2006g "De l'approche communicative la perspective actionnelle", Le Franais dans le Monde
FORMATION
MTHODOLOGIE
De l'approche
communicative
la perspective
actionnelle
Le CECR ne prtend pas proposer une mthodologie, Pourtant,
une lecture attentive du texte rvle une nette orientation vers la
perspective actionnelle, sans doute parce qu'elle semble la mieux
adapte aux besoins linguistiques des citoyens europens" ,
" en croire J,L.M, Trim, auteur du
A Guide d'utilisation (1997) du
Cadre europen commun de rif-
rence (dsormais < CECR ,) et par ailleurs
l' un des concepteurs historiques des
Niveaux seuil qui avaient, au dbut des
annes 1970, lanc en Europe l'Appro-
che communicative (dsormais AC ).
la nouvelle cohrence didactique bau-
che dans ce cadre se situerait dans le
simple prolongement de la prcdente :
{( La perspective privilgie est de type
actionnel. Cette orientation est la marque
des travaux du Conseil de l'Europe depuis
le dbut des annes 70 ; elle considre l'ap-
prentissage des langues comme une prpa-
ration une utilisation active de la langue
pour communiquer. "L'apprenli!:isage fond
sur la tche" est, tout naturellement, une
tendance forte et croissante dans le cadre
de l'approche communicative.
Mais le passage suivant du Cadre
montre aussi clairement que, chez ses
auteurs au moin s, le CECR prend de la
distance d'avec l' AC des Niveaux seuil:
" Un Cadre de n{frence pour "apprentis-
sage, l'enseignement et l'valuation des
langues vivantes, tra nsparent, cohrenr et
aussi exhaustif que possible, doit se situer
par rapport une reprsentation d'en-
semble crs gn rale de l'usage et de l'ap-
prentissage des langues. La perspective
privilgie ici est, trs gnralement aussi,
de type actionnel en ce qU'eUe considre
avant fOUt l' usager et l'apprenant d' une
langue comme des acteurs sociaux ayant
accomplir des tches (qui ne sont pas
seu lement langagires) dans des circons-
tances et un environnemem' donns,
l'intrieur d' un domaine d'action particu-
n 347, sept.-oct. 2006, pp. 37-40. Fiche pdagogique correspondante : "Les tches dans la
logique actionnelle", pp. 80-81. Paris : FIPF-CLE international. Republication en ligne avec
l'aimable autorisation de la revue : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006g/
de (se) prsenter, demander, informer,
etc. , c'est--dire de raliser des actes de
parole accompagns, co mme il est dcrit
dans la gra mma ire fonctionnell e, des
notion s indispensables (en ,'occurrence
l' identit, le lieu, la date .. ,), Or l'agir de
rfrence annonc dan s ce texte du CECR
est l'action sociale, c'est--dire un agir
avec l'autre (par la langue ou autrement,
cf, le point 2 ci-dessus), dans lequel les
actes de parole ne sont qu'un moyen.
Ainsi, passer une soire chez de nou -
vea ux amis va certes impliquer de se
CHRISTIAN PUREN (France) prsenter, mais cet acte de parole n'est
qu 'un moyen au service d'un des objec-
tifs sociaux de la so ire, qui est deJaire
connaissance.
La fin de l'idologie
communicativiste
Comme toutes celles qui sont a ppa rues
lier. Si les actes de parole se ralisent dans aupa ravant dans l'his toire de la didacti-
des activits langagires, celles-ci s'ins-
crivent elles-mmes l'intrieur d'actions
en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification . (CECR Chap. 2,
que des langues-cultures, cette dernire
volution majeure de la didactique des
langues/cultures ne peut se comprendre
Approche retenue , p. 15) que par rapport l' volution gnrale
des ides; que comme la consq uence,
On co nstate dans ces quelques lignes en l'occurrence, d'une remi se en cause
trois dcrochages )') plus ou moins de l'idologie communicatviste qui avait
implicites (plus ou moins inconscients ?) en son temps permis l'avnement de l'AC
par rapport l'AC: (on parlait l'poq ue de la< rvol ution de
l'information et de la co mmunication )'
1) L'exercice de rfrence de l' AC ta it
au profit d'un autre systme d' ides dont
la si mulation, o l'on demande l'ap-
le noyau dur est l'action. Cette nouvelle
prenant en classe de fa ire comme s' il
idologie impulse depuis maintenant une
tait un usager en socit. Or est pose
vingtaine d'annes - dans de nombreux
ici une distinction apprentissage/usage
domaines d'activits sociales telles que
s uffi samment importante pour tre repri-
le management d' entreprise ou l'admi -
se deux lig nes plus bas sous la fotme
nistration publique - ce que l'on appelle
apprenant/usager,
une orientation projet .
2) L'AC privilgiait les tches
langagires - et parmi celles-
ci les seules tches com- f-r ;11 A1Nif NANT,
municatives, d'o le nom 'Joui ~~ RMONiE' z.
donn cette approche-, A WL APPRf5N (lRA
Or il est afftrm ici que \.-1' fR.ANMI~
les tches ne sont
pas seulement lan-
gagires,
3) L'a gir de
rfrence de
l'AC tait un
agir sur l'autre
par la langue:
dans une situa-
tion de prise
de co ntact ini-
tiale, il s'agit
par exe mpl e
37
LE FRAN AIS DANS LE MONDE . N3 47
 FORMATION
MTHODOLOGIE
Je me contenterai ici de pointer trois
ides mergentes, mais trs convergentes.
en les illustrant d'exemples emprunts
volontairement des domaines d'action
sociale diffrents de celui de l'enseigne-
menUapprentissage des langues-cultu-
res. "Action sociale sera dfinie ici
comme" action collective finalit col-
lective lI>: ceUe que ralise une quipe
dans une entreprise. mais
aussi des parents levant
leurs enfants, des joueurs
de football sur le terrain,
une ONG lors d'une mission
humanitaire, un parti politi-
que prparant une lection.
Ou encore un groupe d'l-
ves travaillant un expos
prsenter devant leurs
camarades, et plus gnra-
lement tout enseignant avec
ses apprenants tout au long
d'un cours de langue collec-
tif, la perspective actionnelle
ainsi conue redonne de
plein droit l'enseignemenU
apprentissage scolaire une
authenticit que l'approche
Dans l'approche communicative, la situation de rfrence d'usage social
corrununicative lui a dnie
de la langue est le voyage touristique: modle typique de la rencontre
pendant trois dcennies.
la foi s ponctuelle et initiale. ODavod sa~ RobtlirWCOfbrs
1) La communication ne
slfffit pas pour l'action sociale, et peut
mme la gner
Prsentant ce qu 'ils appellent la
rvolution du travail collaboratif ", les
responsables d'une entreprise proposant
un fi: collecriciel lt (plate-fo rme informa-
tique spcialement conue pour cette
forme de travail) crivent,
fi: messagerie lectronique est devenue
La
dans la trs grande majorit des entrepri-
ses le seul outil de coUaboration utilis par
les employs. Mais la messagerie n'est pas
un outil de collaboration, c'est un outil de
communication, [d'o] le degr de satura-
tion extrme auquel est arrive la plupart
des botes aux lerrres. (Mayeticvillage,
Livre Blallc, janvier 2(04)
Dans la vie prive comme dans la
vie professionnelle, l'enj eu en effet n'est
plus de communiquer - les moyens tech -
niques permettant actuellement chacun
de transmettre n'importe qui n'im-
porte quoi. .. et parfois 1,( du n'importe
quoi, (cf. les blogs qui se multiplient sur
lntemet, les fi: rpondre tOUS)JI intem-
pestifs en courrier lectronique, ou enco-
re les spams qui envahissent les boites
aux lettres lectroniq ues). L'enjeu est
dsormais de maitriser l'information de
manire la rendre la plus efficace pos-
sible pour l'action commune, ce qui sup-
38
LE FRANAIS DANS LE MONDE. N347
pose en mission de fournir la bonne
personne la bonne information au bon
moment, et en rception de slectionner
et utiliser la bonne information au bon
moment.
On disait auparavant que fi: trop
d'info nie l'info , . JI faut dsormais dire
que 1,( trop d'information tue l'action lt . Si
auparavant certains parlaient beaucoup
pour ne rien dire, de nos jours certains
instrumentalisenr les nouvelles techno-
logies de la communication de manire
dire beaucoup pour ne rien faire ...
2) C'est l'action sociale qui dtenml/e la
communication
Un chercheur dans le domaine de
la communication en entreprise, Amos
David, prsente ainsi en 2005 ce qu'il
considre comme l'une des volutions
les plus marquantes de ces dernires
annes dans les domaines de recherche
en systme d'information :
[Cette volution} porte sur l'orientation
utilisation de ces systmes. Il ne s'agit
plus simplement de modUser les informa-
tions en fonction de leurs contenus mais
ellfollctioll des utilisatiolls qui ell seront
.faites. Il faut donc prendre en compte la
fois les caractristiques Ues aux probl-
mes rsoudre par les informations ainsi
que les particularits des utilisateurs de
ces systmes. " (p. 35,je souligne)
Ce type d'analyse est de plus en plus
partag. Dans la synthse d'un colloque
publie en 2004, jean-Paul Metzger crit
a insi:
fi: Dans les discours et pratiques manag-
riales, le partage des savoirs tend tre
trop souvent pens en ternies des seu ls
dispositifs techniques Facilitant la trans-
mission et lchange. Les analyses pro-
duites par les sciences conomiques et les
sciences de gestion permettent une com-
prhension de la dimension humaine et
sociale du savoir.
Les cbercheurs en sciences de l'information
et de la communication ont tent pendant
deux jours de rimgrer la rnexion sur ce
partage dans des contextes siruation nels,
que ce soit en termes de
contraintes structurelles
(logiques conom iques
et sociales) ou d'adapta-
tions conjoncrurelles (cri-
ses). Dans ces diffrents
types de situations. ils
ont en particulier insist
sur la prise en compte
ncessaire des dfffren-
tes logiques d'action
l'uvre et de leur dialec-
dque. (je souligne)
3) C'est l'action com-
mune, ec non la simple
communication, qui
est la condition d'une
vniable comprhen-
sion dcl'Autre
jacques Demorgon
a travaill pendant des
annes comme ani-
mateur des runions
de l'OFAj (l'Office franco-allemand pour
la jeu nesse), sur un terrain o les repr-
sentations de l'Autre, conune on peut
l'imaginer, ont une prgnance toute par-
ticulire tant donn le pass historique
entre les deux pays. JI tire les conclusions
suivantes de cette longue exprience :
fi: La culture est un vritable complexe.
ceux qui s'y expriment ne la compren -
nent pas forcment mieux que ceux qui y
sone trangers. Une comprhension sup-
rieure ne peut tre obtenue qu' travers un
laborieux travail non seulement d'ordre
communicatif mais surtout coopratif et
mme compdtff, reposant sur l'effectivit
des interactions avec aUlTu en l'accom-
pagnant de la possibilit de contestations
mutuelles. (2005, p. 39B,je souligne)
Une nouvelle
configuration didactique
Les auteurs du CECR (cf. le pas-
sage cit plus haut) posent fortement
d'une part l'ide de l'agir, d'autre part
la distinction entre usage et apprentis-
sage. Mais ils ne proposent pas, comme
il aurait t de ce fait ncessaire, un
concept pour l'agir d'usage et un autre
pour l'agir d'apprentissage. Contrai-
rement leur utilisation indistincte de
 FORMATION
MTHODOLOGIE

VOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES

Competences sociales
de rfrence Actions Tches Constructions
sociales de scolaires didactiques
langagire culturelle rfrence de rfrence correspondantes

1. capacit entretenir sa
formation d' honnte homme la comptence
dans les textes classiq ues en transculturet1e traduire (= lire, en paradigme mthodolog ie t rad it ionnelle
lire
se replongeant dans le fonds (domai ne des valeu rs indirect) (XIX' sicle)
commun d' humanit (mile universelles)
Durkheim)
ensemble de tches (en L2 :
2. capacit entretenir la comptence paradigme direct) sur les
mthodologie directe pour le
distance ses connaissances mtaculturelle parler sur documents authentiques de
second cyc le scolaire (1900-1910)
langagires et culturelles partir (domaine des langue-culture. comme dans
et mthodologie active (1920-1960)
de documents authentiques connaissances) l'" explication de textes
la fr anaise
la comptence
3 . capacit changer parler avec - simulations et jeux de rles
interculturelle approche communicative
ponctuellement des informations
(domaine des (1980- 1990)
avec des trangers agir sur - actes de parole
reprsentations)

4 . capacit cohabiter avec des activits de mdiation entre - propositions d'une Il didactique
la comptence
trangers ou des compatriotes des langues et des cu ltures du plurilingu isme (1990-?)
mult iculturell e
de cultures diffrentes. capacit vivre avec diffrentes : interprtation, - comptence plurilingue et
(domaine des
grer son propre mtissage reformulation. rsums. pluriculturelle et comptence de
comportements)
culturel priphrases, quivalences... mdiation dans le Cf CR (2000-?)

5. capacit travailler dans la
dure en langue trangre avec
des locuteurs natifs et non natifs
de cette langue
la comptence
co-culturelle
actions collectives dimension bauche d'une " perspective
(doma ine des
agir avec collective (activits de type actionnelle dans le CfCR
conceptions et des
" pdagogie du projet ) (2000-?)
valeurs contextuelles
partages)

tche et action , je propose - mme
si cette distinction n'est pas courante-
de rserver action pour l'agir d' usage
(ou social) , et tche. pour l'agir d'ap-
prentissage (ou scolaire) ; et de dfinir
de manire abstraite action comme
unit de sens au sein de l'agir d'usa-
ge , tche :ll comme un it de sens
a u sein de l'agi r d'apprentissage , et
perspective actionnelle comme rela-
tion entre action de rfrence et tche de
rfrence " .
Il se trouve en effet que, dans l'his-
toire de la didactique des langues/cultures,
toutes les mthodologies ont eu leur pro-
pre perspective actionnelle , toutes se sont
constitues en fonction d'un certain agir
d'usage de rfrence, et il se trouve que la
tche d'apprentissage de rfrence a tou-
jours t conue dans une relation d'ho-
mologie maximale avec cet agir social. En
d'autres termes, on a toujours privilgi en
dasse le type de tche qui correspondait le
mieux au type d'action auquel on prparait
les lves. Dans l'AC par exemple, pour
enseigner aux lves conununiquer en
socit, on les fait communiquer en classe
comme s'ils taient en socit. De la mme
manire, dans la mthodologie active sco-
laire des annes 1920-1960, on leur fai-
sait faire du commentaire de documents
authentiques pour leur donner la capacit
de maintenir plus tard un contact dis-
tance avec la langue/culture trangre,
1' explication de textes " apparait mainte.
nant comme une activit artificielle, mais
c'est seulement parce que l'objectif social
4.V~fOUTC~
9U'ONA f'tANTE 1i"T
l'J1 Cr?7 I)~N I8R'i
iFM~, LE pLF f
ES'f DAN S LA POCflE,
de rfrence a volu.
Si cene loi d' homologie continue
fonctionner pour l'approche actionnelle
du CECR (et je ne vo is pas comment il
pourrait en tre autrement), on va donc
devoir dsormais, pour prparer les
lves l'action sociale, privilgier en
classe ... des actions sociales. Le modle
d'e nse ignement/apprentissage co rres-
pondant est co nnu et di sponible depuis
dj longtem ps , et c'esl ladite pedago-
gie du projet _, laquelle on peut donc
prdire un bel avenir dans l'enseigne-
ment des la ngues en Europe au cours
des dcenn ies venir (sur cene pdago-
gie, voir par exemple l'excellent ouvrage
d'I. Bordallo et J.-P. Ginestet, 1993).
Le tableau ci-dessus situe la pers-
pective actionn elle du CECR (dsormais
PA .) pa r rappon l'volution his-
(Orique de ces diffrentes perspectives
actionnelles au sein des configurations
didactiques ", c'est--dire des ensembles
cohrents relia nt entre eux les comp-
tences langagire et culturelle vises, les
actions et tches de rfrence ainsi que
les constructions mthodologiques cor-
respondantes.
Nous ne nous intressero ns ici qu'aux
configuration s didactiques n 3 et 5 (en

39
LE FRANAIS DANS LE MONDE N"347
 FORMATION
MTHODOLOGIE
Avec la perspective actionnelle, il ne s'agit plus seulement de
communiquer ponctuellement avec des trangers. mais de travailler
en continu avec eux, comme dans une entreprise. 0 (011 . FOlM
couleur) qui correspondent respective-
ment l'AC et la PA, mais il fa ut cepen-
dant garder l'esprit la longue dure
historiq ue dans laquelle elles se siruent.
Non par plaisir d'rudition, mais parce
qu'acruellement, en FLE et en didacti-
que scolaire des langues trangres - du
moins en France -, ce sont les quatre der-
nires configurations qui coexistent plus
ou moins harmonieusement dans les
propositions didactiques, les manuels et
les pratiques d'enseignement. C'est ainsi
que les preuves actuelles de langue au
baccalaurat franais relvent encore de
la configuration n 2, alors mme que les
toutes dernires instructions officielles y
prconisent la mise en uvre de la confi-
guration n 5 .. . (Pour un commentaire
plus dtaill d'une premire version de ce
modle d'volution historique, je renvoie
les lecteurs Puren Christian, 2002 ,)
Dans l'AC (configuration n 3), la
siruation de rfrence d' usage social de la
langue (cf. les Niveaux seuil des annes
1970) est le voyage touristique, modle
par excellence de la rencontre la fois
ponctuelle (on quitte trs vite son inter-
locuteur) et initiale (on ne le connaissait
pas auparavant: d'o paralllement la
nature initiatique, de dcouverte ", de
l'approche culrurelle correspondante),
On remarquera ainsi que, dans les dialo-
gues des manuels communicativistes, les
interlocuteurs commencent toujours un
nouveau dialogue et font trs rarement
allusion des changes antrieurs; ou
encore que les personnages y louent bien
plus souvent des chambres d'htel que
des appartements .. ,
Avec la PA (configuration n 5)
merge la prise en compte d'un nouvel
objectif social li la poursuite du projet
d'intgration europenne, et qui consiste
dsormais prparer les apprenants
travailler, dans leur propre pays ou dans
un pays tranger, avec des natifs de dif-
40
LE fRAN AIS DANS LE MONDE N"347
frentes langues-culru- t-il, lorsque l'on parle de la conception
res, comme c'est dj le de l'amon ducative, humanitaire, asso-
cas par exemple dans les ciative, syndicale, politique ... , . Ce n'est
entreprises multinationa- pas forcment une bonne ide que de
les, et dans les universits dcider de faire un long voyage avec un
o des tudiants de tous bon ami, mme si on le frq uente ou que
pays tudient ensemble l'on partage depuis des annes le mme
dans la langue de l'ensei- appartement avec lui...
gnant tranger ou dans la Dans l'AC, la commun ication - prin-
langue du pays d'accueil. cipalement interindividuelle - tait la
Il ne s'agit plus seule- fois le moyen et l'objectif (le dispositif
ment de communiquer didactique de rfrence est celui qui cou-
poncruellement avec des ple le pair !York et l'i1J/omlation gap),
trangers pour s'infor- alors que dans la PA la communication
mer et infar- langagire n'est que
mer (objectif l'un des moyens au
La perspective
social langagier de l' AC), service de l'action
mais de travailler en continu actionnelle redonne collective. Un exer-
avec d'autres (de mme lan- de plein droit cice co mmunicatif
gue maternelle ou d'autres l'enseignement! s'achve naturel -
langues maternelles) en lan-
apprentissage scolaire lement lorsq ue les
informations ont
gue trangre.
Ce nouvel enjeu implique une authenticit t changes entre
non plus seulement d'avoir que l'approche les participants: on
une bonne image des autres communicative lui ne se proccupe pas
(des reprsentations positi- de ce que chacun
ves, comme dans l'approche
a dnie pendant pourra faire de l'in-
interculturelle) , ni mme trois dcennies, formation reue, et
d'avoir des comportements moins encore de ce
collectivement acceptables (cf. configu- que les deux interlocuteurs pourraient
ration n 4) , mais de partager avec lui les faire ensemble de l'information ains i
mmes conceptions de l'action commune. partage .. . .
c'est--dire les mmes valeurs, finalits, CHRISTIAN P UREN
objectifs, principes, normes, modes de
ralisation et critres d'valuation de l'ac- Voir fiche p. 80
tion : c'est l tout ce que l'on met intuiti- Un second article sur le sujet parai[ra
dans le prochain numro.
vement dans conception " me semble-
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 FICHE PDAGOGIQUE

lES TCHES DANS MTHODOLOGIE

cf. Formation
lA lOGIQUE ACTIONNEllE pages 27 36
Objectifs Public
CHRISTIAN PUREN
Cerner les implications pratiques Les enseig nants l' heure du Cadre
(UNNERSIT JEAN MONNET, SAINT-TlENNEIFRANCE)
de la perspective actionnelle. europen d e Rf rence (CECR)

La perspective actionnelle privilgie par le CECR suppose une nouvelle orientation

de l'enseignant dans la conduite de sa classe et dans les tches qu'il propose ses
lves. Voici le versant pratique de cette mthode, qui s'ajoute aux antrieures sans
les remplacer.
ntgrer la perspective actionnelle de manire
I l'ajouter aux prcdentes prsente trois
implications pratiques majeures :
Mettre les documents d'apprentissage
au service de l'action (et non l'inverse)
Oser une rvolution culturelle )l : l'enseignant
part, pour construire ses units didactiques, des
activits qu'il veut mettre en place et non des
moyens qu'il va mobiliser. Il considre comme
supports part entire les documents produits
par les apprenants euxmmes au cours, ou en
fin, de leur projet (notes personnelles, rapports
intermdiaires, comptes rendus, etc.) : dans
certaines classes de Finlande, par exemple, [es
interventions de l'enseignant sur des points de
lexique, de grammaire ou de graphiephonie
Les deux cas de figure suggrs par les
ne se font plus qu ' partir des exposs prsen CECR aura rellement t intgre dans les sal -
auteurs sont traits de la mme manire au
ts en classe par les apprenants. Ies de classe lorsque l'on trouvera couramment
niveau de la communication - visite d'un

..,
Mettre les comptences d'apprentissage
au service de l'action (et non l'inverse)
Les dossiers d'valuation du ( Diplme de
Comptence en langue )) (DCL), certification
officielle du ministre franais de 1'duca-
tian (voir vvww.dc1.net), s'appuient sur une
mini -simulation: le candidat se voit confier
une mission (dans laquelle deux examinateurs
intervenants jouent un rle) qui dbouche
sur la rdaction d'un projet et qui se droule
suivant le scnario translangue suivant:
dans les manuels de langue et les prparations
de cours des enseignants le type de consigne
suivant: Reprez dans ce document les in-
formations qui ne s'y trouvent pas. )) ..
Mettre la communication au service de
l'action (et non l'inverse)
La page 23 du manuel Tandem (e. Bergeron,
M. Albero et M. Bidault, Didier, 2003) fournit
un bon ex.emple de mini projet instrumenta-
lis au servCe de l'approche communicative:
Vous faites visiter votre collge un nouvel
nouvel lve ou celle d'un correspondant-
mais il est vident que la conception de ce
projet sera en ral it trs diffrente dans
l'un et l'autre cas!
b) La prparation linguistique et culturelle est
rduite au strict minimum: on est dans la
logique communicativlste habituelle, qui
consiste donner aux lves les lments
langagiers et culturels strictement ncessai-
res leur entre immdiate en communica-
tion en langue trangre en classe.

Phase Composante Activ it DIVERSIFIER LES TYPES

1 comprhension crite
2 comprhension orale
expression comprhension collecter des informations complmentaires dans
3 cultures. Je me limiterai aux trois commentai
orales
4 interaction orale
5 expression crite
Aussi bien dans la mthodologie active (modle
actuel) que dans l'approche communicative, le
critre principal d'valuation est le reprage
d'un maximu m d'informations possibles dans
Ielles document(s). Lorsque cette comprhen-
sion n'est plus qu'un moyen au service d'un
projet, comme dans ce scnario d'valuation
du DeL, les enjeux sont diffrents, puisqu 'il
s'agit dsormais a) de slectionner les infor-
mations utiles, b) d'liminer les informations
inutiles, et c) de reprer les informations man
quantes que l'on va devoir chercher ailleurs.
La perspective actionnelle bauche par le
collecter des informations partir de documents
crits
collecter des informations partir de documents
sonores
un entretien au tlphone avec un examinateur
prsenter, argumenter et ngocier son projet
devant un autre examinateur
rdiger le projet
lve ou un correspondant )) ..
a) Les lves ne sont pas impliqus dans la
conception mme du projet : doit-on de
mander une autorisation pour cette visite,
et qui? Qui s'en charge? Comment va-
t-on se renseigner sur les centres d'intrt
de ce correspondant? Est-ce qu 'on va lui
envoyer pralablement de la documenta-
tion sur le collge? Si oui, qui va l'labo
rer et la lui envoyer? Que va+on lui faire
visiter? Qui se charge de la visite? Quelles
personnes va+on avertir de cette visite?
Qui se charge de prparer cette visite? Etc.
DE TACHES
Le tableau suivant (doc. 1) prsente, telle que
nous l'a lgue ['histoire de notre profession,
la typologie de toutes les orientations
possibles de l'agir en didactique des langues-
res qui me semblent indispensables quant au
rapport entre l'approche communicative et la
perspective actionnelle du CECR :
1) Les taches oriente communication
dans la perspective y sont un moyen, et non
une ftn.
2) La communication tant la fois le moyen
et l'objectif dans l'app roche communicative,
on y confond forcment l'orientation-commu-
nication et l'orientation-rsultat. Mais il faut
les distinguer:
Vous venez de voir un film. Racontez/e votre
voisin, qui le racontera son tour ) est la consi-
gne d'une tache oriente communication .
Vous venez de voir un film, et vous cher
chez persuader votre voisin qu'if doit ab
solument aller le voir)) est la consigne d'une
tche oriente rsultat .

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LE FRANAIS DANS LE MON DE W347
On peut parfaitement avoir compris et retenu
tout le scnario d'un film sans avoir aucune
ment envie d'aller le voir. L'orientation des
deux tches est diffrente puisque le critre
principal d'valuation est diffrent. On deman
dera au voisin : Peux-tu maintenant raconter
ce film ton tour ? , ou ; As-tu maintenant
envie d'aller voir ce film ? . On ajoutera trs
vraisemblablement cette dernire question :
Pourquoi? , mais ce sera l un moyen d'ex-
ploiter une t.!lche oriente rsultat en y
greffant une tche communicative.
3) Parmi les diffrents types d'agir, 1' action
sera logiquement considre comme la pl us
proche de l'agir auquel on veut former les l
ves. La simulation globale , bien connue en
franais langue trangre, peut tre interprte
historiquement comme une mergence de cene
proccupation pour l'agir social : la priorit y est
en effet donne l'action, mais l'action simu-
le donnant lieu communication simule.
DIVERSIFIER LES MODES
DE RELATION ENTRE TAcHES
ET ACTIONS
L'intrt de disposer d'un concept gnrique
(1' agir ) et de s'en tenir une dfinition trs
abstraite de l'agir d'apprentSSge (la tche )
et de l'agir d'usage (1' action ) est qu 'il est en-
suite possible de modliser les rapports entre l'un
et l'autre.
Entre la socit comme domaine de ralisation
des actions et la classe comme domaine de ra
lisation des tches, on trouve au moins quatre
types de recoupements possibles :
Al La classe comme lieu de conception d'actions
BI La classe comme lieu d'action
a La classe comme lieu de simulation d'actions
DI La classe comme lieu de prparation aux
comptences langagires et culturelles qui
devront tre mises en uvre dans les actions
sociales ultrieures.
Dans la mthodologie traditionnelle, l'aire
privilgie est la 0 (la classe comme lieu de
prparation) : les rcitations de rgles de gram-
maire, de listes lexicales apprises par cur, ou
encore les exercices de grammaire, de vocabu-
laire et de traduction sont autant de t.!lches qui
ne correspondent pas directement ce que les
lves devront faire plus tard en langue tran -
gre, mais qui sont censes les y prparer indi
rectement longue chance.
C'est sur la section B (la classe comme lieu
d'action) que se lgitiment la fonction forma-
tive de la classe de langue et la mission duca
tive de l'enseignant de langue : on coute les
autres en classe, on ne se coupe pas la parole,
on intervient pour faire avancer la rflexion
collective, etc., parce que la classe est un lieu
social o les comportements exigs sont les
mmes que ceux qui sont exigs en socit.
Dans l'approche communicative, ['aire privil-
gie est la C (la classe comme lieu de simula-
tion d'actions : dramatisation du dialogue de
base, prsentation d'un sketch, jeu de rle, si
mulation plus ou moins globale , .. .). Ce qui
ne va pas sans poser un srieux problme en
milieu scolaire. Le message subliminal adress
en permanence aux lves y est en effet peu
prs le suivant : Vous tes ici pour apprendre
une langue trangre, dsol, ce n'est pas l'en
droit idal pour le faire, mais ne vous inquitez
pas: vous allez faire le plus souvent possible
comme si vous n'y tiez pas. On avouera que
ce n'est pas la meilleure manire de motiver
l'apprentissage scolaire des langues ! ...
Dans ladite pdagogie du projet , les aires
privilgies sont la A (conception d'un voyage
l'tranger, d'une exposition pour le hall du
collge, du site Internet de la classe .... ) et la
B (prsentation la classe d'un expos de
groupe, table ronde sur un sujet de socit,
entrevue avec un invit extrieur, ...).
C'est encore l'enseignant, en dfinitive, en tou-
te responsabilit professionnelle, de dcider avec
quels apprenants privilgier quel moment quels
types de recoupements entre tches et actions,
et comment les combiner et les articuler.

DDC . 1
,

-
_Dispositif

L'enseignant fournit une notice

de montage en 1.2.
Consigne

Rcrivez cette notice en passant de la 2' personne du singulier

(tutoiement) la 3' personne du singulier (vouvoiement).
Orientation
de I"agir

langue
Crirre
de russite
correction
de la fo rme
gestion par
L'enseignant fournit une notice en LI Choisissez entre ces diffrentes traductions, ct expliquez l'apprenant
les raisons de votre choix. processus de son propre
et plusieurs traduaions diffrentes en 1.2.
apprentissage
Les lves ont prpar en deux groupes Un utilisateur ne comprend pas certains points de celte notice efficacit dans
la comprhension d'une consigne rdige en L2 . Discutez avec lui en L2 pour l'aider rsoudre communication la transmission
diffrente. On forme ensuite des binmes ses problmes. de l'informa tion
avec un lve de chaque groupe.

Les lves ont prpar en deux

f.0upes la traduction en LI Vous vous proposez de conva incre vOIre correspondant que
'une consigne diffrente en 1.2 votre traduction de la notice est meilleure que celle dont rsultat obtention de
il dispose. l'effet recherch
(ou l'inverse) . On forme ensuite
des binmes avec un lve de chaque groupe.

qualit d'authen-
On fournit aux lves une notice en LI, Traduisez en L2 l'ensemble de cette notice rdige en LI en ticit : adqua-
ainsi que plusieurs notices authentiques tenant compte du style des nOlices pour des appareils de ce type produit lion culturelle du
en 12 pour un matriel de mme type. dans le pays cibl. rapport fo rmel
sens
La socit productrice de cel appareil vous demande de lu i
proposer la notice correspondante de montage en L2, qu'elle
a prvu d'exponer : a) Faites une premire traduction en L2
On fournit aux lves la notice ainsi partir de la nOlice en Ll . b) Testez votre notice auprs de russite
quelq ues utiUsateurs natifs de L2 . c) Proposez vou e comman- projet de l'action
que le matriel correspondant.
ditaire une notice rdige en L2 avec des variantes argumen-
tes lui permettant de prendre ses propres dcis ions sur le texte
final de la notice en L2.

On fournit aux lves, sur une feuille

photocopie : ralisation
1) les dessins de l'appareil en cours a) Mettez les schmas suivants de monlage dans leur ordre logique. correcte de
de montage en dsordre. b) Mettez dans l'ordre correspondant les phrases suivantes de chaque tche
2) les consignes correspondant chaque la notice. procdure partielle permet-
dessin en dsordre, dont on a supprim c) Ajoutez les connecteurs chronologiq ues adquats choisis tant d'aboutir
les connecteurs chronologiques, dans la liste ci-jointe. mcaniquement
3) la liste par ordre alphabtique l'objectif vis
de ces connecteurs.

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lE FRANAIS DANS lE MONDE N' 347