Transposition Didactique

Verret (1975)
Chevallard (1985, 1991)

Karine Bcu-Robinault Octobre 2009

1- Introduction

Les savoirs
Les questions souleves

1
 Ple psychologique

Elve

Contrat
Reprsentations
Situation didactique
Problme

Savoir Enseignant
enseigner Conception Ple
Ple sociologique
de la
pistmologique
discipline

SAVOIR DE REFERENCE ENVIRONNEMENT

Dfinition des savoirs

"verbe savoir suivi d'un infinitif" : tre capable, avoir
la possibilit de,
"nom substantif" : ensemble de connaissances plus
ou moins systmatises

Pour Chevallard (1985), le savoir est reli une

comptence suppose, (potentialit ou manque
quand on veut l'apprendre).

La connaissance est lie lindividu.

Le savoir se rfre une institution sociale. On
peut trouver un texte du savoir.

2
savoirs - objets
Ils peuvent tre appris, enseigns, utiliss.
Ils ne peuvent tre connus sans avoir t
appris.
Pour exister, ils doivent tre produits.

A tout savoir S, est associe une institution

note P(S) qui est linstitution de production
de S.

Place des savoirs dans

lenseignement obligatoire
Problme: identifier les objectifs gnraux
dune discipline qui permettent de former des
citoyens qui auront des activits sociales,
culturelles et professionnelles diffrentes
Ces objectifs existent-ils?
Le savoir scientifique et les pratiques de
recherche en SPC sont-ils les seuls pouvoir
servir de rfrence?
Sinon, quels sont les autres savoirs et pratiques
qui peuvent servir de rfrence?

3
Catgories de savoirs
savoirs institutionnaliss
savoirs scientifiques
savoirs professionnels
savoirs enseigner, savoirs enseigns

savoirs communs
savoirs sociaux
savoir-faire

Gense
Do viennent les savoirs que lon enseigne
lcole ?
Comment ces savoirs sont-ils choisis ? Par
qui ? Selon quels critres ?
Pourquoi certains savoirs apparaissent
certains moments et dautres disparaissent
de lenseignement ?

4
Filiation
Quelles sont les filiations entre des savoirs ?
Comment sorganise ces filiations ?
Dans le savoir savant
Dans les programmes
Dans la classe

Lgitimit
Quels liens avec les apprentissages des
lves ?
Quelles contraintes psent sur les
professeurs ?
Pourquoi certains objets de savoir ont du mal
exister dans les classes ?
Questionnement de type cologique

5
Questions de recherche
Lgitimation dun contenu denseignement
par un savoir de rfrence (savoir ou
pratiques)
cart entre le savoir enseign et le savoir de
rfrence

Questions de recherche

La transposition comme
objet de recherche
outil de la recherche

Rintroduction des questionnements sur le

savoir dans la classe pour dpasser la
simple relation matre / lve

6
Questions de recherche

Evolution des rapports au savoir

Chronognse: rguler les avances du
savoir, assurer la progression du temps
didactique
Topognse: partager les tches et les
responsabilits de lenseignant, des lves
vis vis du savoir enseign
Msognse: amnager le milieu, rguler
les effets de contrat

2- Le mcanisme de la
transposition
Du savoir savant au savoir enseign

7
Do viennent les savoirs enseigns?

Il y a une distance entre le savoir cr par la

recherche et le savoir enseign

Cette distance doit tre tudie pour

comprendre des phnomnes didactiques
le fonctionnement didactique du savoir est autre
que le fonctionnement savant

La transposition didactique

Concept de la didactique des maths

France: longue tradition des programmes
officiels
objet dtude: la distance entre le savoir de
rfrence et le savoir enseign

La transposition didactique est lactivit

qui consiste transformer un objet de savoir
savant en un objet de savoir enseigner

8
Premire approche
Des impratifs dus lpistmologie
Mise au point et communication dun objet de savoir (le
travail du chercheur): rendre le savoir public
Travail de lenseignant effacer les traces derreurs
lorsquil donne la solution

Des impratifs dus aux hypothses dapprentissage

Lapprenant construit ses connaissances par son activit
propre: donner des problmes pour lesquels la
connaissances vise est celle qui doit tre utilise car
elle est la plus adquate

Premire approche

Llve parcourt des tapes semblables

celles du chercheur mais
avec un but diffrent
Pourllve, il ne sagit pas de communiquer mais
dapprendre (gense artificielle du savoir // gense
naturelle historique)
dans un cadre cre artificiellement par
lenseignant
Contextes diffrents (problme historique // problme
scolaire)
Redcouverte // dcouverte (situation construite)

9
Deuxime approche (Chevallard)

Les conditions concrtes de lenseignement

Il existe des contraintes dordre social
influenant la transposition : le systme
denseignement
En France ce sont les programmes qui fixent
rglementairement les objets enseigner
llaboration des programmes fait lobjet dun contrle
social
Il existe un travail antrieur celui de lenseignant

Environnement (socit)

Systme didactique

Noosphre (s)

Cela laisse supposer une utilit sociale aux savoirs enseigns

10
La noosphre
Sphre o lon pense le fonctionnement didactique
Sphre qui permet la compatibilit du systme didactique
avec son environnement
Sphre qui joue un rle de tampon entre le systme
didactique et son environnement

Les acteurs: les porte-parole de linstitution scolaire, les

reprsentants du pouvoir politique, les spcialistes de la
discipline, les parents (subtil)
Leur rle: regard sur les contenus disciplinaires, moins sur
les mthodes pdagogiques employes

Noosphre et lgitimation

La noosphre va manipuler les objets de savoir

pour proposer un savoir enseigner qui puisse tre
considr comme lgitime pour la discipline en
question.

Lgitimation par un physicien ou un chimiste, par

un expert , par la socit

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Exemple: le HCE (Haut Conseil de lducation)

Le Haut Conseil de l'ducation a t cr par la loi d'orientation et de

programme pour l'avenir de l'cole du 23 avril 2005, article 14. Le Haut
Conseil de l'ducation est un organe consultatif indpendant.

Missions
- donner un avis et formuler des propositions sur la dfinition des
connaissances et des comptences indispensables que les lves doivent
matriser la fin de la scolarit obligatoire ;
- dresser chaque anne un bilan des rsultats obtenus par le systme
ducatif, notamment au regard des objectifs de matrise du socle ;
- donner un avis et formuler des propositions, la demande du ministre de
l'ducation nationale, sur les questions relatives la pdagogie, aux
programmes, aux modes d'valuation des connaissances des lves,
l'organisation et aux rsultats du systme ducatif et la formation des
enseignants ;
- dterminer le cahier des charges de la formation des matres.

Le Haut conseil de l'ducation remplace le Conseil national des

programmes et le Haut conseil de l'valuation de l'cole.

Composition du HCE
Les membres, dsigns par le Prsident de la Rpublique
* Bruno Racine, prsident de la Bibliothque nationale de France, dsign prsident du HCE
* Valrie Hannin, professeure agrge
* Antoine Compagnon, professeur au Collge de France, professeur de littrature franaise et
compare l'Universit Columbia (New York)

Les membres, dsigns par le Prsident du Snat

* Alain Bouvier, professeur des Universits de Poitiers et de Sherbrooke et ancien recteur
* Marie-Thrse Geffroy, directrice de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI)

Les membres, dsigns par le Prsident de l'Assemble nationale

* Jean-Pierre Foucher, professeur des universits
* Christian Vulliez, consultant international en ducation

Les membres, dsigns par le Prsident du Conseil Economique et social

* Christian Forestier, administrateur gnral du CNAM, prsident du conseil d'administration du
CEREQ
* Michel Pbereau, prsident de banque, prsident du conseil de direction de l'Institut d'tudes
politiques de Paris, inspecteur gnral honoraire des Finances

Le Secrtaire gnral, nomm par le ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de

la Recherche
* Pierre Maurel, inspecteur gnral de l'administration de l'ducation nationale et de la recherche

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Obsolescence

Lcole ne peut
Ni enseigner que des notions que tout le monde connat
(lgitimit)
Ni enseigner des choses qui ne servent personne
(utilit)
Deux types de vieillissement
Biologique lorsque le savoir nest plus en accord avec le
dveloppement de savoir correspondant
Moral lorsque le savoir nest plus en accord avec la
socit

Vigilance pistmologique

Objet de savoir Objet denseignement

distance , dformation

rupture pistmologique

13
Exemple: la conservation de lnergie

N.B. nouveaux programmes en 2000

http://www.education.gouv.fr/bo/2000/hs7/vol5phys.htm

La transposition didactique:
une transformation en deux temps
savoir savant
Institution de rfrence
1

savoir enseigner
Institution : systme ducatif
2

savoir enseign
Institution : classe

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1- Transposition externe

Chevallard: des savoirs savants (objet de

savoir) aux savoirs enseigner (objet
denseignement)
Elle concerne la transformation des savoirs
et des pratiques en programmes scolaires
(curriculum formel ou prescrit)

2- Transposition interne

Chevallard: des savoirs enseigner aux

savoirs enseigns
Cest la transformation des programmes en
contenus effectifs de lenseignement
Elle relve de la marge dinterprtation, de
cration de lenseignant

15
 2- Transposition interne

Nous avons remarqu en effet quun texte de

programme appelle une interprtation. Le
savoir enseigner est ce que lenseignant
pense quil a enseigner quand les manuels
publis, les annales, les habitudes prises,
ont fix peu prs dfinitivement
linterprtation du programme

(Arsac et al., 1989, pp.12-13)

Un processus contraint

objet de savoir

Transposition objet enseigner Contraintes

=
Transformation ? matriser
Dgradation ? objet denseignement

16
 Le savoir savant

La dfinition du savoir savant pose problme

Pratiques de rfrence (Martinand), savoirs
experts (Johsua)
Produit dans une institution dont la fonction
est de produire des savoirs
Texte du savoir
Relatif aux disciplines (discipline de
recherche, discipline scolaire)

En physique - chimie

Caractristiques du savoir savant

thoris
dpersonnalis
dcontextualis
syncrtis (li aux autres savoirs)

Contraintes du savoir enseign

exigences de progression
exigences dvaluation

17
En physique - chimie

Fonctionnement de cette discipline: rapport

entre les situations matrielles et leurs
modlisations
Construction des concepts (modles
intgrateurs, rle de la cration humaine, liaison
intrinsque entre physique et mathmatiques)
Rle de lexprimental: les modles ont un statut
hypothtique, qui doivent tre valids
(expriences artificielles)

Contraintes pour la T1:

Du savoir savant vers le savoir enseign

Division en champs de savoir :

dsyncrtisation
Sparation du savoir et de la personne et du
contexte dlaboration : dpersonalisation,
dcontextualisation
Programmabilit
Publicit du savoir (sur quoi porte lintention
dinstruire)
Contrle social des apprentissages

18
Dsyncrtisation

Savoir enseigner
Savoir savant

Cest la possibilit de dlimiter des savoirs partiels

pouvant sexprimer dans un discours autonome

Un exemple: cinmatique du point

Rfrentiel Equation horaire

Mouvement Trajectoire
Vecteur

Point
Temps

Vitesse Temps absolu

Acclration

Composantes Relativit
vectorielles restreinte
Force

Masse Gravitation
Repre

19
Savoir, personne, contexte

travail du chercheur Slection

dpersonnalisation opre par la
noosphre
dcontextualisation
travail de lenseignant
repersonnalisation
recontextualisation
travail de llve
dpersonnalisation
dcontextualisation

Savoir, personne, contexte (Arsac 1989)

Un chercheur, pour communiquer aux autres chercheurs ce

qu'il pense avoir trouv le transforme :
- il supprime tout d'abord tout ce que l'on pourrait appeler
l'enfance de sa recherche : les rflexions inutiles, les
erreurs, les cheminements tortueux, trop longs, voire
menant des impasses. Il supprime galement tout ce qui
relve de l'ordre des motivations personnelles ou du
soubassement idologique de la science tel qu'il le peroit.
Nous dsignerons l'ensemble de ces suppressions par le
mot de dpersonnalisation.
- Il supprime ensuite l'histoire antrieure (ttonnement,
fausses pistes) qui a conduit cette recherche, il la dtache
ventuellement du problme particulier qu'il voulait
rsoudre et recherche la contexte le plus gnral dans
lequel le rsultat est vrai. C'est ce que nous dsignerons
par le mot de dcontextualisation.

20
Programmabilit
Certains programmes donnent l'ordre de prsentation et le
temps d'enseignement.
Par exemple dans le programme de physique de 2nde:
I - Exploration de lespace (5 TP, 10 heures en classe entire)
Diffrences entre
Lordre de la prsentation dans l'enseignement des lments de
connaissance et lordre de leur apprentissage (et des liens entre ces
lments)
et entre le temps d'enseignement et le temps d'apprentissage

Une des distinctions enseignant / enseign "s'affirme par

rapport au temps comme temps du savoir"

Publicit

Le savoir transmettre devient le savoir

savoir
Contrle social et lgal (ncessit dvaluation)
Dlimitation du savoir et slection
Objets denseignement: savoirs explicites
Le savoir savant est non linaire: il faut dsintriquer le
savoir savant pour remplacer ce qui est autour dun savoir
par quelque chose avant et aprs
Objectifs denseignement: savoirs implicites
Pas de savoir savant concernant savoir rsoudre un
problme , savoir rdiger sa solution
Certainssavoirs ne sont pas scolarisables : parler,
couter

21
Exemple: rle de lexprimental

Dans la dmarche inductive, la mme

exprience remplit plusieurs fonctions
implicites ou explicites
Faire merger des questions
tre un des supports de llaboration dun
modle
Valider le modle

Contrainte du temps didactique?

Comment faire diffrencier ces fonctions?

Savoir enseigner
Texte produit pour dfinir, pour dcrire le savoir qui
doit tre enseign chaque niveau de classe
(programmes)
Produit par une institution dont le rle est de faire
cette transposition : transposition externe
Dcoupage en grands domaines, en secteurs, en
thmes
Squentialisation du savoir par anne ou par cycle
Ce texte nest crit compltement nulle part

22
 Contraintes pour la T2
du savoir enseigner au savoir enseign

Cest ce niveau que lenseignant intervient

Le savoir tel quil est enseign est ncessairement
diffrent du savoir initialement dsign comme
devant tre enseign

Savoir enseign
A partir des programmes, les professeurs
organisent leurs squences denseignement
Nouveau dcoupage du savoir en chapitres puis en
thmes de sance, puis en objectifs
Relative libert pour les professeurs dans ce
dcoupage mais beaucoup de contraintes (cela
dpend de ltablissement, des disciplines, du
manuel, etc)
Dpend des connaissances du professeur et de
ses conceptions de lapprentissage et de la science

23
Sources bibliographiques des enseignants
(Arsac, 1989)
Rsultats d'un sondage ralis en juin 1984 auprs d'un
chantillon de 182 professeurs de mathmatiques de la
classe de 3me.

Question : "Quelles sont vos sources bibliographiques?"

- manuels d'enseignement du premier cycle; frquemment:

78%; rarement ou jamais: 6%
- manuels d'enseignement suprieur; frquemment: 1%;
rarement ou jamais: 84%.

Conceptions des enseignants de

science
Les enseignants ont une vision positiviste (empirico-
inductiviste) de la science
favorisant
une vision cumulative et objective des connaissances
scientifiques
Une vision inductiviste de la mthode scientifique

La conception positiviste et empirico-inductiviste des sciences est

en conformit avec une version absolutiste de la vrit des
connaissances. Cest ainsi que les professeurs qui soutiennent
cette conception de la science, du contenu du cursus et de la
faon de lenseigner, mettront peu ou pas du tout laccent sur les
conceptions de leurs tudiants et sur leur participation active
(Pope & Gilbert, 1983)

24
Science et apprentissage
(Porln & Martin, 1996)

Conception des
connaissances scientifiques

Absolu Objectif
Achev Dcontextualis
Neutre

Reproduction Connaissances
encyclopdique, fragmente, errones remplacer par des
simplifie connaissances correctes

Conception des Conception des

connaissances scolaires connaissances des lves

Conceptions sur lenseignement des

sciences (Gallagher, 1993)
selon le degr de proximit avec le savoir savant
Lenseignement en tant que transmission
dinformation (lenseignant suit la logique scientifique)
Il suffit que le professeur connaisse le savoir enseigner
(activit simple)
Lenseignement en tant que contenu organis
Lenseignant ralise une activit complexe dadaptation
du contenu
Lenseignement en tant quensemble dactivits de
manipulations (lenseignant choisit une structuration
signifiante pour les lves)
Lenseignant choisit les activits pour que les lves
dcouvrent le signifi des concepts

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Quels outils pour ltude de la
transposition didactique ?
Textes de savoir
Programmes anciens et nouveaux
Accompagnements des programmes
Textes de la noosphre
Manuels de classe
Questionnaires lves et professeurs
Textes de cours, cahiers dlves

Science Syncrtis
Savoir Savant
qui se
Pratiques Sociales de Rfrence Non dlimit
fait

Dsyncrtisation

Savoir Enseigner Progression

Science
Evaluation
qui
Dlimit
senseigne Savoir Enseign Contrat Didactique

Environnements pistmologiques,
signification et porte des concepts
DIFFERENTS

26
 3- Ecologie des savoirs

Savoirs et institutions
lments de la thorie anthropologique

cologie ?

Les cologistes distinguent, sagissant dun

organisme, son habitat et sa niche. Pour le dire en
un langage volontairement anthropomorphe,
lhabitat, cest en quelque sorte ladresse, le lieu de
rsidence de lorganisme. La niche, ce sont les
fonctions que lorganisme y remplit : cest en
quelque faon la profession quil y exerce.
(Chevallard, 1994, p.142)

27
 Savoirs et institutions

Un savoir n'existe pas "in vacuo" dans un vide

social : tout savoir apparat, un moment donn,
dans une socit donne, comme ancr dans une ou
des institutions.
(Chevallard, 1989)

Tout savoir est savoir dune institution

Un mme objet de savoir peut vivre dans des
institutions diffrentes
Pour quun savoir puisse vivre dans une institution, il
faut quil se soumette un certain nombre de
contraintes, ce qui implique notamment quil se
modifie afin de se maintenir dans linstitution

Rapport au savoir

Objets O - Personnes X - Institutions I

Un objet existe ds quune personne (ou une

institution) reconnat cet objet comme un existant
pour elle

On dit quun objet existe pour une personne

(ou une institution) sil existe un rapport
personnel (ou institutionnel) cet objet

28
Institutions, personnes, objets
Des institutions
Socits savantes, industries, coles, classe
Des membres dune institution
Chercheurs, ingnieurs, professeurs, lves
Des objets de savoir
Concept (nergie), objet concret (thermomtre)
Des rapports un objet donn
Diffrents suivants les personnes (lve, professeur,
chercheur, ingnieur)

Rapports personnels / institutionnels

Un objet O existe pour une personne X, sil

existe un rapport personnel not R(X,O)
Un objet O existe pour une institution I, sil
existe un rapport institutionnel not R(I, O)

Connatre un objet O pour une personne (ou

pour une institution) cest avoir un rapport
personnel (ou institutionnel) O

29
Sujet / institutions
Un personne qui entre dans une institution
devient un sujet de linstitution on dira que S
est assujettie I
Un personne appartient plusieurs
institutions (plusieurs assujettissements)
Un objet O va se mettre vivre pour S sous
la contrainte du rapport R(I, O)
Construction ou modification du R(S, O) sous
la contrainte de R(I, O)

Consquences pour lapprentissage

Dans ce cadre, lapprentissage est une modification

du rapport dun individu X O. Soit ce rapport
commence " exister" (s'il n'existait pas dj), soit
ce rapport se modifie (s'il existait dj).
Le rapport R(X,O) change mme si il ny a pas de
volont de I de faire changer ce rapport
X est un bon sujet de I lorsque le rapport R(X,
O) est conforme au rapport R(I, O) - Il sagit dun
rapport conforme, et non identique

30
Rapports des institutions aux objets
de savoir
Ces objets peuvent tre appris
Ces objets peuvent tre enseigns
Ces objets ne peuvent tre connus sans avoir t appris
Ces objets peuvent tre utiliss et pour exister, ils doivent
tre produits

Types de rapports aux savoir:

utilisation Le passage de lun lautre
enseignement ncessite une transposition
production

Cas des mathmatiques

Mathmatiques Vie quotidienne

Vie professionnelle
R. Production R. Utilisation

Noosphre
cole obligatoire
R. Transposition R. Enseignement

31
Cas des langues

vie quotidienne
vie culturelle tudes littraires
vie professionnelle sciences du langage
R. Utilisation R. Production
?

noosphre cole obligatoire

R. Transposition
R. Enseignement

Cas de la physique

Noosphre 2 Vie quotidienne

R. Transposition R. Utilisation

Physique
R. Production Vie professionnelle
R. Utilisation

Noosphre 1 cole obligatoire

R. Transposition R. Enseignement

32
lments bibliographiques

ARSAC G., DEVELAY M., TIBERGHIEN A. (1989). La transposition

didactique en mathmatiques, en physique, en biologie, d. IREM de
Lyon et LIRDIS
CHEVALLARD Y. (1985). La transposition didactique - du savoir savant
au savoir enseign, d. La Pense Sauvage, Grenoble. (1991 : 2me
dition)
CHEVALLARD Y. (1991) Concepts fondamentaux de la didactique :
perspectives apportes par une approche anthropologique, Recherches
en Didactique des Mathmatiques, vol. 12/1, pp. 73-112., d. La Pense
Sauvage, Grenoble
VERRET M. (1975) Le temps des tudes, 2 volumes, Librairie Honor
Champion, Paris
Cours de Sylvie Copp Master 2 recherche didactiques et
interactions Lyon 2

33