expériences en atelier mais aussi en stage doivent être mises en regard de
référentiels professionnels clairement identifiés, afin de faciliter la mise en pers-
pective des compétences réellement acquises qui, pour un jeune qui ne saurait
être en capacité d’obtenir un diplôme, devraient permettre d’identifier des points
d’appuis pour un emploi, envisager un contrat par alternance ou encore une
qualification.
Sans cette dynamique autour du projet professionnel qui demande une atten-
tion particulière pour ce type de public, il est difficile d’envisager une « insertion
professionnelle » qui ne relèverait ni de la seule « bonne volonté » d’un employeur,
ni d’un poste de type « occupationnel ». Nous retrouvons cette volonté du côté
de Dubar (2002) qui écrit ceci : « Prenons l’exemple des procédures d’embauche
et, plus généralement, de ce qu’on appelle désormais l’insertion professionnelle.
Il s’agit pour le prétendant, face à l’employeur, quel qu’il soit et sous des formes
diverses, d’argumenter, non plus d’abord son adéquation présente au poste
(du fait de sa formation et de son diplôme) ou sa qualification acquise mais ses
compétences professionnelles », c’est-à-dire sa contribution future aux objec-
tifs de l’entreprise, de l’administration ou du service. Il s’agit de négocier une
définition de soi et de ses capacités qui puisse convaincre l’employeur de vous
« donner une chance » (en vous embauchant au moins sur un statut précaire).
De plus, il est à noter qu’un certain nombre de freins liés au handicap doivent
être levés par le jeune et sa famille. Ces derniers sont de plusieurs ordres.
• Le premier peut être lié à l’autonomie de déplacements. En effet, les
familles sont-elles prêtes à laisser leur jeune partir « loin » de chez elles
(car bien souvent les lieux de formations sont concentrés dans les grandes
151
agglomérations) ? Le jeune est-il prêt ou apte à séjourner en internat ou

en appartement ? Si ce type de question se pose vers la fin de la scolarité,
elles redonnent toute leur valeur au travail indispensable qui doit être
mené au plus tôt dans le domaine de l’autonomie et ce, tant sur le plan
scolaire (acquisition de méthodes de travail, de méthodes de recherche),
que personnel (gestion du linge, de la nourriture, soins quotidiens, dépla-
cements sous diverses formes). Cette prise de conscience permet d’har-
moniser l’accompagnement du jeune (SESSAD, par exemple) et de se fixer
des objectifs communs très concrets (lire une carte pour se repérer, lire un
circuit de bus, prendre son billet, payer…).
• Un second frein serait plutôt lié à la problématique du jeune en situation de
handicap. Face à son handicap, le jeune (et sa famille !) est-il conscient de
ses compétences réelles, le projet construit est-il en adéquation avec ses
appétences et possibilités ?
• Enfin, pour tous les jeunes accueillis, nous nous efforçons de traduire leurs
attentes, leurs aspirations en termes de projet professionnel le destinant
à se former à un métier. Si les recherches sont effectuées en ce sens, il ne
faut pas non plus idéaliser la situation et perdre le sens de la réalité. En
effet, ces jeunes, au même titre que d’autres jeunes sans handicap, seront
confrontés à la même question : est-ce que je me forme à un métier ou
bien est-ce que je cherche un emploi ? La réalité du marché du travail nous
ramène tous à considérer ce point. Les jeunes ne feront pas forcément le
métier qu’ils ont choisi, d’autant plus que le lieu de formation pourra être
éloigné, mais préféreront peut-être occuper un emploi qui leur assurera un
revenu…
Donner une lisibilité sur la construction du parcours des jeunes

Pour aider les familles à se projeter, il nous est apparu indispensable d’offrir
une lisibilité sur les orientations possibles.
Les outils proposés au jeune et à sa famille sont de deux sortes :
–– Une cartographie générale présentant l’ensemble des possibles. Cette
carte peut être utilisée très tôt avec les familles. Il s’agit de leur montrer
tout ce qui est envisageable. Chaque rencontre entre les professionnels
et la famille peut être l’occasion de regarder ce qui est accessible pour le
jeune : à chaque fois qu’une contrainte particulière réduit le champ des
possibilités, on peut faire rayer ce qui n’est plus possible en donnant les
arguments nécessaires. Ainsi, si l’orientation en ESAT peut être refusée au
cours de la scolarisation avec l’appui d’un dispositif 2nd degré, accompa-
gner les familles dans ce travail où chacun prend conscience de ce qui reste
152
possible ou non peut permettre, peu à peu, d’accepter ce qui paraissait de

prime abord comme un échec.
–– Une cartographie spécifique au parcours de leur jeune construite au fur et
à mesure des stages réalisés et de nouvelles compétences acquises. Ce
travail est l’occasion de souligner les paramètres importants qui se profilent
pour la suite du parcours du jeune : pour Arthur, qui souhaite s’inscrire en
CAP maçonnerie, il s’agira d’identifier les étapes suivantes comme trouver
un patron afin de signer un contrat d’apprentissage. Son inscription au CFA
(centre de formation des apprentis) sera peut-être couplée avec une inscrip-
tion en internat qui nécessitera probablement l’utilisation de transports en
commun… dans ce cas, un certain nombre de compétences sont à travailler
au plus tôt tant du côté de la famille que de l’établissement scolaire.
Possibilités proposées à Arthur
Stages en entreprise
L’organisation de périodes de stages est difficile à mettre en place car cela
requiert une très grande organisation : prise de contact avec une entreprise et un
tuteur, présentation du dispositif et du jeune (points forts et difficultés), présen-
tation de son projet professionnel (ce stage permet-il la découverte, la confirma-
tion du projet ou encore la validation de quelques compétences ?) et temps de
rencontre prévus.
Ces temps peuvent être organisés comme suit (les deux solutions peuvent être
combinées) :
–– Stage filé pour les jeunes qui bénéficient de peu de temps d’inclusion(s) : 1
à 2 journées par semaine et ce, pour des périodes pouvant aller de quelques
mois à 1 année scolaire au sein de la même entreprise (si possible une
entreprise susceptible d’embaucher le jeune à la fin de sa scolarité). Pour
153
des jeunes qui ont besoin de stabilité pour développer des compétences,
cette modalité permet de leur laisser le temps de découvrir l’entreprise et le
personnel puis de s’inscrire dans des activités à long terme.
– Stage ponctuel : ces stages se déroulent sans dates précises pour les
élèves ne bénéficiant que de peu d’inclusions mais sur des périodes de
une à plusieurs semaines afin d’identifier un corps de métier en particulier,
d’affiner le projet professionnel du jeune. Pour ceux qui ont de nombreuses
inclusions, ces périodes de stages se déroulent en même temps que celles
fixées par le calendrier des jeunes de CAP avec lesquels ils sont inclus.
Conseils pratiques
Identifier les modalités de stage qui conviennent le mieux aux possibilités du jeune
en prenant soin de varier les lieux (ne pas aller systématiquement dans la même
entreprise) et le temps passé (de une à plusieurs semaines).
Prendre en compte les temps d’inclusions dont bénéficie le jeune pour articuler
temps de classe et temps de stage.
Conventions de stage
Références
Code de l’éducation.
Circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003 concernant les modalités d’accueil en
milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de seize ans.
Article L. 4153-2 du Code du travail.
Loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécuri-
sation des parcours professionnels.
En fonction du statut du stage, les conditions diffèrent :

– Les visites d’information11 ne peuvent dépasser deux jours consécutifs. Les
élèves ne peuvent accéder aux machines et matériels ni participer à des
manipulations.
11. Modèle de convention relative à l’organisation de visite d’information en milieu professionnel

en annexe 1 de la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003.
154
– Le stage d’observation12, en tant qu’il participe à l’éducation à l’orientation,

peut durer jusqu’à une semaine et est proposé aux élèves de quatrième et
de cinquième. Ces derniers peuvent réaliser des activités (essais, démons-
trations) ne nécessitant pas l’utilisation de machine ou appareil.
Article D. 332-14 du Code de l’éducation
Afin de développer les connaissances des élèves sur l’environnement technologique,

économique et professionnel, et notamment dans le cadre de l’éducation à l’orien-
tation, l’établissement peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du
travail, des visites d’information et des séquences d’observation dans des entre-
prises, des associations, des administrations, des établissements publics ou des
collectivités territoriales. En classe de troisième, tous les élèves accomplissent une
séquence d’observation en milieu professionnel.
– Les stages de formation en milieu professionnel sont prévus à l’emploi du

temps et donnent lieu à des évaluations précises en lien avec le référentiel
de formation. Les périodes sont donc déterminées et mises en œuvre de
manière concertée avec les différents membres de l’équipe éducative et le
chef d’établissement.
Si différents statuts existent pour qualifier les stages en entreprise, il y a néces-
sité de compléter une convention (propre à l’établissement ou encore en prenant
comme modèles les propositions faites en annexe de la circulaire n° 2003-134 du
8 septembre 2003) et de s’assurer que toutes les conditions sont bien remplies.
Si les élèves ne sont pas responsables de la bonne réalisation de ces
démarches, ils peuvent tout de même être impliqués dans la recherche active
d’un lieu de stage, mais aussi s’assurer que les signatures sont apposées dans
les temps. Pour les aider à prendre en compte la temporalité des démarches à
effectuer, il peut leur être proposé de réaliser un tableau de suivi tel que celui-ci.
Exemple de tableau de suivi
Date Date Date des signatures Dates conventions

Entreprise
demande Réponse rédaction
d’accueil Élève
de stage convention Proviseur Envoi Retour
et parents
12. Modèle de convention relative à l’organisation de visite d’information en milieu profession-

nel en annexe 2 de la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003.
155
Pistes de démarchage
La première difficulté peut être d’identifier des structures susceptibles d’ac-
cueillir des jeunes en stage. Pour commencer, l’enseignant pourra :
– s’informer auprès de ses collègues et du chef des travaux à propos des
entreprises qui accueillent des stagiaires ;
– demander s’il est possible d’effectuer des stages dans d’autres établisse-
ments scolaires du secteur (école, collège, lycée, par exemple) ;
– rechercher auprès du milieu associatif (aide à domicile, dépannage…) ;
– identifier les SEGPA qui fonctionnent en réseau pour permettre aux élèves
d’aller explorer des champs professionnels en atelier ;
– contacter des établissements médico-sociaux ou ESAT.
Travailler sur le livret de stage

Des temps spécifiques sont organisés en classe pour lire, comprendre l’utilité
d’un livret de stage mais aussi pour commencer à le compléter. Véritable parcours
de formation, cet outil permet à l’élève de mobiliser nombre de compétences
du socle commun (compétences langagières, scientifiques, utilisation des TUIC,
autonomie et initiative…) lors de sa réalisation mais constitue aussi le lien entre
l’entreprise et l’établissement scolaire.
Des ressources pour construire un livret de stage
Livret de stage collège sur http://cache.media.eduscol.education.fr/file/

College/27/6/exDP6_livrstag_109276.pdf.
Un autre livret sur http://carec.ac-bordeaux.fr/index.asp?pole=2&id=27.
7 étapes pour trouver un stage sur www.7etapespourtrouverunstage.com/.
De nombreux modèles de livrets de stages sont disponibles, nous retiendrons

quelques pistes qui permettent à l’élève de réaliser un travail en amont (en
classe), durant le stage mais aussi après, en exploitant les données recueillies.
Le livret pourra en effet servir de base pour préparer l’oral du CFG ou encore
alimenter un portefeuille de compétences.
Des exemples d’activités présentes dans le livret de stage :
– Réalisation d’un schéma déplacements/transports : en utilisant des
ressources comme « mappy » ou encore « via Michelin », identifier les
moyens de transports mais aussi le circuit à réaliser pour accéder à l’entre-
prise.
156
–– Implantation : identifier les routes d’accès (nationale, autoroute…), les

espaces verts, les bâtiments alentours, compléter une légende.
–– Règlement intérieur de l’entreprise : identifier les règles de sécurité, les
équipements individuels de protection ou encore les horaires de l’entreprise.
–– Renseignements sur l’entreprise : adresse, secteur d’activité, taille de
l’entreprise, activité économique, conditions de travail.
–– Réaliser l’organigramme de l’entreprise pour repérer les relations hiérar-
chiques.
–– Tenir un journal de bord permettant d’identifier les tâches effectuées au
jour le jour.
Exemple de journal de bord
DATE :
Matériel utilisé Documents joints
Tâches effectuées ou observées
(machines, outils…) au dossier de stage
Réaliser le portrait d’un professionnel : fonction dans l’entreprise, niveau

d’études, tâches accomplies, matériels utilisés, qualités nécessaires, évolution
dans l’entreprise.
–– S’auto-évaluer (le tuteur pouvant utiliser une autre couleur pour donner
son avis).
Exemple de fiche d’évaluation
Très
Mon comportement pendant le stage bien Bien Moyen À revoir
Je suis arrivé(e) à l’heure.
Ma tenue vestimentaire était correcte.
Mes vêtements, mes mains et mon visage étaient propres.
J’ai parlé avec mon tuteur.
J’ai parlé avec d’autres personnes de l’équipe.
J’ai écouté et respecté les consignes.
J’ai réalisé toutes les activités proposées.
Je suis résistant à l’effort.
157
Ce que j’ai découvert
Ce qui m’a surpris
Ce que j’ai appris
J’ai été déçu par…
J’ai particulièrement apprécié…
J’aimerais travailler dans cette entreprise car…
Par rapport à mon projet professionnel, je pense que…
–– Obtenir un certificat de stage.
Modèle de certificat de stage
CERTIFICAT DE STAGE
Je soussigné(e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nom, prénom du responsable de stage et fonction dans l’entreprise
Cachet de l’entreprise
Certifie que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nom, prénom du stagiaire
a effectué un stage en entreprise du . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . au . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Durant cette période, le stagiaire a été principalement affecté au(x) service(s)
..........................................................................................
dans lequel (lesquels) il a participé aux activités suivantes :

..............................................................................
Nombre de demi-journées d’absence . . . . . excusée (s) . . . . . non excusées . . . . .

Autres remarques :
..........................................................................................
Date et signature du responsable du stage dans l’entreprise :
Un dossier pour le tuteur

Le tuteur pourrait aussi être destinataire d’un livret d’accompagnement du
stagiaire dans lequel lui serait fourni un certain nombre de renseignements.
–– Qui prévenir si…
158
Exemple de livret d’accompagnement
Qui prévenir ?
Situation Comment Documents à fournir
Entreprise Lycée
En cas d’absence Tuteur CPE Par téléphone Remettre ou envoyer

ou fax un certificat médical à
l’entreprise et adresser
une copie au lycée.
En cas de retard Tuteur Par téléphone

et s’excuser à
l’arrivée
En cas Professeur Par téléphone Fournir des explications

de problème chargé ou par fax, claires pour permettre à
rencontré au du suivi passage au lycée l’enseignant
cours de stage ou CPE d’intervenir.
• Connaître les objectifs du stage : il serait pertinent d’informer le tuteur de

la teneur du stage. En effet, les évaluations et le degré d’exigence varieront
en fonction du statut accordé à cette formation en entreprise. Dans le cas
d’un stage de découverte du milieu professionnel, seules les compétences
liées à l’autonomie, la relation au tuteur, la prise de responsabilité peuvent
être évaluées. Dans le cas d’une vérification de projet ou d’acquisition de
compétences, les exigences pourront être adossées à un référentiel de
compétences précis.
• Connaître les contraintes liées à la problématique du jeune : les tuteurs
sont responsables du jeune en entreprise et vont mettre en place un certain
nombre de tâches à réaliser. Lors de la signature de la convention, une
annexe peut faire un état des lieux de ce que le jeune ne peut pas faire
ou encore des freins liés à son handicap de manière à adapter non pas le
niveau d’exigence mais plutôt l’emploi du temps et le poste de travail.
• Identifier les tâches effectuées mais aussi la qualité du résultat obtenu est
un indicateur pertinent à exploiter au retour du stage avec le jeune afin de
le positionner dans son parcours professionnel.
159
Exemple de fiche d’évaluation des tâches effectuées
Conditions Qualité Rapidité

d’exécution d’exécution d’exécution
Liste des tâches
Accompagnée
Satisfaisante
Satisfaisante
effectuées et
Insuffisante
Insuffisante
Autonomie
Moyen ne
du matériel utilisé
Moyenne
• Identifier les compétences travaillées. Dans le cas d’un stage destiné à
développer des compétences particulières, une annexe à la convention
pourra indiquer au tuteur quelles compétences professionnelles ont été
choisies (si possible négociées avant la mise en stage). Elles seront donc
évaluées en priorité et donneront lieu à des remarques destinées à faire
progresser le jeune dans son apprentissage. Ces remarques, argumentées,
seront des points d’appui dans un second temps lorsqu’il sera question
d’évoquer la poursuite ou non d’un parcours dans une voie professionnelle
particulière.
Exemple de fiche d’évaluation des compétences
Compétence 1 : Atteinte Remarques :

Non atteinte
Compétence 2 : Atteinte Remarques :

Non atteinte
Le portefeuille de compétences13
Pour répondre à l’obligation faite de produire une attestation de compé-
tences pour les jeunes qui sortiraient de l’accompagnement d’un dispositif 2nd
degré sans avoir pu valider un diplôme ou une qualification, nous nous sommes
penchés sur la réalisation d’un portefeuille de compétences.
13. Les travaux à propos du portefeuille de compétences ici présentés sont le fruit d’une longue
coopération avec Olivier Crombé, président de l’association ARAMIS basée à Montivilliers (76).
160
Pour appuyer cette démarche, nous avons pris en compte quelques réponses
à des entretiens menés auprès de personnels de Cap emploi et de l’association
ARAMIS14 :
« Faire comprendre à l’entreprise qu’une personne reconnue travailleur handicapé,

c’est pas forcément quelqu’un qui va devoir être cantonnée dans les tâches subalternes
[…], montrer à l’entreprise que le travailleur personne handicapé, c’est de la valeur
ajoutée ! »
« Ce qui intéresse Cap emploi, c’est un portefeuille de compétences. C’est connaître les
contre-indications avec précision, la pathologie exacte, le parcours professionnel et les
acquis, le ou les secteurs ciblés, la mobilité et le type de contrat accepté. »
« Avoir de vrais outils de recherche d’emploi, c’est-à-dire un vrai curriculum vitæ à
jour où on parle compétences et où on ne voit pas qu’une liste d’entreprises où on a fait
des stages […] Être capable d’argumenter si on lui demande pourquoi il veut faire tel
métier donc expliquer pourquoi il a choisi ça… Le parcours qui lui a permis de découvrir
le métier, ses stages et savoir […], savoir se mettre en valeur, expliquer quels outils ils
savent utiliser […], pour ça il y a des outils, la notion de portefeuille de compétences est
importante pour se présenter, avec un minimum de renseignements de santé, surtout les
contraintes. Mais je n’ai pas besoin forcément de connaître la pathologie, j’ai plus besoin
de connaître les consignes à observer, les soins, dans le domaine des déplacements. »
Construction du portefeuille de compétences

Du point de vue de la forme, il est inconcevable de penser un tel document
sous une autre forme que celle du classeur qui permet une certaine manipulation
du contenu. En effet, le portefeuille doit répondre à deux critères essentiels : il est
une trace pour le jeune de ses expériences mais il lui appartient avant tout. Ainsi,
en se l’appropriant, le jeune peut décider de conserver certaines parties ou non,
avis qui peut changer au cours des années.
Pour autant, du point de vue de la forme, l’utilisation d’un tel document sous
forme de classeur se doit d’être organisée et ne pas inciter à en faire un support
quelconque dans lequel s’entasserait une multitude de documents, rendant son
utilisation par trop difficile et non ciblée.
Le portefeuille de compétences s’organiserait comme suit.
14. Extraits d’entretiens menés dans le cadre d’un Master 2 recherche sur la thématique de
l’insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap mental sortant du système
scolaire.
161
Plan du portefeuille des compétences
Ainsi, la répartition des documents en différents chapitres permet de se rendre

directement aux documents qui semblent importants pour la personne qui en fait
la lecture à la recherche d’informations précises.
Du point de vue du contenu, ce document veut répondre à plusieurs logiques :
–– le support qui liste est très proche du curriculum vitæ, le lecteur se fait une
représentation de la personne qui se présente à partir d’indices ;
–– le support qui rend compte met en évidence les éléments saillants, ce que
l’on veut montrer pour que l’image que l’on donne corresponde à celle qui
est attendue ;
–– le support qui prouve est celui qui permet au lecteur de vérifier.
162
Dans une partie 1, le document permet d’avoir un ensemble de renseigne-

ments ayant trait au côté administratif (état civil et parcours scolaire).
La partie 2 présente l’avancée du projet professionnel avec ses temps de
découverte et de tâtonnement. Petit à petit, un référentiel de compétences sera
choisi en fonction du jeune et de ses possibilités (référentiel qualifiant ou certi-
fiant) autorisant les professionnels (enseignants et tuteurs en entreprise) à parler
le même langage, c’est-à-dire s’entendre à propos des compétences attendues
par rapport au poste occupé pendant le stage.
Les évaluations (arrêtées à une date précise et remises à jour régulièrement)
sont consignées dans la partie 3. L’outil tel qu’il est présenté met en avant des
évaluations relevant du domaine scolaire, du domaine professionnel tel qu’il est
abordé lors des périodes de stage mais aussi des enseignements professionnels
dispensés pour ceux dont le niveau scolaire permet une inclusion dans une classe
de CAP.
Cette partie répertorie les enseignements généraux et professionnels suivis
dans le cadre de l’établissement.
Les parties 4 et 5 sont dédiées aux savoir-faire et savoir-être évalués à la fois
dans le domaine scolaire et en milieu professionnel par les tuteurs, ce qui invite
à penser qu’une double vision (enseignant et tuteur en entreprise) amènera
à l’établissement d’un portrait plus objectif de la personne. Ces compétences
seront mises en lien avec des référentiels identifiés (CAP, socle commun de
compétences…).
La partie 6 relève du domaine des justificatifs, preuves d’un parcours person-
nel. Le CV, régulièrement mis à jour, sera le reflet des étapes franchies.
Du bon usage du portefeuille de compétences

Le document est mis à la disposition du jeune, de sa famille mais aussi des
autres enseignants et tuteurs en entreprise pour échanger, faire évoluer le projet
professionnel et engager une réflexion sur l’insertion professionnelle, le but étant
d’essayer de répondre aux attentes des personnes en charge du recrutement en
offrant un certain nombre d’entrées sur le profil du jeune et avoir l’ensemble
des documents à disposition rapidement. Une version papier est ainsi toujours à
disposition des uns et des autres et une version numérique pourra être conservée
sur une clé USB. Des modifications pourront être effectuées au fur et à mesure de
nouvelles acquisitions scolaires ou professionnelles de la part du jeune.
Le document se présente donc sous la forme d’un classeur que l’élève
complète au fur et à mesure des années et des expériences. Une première page
présente le document et ses objectifs sous les termes suivants.
163
Exemple de présentation des objectifs d’un portefeuille de compétences

À l’école et en stage, mais aussi dans le cadre de mes activités, j’ai eu l’occasion
d’acquérir un certain nombre de compétences reconnues à travers différentes grilles
d’évaluation. C’est mon capital « compétences » qui s’enrichit d’année en année. C’est
sous forme d’un classeur regroupant toutes ces données que se présente mon porte-
feuille de compétences.
C’est un classeur qui comprend les certificats, les justificatifs et les diplômes qui
reflètent mon parcours.
Ce portefeuille de compétences est la mémoire de mes expériences professionnelles,
personnelles et sociales.
Les objectifs :
– faire le point sur l’ensemble de mon parcours personnel et professionnel ;
– réfléchir à une orientation et à une mise en place de suite de parcours ;
– rédiger mon CV ;
– faire reconnaître les acquis de mon expérience ;
– préparer une recherche d’emploi.
Du point de vue de l’objectif assigné à ce document et compte tenu du fait

que le travail se fait avec des jeunes pour lesquels toute projection vers le futur
s’avère une étape délicate à franchir et source d’incertitudes, il est difficilement
envisageable de laisser toute liberté au jeune quant au choix des documents qui
le composent. En effet, le peu d’autonomie, de recul et de compréhension qui
caractérisent ce type de public rend complexe son appropriation réfléchie.
Cependant, dès lors qu’il est capable de discernement, le futur adulte doit se voir
offrir la possibilité de participer à la construction de l’outil. Il s’agira alors, avec lui,
d’identifier les éléments les plus pertinents à mettre en avant. On parlera volontiers
de coconstruction du portefeuille de compétences. Ainsi, les décisions prises seront
le fait des enseignants et des parents mais devront aussi tenir compte du jeune.
S’il peut sembler que l’on s’éloigne de la définition d’un portefeuille de
compétences « personnel » étant donné que certains choix sont faits sans « le
consentement » du jeune mais « pour son bien » néanmoins, la construction d’un
tel outil ne peut se passer d’une réflexion sur la place accordée à la personne qui
se trouve représentée à travers ce type de support.
Du point de vue du contenu, l’évaluation des compétences développées dans
le cadre des enseignements en classe se réfère à un référentiel national qui doit
donc être le même pour tous et pose des difficultés aux enseignants spécialisés
qui, s’ils n’évaluent qu’en termes de compétence « acquise » ou « non acquise »,
peuvent rapidement être amenés à ne pas pouvoir valider des compétences d’un
domaine alors même qu’elles sont travaillées et considérées comme étant « en
cours d’acquisition ». Une modification du support national s’imposerait donc
pour un public en situation de handicap.
164
L’évaluation lors des stages en entreprise impose un travail en partenariat

avec le tuteur. Or, un partenariat ne s’imposant pas, sa construction demande du
temps, d’une part, mais aussi la mise en commun de références qui permettront
d’apprécier plus justement les compétences évaluées, d’autre part. Il revient donc
à l’enseignant, pour chacun des élèves, d’identifier les référentiels de métiers, de
s’assurer qu’ils correspondent à l’entreprise d’accueil et au mode de travail du
tuteur, puis de construire cette relation de confiance qui permettra une évaluation
commune sans rapport de hiérarchie, les deux parties n’exerçant pas dans les
mêmes champs. Ce travail est chronophage et nécessite l’investissement de toute
une équipe sans laquelle le jeune ne peut avancer seul.
Enfin, ce travail à partir du portefeuille de compétences ne peut s’envisager
que sur du long terme tant du point de vue de sa construction par l’élève et sa
famille que du point de vue de son suivi par les enseignants et autres acteurs de
l’orientation et de l’insertion professionnelle.
La sortie de dispositif : formation et insertion professionnelle

Pour tenter de balayer les diverses ressources à disposition, un classement
thématique est proposé selon les points suivants. Certaines références citées
pourraient apparaître dans plusieurs thèmes, mais, pour une facilité de lecture,
elles n’apparaissent que dans une de ces catégories :
–– S’informer sur les métiers et les formations.
–– Rechercher une formation.
–– Rechercher un emploi.
–– Poursuivre ses études.
S’informer, s’orienter, entrer en formation

L’information sur les métiers et les formations peut commencer très tôt au
niveau de la scolarité mais ne peut relever seulement des dispositifs tels que
le CIO (centre d’information et d’orientation) dont les élèves ont connaissance
notamment avec la rencontre de la COPSY (conseillère d’orientation psychologue)
qui intervient dans les établissements scolaires.
Centre d’information et d’orientation (CIO)

Informer tout type de public (en priorité les personnes scolarisées) quant
Missions
aux études, formations professionnelles, qualifications (centre de ressources).
Directeurs de CIO, conseillers d’orientation psychologues (COPSY),
Personnel
personnels administratifs.
Sites
www.education.gouv.fr/pid24301/annuaire-accueil-recherche.html
de références
En dehors de l’établissement scolaire, d’autres organismes ou associations (locales

ou régionales) peuvent guider élèves et familles dans leur prise d’informations.
165
Les missions locales et PAIO (permanence d’accueil, d’information et d’orien-

tation), présentes sur tout le territoire, accueillent les jeunes à partir de 16 ans
pour répondre à des besoins d’information, de formation mais aussi, d’une
manière plus générale, pour répondre à des besoins plus globaux comme la
recherche d’un logement, une aide sociale.
Permanence d’accueil, d’information et d’orientation (PAIO)
Missions PAIO : accueil des 16 à 25 ans autour du choix d’une formation en alternance,
de la formation et de l’emploi visant à l’insertion professionnelle.
Mission locale : accueil des 16 à 25 ans d’une manière globale autour de leurs
questionnements ayant trait à l’emploi, la formation, le logement et la santé.
Personnel Chargé d’accueil, conseiller, chargé d’animation, de documentation,
d’information et de communication, assistant administratif, de gestion,
de direction, financier, informatique, responsable de secteur, directeur.
Sites www.uniformation.fr/Employeurs/Secteurs-d-activites/Missions-locales-et-
de références PAIO
Certains départements ou certaines académies proposent, par le biais d’asso-

ciations telles que ARPEJEH (Accompagner la réalisation des projets d’études
de jeunes élèves et étudiants handicapés) et GIRPEH (Groupements interprofes-
sionnels régionaux pour la promotion de l’emploi des personnes handicapées),
des dispositifs d’aide pour des publics spécifiques. Par exemple, en Haute-
Normandie, l’association ARAMIS (Association régionale pour l’alternance et la
mise en réseau des établissements) et le DASAA (Dispositif d’appui et de soutien
à l’apprentissage par l’alternance) permettent un accompagnement des élèves et
adultes handicapés. Des guides départementaux ou académiques regroupent le
panel des associations œuvrant sur un territoire précis et sont parfois accessibles
comme le « Guide des acteurs de Seine-Maritime (reconnaître, insérer, maintenir,
former les personnes handicapées)15 ».
Groupements interprofessionnels régionaux pour la promotion de l’emploi

des personnes handicapées (GIRPEH)
Missions Actions d’orientation, de reconversion et d’aide à la recherche d’emploi

pour les personnes en situation de handicap-difficulté.
Aider les jeunes à développer un projet professionnel et son employabilité
pour suivre une formation ou entrer sur le marché du travail ordinaire.
Spécificités S’adresse à des élèves en dispositif scolaire à 1 ou 2 ans de la sortie
du système scolaire et pour qui une insertion professionnelle est possible.
Sites www.girpeh-asso.fr/
de références
15. www.pole-emploi.fr/file/mmlelement/pj/5b/46/12/1f/guide_handicap49759.pdf.
166
Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves

et étudiants handicapés (ARPEJEH)
Missions Permettre l’accueil, l’information et le suivi de tout élève ou étudiant

handicapé, quel que soit le stade de leur cursus scolaire, de la troisième
aux études supérieures.
Interlocuteurs professionnels permanents au sein d’entreprises.
Spécificités Association loi 1901.
Secteurs et métiers proposés par ARPEJEH sur www.arpejeh.com/page/
afficher/nom/secteurs_et_metiers_propose
Sites www.arpejeh.com/
de références
Association régionale pour l’alternance et la mise en réseau

des établissements (ARAMIS)
Missions Association intermédiaire créée en Haute-Normandie pour accompagner

les établissements dans la démarche de l’insertion professionnelle des jeunes
en situation de handicap.
Informer les établissements sur le dispositif, les orienter, les conseiller,
apporter un appui, un soutien ainsi qu’une réponse à leurs besoins particuliers.
Spécificités Financé par l’AGEFIPH, la DDASS de Seine-Maritime, le Fonds social européen
(FSE) et le département de Seine-Maritime, ce dispositif doit permettre
l’insertion professionnelle des jeunes en milieu ordinaire de travail.
Sites www.handicap-normandie.org/5.1.4-ARAMIS.php
de références
Dispositif d’appui et de soutien à l’apprentissage par l’alternance (DASAA)
Missions Soutenir des jeunes de 16 à 30 ans en situation de handicap et reconnus

travailleurs handicapés dans leur parcours de qualification ou
de professionnalisation en vue d’une insertion en milieu ordinaire de travail.
Spécificités Soutien aux apprentissages et accompagnement individualisé réalisé sur
du temps libéré par l’employeur, en réponse aux besoins du jeune identifiés
par l’organisme de formation et l’entreprise.
Une médiation et un suivi en entreprise visant à rythmer le développement
des capacités professionnelles par la définition d’objectifs progressifs
et une évaluation des acquis.
Un accompagnement médico-éducatif en cas de besoin en réponse
à des besoins éducatifs, médicaux ou sociaux du jeune.
Sites www.formation-handicap276.net/le_dasaa.html
de références
Au-delà de ces dispositifs spécifiques, il peut être intéressant de se référer

à des sites sur la toile dont la vocation est d’offrir information, orientation et
formation à tous les types de publics et pas spécifiquement pour les publics en
situation de handicap.
167
On notera par exemple les sites du :

–– réseau des CARIF OREF (centre d’animation, de ressources et d’information
sur la formation et des observatoires régionaux emploi formation16) : offres
de formations et de certification, recherche d’organismes de formation sur
tout le territoire français. Des entrées par domaines d’activité, par certifica-
tion ou par type d’organisme permettent un accès rapide à l’information ;
–– CREFOR (centre ressources emploi formation)17 : espace d’informations sur
la formation continue (organismes, centres de formation…), espace d’infor-
mation (veille numérique), espace lié à la lutte contre l’illettrisme ;
–– Cité des métiers18 : un espace d’information, de conseil et de documen-
tation sur les métiers (choisir son orientation, créer son activité, trouver
un emploi, changer sa vie professionnelle, évoluer). Des événements sont
proposés tout au long de l’année ainsi que des vidéos ;
–– chambre des métiers et de l’artisanat19 : un espace artisans, créateurs
d’entreprise mais surtout un espace « jeunes » qui propose des questions-
réponses mais aussi des liens vers l’annuaire des chambres et des métiers
et de l’artisanat, liens qui permettent de prendre contact avec un conseiller.
Rechercher une formation

La recherche d’une formation nécessite une connaissance des différentes
structures installées sur le territoire.
La formation peut se poursuivre au sein de l’Éducation nationale, notamment
en CAP dit « réservé » ou à « public prioritaire », en collège, lycée professionnel
ou EREA.
Ainsi, les MFR (maisons familiales et rurales) et les CFA/CFAS (centre de forma-
tion pour apprentis, spécialisé ou non) proposent des formations par alternance
avec un centre de formation tout en ayant un statut scolaire.
16. www.intercariforef.org/formations/
17. www.crefor-hn.fr/
18. www.cite-sciences.fr/fr/cite-des-metiers
19. www.artisanat.fr/
168
Maison familiale et rurale (MFR)
Missions Proposer des parcours de formation allant du CAP au BTS,

licence professionnelle visant l’insertion sociale et
professionnelle de la personne.
Public visé Jeunes et adultes en formation par alternance dès la classe
de quatrième ou de troisième de l’enseignement agricole.
Spécificités Personnes sous statut scolaire, sous contrat d’apprentissage,
sous contrat de professionnalisation, en formation continue.
Plus d’informations sur… www.mfr.asso.fr/departement/departement.aspx
Centre de formation d’apprentis (CFA)
Missions Formation et technique complétant la formation reçue

dans l’entreprise sous le mode de l’alternance.
Public visé Personne de 16 à 25 ans ayant conclu un contrat
d’apprentissage avec un maître de stage.
Spécificités Un suivi personnalisé en entreprise, au centre de formation.
Secteurs Tous secteurs, préparation aux différents diplômes,
du CAP à la licence professionnelle, BTS…
Où trouver un CFA ? www.etudinfo.com/ecole/cfa/
www.lapprenti.com/annuaire/sdom_cfa.asp
Plus d’informations sur… Sur le site de l’ONISEP : www.onisep.fr/Choisir-mes-etudes/
Au-lycee-au-CFA/Au-lycee-professionnel-et-au-CFA/Entrer-en-
LP-ou-CFA-pour-quel-objectif
Centre de formation d’apprentis spécialisé (CFAS) ou CFA relais

ou CFA formation adaptée
Missions Qualification et accompagnement de manière spécifique des publics reconnus

handicapés ou en difficulté sociale.
Renforcement pédagogique, suivi en entreprise,
accompagnement éducatif et social.
Public visé Être apprenti en situation de handicap nécessitant un enseignement adapté /
accompagnement spécifique.
À partir de 16 ans.
Spécificités Élèves venant de DIMA, ULIS.
La recherche d’une formation par le biais de l’AFPA (Association nationale

pour la formation professionnelle des adultes) est possible pour les demandeurs
d’emploi ou des salariés.
169
Association nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA)
Missions Préparer l’entrée en formation, favoriser l’accès et le maintien

dans un emploi.
Public visé Demandeur d’emploi.
Salarié.
Spécificités Missions d’orientation, de formation, de certification,
d’accompagnement de la personne.
Élaboration de projet et parcours professionnels individualisés.
Plus d’informations sur… www.afpa.fr/l-afpa/l-afpa-engagee-et-solidaire.html
Des publics spécifiques sont visés (notamment ceux en grande difficulté

d’insertion sociale et professionnelle) et accompagnés de manière globale (sur
le plan social et professionnel) et peuvent accéder à des formations proposées
par les ACI (ateliers et chantiers d’insertion) ou encore les GEIQ (groupement
d’employeurs pour l’insertion et la qualification).
Atelier ou chantier d’insertion (ACI)

ou encore chantier-école – associations intermédiaires
Missions Accompagnement, encadrement et formation de personne

en difficulté d’insertion sociale et professionnelle sans emploi.
Public visé Personnes en difficulté sociale et éloignée de l’emploi.
Spécificités Activité ponctuelle ou permanente.
Salarié sous contrat (CUI, CAE, contrat à durée déterminée
d’insertion).
Secteurs Production, vente de biens et services.
Plus d’informations sur… www.emploi.gouv.fr/files/files/synthese_aci.pdf
www.portail-iae.org/spip.php?article70
Groupement d’employeurs pour l’insertion

et la qualification (GEIQ) – associations intermédiaires
Missions Mise en œuvre de parcours de formation et d’insertion

pour permettre aux personnes d’avoir un emploi stable.
Public visé Jeunes sans qualification, demandeurs d’emploi de longue
durée.
Spécificités Alternance de périodes de formation et de périodes
en entreprise.
Accompagnement professionnel individualisé.
Secteurs Bâtiment, travaux publics, agriculture, agro-alimentaire,
transports, industrie…
Où trouver un GEIQ ? http://geiq.net/
Carte des GEIQ : http://geiq.net/spip.php?rubrique6
170
Rechercher un emploi
Les missions de Pôle emploi 20

Au-delà de l’aide apportée aux entreprises pour leur recrutement, Pôle emploi
est un organisme chargé d’accueillir et d’inscrire les demandeurs d’emploi,
d’accompagner chaque personne dans sa recherche, de l’orienter, de le former.
Les spécificités de Cap emploi 21

Réseau national à rayonnement départemental, les missions de Cap emploi
sont complémentaires à celles de Pôle emploi pour favoriser l’embauche des
personnes handicapées dans les entreprises, qu’elles soient privées ou publiques.
Le développement de l’autonomie et de l’employabilité est visé pour mettre en
œuvre et maintenir l’accès à l’emploi.
Travailler dans le milieu ordinaire ou protégé

L’accès aux EA (entreprises adaptées), CDTD (centre de distribution et de
travail à domicile), ESAT (entreprise ou service d’aide par le travail) est condi-
tionné par une orientation de la CDAPH.
Entreprise adaptée (EA, ex-ateliers protégés) – Milieu ordinaire
Missions Unité de production permettant de rendre les travailleurs

handicapés aptes à exercer une activité professionnelle
en prenant en compte leurs possibilités (adaptations des
conditions).
Public visé Personnes handicapées à efficience réduite, orientation
par la CDAPH.
Spécificités Entreprises employant majoritairement des personnes
handicapées (80 % des salariés).
Aide à la réalisation d’un projet professionnel et à la valorisation
des compétences acquises.
Où trouver une EA ? http://annuaire.action-sociale.org/?cat=entreprise-adaptee-
247&details=repartition
www.unea.fr/union-nationale-entreprises-adaptees/
en-region/6/125/carte-des-regions.htm#.UOaqhqxRr4t
Plus d’informations sur… http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F1653.xhtml
Pacte pour l’emploi des personnes en situation de handicap
en entreprise adaptée et centres de distribution de travail
à domicile 2012-2014
20. www.pole-emploi.org/communication/index.html
21. www.capemploi.net/nous-connaitre/qui-sommes-nous/
171
Centres de distribution de travail à domicile (CDTD) – Milieu ordinaire
Missions Entreprise dont au moins 80 % de ses salariés sont des travail-
leurs handicapés pour leur permettre d’avoir une activité profes-
sionnelle adaptée.
Public visé Travailleur handicapé orienté par la CDAPH, Pôle emploi et Cap
emploi.
Spécificités Salarié en CDD, CDI.
Salaire au moins égal au SMIC.
Plus d’informations sur… http://annuaire.action-sociale.org/?cat=entreprise-adaptee-
247&details=repartition
http://travail-emploi.gouv.fr/informations-pratiques,89/fiches-
pratiques,91/travailleurs-handicapes,1976/les-entreprises-adap-
tees-les,12747.html
Établissement ou service d’aide par le travail (ESAT) – Milieu protégé
Missions Permettre à la personne handicapée ayant peu d’autonomie pour

le milieu ordinaire de travailler dans un milieu protégé (ex-CAT).
Public visé Adultes handicapés.
Capacité de travail inférieure ou égale au tiers de la capacité
normale.
Spécificités Accompagnement médico-social et éducatif pour l’épanouisse-
ment personnel et social de la personne.
Où trouver un ESAT ? http://annuaire.action-sociale.org/?cat=etablissement-et-
service-d-aide-par-le-travail--e-s-a-t---246&details=annuaire
Plus d’informations sur… http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F1654.xhtml
Les EI (entreprises d’insertion) et les ETTI (entreprise de travail temporaire

d’insertion) appartiennent à des AI (associations intermédiaires). Un accompa-
gnement spécifique est mis en œuvre ainsi qu’un suivi jusqu’à la réinsertion. Les
bénéficiaires (demandeurs d’emploi, bénéficiaires du RSA, personnes en grande
difficulté et situation de handicap) sont mis à disposition pour des activités ponc-
tuelles et signent un contrat aidé. Sur une page spécialement dédiée aux travail-
leurs handicapés, la fonction publique propose des liens et informations quant
aux recrutements et concours possibles22.
22. Voir http://concours.fonction-publique.gouv.fr/site/score/Score/SCORE/Le_recrutement_

des_t
172
Entreprise de travail temporaire d’insertion (ETTI) – Association intermédiaire
Missions Structure d’insertion proposant des missions d’intérim pour

les personnes rencontrant des difficultés à trouver un emploi.
Public visé Moins de 26 ans en grande difficulté.
Travailleurs reconnus handicapés par la commission des droits
et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
Spécificités Missions d’intérim et accompagnement social et professionnel
pendant et hors missions.
Où trouver un ETTI ? www.socialement-responsable.org/achat/recherche_structure
Plus d’informations sur… http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F2284.
xhtml#N10102
www.iris.asso.fr/index.php/iae/differents-types-de-siae/etti
Entreprise d’insertion (EI) – Association intermédiaire
Missions Accompagnement social et activité professionnelle pour faciliter

un retour à l’emploi.
Public visé Personnes rencontrant des difficultés sociales et professionnelles.
Moins de 26 ans en grande difficulté.
Spécificités Types de contrats : contrat initiative emploi (CIE), contrats
de formation en alternance (contrat d’apprentissage, contrat
de professionnalisation), CDDI (contrat à durée déterminée
d’insertion).
Accompagnement social, professionnel.
Où trouver un EI ? www.cnei.org/index.php?option=com_flexicontent&view=categ
ory&cid=96&Itemid=64
Plus d’informations sur… www.cnei.org/
Toute personne, y compris dans le milieu protégé, peut demander une VAE
(validation des acquis de l’expérience23). Il s’agit d’un droit individuel pour toute
personne ayant exercé une activité professionnelle pendant au moins trois ans
et ce, quel que soit son statut. La personne peut ainsi valider un diplôme ou une
qualification professionnelle. Le candidat valide des compétences et des connais-
sances devant un jury.
Poursuivre ses études

La poursuite d’études dans le supérieur est possible comme pour tout élève/
étudiant. Afin d’améliorer l’accueil et la prise en compte du handicap de l’étu-
diant, il peut être fait appel aux SCUIO (services communs universitaires d’infor-
23. Voir http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N11129.xhtml
173
mation et d’orientation)24 mais aussi à des dispositifs implantés localement tels

que le SAEH (service d’accompagnement des étudiants handicapés)25 qui pour-
ront idéalement anticiper les difficultés rencontrées par une arrivée à l’université.
La scolarité ne doit pas être le seul point abordé, il faudra aussi anticiper l’héber-
gement via le CROUS (centre régional des œuvres universitaires et scolaires)26 par
exemple, mais aussi les transports, les aménagements d’examens.
On pourra consulter le Guide de l’accompagnement de l’étudiant handicapé à
l’université27 proposé par la FNASEPH (Fédération nationale des associations au
service des élèves présentant une situation de handicap).
Aides à l’embauche et à la formation

L’AGEFIPH (Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle
des personnes handicapée) peut, sous certaines conditions, verser des aides à
la personne handicapée ou bien à l’entreprise qui accueille une personne handi-
capée. Elle est chargée de récolter les fonds auprès des entreprises de plus de
20 salariés qui n’ont pas 6 % de leur personnel en situation de handicap et qui
n’entreprennent pas d’actions en faveur de ce public. Ces fonds sont reversés
sous forme d’aides aux personnes handicapées et aux entreprises qui participent
à ces actions.
Parmi les aides proposées, il y a celles qui s’adressent à la personne handica-
pée28 elle-même et celles qui s’adressent aux entreprises29.
Aides aux personnes handicapées et aux entreprises
Aides et services Aides et services

pour la personne handicapée pour les entreprises
• pour construire son projet professionnel • pour recruter et intégrer un salarié
et se former handicapé
• pour accéder à l’emploi • pour maintenir l’emploi d’un collaborateur
• pour conserver son emploi handicapé
• pour compenser le handicap • pour compenser le handicap
• pour mettre en place un projet d’entreprise
en faveur des personnes handicapées
24. Voir sur www.orientation-pour-tous.fr

25. www.gihplr.org/content/download/720/2744/file/Plaquette%20SAEH%20site.pdf
26. Le CROUS de Paris propose une page d’accueil sur son site spécifique au handicap : www.
crous-paris.fr/article.asp?idcat=AAH.
27. www.fnaseph.fr/images/guides_livres/Guide%20handicap-BAT2.pdf
28. www.agefiph.fr/Personnes-handicapees/Aides-et-services-de-l-Agefiph
29. www.agefiph.fr/Entreprises/Aides-et-services-de-l-Agefiph
174
La FIPHFP (Fonds pour l’insertion des personnes handicapées dans la fonction

publique) accompagne les employeurs dans leur recherche de financement avec
des aides telles que30 :
–– les adaptations des postes de travail ;
–– les rémunérations versées aux agents chargés d’accompagner une personne
handicapée ;
–– les aides versées par les employeurs publics afin d’améliorer les conditions
de vie ;
–– la formation et l’information des travailleurs handicapés ;
–– la formation et l’information des personnels.
Pôle Emploi peut aussi proposer des aides de type AFC (actions de formation
conventionnées). Ces actions visent à faciliter le retour rapide à l’emploi. Il s’agit
de combler l’écart entre les compétences détenues par le demandeur d’emploi
et les exigences du marché du travail. Peuvent être aussi proposées des AFPR
(actions de formation préalable au recrutement).
30. www.fiphfp.fr/spip.php?rubrique11
175
Tableau récapitulatif information/insertion professionnelle
Champ Champ
Tout
du de la Âge
public
handicap difficulté
S’informer sur les métiers et les formations
PAIO – mission locale 16- 25 ans
CIO Tout public
GIRPEH Élève handicapé à 1 ou 2 ans
de la sortie du milieu scolaire
ARPEJEH Classe de troisième aux études
supérieures
ARAMIS Accompagnement
des établissements
DASAA 16-30 ans
Rechercher une formation
MFR Jeunes et adultes à partir
de la quatrième et troisième
d’enseignement agricole
GEIQ Sans qualification et difficulté
sociale et professionnelle
CRP Moins de 60 ans, orientation
CDAPH
AFPA Demandeur d’emploi, salarié
CFA 16 à 25 ans (dérogations
possibles selon statut)
CFAS À partir de 16 ans, élèves
venant de DIMA, ULIS
ACI Difficultés sociales,
éloignement de l’emploi
Rechercher un emploi
Pôle emploi Demandeur d’emploi
Cap emploi Demandeur d’emploi handicapé
EA/CDTD RQTH, efficience réduite
ESAT Capacité de travail inférieure/
équivalente au 1/3 de
la capacité normale
ETTI Grandes difficultés à trouver
un emploi, missions d’intérim
EI Difficultés sociales
et professionnelles
176
Conclusion
P arvenus au terme de ce travail, nous avons conscience que les facteurs de

réussite de l’école inclusive ne se trouvent pas uniquement, et loin s’en faut,
dans des réponses législatives et organisationnelles. L’image de l’école française
n’est assurément plus aujourd’hui celle qu’elle était avant la loi handicap.
Les avancées de l’école inclusive

La scolarisation constitue aujourd’hui le droit commun, « l’enfant handicapé
bénéficie désormais d’une présomption de compétences » et le nombre d’élèves
handicapés scolarisés a augmenté de façon importante.
Les acteurs de terrain, professionnels exerçant dans le champ du social, du
médico-social, du sanitaire, professionnels exerçant en libéral ou dans l’Éduca-
tion nationale ont appris à se connaître mais peut-être pas encore à se recon-
naître. Pourtant, les outils mis en commun (et l’on pense au projet personnalisé
avec ses différentes étapes, de l’évaluation partagée aux objectifs posés en
direction du jeune) font sens pour les professionnels même si, nous l’avons vu,
ils recèlent bien des lacunes et bien des ambiguïtés.
Mais les obstacles à une inclusion réelle restent nombreux

Ces freins font que les élèves en situation de handicap restent pour certains les
« visiteurs en provenance des milieux spécialisés » (Thomazet, 2006, pp. 19-27).
Du côté de l’élève en situation de handicap

Le rapport à la norme sociale, entendue à la fois comme « ce que font et
pensent la plupart des membres d’un collectif » (Dubois, 2002) mais aussi comme
« ce qu’il faut faire ou penser et ne pas faire et ne pas penser dans une situation
donnée » fait que le processus de socialisation primaire au sens de Berger &
Luckmann (2006), qui permet à l’enfant de construire son identité au travers des
relations familiales ou des relations institutionnelles (de l’école, par exemple)
ne va pas de soi et peut être à tout moment remis en cause… Cette construction
de la socialisation est rendue plus difficile du fait que les personnes en situation
de handicap sont en situation de liminalité, c’est-à-dire que « l’individu a perdu
177
un premier statut et n’a pas encore accédé à ubn second statut ; il est dans une
situation intermédiaire et flotte entre deux états » (Calvez, 2000).
Ainsi, « parce que les personnes handicapées présentent un désordre dans
leurs apparences, c’est-à-dire la déficience, elles se trouvent quasi mécanique-
ment placées dans une situation de liminalité. Confinées durablement ou de façon
moins officielle et plus épisodique au sein d’entre-deux sociaux, elles occupent
une position inconfortable puisqu’elles ne sont jamais totalement exclues ni défi-
nitivement incluses » (Blanc, 2006).
Du côté de l’institution
Un des postulats de l’école inclusive est que les adaptations pédagogiques
développées en direction des élèves en situation de handicap vont bénéficier à
tous les élèves et notamment aux plus fragiles.
Le système PISA (2012) montre que le système éducatif français est plus inéga-
litaire en 2012 qu’en 2003 et que « lorsque l’on appartient à un milieu défavorisé,
on a clairement moins de chances de réussir qu’en 2003 » (rapport PISA, p. 2).
Ce rapport pointe également que la France se classe toujours parmi les pays où
le niveau d’anxiété est le plus élevé, surtout en mathématiques (rapport PISA,
p. 16), niveau d’anxiété qui dépend de la manière que les élèves ont de se compa-
rer avec leurs pairs.
Comment, dès lors, promouvoir l’école inclusive, cette école de tous pour tous
dans un environnement où les inégalités s’aggravent ? C’est en ce sens que, pour
reprendre le titre de cet ouvrage, l’école inclusive représente un défi pour l’école
française.
Du côté de l’enseignant
La cristallisation autour des attendus scolaires érigés en norme (« si cet enfant
handicapé est dans ma classe, c’est qu’il peut suivre le cours ») ne laisse que peu
de place à des progrès qualitatifs dans l’accompagnement des élèves à besoins
particuliers. Or, « l’inclusion n’implique pas de déroger aux normes scolaires et
sociales, elle implique de les déconstruire » (Benoit, 2010).
Un travail de formation continue autour des adaptations pédagogiques, adap-
tations-réponses de premier niveau, adaptations-outils centrés autour de l’élève
ou adaptations intégrées prenant en compte l’environnement de l’élève en situa-
tion de handicap apparaît plus que nécessaire pour avancer vers l’accessibilité
universelle.
178
Conclusion
Entre pratique du métier, savoirs d’action et expérience…

Revenons au titre de cet ouvrage : nous avons explicité la notion de « défi » que
représente l’inclusion pour l’école française. La notion de « repères pratiques »
doit également être commentée. Le terme de « pratique » renvoie à des savoirs
d’action qui trouvent leur origine dans des savoirs professionnels, des savoirs
savants ou dans des histoires personnelles. Ces savoirs sont mis au service d’une
logique d’action « dès lors qu’un acteur oriente son action en fonction d’un ou de
plusieurs critères à optimiser » (Gather Thurler, 1998). Trois catégories fondent
ces savoirs d’action :
–– les savoirs dans l’action qui renvoient à la réalisation (Argyris et Schön,
1989) ;
–– les savoirs pour l’action : la réflexion est ici anticipatrice (Wittorski, R, non
daté) ; le projet personnalisé de l’enfant ou de l’adolescent en situation de
handicap relève de cette dimension ;
–– les savoirs sur l’action : la réflexion sur l’action est rétrospective (Argyris et
Schön, 1989) ; le bilan de l’action, l’évaluation du projet font partie de ce
projet.
Ces savoirs sur l’action renvoient pêle-mêle à une logique de formation, au
travail en équipe, à un partenariat encore mal assuré… Ils renvoient également à
la notion d’expérience dans ses deux acceptions : faire l’expérience de… ou avoir
de l’expérience. Faire l’expérience de… évoque un rapport direct, concret à une
situation, un objet… Tandis qu’avoir de l’expérience évoque une accumulation
temporelle (Dumet, p. 12).
L’école inclusive se trouve-t-elle encore aujourd’hui dans cette période d’accu-
mulation et de mise à l’épreuve d’expériences au sens de savoirs dans, pour et
sur l’action ?
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candidats présentant un handicap.
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ACI Atelier et chantier d’insertion
AE Assistant d’éducation
AFPA Association pour la formation professionnelle des adultes
AGEFIPH Association de gestion du Fonds pour l’insertion professionnelle des personnes
handicapée
ANESM Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services
sociaux et médico-sociaux
APAJH Association pour adultes et jeunes handicapés
APER Attestation de première éducation à la route
ARAMIS Association régionale pour l’alternance et la mise en réseau des établissements
ARPEJEH Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves et étudiants
handicapés
ASSR Attestation scolaire de sécurité routière
ASH Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés
AVS Assistant de vie scolaire
BEF Bassin d’éducation et de formation
B2i Brevet informatique et Internet
BIATOS Bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, personnels
sociaux et de santé
CAP Certificat d’aptitude professionnelle
CAPA-SH Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements
adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap
CARIF OREF Centre d’animation, de ressources et d’information sur la formation
et des observatoires régionaux emploi formation
2 CA-SH Certificat complémentaire pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves
handicapés
CCF Contrôle en cours de formation
CDAPH Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées
CDTD Centre de distribution et de travail à domicile
CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation professionnelle
CFA/CFAS Centre de formation pour apprentis / Centre de formation pour apprentis spécialisé
CFG Certificat de formation générale
CIF Classification internationale des fonctionnalités
CIMAP Comité interministériel pour la modernisation de l’action publique
CIO Centre d’information et d’orientation
CLIS Classe pour l’inclusion scolaire
CNCPH Comité national consultatif des personnes handicapées
CNSA Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie
COPSY Conseiller d’orientation psychologue
CPE Conseiller principal d’éducation
CREFOR Centre ressources emploi formation
CROP Centre de rééducation de l’ouïe et de la parole
CROUS Centre régional des œuvres universitaires et scolaires
DASAA Dispositif d’appui et de soutien à l’apprentissage par l’alternance
DIMA Dispositif d’initiation aux métiers par l’alternance
EA Entreprise adaptée
EI Entreprise d’insertion
EPLE Établissements publics locaux d’enseignement
EPS Éducation physique et sportive
EREA Établissement régional d’enseignements adaptés
190
Liste des sigles
ESAT Établissement et service d’aide par le travail

ESS Équipe de suivi de scolarisation
ETTI Entreprise de travail temporaire d’insertion
FIPHFP Fonds pour l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique
FNASEPH Fédération nationale des associations au service des élèves présentant
une situation de handicap
GEIQ Groupement d’employeurs pour l’insertion et la qualification
GEVA-sco Grille d’évaluation scolaire
GIRPEH Groupements interprofessionnels régionaux pour la promotion de l’emploi
des personnes handicapées
HALDE Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité
IEM Institut d’éducation motrice
IME Institut médico-éducatif
IR Institut de rééducation (remplacé par ITEP)
ITEP Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique
LP Lycée professionnel
LPC Langage parlé complété
LPC Livret personnalisé de compétences
LSF Langue des signes française
MDPH Maison départementale des personnes handicapées
MFR Maison familiale et rurale
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
ONISEP Office national d’information sur les enseignements et les professions
PAI Projet d’accueil individualisé
PAIO Permanence d’accueil, d’information et d’orientation
PEP Pupilles de l’enseignement public
PCH Prestation de compensation du handicap
PDMF Parcours de découverte des métiers et des formations
PLP Professeur de lycée professionnel
PPI Projet pédagogique individualisé
PIIODMEP Parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde
économique et professionnel
PPO Projet personnalisé d’orientation
PPS Projet personnalisé de scolarisation
RASED Réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté
RQTH Reconnaissance qualité travailleur handicapé
RSA Revenu de solidarité active
SAEH Service d’accompagnement des étudiants handicapés
SCUIO Services communs universitaires d’information et d’orientation
SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adaptés
SESSAD Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile
SSEFIS Service de soutien à l’éducation familiale et à l’intégration scolaire
TED Troubles envahissants du développement
TICE Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement
TUIC Techniques usuelles de l’information et de la communication
ULIS Unité localisée pour l’inclusion scolaire
UNAFAM Union nationale des amis et des familles de malades psychiques
UNAPEI Union nationale des associations de parents d’enfants inadaptés
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
(en anglais : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
UNIOPSS Union nationale interfédérale des œuvres et organismes privés sanitaires et sociaux
UPI Unité pédagogique d’intégration (remplacée par ULIS)
VAE Validation des acquis d’expérience
ZPD Zone proximale de développement (cf. travaux de Vygotski)
191

L'Ecole Inclusive Un Defi Pour L'ecole

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