CJC CE1 Guidebimedia P1

n s
Chaque maths
CE1
sio
jour
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rogr s
P a
o ram
p
compte !
Dia en
t
nem
pag
com
Ac
Guide pédagogique
+ Diaporamas
PÉRIODE 1
Une méthode pour un apprentissage
ritualisé et explicite
on s
Chaque maths
CE1
si
jour
e s
rogr s
P a
o ram
p
compte !
Dia en
t
nem
pag
com
Ac
Guide pédagogique
+ Diaporamas
Période 1
Harmonie Tessier Pauline Negrel-Lion
Professeure des écoles Professeure des écoles,
Maitre formateur
Catherine Mallard
Professeure de mathématiques, Jennifer Rivière
Référente mathématiques Professeure des écoles
départementale
Sylvie Advenier Christophe Dracos

Professeure de mathématiques Conseiller pédagogique
départemental en mathématiques
Caroline Hache
Maitresse de conférences
en sciences de l’éducation
uvelle orth
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gr
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onforme à
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he
www.orthographe-
recommandee.info
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et
n te
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2
Journée type
Les programmes prévoient 5 heures de mathématiques par semaine. Nous les avons réparties de la manière
suivante (semaine de 4 jours) :
Matin
Rituel « Chaque jour compte » : 15 min
Diaporama + plasti-fiche
Séance d’apprentissage : 40 min

Diaporama + fichier ou cahier de problèmes
Après-midi 1 Après-midi 2
(le plus fréquent) (moins fréquent)
Calcul mental : 10 minutes Résolution de problèmes : 20-25 min
Diaporama + ardoise Diaporama + cahier
Résolution de 2 problèmes : 10-15 min

Diaporama + ardoise
Les diaporamas
Chaque Jour compte est une méthode qui

Utiliser les
prend appui sur des diaporamas pour mener diaporamas :
les différents temps de mathématiques : le exemple
rituel Chaque Jour compte 1 , le calcul mental,
les séances d’apprentissage (dans tous les
domaines du programme), ainsi que les
séances de résolution de problèmes (sur
ardoise ou sur cahier).
Nos diaporamas sont conçus pour faciliter la mise en œuvre

de chaque séance.
Ils constituent un support idéal pour la phase collective : vous faites défiler les différentes diapositives en vous
adaptant au rythme de votre classe. Les consignes et conseils de mise en œuvre ne sont visibles que par vous,
en mode « présentateur ». Vous êtes ainsi déchargé(e) d’une grande partie de la gestion du tableau, notamment
des différents visuels (constellations, tableau des nombres, réglettes…).
Les diaporamas vous permettent également de vidéoprojeter les exercices du fichier ou du cahier, facilitant
ainsi la passation des consignes, le repérage des exercices à réaliser, ou encore la correction collective.
Les diaporamas sont rapidement accessibles via des liens courts vers l’espace Hatier-clic. Vous pourrez
également télécharger sur la page « collection » de Chaque Jour compte 2 les devoirs pour chaque séance,
les leçons, les évaluations, ainsi que d’autres ressources pour la classe 3. Vous pouvez utiliser la version
numérique du guide dans laquelle toutes les ressources sont disponibles.
1. Pour vous guider, nous proposons des tutos.

2. editions-hatier.fr/collection/maths-chaque-jour-compte-ce1
3. Les corrigés des exercices du fichier et du cahier sont accessibles via des QR-codes dans le guide du maitre.
3
Proposition de programmation – Période 1
CJC Matin Après-midi
Problèmes Problèmes
+
15 min.
Séance d’apprentissage Calcul mental ou

sur ardoise sur cahier
40 min. 10 min.
10-15 min. 20-25 min.
1. Les réglettes :
1. Dire, lire, écrire, dénombrer
composition
SÉRIE 1 : PROBLÈMES DIVERS, REPRÉSENTER PAR UN SCHÉMA

Semaine 1
2. Calculer des sommes 2. Les réglettes :

et des différences décomposition
3. Les réglettes : association 1. Reconnaitre des petites
NOMBRES JUSQU’À 10
1. Rechercher le tout
valeur / couleur quantités globalement
2. Réviser les décompositions 2. Rechercher
3. Situer des objets
des nombres jusqu’à 5 une partie
4. Comparer, ranger, encadrer 4. Les réglettes :
à l’unité composition
Semaine 2
5. Les réglettes :
5. Décomposer le nombre 10
décomposition
6. Décomposer les nombres 6. Les réglettes : lien

jusqu’à 10 addition/soustraction
7. Compléter des additions 3. Mémoriser 3. Rechercher l’état
et des soustractions à trous les décompositions de 10 final (ajout)
4. Estimer la position 4. Rechercher l’état
d’un nombre final (retrait)
Semaine 3
9. Comparer, ranger, encadrer 5. Mémoriser 5. Rechercher

à l’unité les décompositions de 6 le produit
10. Calculer et compléter des 6. Mémoriser 6. Rechercher
sommes et des différences les décompositions de 7 la valeur d’une part
7. Rechercher le tout ou une partie 7. Mémoriser

Plasti-fiche 1 : nombres jusqu’à 99
dans une composition les décompositions de 8

SÉRIE 2 : RECHERCHER LE TOUT OU UNE PARTIE
11. Connaitre les doubles 8. Mémoriser 8. Rechercher

et les moitiés (1) les décompositions de 9 une partie
Semaine 4
8. Problèmes atypiques :
12. Comparer des longueurs
apprendre à chercher
9. Compléter des opérations 9. Rechercher
13. Additionner 3 nombres ou plus
à trous une partie
14. Addition : les tables de 1,
10. Dire les nombres 10. Rechercher le tout
de 2 et de 3
11. Écrire les nombres 11. Rechercher
Évaluation : les nombres jusqu’à 20
en chiffres une partie
Semaine 5
15. Structurer une quantité

ou une partie
en dizaines et unités restantes (1)
dans une composition
16. Structurer une quantité 12. Connaitre les compléments 12. Rechercher le tout
en dizaines et unités restantes (2) à 10 (3 parties)
17. Le tableau des nombres : 13. Dénombrer des collections 13. Rechercher le tout
repérage et calculs (1) groupées (4 parties)
10. Rechercher l’état final 14. Calculer des sommes 14. Rechercher l’état
dans une transformation et des différences final (ajout)
15. Rechercher l’état

Semaine 6
18. Tracer des segments 15. Comparer des nombres

final (retrait)
SÉRIE 3 : RECHERCHER L’ÉTAT FINAL

19. Dire, lire, écrire, dénombrer 16. Pair / impair
final (retrait)
11. Rechercher
20. Comparer, ranger, encadrer
l’état final dans
à la dizaine
une transformation
21. Calculer et compléter 17. Rechercher l’état
17. Décomposer les nombres
des sommes et des différences final (ajout)
22. La technique 18. Compléter des opérations 18. Rechercher l’état
Semaine 7
de l’addition posée (1) à trous final (ajout)

23. La monnaie : calculer 19. Calculer les doubles 19. Problème atypique :
et composer des sommes et les moitiés logique
12. Problèmes complexes :
Évaluation : les nombres jusqu’à 69
problèmes à étapes
4
Période 2
Séance Problèmes Problèmes
15 min.
d’apprentissage
Calcul mental
10 min.
+ sur ardoise ou sur cahier
40 min. 10-15 min. 20-25 min.
24. Dire, lire, écrire, dénombrer 20. Compter de 2 en 2
final (retrait)
13. Modéliser en barres : tout ou 21. Rechercher une
Semaine 8
21. Ajouter 2
partie partie
SÉRIE 4 : MODÉLISER EN BARRES : TOUT OU PARTIE

25. Comparer, ranger, encadrer à 22. Mémoriser la table d’addition
la dizaine de 3
26. La monnaie : calculer et
23. Calculer et compléter des
composer des sommes, 23. Rechercher le tout
sommes et des différences
rendre la monnaie
27. Calculer et compléter des 14. Problèmes atypiques :
sommes et des différences problèmes de partage
Semaine 9
28. Addition : les tables de 4 et 24. Rechercher une

24. Calculer les presque doubles
de 5 partie
29. Connaitre les doubles et les 25. Rechercher une
25. Ajouter 3
moitiés (2) partie
26. Mémoriser la table d’addition 26. Problème atypique :
30. Repérer des angles droits
de 4 logique
31. Le tableau des nombres : 15. Modéliser en barres :
repérage et calculs (2) tout ou partie
Semaine 10
27. Calculer des compléments à 27. Rechercher une

10 et à la dizaine supérieure partie
16. Modéliser en barres : état final 28. Dire les nombres

final (ajout)
33. Calcul réfléchi : prévoir le 29. Rechercher l’état

29. Écrire les nombres en chiffres
résultat final (retrait)
SÉRIE 5 : MODÉLISER EN BARRES : ÉTAT FINAL
30. Calculer le complément d’une 30. Rechercher l’état

34. Mesurer avec un étalon
dizaine à une dizaine supérieure final (retrait)
Semaine11
35. La technique de l’addition 31. Rechercher l’état

31. Ajouter 4
posée (2) final (ajout)
36. Calcul réfléchi : complément 32. Rechercher différentes
à une dizaine supérieure et à décompositions des nombres
final (ajout)
100 en d et u
37. Calcul réfléchi : utiliser le lien 17. Modéliser en barres :
entre addition et soustraction révisions
33. Calculer les doubles et les 33. Rechercher l’état
38. Décrire des polygones simples
moitiés des dizaines final (retrait)
Semaine 12
39. Calcul réfléchi : chercher la 34. Dénombrer des collections 34. Rechercher l’état
différence groupées et semi-groupées final (ajout)

40. La technique de la 35. Comparer et ranger les 35. Rechercher l’état
soustraction posée (1) nombres final (retrait)
41. La technique de la Évaluation 1 : composition
soustraction posée (2) et transformation
36. Compléter un
18. Utiliser un tableau 36. Décomposer les nombres
tableau
Semaine 13
37. Calculer et compléter des

42. Se repérer et se déplacer sur 37. Lire et compléter
sommes et des différences de
un quadrillage un tableau
SÉRIE 6 : UTILISER UN TABLEAU
dizaines
Révisions 1 : nombres jusqu’à 100 Récréation 1
38. Calculer un complément à une
Évaluation : nombres jusqu’à 100 38. Lire un tableau
dizaine supérieure et à 100
43. Structurer une quantité en
39. Calculer des sommes et des 39. Lire et compléter
centaines, dizaines restantes
différences un tableau
et unités restantes (1)
Semaine 14
44. Structurer une quantité en

19. Problèmes complexes :
centaines, dizaines restantes
et unités restantes (2)
45. Lire, dire, écrire, dénombrer, 40. Estimer la position d’un 40. Lire et compléter
décomposer nombre sur la ligne numérique un tableau
41. Encadrer un nombre entre 41. Lire et compléter
46. Lire l’heure (1)
deux dizaines consécutives un tableau
5
Période 3
15 min.
d’apprentissage
Calcul mental
10 min.
40 min. 10-15 min. 20-25 min.
20. Modéliser en barres : compo- 42. Calculer avec le tableau des 42. Rechercher une
sitions de plus de 2 parties nombres partie (3 parties)
Semaine 15
47. Lire et écrire les nombres en 43. Mémoriser la table 43. Rechercher le tout
COMPOSITIONS DE PLUS DE 2 PARTIES

lettres d’addition de 5 (3 parties)
SÉRIE 7 : MODÉLISER EN BARRES

48. Composer et décomposer les 44. Rechercher une
44. Rendre la monnaie
nombres partie (4 parties)
49. Addition : les tables de 6 et 45. Calculer et compléter des 45. Rechercher une
de 7 décompositions partie (3 parties)
46. Problèmes atypiques
50. Utiliser la régle graduée 46. Ajouter 10, enlever 10
(logigrammes)
Semaine 16
21. Modéliser en barres :

51. Comparer, ranger compositions de plus
de 2 parties
52. Encadrer à l’unité et à la 47. Calculer des doubles : 47. Rechercher une
dizaine les dizaines partie (4 parties)
53. Calculer avec les dizaines et 48. Calculer des moitiés : 48. Rechercher le tout
les centaines les dizaines (4 parties)
22. Modéliser en barres : compa- 49. Mémoriser la table
49. Rechercher l’écart
raison d’addition de 6
Semaine 17
54. La règle graduée : mesurer en 50. Rechercher le

SÉRIE 8 : MODÉLISER EN BARRES : COMPARAISON
50. Compter de 10 en 10
centimètres comparé
55. La technique de la soustrac- 23. Problèmes atypiques :
tion posée (3) problèmes de partage
56. Reproduire des figures sur un 51. Mémoriser la table 51. Rechercher le
quadrillage d’addition de 7 comparant
57. Calculer et compléter des 52. Rechercher le
52. Ajouter 4, 5 , 6
sommes et des différences comparé

Semaine 18
53. Rechercher le
58. Tracer des angles droits 53. Ajouter 7
comparant
59. Addition : les tables de 8 et 24. Modéliser en barres :
de 9 comparaison
60. Multiplication : sens de l’opé- 54. Calculer un complément à 54. Rechercher le
ration la dizaine supérieure comparé
61. Multiplication : disposition en 55. Mémoriser la table
55. Rechercher l’écart
rectangle d’addition de 8
Semaine 19
62. La monnaie : utiliser les

Évaluation : comparaison
centimes
25. Représenter une transforma- 56. Calculer un complément à 56. Représenter un
SÉRIE 9 : REPRÉSENTER UNE TRANSFORMA-
tion dans un contexte ordinal une dizaine supérieure ajout

TION DANS UN CONTEXTE ORDINAL
57. Représenter un ajout

63. Multiplication : la table de 2 57. Ajouter 8
et un retrait
64. La technique de l’addition et
Récréation 2
de la soustraction posées
Semaine 20
Révisions 2 : les nombres jusqu’à 58. Mémoriser la table 58. Représenter deux
199 d’addition de 9 ajouts
Évaluation : les nombres jusqu’à 59. Calculer un complément à 59. Représenter un
199 100 ajout et un retrait
65. Compléter un schéma en 60. Représenter un
60. Ajouter 9
barres ajout et un retrait
66. Tracer des cercles associer un énoncé à
son modèle en barres
Semaine 21
61. Soustraire un nombre

27. Modéliser en barres : état 61. Rechercher l’état
inférieur à 10 avec franchis-
initial ou transformation initial (ajout)
sement de la dizaine
SÉRIE 10
62. Estimer la position d’un 62. Rechercher la

Révisions 3 : espace, géométrie,
nombre entre deux dizaines transformation
grandeurs et mesures
consécutives (ajout)
Évaluation 3 : espace, géométrie, 63. Réviser la table de 63. Rechercher la trans-
grandeurs et mesures multiplication de 2 formation (retrait)
6
Période 4
15 min.
d’apprentissage
Calcul mental
10 min.
40 min. 10-15 min. 20-25 min.
67. Dire, lire, écrire, dénombrer 64. Compter de 2 en 2, de 5 en 5, 64. Rechercher l’état
ÉTAT INITIAL OU TRANSFORMATION

(1) de 10 en 10 initial (retrait)
Semaine 22
68. Dire, lire, écrire, dénombrer 65. Rechercher l’état

65. Dire les nombres
(2) initial (ajout)
69. Multiplier par 10 un nombre 66. Connaitre différentes 66. Rechercher la trans
inférieur à 10 représentations d’un nombre formation (retrait)
70. Tracer des carrés état initial ou
transformation
67. Chercher différentes 67. Rechercher la trans
71. Décomposer les nombres
décompositions d’un nombre formation (ajout)
Semaine 23
29. Modéliser en barres : de 68. Compléter des 68. Rechercher le

l’addition itérée au produit décompositions produit
69. Calculer des sommes du type 69. Rechercher le
72. Placer le milieu d’un segment
DE L’ADDITION ITÉRÉE AU PRODUIT

cdu + u produit
70. Calculer des sommes et des
70. Rechercher le
73. Multiplication : la table de 3 différences de type cdu + du
produit
(sans retenue)
71. Mémoriser la table
74. Repérer et tracer un axe de 71. Rechercher le
de multiplication de 3
symétrie produit
(configuration en rectangle)
Semaine 24

75. Comparer, ranger, intercaler de l’addition itérée au
produit
76. Encadrer à la dizaine et à la 72. Mémoriser la table de 72. Rechercher le
centaine multiplication de 3 produit
77. Calculer et compléter des 73. Mémoriser la table de 73. Rechercher le

sommes et des différences multiplication de 3 produit
31. Utiliser les arbres 74. Ajouter 9 74. Lire un arbre
Semaine 25
78. Lire l’heure (2) 75. Ajouter 11 75. Lire un arbre

79. Les techniques de l’addition 76. Réviser la table de
76. Compléter un arbre
SÉRIE 12 : UTILISER LES ARBRES
et de la soustraction posées multiplication de 3

80. Compléter des suites de 77. Ajouter et soustraire des
nombres centaines à un nombre
81. Tracer des rectangles et des Évaluation : modéliser en
triangles rectangles barres un produit
Semaine 26
82. Multiplier par 10 un nombre 78. Doubles et moitiés de

inférieur à 100 dizaines
83. Connaitre les doubles et les 79. Doubles et moitiés des
79. Construire un arbre
moitiés (3) nombres jusqu’à 100
84. La monnaie : centimes et 80. Réorganiser les termes
80. Construire un arbre
rendu de monnaie d’une somme
85. Reconnaitre et nommer des
Récréation 3
solides
Semaine 27
32. Résoudre des problèmes à 81. Multiplier par 10 un nombre 81. Résoudre un
étapes inférieur à 100 problème à étapes
SÉRIE 13 : RÉSOUDRE DES PROBLÈMES
82. Calculer des différences de 82. Résoudre un

86. Multiplication : la table de 4
type cdu – u (avec retenue) problème à étapes
87. Les unités de longueur : cm, 33. Problèmes atypiques :
dm, m, km apprendre à chercher
À ÉTAPES
88. Calcul réfléchi : complément 83. Mémoriser la table

83. Résoudre un
à une dizaine ou à une de multiplication de 4
problème à étapes
Semaine 28
centaine supérieure (configuration en rectangle)

89. Situer des objets (positions 84. Mémoriser la table de 84. Résoudre un
relatives) multiplication de 4 problème à étapes
34. Résoudre des
90. Utiliser la calculatrice
91. Convertir des longueurs : m, 85. Mémoriser la table de 85. Résoudre un
dm, cm multiplication de 4 problème à étapes
7
Période 5
15 min.
d’apprentissage
Calcul mental
10 min.
40 min. 10-15 min. 20-25 min.
92. Multiplication : la table de 5 compléter un énoncé
SÉRIE 13
de problème
Semaine 29
86. Réviser la table de 86. Résoudre un

93. Comparer des masses
multiplication de 4 problème à étapes
36. Résoudre des problèmes de 87. Encadrer à la dizaine et à la 87. Rechercher la
partage centaine valeur d’une part
SÉRIE 14 : RÉSOUDRE DES PROBLÈMES DE PARTAGE

88. Réviser les tables de multipli- 88. Rechercher le
94. Multiplier en ligne (1)
cation de 2, de 3 et de 4 nombre de parts
89. Calculer un complément à la di- 89. Rechercher le
95. Multiplier en ligne (2)
zaine ou la centaine supérieure nombre de parts
Semaine 30
96. Coder un déplacement sur un 37. Problèmes atypiques :

quadrillage apprendre à chercher
90. Mémoriser la table
90. Rechercher la
Révisions 4 de multiplication de 5
valeur d’une part
(configuration en rectangle)
91. Mémoriser la table de 91. Rechercher le
Révisions 5
multiplication de 5 nombre de parts
92. Mémoriser la table de 92. Rechercher le
97. Décrire des solides usuels
multiplication de 5 nombre de parts
Semaine 31

Évaluation : les nombres jusqu’à
de l’addition itérée au
999
produit
Plasti-fiche 3 : nombres au-delà de 1 000
98. Compléter une figure par 93. Réviser la table de 93. Rechercher la
symétrie axiale multiplication de 5 valeur d’une part
94. Rechercher la
99. Les mesures de masse : g et kg 94. Comparer les nombres
valeur d’une part
SÉRIE 15 : MODÉLISER EN BARRES UN PARTAGE
95. Vérifier la cohérence d’un 95. Rechercher le

39. Modéliser en barres : partage
résultat nombre de parts
Semaine 32
96. Multiplier un nombre à un

96. Rechercher le
100. Reconstituer des figures chiffre par un nombre à
nombre de parts
3 chiffres
101. Calculer et compléter des 97. Compléter des suites de 97. Rechercher la
opérations en ligne nombres valeur d’une part
102. Calcul réfléchi : choisir une 40. Modéliser en barres :
stratégie de calcul partage
103. Comparer et estimer des 98. Convertir la monnaie : euros/ 98. Rechercher le
contenances centimes nombre de parts
Semaine 33
104. Calcul réfléchi : estimer un 99. Rechercher le

99. Dire, lire, écrire les nombres
résultat nombre de parts
Évaluation : problèmes
Évaluation (rattrapage)
divers
105. Identifier des patrons de 100. Réviser les tables de 100. Rechercher la
solides multiplication valeur d’une part
101. Estimer un ordre de 101. Rechercher l’état
SÉRIE 16 : RÉSOUDRE DES PROBLÈMES DE DURÉES
106. Les durées

grandeur final
Semaine 34
41. Résoudre des problèmes de 102. Réorganiser les termes 102. Rechercher la
durées d’une somme transformation
Révisions 6 Récréation 4
103. Ajouter et soustraire des
Évaluation : espace, géométrie, 103. Rechercher l’état
nombres à 2 chiffres et à
grandeurs et mesures final
3 chiffres
104. Réviser les tables de 104. Rechercher l’état
107. Se repérer sur un plan
multiplication initial
Semaine 35
108. Estimer et mesurer des 42. Vers le CE2 :

contenances problèmes atypiques
105. Rendre la monnaie (euros et 105. Rechercher la
109. Vers le CE2 : les milliers
centimes) transformation
110. Vers le CE2 : les tables de 106. Rechercher l’état
106. Conversions cm/ dm/ m
multiplication jusqu’à 10 initial
8
Un apprentissage ritualisé
Les avantages de la ritualisation des apprentissages
Du côté de l’enseignant, la ritualisation permet de cadrer le groupe classe et donc de faciliter la gestion de
l’autorité. Elle permet également de réduire le temps de mise en route des séances.
Pédagogiquement, le rituel est symbolique et marque un passage

(notamment de l’enfant à l’élève), par exemple pour démarrer la journée
ou reprendre le travail scolaire après la récréation. La ritualisation a
également une dimension sociabilisante car elle apporte le sentiment
d’appartenir à un groupe de personnes qui partagent ensemble ce rituel.
Enfin, le rituel rassure et sécurise les enfants. Au fil des jours, l’élève se
trouve en réussite sur la tâche à accomplir : cette réussite influe sur la
perception qu’il a de ses compétences, ce qui le conduit à valoriser l’activité
qu’il réussit. L’élève développe ainsi son « besoin de compétence ».
Didactiquement, la ritualisation permet d’ancrer les procédures,

d’automatiser les compétences. Les neurosciences ont montré qu’en début
d’apprentissage, l’effort cognitif mobilise toutes les ressources du cortex
frontal. Mais au fur et à mesure que les procédures s’automatisent, l’élève
peut consacrer ses ressources cognitives à d’autres tâches.
Les recommandations de l’institution

Le rapport Villani-Torossian préconise de : « développer des automatismes de calcul par des pratiques rituelles
pour favoriser la mémorisation et libérer l’esprit des élèves »1 . Depuis plusieurs années, on constate que
les enseignants se sont bien saisis de ces questions, car les pratiques rituelles dans les classes sont
nombreuses. Dans Chaque jour compte, nous avons fait le choix de structurer la journée de l’élève selon
différents temps ritualisés, d’une durée fixe. Cette organisation a aussi pour avantage d’aider l’enseignant
dans la structuration de son emploi du temps.
Les écueils à éviter dans la ritualisation

Le rituel n’est pas une simple répétition. L’entrainement est nécessaire, mais il faut également mettre en
œuvre la verbalisation, la métacognition qui explicitent les procédures, les rendent conscientes et favorisent
la conceptualisation.
Le rituel doit évoluer

évoluer. Un rituel qui n’évoluerait pas
deviendrait une routine, au sens d’Alain Marchive2 , c’est-à-dire
« des conduites machinales, quasi automatiques, vidées
de toute charge affective, cognitive ou symbolique, sorte
de rituels creux et vidés de leur sens ».
Le rituel doit être dépassé. L’élève doit se confronter

à d’autres exercices, d’autres consignes. Il s’agit de transférer
les apprentissages réalisés durant le rituel à d’autres
contextes pour s’assurer de leur maitrise et débusquer
ce que l’IREM3 appelle « les experts apparents ».
1. Mesure n° 12.
2. Chercheur en pédagogie et didactique.
3. Institut de recherche en enseignement des mathématiques. Divisia, A., Mastrot, G., Stoffel, H., & Croset, M-C. (2018). Quelles modalités pour
construire un rituel de numération efficace au cycle 2 ? In Manipuler, représenter, communiquer : quelle place pour les artefacts dans l’enseignement et
l’apprentissage des mathématiques ? Actes du 45e colloque COPIRELEM, (pp. 514-529). Blois.
9
Cette notion de transfert doit être au cœur des préoccupations de l’enseignant, spécifiquement lorsque
l’apprentissage est ritualisé. Toutes les compétences acquises lors du rituel du « Chaque jour compte » doivent
pouvoir être réinvesties dans les autres temps mathématiques. Pour favoriser ce transfert, l’enseignant a
un rôle important à jouer, notamment dans le « tissage » entre les séances, au sens où Dominique Bucheton1
l’entend. En effet, il faudra, le plus souvent possible, faire des ponts, tisser des liens entre les savoirs anciens
et les savoirs nouveaux, entre les apprentissages réalisés lors des différents temps de mathématiques.
La ritualisation est au cœur des choix pédagogiques et didactiques qui ont donné lieu à cette méthode.
Jour après jour, petit à petit, l’élève apprend, progresse, grandit. À l’école, chaque jour compte !
Note du CSEN sur

l’apprentissage
explicite
Un apprentissage explicite
Un de nos partis pris est le choix d’enseigner le plus explicitement possible aux élèves.
L’enseignement « explicite » doit son nom à la volonté d’éviter les mauvaises compréhensions chez
les apprenants. Il s’agit de lever les non-dits, l’implicite, les « mal-entendus ». Cette stratégie de rendre
explicites les objectifs et les procédures passe par les actions de dire, de montrer, de guider.
En début de séance, l’enseignant doit annoncer son objectif d’apprentissage aux élèves : cela permet aussi à
l’élève de canaliser son attention sur le but à atteindre.
Pendant la séance, les différents temps sont structurés. Dans la phase de « modelage » l’enseignant montre
la ou les procédures. Il met un « haut-parleur sur sa pensée ». Dans un second temps, les élèves s’exercent
individuellement pour que le nouvel apprentissage se stabilise. L’enseignant fournit un soutien aux élèves :
c’est ce qu’on appelle l’étayage. Il s’adapte aux besoins de chacun.
Attention, l’enseignement explicite n’est pas un retour à l’enseignement magistral, où l’élève est passif.
Le temps d’engagement de l’élève doit être optimisé. C’est une des raisons pour laquelle nous faisons le
choix d’utiliser l’ardoise lors des temps d’oral/collectif : afin d’impliquer tous les élèves, et pas seulement
celui qui est interrogé. Les élèves doivent également participer activement lors du retour collectif : un élève
doit présenter aux autres sa procédure. C’est le principe du « verbaliser et faire verbaliser » : quand l’élève
verbalise, il le fait autant pour lui-même que pour les autres élèves et cela lui permet d’élaborer et d’intégrer
son savoir autrement.2
En juin 2022, Le CSEN (Conseil scientifique de l’Éducation nationale) a fait paraitre une note3 afin d’aider les
enseignants à mieux comprendre et mettre en œuvre l’enseignement explicite. Cette note s’appuie sur de
nombreuses recherches qui ont démontré l’efficacité de cette démarche d’apprentissage pour faire progresser
tous les élèves.
1. D. Bucheton, L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Éditions Octares, 2009.
2. Pour aller plus loin : G. Clermont, S. Bissonnette, M. Richard, « Enseignement explicite et réussite des élèves », Editions de boeck, 2013.
3. CSEN (Conseil scientifique de l’Éducation nationale), L’enseignement explicite de quoi s’agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ?
Synthèse de la recherche et recommandations. Pascal Bressoux, professeur à l’université Grenoble Alpes, juin 2022.
10
L’étayage
Comment différencier ? individuel
Différencier, c’est « organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit
constamment ou du moins le plus souvent possible confronté aux situations didactiques les plus
fécondes pour lui »1. La différenciation est une préoccupation forte des enseignants, qui souhaitent faire
progresser chaque élève. Pour cela, il n’est pas nécessaire de « décrocher » le travail d’un élève par
rapport à celui de la classe (sauf cas exceptionnel). La différenciation passe avant tout par l’attitude de
l’enseignant durant les différentes phases d’apprentissage.
Pendant la phase collective

Chaque séance de mathématiques débute par une phase collective et orale : grâce au diaporama, l’enseignant
mène sa séance en s’adaptant au rythme de sa classe. L’ardoise est une modalité de travail intéressante
car l’élève peut chercher sans appréhension : effacer, se corriger… De son côté, l’enseignant a un aperçu
très rapide du niveau de sa classe et repère plus facilement les difficultés de certains élèves. Déchargé
de la gestion du tableau, il est disponible pour passer un maximum de temps parmi les élèves pour un étayage
immédiat et efficace.
Nous vous conseillons de placer les élèves les plus fragiles devant, afin de pouvoir mieux observer
leurs procédures, notamment lors du temps de travail sur ardoise. Elles donnent de précieuses indications sur
les raisonnements qu’ils mettent en œuvre. Lors de la correction collective, interrogez ces élèves en priorité,
dans la bienveillance et en tenant compte de ce qu’ils sont capables de réussir.
Pendant la phase d’entrainement individuel

Le temps d’exercices sur le fichier est fondamental. Il doit toujours clore la séance de mathématiques.
Les exercices sont réalisés au crayon par les élèves, ceux-ci devant pouvoir se corriger à tout moment.
Mettre en place un « circuit d’étayage »

Les consignes et les taches proposées à l’élève dans le fichier sont similaires à celles présentées en
collectif, ce qui favorise l’autonomie des élèves. Néanmoins, et dans la mesure du possible, ne laissez pas
les élèves seuls sur leur fichier. Certains risqueraient d’ancrer des procédures erronées qu’ils auront du
mal à abandonner par la suite. De plus, les sciences cognitives ont montré que plus le feedback délivré par
l’enseignant est immédiat, plus il est efficace. Il nous parait donc important de passer auprès de tous les

élèves afin de les aider dans la réalisation de leurs exercices. Muni(e) d’un stylo, notez des « ticks » ( ) pour

les bonnes réponses et des croix ( ) pour les erreurs. Les élèves corrigent immédiatement leurs erreurs.
Quant à vous, vous gagnez du temps dans votre travail de correction. Commencez votre « circuit d’étayage » par
les élèves les plus en difficulté : faites un item avec eux, reformulez la consigne ou fournissez-leur du matériel
de manipulation si nécessaire.
Nous vous conseillons de placer les élèves les plus à l’aise en mathématiques dans le fond de classe, car ils
ont moins besoin de votre étayage. Ainsi, lorsque vous finirez votre « circuit » (élèves en difficulté, que vous
aurez placés devant, puis de niveau moyen, puis ceux en réussite), les élèves les plus performants auront fini
(ou quasiment) leurs exercices. Vous pourrez alors valider leur travail et les orienter vers une activité à faire en
autonomie.
Mettre le matériel à disposition des élèves

Durant ce temps d’entrainement, vous pouvez fournir du matériel supplémentaire à un élève qui en a besoin
(jetons, file numérique, matériel base 10, réglettes Cuisenaire, etc.). Pour cela, il doit être entendu avec
les élèves que le matériel est à leur disposition et qu’ils peuvent le solliciter dès qu’ils en éprouvent la nécessité.
1. Philippe Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, ESF, 1995.
11
Le matériel
autocorrectif
Pendant la phase d’autonomie

Le travail sur fichier/cahier est suivi d’un temps d’autonomie. Après avoir terminé les exercices,
les élèves ont le choix entre s’entrainer à l’aide du matériel autocorrectif ou faire l’exercice des champions.
Les zones d’autonomie et le matériel autocorrectif

Le matériel autocorrectif se compose de 192 planches réparties en six zones d’autonomie, chaque zone
correspondant à un champ numérique précis1.
Un affichage permet aux élèves de savoir dans quelle zone ils se Chaque zone est identifiée par une couleur.
trouvent et de choisir des activités qui correspondent à leur niveau. Un meuble à casiers permet de ranger les activités
Les élèves se voient ainsi progresser au fur et à mesure en fonction des zones.
qu’ils avancent dans les différentes zones.
Planche support et cartes recto Cartes verso
Ici, l’élève calcule chaque différence et place sa réponse sur la case correspondante. À la fin (et seulement à la fin !), il retourne
les cartes et vérifie qu’elles forment un dessin. Si le puzzle est correctement constitué, cela signifie qu’il a réussi tous ses calculs.
Si certaines pièces du puzzle ne sont pas au bon endroit, cela signifie qu’il a fait des erreurs.
L’exercice des champions : pour stimuler les élèves les plus rapides
L’exercice des champions s’adresse bien sûr aux élèves à l’aise en mathématiques, mais pas seulement : tous
les élèves, quel que soit leur niveau, peuvent essayer de le faire. La médaille permet aux élèves et aux parents
de repérer que cet exercice n’est pas obligatoire et qu’il constitue une sorte de défi… qui se révèle très attractif !
C’est également un moyen pour l’enseignant de « tester » sur ses meilleurs élèves les notions qui seront
abordées par la suite avec la classe entière. Quant aux élèves qui ont des difficultés, nous pensons qu’il faut
surtout les aider par de l’étayage et en revenant à la manipulation de matériel, afin qu’ils ne décrochent pas
du groupe-classe. C’est pour vous laisser des temps de remédiation avec ces élèves que notre méthode
comprend un temps de travail en autonomie.
Utiliser Chaque Jour compte en cours double

La gestion d’un cours double ne vous permettra pas d’effectuer un circuit d’étayage comme nous le
recommandons. Mais c’est la réalité du terrain pour beaucoup d’entre nous… et il faut bien s’y adapter !
L’organisation des séances vous permet tout à fait de passer 20 minutes en collectif avec le groupe de CP, par
exemple, puis de passer ensuite 20 minutes en collectif avec le groupe de CE1 pendant que les CP sont sur
le fichier puis s’entrainent en autonomie avec le matériel autocorrectif. L’organisation claire et épurée du fichier
ainsi que la récurrence des consignes facilitent l’autonomie des élèves. Si possible, avant de passer à la séance
suivante, consultez rapidement les fichiers afin d’apporter un feedback aux élèves qui en ont besoin.
1. Les cinq zones numériques du CE1 sont : nombres jusqu’à 20 / 69 / 100 / 199 et 999. La zone au delà de 1000 prépare les élèves
qui le souhaitent à l’entrée en CE2.
12
Comment évaluer ?
Des évaluations sont prévues tout au long de l’année dans tous les domaines du programme.
En nombre et calcul, elles sont passées lorsque toutes les notions ont été travaillées dans un champ
numérique. Elles permettent de changer de zone (et prennent à ce moment-là un caractère sommatif)
ou de savoir quels exercices doivent être retravaillés (évaluation formative). Ainsi, si un élève échoue
à une évaluation, il ne choisira plus au hasard des fiches dans la zone d’autonomie, mais celles qui lui
permettent de s’entrainer sur les compétences qu’il ne maitrise pas encore.
Chaque passage dans la zone d’autonomie

supérieure est une vraie victoire pour l’élève :
il peut alors colorier dans son cahier d’évaluation
le rond vert indiquant qu’il maitrise toutes
les compétences du champ numérique !
Cette évaluation correspond aux prescriptions institutionnelles d’une « évaluation positive, simple et lisible, qui
valorise les progrès, soutient la motivation et encourage les initiatives des élèves »1. Lorsqu’un élève ne réussit
pas toute l’évaluation, il valide cependant certaines compétences et identifie celles qu’il lui reste à acquérir.
Exemple de tableau des compétences de CP complété

par l’enseignant sur le générateur, suite à l’évaluation
d’un élève sur les nombres jusqu’à 10.
Après un temps de remédiation et d’entrainement sur

les notions non acquises, une nouvelle évaluation lui sera
proposée, sur ces notions uniquement (avec des données
chiffrées différentes). L’évaluation est ainsi personnalisée
en fonction de ses besoins.
• evaluation.editions-hatier.fr
Pour faciliter votre travail, un générateur d’évaluations est disponible afin que vous puissiez créer
les évaluations pour chacun de vos élèves. La 1re évaluation est commune à tous. Ensuite, en un clic,
vous générez un document PDF d’une 2e version qui comporte seulement les exercices échoués
par l’élève (avec des valeurs différentes). S’il échoue encore à certains exercices, vous pourrez générer
une 3e évaluation.
1. Ministère de l’Éducation nationale, Modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves, Éduscol, 2020.
13
La résolution
Comment enseigner
de problèmes -
les réglettes
la résolution de problèmes ?
Un problème mathématique est une situation mathématique dans laquelle la réponse à la question
posée n’est pas disponible au premier abord et nécessite des actions de recherche de la part de l’élève.
Résoudre un problème mathématique se déroule en trois phases :

• phase d’appropriation : saisir le sens de l’énoncé, comprendre ce que l’on cherche ;
• phase de recherche : manipuler, représenter le problème, tester (éventuellement par essais-erreurs)... ;
• phase de production de la solution : modéliser à l’aide d’une écriture mathématique, calculer, faire
une phrase réponse qui répond à la question posée...
Tout au long de ces phases, l’élève doit raisonner, c’est-à-dire qu’il doit anticiper la solution et contrôler
la vraisemblance de ses résultats.
Les rôles de l’enseignant et de l’élève : l’importance

de la verbalisation
L’observation et l’activité des élèves ne suffisent pas pour structurer les apprentissages : il est nécessaire pour
l’enseignant de verbaliser et de faire verbaliser les élèves à toutes les étapes de la résolution. Les échanges
entre élèves et avec l’enseignant sont primordiaux pour s’approprier le problème et pouvoir le résoudre ; ils
aident les élèves à prendre conscience de certaines analogies avec des problèmes déjà rencontrés et ainsi
facilitent la reconnaissance des différents types de problèmes.
L’élève L’enseignant
Comprendre / identifier le problème : Aider les élèves à comprendre le problème :
- repérer les mots que l’on ne comprend pas - lever les difficultés de vocabulaire et de grammaire
- verbaliser : raconter le problème - poser des questions : que se passe-t-il dans ce problème ?
Appropriation
du problème
- identifier ce que l’on connait, ce que l’on Que cherche-t-on ? …

cherche - faciliter les échanges pour confronter les différentes
perceptions
Anticiper le résultat : Inciter les élèves à anticiper le résultat :

- verbaliser : si j’ajoute des jetons, - poser des questions : que signifie j’ajoute 2 jetons ?
j’en aurai plus à la fin… À la fin, y a-t-il plus ou moins de jetons qu’au début ? …
Agir : Inciter l’élève à prendre des initiatives :

- manipuler - proposer le recours au matériel
- faire un schéma - inciter à représenter le problème par un schéma
Recherche
- faire des essais

Raisonner : Aider l’élève à s’interroger et à formuler :
- verbaliser les actions faites : je regroupe - lui demander de décrire les actions qu’il fait
les cubes de Kim et Axel… - l’aider à décortiquer chaque phase du problème
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Construire la solution : Guider les élèves dans la construction de la solution :
- écrire l’opération mathématique - inciter l’élève à détailler sa démarche
Production de la solution
- trouver le résultat - si besoin, réactiver les faits numériques et procédures de

- réfléchir à la vraisemblance du résultat calculs connus pour déterminer le résultat
- ... - interroger la pertinence du résultat trouvé
Communiquer la solution : Mener un bilan collectif :
- formuler une phrase réponse au problème - favoriser les échanges entre les élèves
- expliquer sa démarche - faire verbaliser les différentes démarches
- présenter une modélisation mathématique
- faire verbaliser le lien entre le schéma et l’opération
mathématique
Démarche et choix didactiques de la méthode

Une méthode structurée :
• Par une pratique quotidienne et variée : au moins 2 problèmes par jour, soit sur l’ardoise, soit sur le cahier.
• Par un enseignement explicite des différentes typologies de problèmes additifs (situations de composition,
de transformation et de comparaison) et multiplicatifs. Des posters de ces problèmes types sont disponibles
dans la collection Chaque jour compte CE1.
• Par un enseignement explicite des différentes méthodes de représentation d’un problème (schémas,
tableaux, arbres, schémas en barres…)
• Par la résolution régulière de problèmes à étapes ou de situations de recherche (problèmes pour « apprendre
à chercher »).
Une modélisation par le schéma en barres :

Nous prenons appui sur le modèle en barres, que nous pensons être le modèle le plus adéquat pour permettre
à l’élève de structurer son raisonnement et dont l’utilisation est recommandée du cycle 2 au cycle 4 par les
différents guides de résolution de problèmes1 .
La modélisation en barres nécessite pour les élèves une certaine capacité d’abstraction : nous ne l’introduisons
donc qu’en période 2 en ayant pris soin de procéder par étapes (manipulation de cubes, puis de réglettes
Cuisenaire).
Kim a 5 cubes et Axel a Kim a 5 cubes et Axel a Kim a 16 cubes et Axel a

3 cubes. Combien de cubes 3 cubes. Combien de cubes 28 cubes. Combien de cubes
ont-ils à eux deux ? ont-ils à eux deux ? ont-ils à eux deux ?
Calcul : 5 + 3 = 8 Calcul : 5 + 3 = 8 Calcul : 16 + 28 = 44
L’introduction du schéma en barres se justifie par l’augmentation du champ numérique ne permettant plus
l’utilisation des réglettes.
1. Ministère de l’Éducation nationale, Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes en CP, 2020 ; La résolution de problèmes
mathématiques au cours moyen, 2022 ; La résolution de problèmes mathématiques au collège, 2022.
15
Introduction à
la modélisation
Le schéma en barres est un outil pédagogique efficace pour résoudre des problèmes,
qu’ils relèvent du champ additif ou multiplicatif.
• Tout problème additif (c’est-à-dire se résolvant à l’aide d’une addition ou d’une soustraction)
peut se modéliser de la manière suivante1 :
C’est le cas des problèmes de composition, de comparaison et de

a b transformation faisant intervenir 3 nombres.
c Pour trouver la valeur de la grande barre a+b=c
Pour trouver la valeur d’une petite barre c – b = a ou c – a = b
• Tout problème multiplicatif (c’est-à-dire se résolvant à l’aide d’une multiplication ou d’une division2 ) peut se
modéliser de la manière suivante :
n parts
a a ... a Pour trouver le tout n x a = c

Pour trouver le nombre de parts (division-quotition) c:a=n
c Pour trouver la valeur d’une part (division-partition) c:n=a
Quelques conseils et points de vigilance

• Attention aux analogies trop rapides : certains problèmes font appel aux mêmes objets (œufs, voitures,
billes, gâteaux…) mais n’ont pas la même structure. L’objectif est d’éviter que les élèves ne fassent des
analogies contre-productives : tous les problèmes parlant de voitures ne sont pas du même type (par exemple :
« 5 voitures sont garées, 3 voitures arrivent » et « il y a 5 rangées de 3 voitures »).
• Attention aux mots inducteurs trompeurs : il est important que les élèves les rencontrent régulièrement
pour les obliger à raisonner. De nombreux problèmes de recherche du comparant (« Kim a 7 cubes. C’est
3 cubes de plus qu’Axel. Combien de cubes Axel a-t-il ? ») sont proposés aux élèves.
• Ne pas imposer la schématisation : certes, il faut inciter les élèves qui « bloquent » sur un problème à faire
appel aux schémas. Ce sont des outils qu’ils doivent maitriser, et, à ce titre, nous avons choisi d’en organiser
leur apprentissage. Cependant, en dehors des séances d’apprentissage dédiées, il est inutile voire contre-
productif de leur imposer de faire un schéma s’ils sont déjà modélisé et trouvé la solution.
• Inciter l’élève à produire une modélisation mathématique : résoudre un problème ne se limite pas à écrire
un calcul, mais cette étape doit apparaitre chaque fois qu’elle est possible.
• Repérer les situations-problèmes dans la vie quotidienne : la résolution de problème ne devrait pas se
limiter aux séances qui lui sont dédiées. Il y a de nombreuses occasions de résoudre des problèmes dans la
vie quotidienne. Par exemple, en EPS : prendre le pouls avant et après l’effort et se demander de combien il a
augmenté, chercher différentes répartitions d’équipes… C’est ainsi qu’on donne aux élèves le goût de chercher.
• Laisser « murir » les problèmes non résolus : si un élève n’a pas su ou n’a pas eu assez de temps pour
résoudre un problème, le rassurer et lui proposer d’y revenir plus tard. Il faut à tout prix éviter que la résolution
de problèmes ne devienne source d’angoisse.
Nous vous guidons !

Les diaporamas sont annotés pour vous aider
à rythmer la séance et à organiser les temps
d’échanges avec vos élèves et entre les élèves.
1. Les barres du haut et du bas peuvent être librement inversées.

2. La division n’est pas une opération à enseigner au CE1. Cependant, conformément aux programmes, nous proposons régulièrement des problèmes de
partage équitable, en conservant un champ numérique restreint (résolution par manipulation ou utilisation de la multiplication à trou).
16
Les réglettes
Le matériel Cuisenaire en images
Les réglettes Cuisenaire forment un ensemble de 10 bâtonnets colorés, de longueurs allant de

1 à 10 cm, chaque réglette étant associée à une couleur et à un nombre de 1 à 10. Initialement appelées
« méthode des nombres en couleur », les réglettes ont été développées par Georges Cuisenaire,
instituteur belge, dans les années 1950. Ce matériel constitue un outil puissant de découverte des
notions mathématiques. Les réglettes Cuisenaire permettent de mieux construire le nombre, de mettre
en évidence les propriétés des opérations, notamment les liens addition/soustraction et multiplication/
division. Elles servent aussi de support dans la résolution de problèmes et amènent tout naturellement
l’élève vers la modélisation en barres.
Équiper sa classe
Pour une manipulation en classe entière, il faut que
chaque élève dispose d’un nombre suffisant de réglettes :
on peut opter pour des kits individuels de 40 réglettes1 ou
des boites d’environ 300 réglettes (compter 4 à 5 boites pour Sur le site, retrouvez
équiper sa classe). L’idéal est de choisir des réglettes lisses, le kit individuel de
sans graduations apparentes (il faut absolument éviter réglettes « Chaque
que les élèves ne dénombrent les graduations). Assurez-vous jour compte »
que les couleurs des réglettes soient respectées. (réf. AD9675)
Pour les classes qui ne pourraient pas s’équiper que nous avons
avec ce matériel, le fichier numération ainsi que le cahier spécialement composé.
de problèmes sont livrés avec un kit complet de réglettes toutpourlejeu.com
détachables dont la couleur et la longueur sont fidèles aux
réglettes originales. Nous conseillons de les détacher au fur et à mesure et de les conserver
dans une enveloppe, car les petites réglettes se perdent facilement.
Intérêt des réglettes

• Visualisation
Le matériel Cuisenaire fait jouer la mémoire visuelle et tactile et permet à l’élève de se créer des images
mentales. Par exemple, le lien entre double et moitié est immédiatement visible, ce qui n’est pas le cas
avec d’autres matériels qui nécessitent de dénombrer.
• Autocorrection
Les réglettes permettent des essais-erreurs ainsi qu’une autovalidation par l’élève : celui-ci développe ainsi
sa confiance en lui et son autonomie puisqu’il peut vérifier lui-même ses réponses et se corriger si nécessaire.
• Progression
L’introduction des réglettes dans la classe se fait en deux phases qu’il est important de respecter :
- une phase qualitative : au début, on n’attribue pas de valeurs numériques aux réglettes, on travaille
uniquement sur les couleurs, pour manipuler, voir, comprendre et verbaliser les relations entre les longueurs
(comparaison, composition…). Cette étape ne doit pas être négligée ;
- une phase quantitative : on attribue ensuite une valeur numérique à chaque réglette et on peut alors
travailler toutes les notions de la numération, du calcul (décomposition additive, somme, produit, propriétés des
opérations…), mais également la résolution des problèmes.
6 séances sont prévues dans le cahier pour une prise en main de ce matériel. Il sera ensuite utilisé
régulièrement en numération et en résolution de problèmes.
1. Kits comprenant 2 réglettes orange, 2 bleues, 2 marron, 2 noires, 2 vert foncé, 2 jaunes, 3 roses, 5 vert clair, 6 rouges et 14 blanches.
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18
RITUEL
Chaque jour
compte !
Nombres et calculs
Grandeurs et mesures
Le Chaque jour compte tel que nous le proposons n’est pas un simple comptage des jours qui
passent à l’école. Ce n’est pas non plus un rituel de mise en route réalisé par un seul élève au coin
regroupement.
u Qu’est-ce que le Chaque jour compte dans notre méthode ?
- C’est une activité quotidienne et ritualisée.

- C’est une activité motivante.
- C’est une mise en activité de tous les élèves, pendant 15 minutes : un élève Programmation
complète l’affichage au coin « mathématiques » pendant que les autres remplissent du Rituel
leur fiche effaçable. Contrairement au CP, il ne s’agit plus de compter un à un les
jours d’école. L’enseignant donne chaque jour un nombre, selon la programmation
établie par la méthode. Ce nombre est à additionner au nombre de la veille pour
obtenir le nombre du jour. Cela permet d’élargir le champ numérique et d’atteindre
1 000 en fin de période 4.
- Ce rituel s’appuie sur la manipulation en début d’année afin de revoir la notion de dizaine et
de construire la notion de centaine : chaque élève possède une boite contenant des bâtonnets de
bois à regrouper en dizaines avec des élastiques, puis en centaine. Les élèves réalisent une série
d’activités en lien avec le nombre du jour. Les bâtonnets de manipulation peuvent être utilisés
au-delà de 100, mais devront être délaissés avant d’aborder le nombre 200, pour pousser les élèves
à l’abstraction.
- Ce rituel est particulièrement efficace pour reprendre dès le début d’année le principe de la
numération décimale de position. À partir de 100, les élèves décomposent le nombre du jour en
centaines, dizaines restantes et unités restantes. Ils comprennent que le 1er chiffre du nombre
correspond au nombre de centaines, le 2e à celui des dizaines restantes et le dernier aux unités
restantes. Ils progressent rapidement dans leur connaissance de la numération et acquièrent des
compétences en calcul qui seront complétées et mises en lien lors des séances d’apprentissage.
019-024_Rituel_Guide_Maths CE1_CJC_extrait.indd 19 23/06/2023 12:22

- Ce rituel permet d’aborder certaines notions mathématiques avant qu’elles soient étudiées
et institutionnalisées en séance d’apprentissage : construction de la centaine, décomposition
multiplicative… Grâce à ce support effaçable, les élèves sont moins anxieux et plus enclins à « se
lancer », car ils savent qu’ils peuvent effacer et recommencer s’ils se trompent. Ainsi, lorsqu’un
concept est étudié en séance d’apprentissage, il est déjà familier des élèves.
u Intérêt du rituel et évolution au cours de l’année
Ritualiser permet de sécuriser l’élève, d’automatiser les procédures. Comme l’explique le
rapport Villani-Torossian, les rituels de calcul permettent de faire fonctionner et de stabiliser les
connaissances. « Avec un peu d’entrainement, les élèves réussissent ce type d’activités, ce qui
développe leur plaisir à faire des mathématiques et les aide à progresser. »1
Tout rituel doit évoluer au cours de l’année afin d’introduire de nouveaux apprentissages, mais aussi
afin d’éviter que les élèves s’en lassent :
- Période 1 : plasti-fiche 1 ➞ nombres jusqu’à 99 ;

- Période 5 : plasti-fiche 4 ➞ nombres à partir de 1 000.
u Comment mettre en œuvre ce rituel ?
Les fiches contiennent beaucoup d’items ; il n’est pas possible – et cela n’est pas
Étayage de
souhaitable non plus – de faire tous les items tous les jours. Choisissez ceux que l’enseignant
vous souhaitez travailler afin que le temps du rituel ne dépasse pas 15 minutes
; vous pouvez aussi choisir de faire un jour le recto, le jour suivant le verso.
Vous pouvez aussi consacrer les 15 minutes à un seul item pour l’étudier en
profondeur. Lorsque les élèves sont familiarisés avec la fiche, ils peuvent travailler
individuellement et à leur rythme.
Un élève peut prendre en charge l’affichage de la classe. Les items de la plasti-fiche en cours y sont
affichés en grand format et plastifiés : c’est la mémoire de la classe.
Lorsque vous voulez illustrer une manipulation (par exemple : pair/impair, addition, moitié…), vous
pouvez utiliser des pailles, qui sont plus visibles au tableau que les bâtonnets, trop petits.
Le matériel base 10 aimanté est indispensable pour illustrer de nombreux items proposés au sein
des plasti-fiches.
1. C. Villani et C. Torossian, 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, Éduscol, 2018.
20

1 Nombres de 1 à 99
chaque jour compte

hatier-clic.fr/23cjcR1E
Il est important de commencer ce rituel dès le premier jour d’école, afin d’installer des habitudes de travail.
Expliquez aux élèves que ce rituel consiste à travailler chaque jour sur un nombre différent en faisant de petits
exercices de numération et de calcul.
Le premier jour, distribuez aux élèves leur boite de rangement avec les premiers bâtonnets (correspondant au
nombre du jour) en leur expliquant qu’ils pourront s’aider de ce matériel pour remplir leur plasti-fiche. Chaque
jour, distribuez aux élèves le nombre de bâtonnets correspondant au nombre à ajouter. Ils obtiendront ainsi dans
leur boite le nombre du jour, support de la manipulation individuelle.
calcul mental
Remarque : lorsque le nombre 10 est atteint, rappelez la notion de dizaine. Quand on a 10 bâtonnets, on fait
un paquet, on attache ensemble ces 10 bâtonnets, ils forment une dizaine. Dans le mot « dizaine », on entend
« dix ». À chaque fois que vous verrez un paquet, il y aura 10 bâtonnets à l’intérieur, ce ne sera plus la peine
de les recompter un par un. Faites constituer le paquet de 10 avec un petit élastique, puis faites de même à
chaque fois qu’une nouvelle dizaine est franchie. Laissez les paquets rassemblés par les élastiques. Il serait
trop contraignant et chronophage de tout délier à chaque séance. Pour autant, n’interdisez pas aux élèves de
« casser » une dizaine si nécessaire. Chaque jour, avant que les élèves commencent à remplir leur plasti-fiche,
demandez-leur de vérifier qu’ils ont le bon nombre de bâtonnets (correspondant au nombre du jour).
fichier
1 Nombre du jour
Les élèves écrivent le nombre de la veille dans la première case
1 Chaque jour compte ! HE CE1
PL AS TI-FIC
puis y ajoutent le nombre que vous leur donnez, selon la progression 1

Je calcule le nombre du jour.
choisie (en téléchargement prochainement sur hatier-clic.fr).

+ ............ =
Le résultat de cette somme est le nombre du jour. Ce nombre est écrit 2
dans une case beige pour être facilement repérable. Les élèves devront J’écris ce nombre en lettres.
d’ailleurs le recopier dans les autres cases beiges de la plasti-fiche. .................................................................................................................
3
Une fois cette étape franchie, les élèves peuvent se lancer dans la
problèmes
Unités
Dizaines Je cherche des décompositions du nombre.
(cahier)
restantes
réalisation de la fiche selon les modalités que vous aurez définies (voir ...................................... ....................................
les possibilités de mises en œuvre, p. 22). ...................................... ....................................
.......... ..........
...................................... ....................................
Je décompose.
2 Écriture du nombre en lettres
...................................... ....................................
.......... + ..........
...................................... ....................................
Les élèves écrivent le nombre en lettres en se référant à l’affichage 4

Je place approximativement sur la ligne numérique.
des mots-nombres de la classe. Jusqu’au nombre 16, un seul mot 0 10 20 30 40
suffit. À partir de 17, il est nécessaire de composer, en écrivant deux
problèmes
50 60 70 80 90 100
mots. Faites verbaliser aux élèves quels mots ils entendent dans les
(ardoise)
nombres et invitez-les à les chercher dans les affichages. Par exemple, J’entoure. Je calcule Je calcule
5
pour 17, le mot « dix » et le mot « sept ». Il n’est pas souhaitable d’avoir sa moitié. son double.
un affichage « dix-sept », car il faut habituer les élèves à composer en impair pair ............................... ................................
allant chercher les mots. Expliquez que l’on met un tiret entre chaque Plastifiches_CE1_v6.indd 1 20/01/2023 16:17:35
mot : cela permet de lier les mots-nombres pour en écrire un nouveau.
3 Dizaines/unités restantes et décompositions

Il s’agit de revoir la numération décimale de position. Pour chaque nombre, les élèves font l’inventaire de ce qu’ils
ont dans leur boite : combien de dizaines, c’est-à-dire de paquets de 10 ? et combien d’unités restantes, c’est-à-dire de
bâtonnets qui ne sont pas en nombre suffisant pour former un nouveau paquet ? La notion de dizaine a été construite au
CP, mais à l’entrée du CE1, certains élèves n’en ont pas encore la pleine maitrise. Par exemple, certains ont tendance
à confondre « nombre de dizaines » et « nombre de batônnets » dans la dizaine. À la question : combien a-t-on de
paquets ?, certains répondent : 10. Clarifiez alors la situation en verbalisant : nous avons 3 paquets, on les appelle
« dizaines ». Dans chaque paquet, il y a 10 bâtonnets. Il y a donc 10, 10 et encore 10 bâtonnets, donc 30 bâtonnets (ou
30 unités).
Attention à bien utiliser l’expression « unités restantes », car demander aux élèves combien il y a d’unités en
attendant qu’ils indiquent le nombre d’unités restantes serait erroné d’un point de vue mathématique. Dans le
nombre 42, il y a 2 unités restantes une fois les dizaines regroupées, mais 42 unités, car les unités, ce sont les
bâtonnets que l’on compte. Il est donc préférable de ne pas utiliser le même terme « unités » pour désigner deux
objets mathématiques différents.
21

À travers ce rituel qui s’appuie, lors de la période 1, sur la manipulation des bâtonnets, les élèves revoient le
fonctionnement du groupement en base 10. Vous pouvez suggérer aux élèves d’enlever l’élastique qui forme le
paquet pour dénombrer les bâtonnets un à un s’ils en ressentent le besoin.
La décomposition à écrire en dessous permet d’insister sur la valeur positionnelle des chiffres à l’intérieur
du nombre. Demandez aux élèves : si on prend les dizaines et qu’on enlève les élastiques, combien avons-nous de
bâtonnets ? ➞ Si on a 4 dizaines, alors on a 10 + 10 + 10 + 10 = 40 bâtonnets. Puis, on ajoute les unités restantes. Les
élèves commencent donc par compléter la décomposition additive canonique qui est unique et qui donne, dans le
cas d’une collection totalement groupée (c’est-à-dire avec le maximum de dizaines constituées), la valeur de chaque
chiffre en fonction de sa position dans le nombre.
Dans le cadre à droite, les élèves sont invités à décomposer le nombre du jour de différentes manières en proposant
notamment des collections semi-groupées. Cela permet de renforcer l’appropriation du principe décimal. Par exemple,
42 est égal à 4d 2u mais aussi à 3d 12u ou encore à 42u. Les solutions sont multiples. Les élèves peuvent proposer des
écritures à l’aide de « d » et « u » mais aussi des décompositions additives, comme 10 + 10 + 10 + 10 + 2 ou 40 + 2 ou
encore 30 + 12. Vous pouvez choisir de recueillir au tableau quelques propositions d’élèves.
4 Ligne numérique non graduée

Cet item permet de renforcer la représentation spatiale des nombres (cf. encart p. 67) ainsi que l’aspect ordinal du
nombre. Les élèves doivent marquer le repère correspondant au nombre du jour. L’objectif est de leur apprendre à
estimer une position. Il ne s’agit pas ici de trouver la position exacte d’un nombre sur une ligne entièrement graduée
mais de savoir entre quelles dizaines il se trouve. Incitez les élèves à repérer d’abord le bon encadrement de dizaines,
puis à affiner la position : est-ce que le nombre se trouve avant ou après celui qui a 5 unités restantes ?
5 Pair/impair, moitié/double
Lors des premiers jours de classe, sur les nombres inférieurs à 10, expliquez aux élèves que l’on met les bâtonnets
de la boite par 2, comme s’ils étaient en rangs. Si tous les bâtonnets peuvent être rangés par 2, on dit que le nombre est
« pair ». S’il y a un bâtonnet seul, le nombre est dit « impair ».
Montrez aux élèves que le nombre 10 est pair et qu’au-delà, il faut observer seulement les unités restantes et les
ranger par deux pour savoir si le nombre du jour est pair ou impair. N’interdisez pas à un élève qui voudrait ranger
tous ses bâtonnets par deux (y compris ceux regroupés en dizaine) de « casser » la dizaine.
Après plusieurs séances et différents nombres traités, un élève fera peut-être émerger qu’il est possible de savoir si
le nombre est pair ou impair en regardant uniquement son chiffre des unités. Si cela émerge, vous pouvez en discuter
avec les élèves pour leur montrer que les nombres qui ont 0, 2, 4, 6 ou 8 unités restantes sont pairs. Au contraire,
les nombres qui ont 1, 3, 5, 7 et 9 unités restantes sont impairs. Pour donner du sens à cette règle, prenez appui sur
la décomposition du nombre. 28 = 20 + 8. On sait que 20 est pair, 8 est également pair, donc il n’y aucun bâtonnet seul,
on peut en déduire que 28 est pair. Il est intéressant de créer une affiche au tableau où vous écrivez chaque jour le
nombre étudié dans la bonne colonne pair/impair. Après plusieurs séances, les élèves pourront ainsi commencer à
observer des régularités entre les nombres pairs, pareil entre les nombres impairs.
Rappelez ce qu’est une moitié : quand on coupe une quantité en deux parts égales, la moitié, c’est une de ces parts.
Faites référence au pictogramme : comme une pomme partagée en deux parts égales.
Faites le lien avec l’item pair/impair : lorsque le nombre est pair, on peut partager les bâtonnets en deux parts égales et
il ne reste pas de bâtonnet seul. Si le nombre est impair, on ne peut pas trouver la moitié au CE1, car il reste 1 unité seule
que l’on ne peut pas partager en deux. Faites alors barrer la case de la moitié.
Si le nombre est pair, demandez aux élèves de séparer le contenu de leur boite en deux groupes ayant chacun le
même nombre de bâtonnets. Au tableau, faites de même avec le matériel base 10. On distribue les unités restantes :
une pour le premier groupe, une pour le deuxième groupe, etc. Puis, on procède de même avec les dizaines. Quand le
nombre de dizaines est impair, il reste 1 dizaine à partager. Cassez la dizaine : échangez-la contre 10 unités. Puis
partagez les 10 unités équitablement. Avec l’expérience, les élèves utiliseront le résultat mémorisé (la moitié de 10
est 5) pour ajouter 5 à chaque groupe.
Rappelez la notion de double : c’est quand on prend une quantité et qu’on prend encore la même quantité une deuxième
fois. Proposez aux élèves de mettre en commun leurs bâtonnets avec ceux de leur voisin et de dénombrer combien ils
ont de bâtonnets à deux. Laissez un temps de recherche et observez leurs stratégies.
Lorsque les unités restantes sont supérieures ou égales à 5, les élèves ont au moins 10 bâtonnets restants, c’est
l’occasion de pratiquer des groupements : 10 unités = 1 dizaine. Ils doivent s’habituer à commencer par compter
les unités restantes rassemblées pour vérifier s’il faut créer une nouvelle dizaine. Une fois le groupement fait,
ils peuvent dénombrer en commençant par les dizaines. Lors de la mise en commun, montrez aux élèves avec du
matériel base 10 aimanté comment rassembler les éléments : les dizaines avec les dizaines et les unités restantes
avec les unités restantes. Après la réalisation de cet item, chaque élève récupère sa propre collection de bâtonnets.
22

6 Addition
chaque jour compte

Incitez les élèves à utiliser leurs bâtonnets et à les scinder en deux groupes (pas forcément égaux) afin de produire
une addition différente de celle du premier item mais dont le résultat est aussi le nombre du jour. Vous pouvez
ensuite faire l’inventaire de quelques solutions proposées par les élèves.
42 Faites verbaliser qu’on peut trouver facilement d’autres
additions en changeant l’ordre des nombres. C’est le principe
+ 1 =
41 + = 42 + 41 = 42
1 + de la commutativité. 40 + 2 a le même résultat que 2 + 40.
Pour renforcer visuellement cette propriété, écrivez les
40 + 2 additions proposées à gauche du tableau. Lorsqu’un élève
énonce l’addition obtenue par commutativité, écrivez-la à droite
38 + 4 = 42 4 + 38 = 42
calcul mental
et faites-la précéder d’une double flèche (code utilisé dans le
0 + 42 = 42 fichier et le cahier). Un jour, vous pouvez d’ailleurs vous
focaliser sur cette propriété mathématique et faire trouver,
32 + 10 = 42 pour chaque addition proposée, l’addition obtenue par
commutativité.
Lors de la mise en commun, sollicitez en premier les élèves les moins à l’aise en mathématiques pour les
encourager. La plupart des élèves proposent des additions ajoutant un petit nombre d’unités. Par exemple, 39 + 3 = 42.
On peut aussi travailler la décomposition (40 + 2), l’ajout de dizaines (32 + 10 = 42) ou encore réinvestir le travail sur
la moitié (21 + 21 = 42). Toutes ces procédures peuvent être vérifiées à
l’aide du matériel base 10 aimanté.
6
fichier
Valorisez les prises de risque des élèves et félicitez ceux qui ont eu J’écris une addition + .
des idées « originales » afin d’inciter les autres à utiliser les mêmes .................................................................................................................
stratégies le jour suivant. 7

J’écris une soustraction − .
Si, au fil des jours, les procédures des élèves ne s’enrichissent pas, .................................................................................................................
vous pouvez présenter une nouvelle forme d’addition et leur dire :

8
j’espère que certains parviendront à utiliser cette stratégie la prochaine Je dessine ce qu’il y a dans la tirelire.
fois. Les élèves à l’aise en mathématiques prendront cela comme un

défi et tenteront peut-être de s’approprier la nouvelle procédure ! € .................
problèmes
(cahier)
7 Soustraction
Expliquez qu’il s’agit d’enlever une quantité pour arriver au nombre du 9
Je calcule.
jour. Les élèves ayant autant de bâtonnets que le nombre du jour, ils ne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
peuvent pas les utiliser pour produire une soustraction. Expliquez que 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
..........
l’on part toujours d’un nombre plus grand que le nombre du jour pour 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
− 10
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 −1 +1
écrire une soustraction (sauf si on enlève 0).
Vernis sans plastique - © Hatier, 2023

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 .......... .......... ..........
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
Sur la file numérique, demandez aux élèves qui ont des fragilités de + 10
problèmes
(ardoise)
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
choisir un nombre plus grand que le nombre du jour, puis faites-leur 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 ..........
compter le nombre de bonds en arrière nécessaires pour revenir

au nombre du jour. La file numérique est une procédure rassurante. Plastifiches_CE1_v6.indd 2 20/01/2023 16:17:36
L’utiliser en ce début de CE1 est intéressant mais il faut ensuite inciter les élèves à s’en détacher.
Lors du retour collectif, écrivez au tableau quelques solutions
42 trouvées par les élèves. Ils ont parfois du mal à comprendre
que la commutativité n’est pas une propriété de la
43 − 1 = 42 soustraction (cf. encart p. 215-216). Pour les aider, écrivez
50 − 8 = 42 les soustractions au milieu du tableau et rappelez-leur que,
dans une soustraction, on part du nombre le plus grand, auquel
51 − 9 = 42 on enlève un plus petit nombre. Ainsi, en CE1, si on peut enlever
60 − 18 = 42 1 bâtonnet à 43 bâtonnets, on ne peut pas enlever 43 bâtonnets à
1 seul bâtonnet.
84 − 42 = 42 Corrigez les erreurs en collectif, encouragez les élèves en
difficulté lorsqu’ils trouvent une soustraction correcte, même
simple. Valorisez les soustractions plus complexes, par exemple, partant de la dizaine supérieure (50 – 8 = 42). Les
élèves s’appuient souvent sur les soustractions énoncées par leurs camarades pour en proposer de nouvelles. Par
exemple, en s’appuyant sur 50 – 8 = 42, un élève peut proposer ensuite 51 – 9 = 42. Ainsi, intuitivement, les élèves
appliquent la propriété de la conservation des écarts dans la soustraction. Verbalisez cette propriété : si j’ajoute 1
au nombre de départ, alors il faut que j’enlève 1 de plus pour arriver au nombre du jour. Valorisez les propositions qui
permettent de comprendre ce principe de conservation des écarts, très important en mathématiques. Beaucoup de
ces procédures permettent aussi d’ancrer le lien addition/soustraction. Si 42 + 42 = 84, alors 84 – 42 = 42.
23

Évidemment, les attentes de l’enseignant ne sont pas les mêmes d’un élève à l’autre. Pour ceux présentant des
fragilités en mathématiques, une égalité correcte suffit, même si elle est basique, comme 43 – 1 = 42. Incitez-les
cependant à trouver une autre soustraction, afin d’engager des progrès. Pour les élèves ayant des facilités, vous
pouvez suggérer des solutions plus élaborées et présenter de nouvelles stratégies en les incitant à les reproduire
la fois suivante.
Exemples pour le nombre 42 :
50 − 8 = 42 (complément à la dizaine supérieure) ;
51 − 9 = 42 (propriété de la conservation des écarts, par rapport à l’égalité précédente) ;
100 − 58 = 42 (complément à 100) ;
84 − 42 = 42 (double).
Vous pouvez ainsi facilement différencier votre enseignement à partir d’un même support et solliciter chaque élève
en fonction de ses capacités, afin qu’il se trouve dans sa zone proximale de développement1 et progresse au mieux.
8 Monnaie
Les élèves doivent dessiner les pièces et/ou les billets. Pour les représenter, on dessine des cercles et des
rectangles et on écrit la valeur à l’intérieur. Certains élèves dessinent de la monnaie qui n’existe pas (une pièce de
3 € par exemple). Appuyez-vous sur l’affichage référent pour rappeler aux élèves les éléments de monnaie réels.
Après un court temps de recherche, procédez à la mise en commun : validez les propositions justes, incitez les
élèves à rechercher la solution optimale (qui utilise le moins d’objets possible). Cette solution contraint les élèves
à s’appuyer sur les dizaines (billets de 50 €, 20 € et 10 €) et sur le billet de 5 € pour les unités restantes. On peut,
en début d’année, suggérer aux élèves en difficulté d’utiliser uniquement les billets de 10 € et les pièces de 1 €.
Par exemple, pour faire 52 €, l’élève pourra dessiner 5 billets de 10 € et 2 pièces de 1 €. Cela permet de renforcer
la compréhension du système décimal. Ensuite, on peut leur demander d’aller plus loin : à partir de cette solution
(qui est correcte), faire des échanges afin d’optimiser la proposition (j’échange 2 pièces de 1 € contre 1 pièce de 2 €
et 5 billets de 10 € contre 1 billet de 50 €).
9 Tableau des nombres et calculs

Le tableau des nombres est normalement connu des élèves, car étudié au CP. Il offre une représentation des nombres
complémentaire à celle de la file numérique. Les différentes « familles » des nombres se trouvent sur les lignes,
rendant ainsi visible la régularité de la suite écrite des nombres.
Les élèves repèrent le nombre du jour et l’entourent. À droite du tableau, ils doivent effectuer des calculs utilisant le
système décimal. Les nombres précédent/suivant ne devraient pas poser de problème. Pour effectuer les calculs
+ 10 et – 10, les élèves peuvent utiliser le tableau des nombres en naviguant d’une famille à l’autre (c’est-à-dire en
descendant ou en montant d’une case). Afin de ne pas installer une procédure trop « mécanique » qui n’aurait pas de
sens pour les élèves, n’hésitez pas à recourir à la manipulation :
– pour enlever 10, il leur suffit d’enlever une dizaine et de recompter les bâtonnets qui restent ;
– pour ajouter 10, les élèves peuvent se mettre en binômes et ajouter une dizaine du voisin.
Lors de la mise en commun, utilisez le matériel base 10 aimanté afin de montrer que le fait d’ajouter ou de
soustraire 10 ne modifie que le nombre de dizaines. Le nombre d’unités restantes ne varie pas.
Les premiers temps, il peut être intéressant d’organiser le rangement des bâtonnets (en fin de rituel) en collectif.
Exemple pour le nombre 23 : la boite est vide. Je mets une dizaine dans la boite, puis encore une dizaine, ça fait
20 bâtonnets, et ensuite je mets les 3 bâtonnets seuls. On a bien 23 bâtonnets au total.
Lorsque les élèves sont familiarisés avec la fiche, vous pouvez aussi prévoir des séances de travail individuel,
sans correction collective. Chaque élève complète sa fiche à son rythme et vous passez parmi les élèves pour
les aider en fonction de leurs besoins.
1. La zone proximale de développement (ZPD) est un concept issu du travail de Lev Vygotski. C’est la distance qui sépare ce dont l’enfant est capable
quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des pairs.
24

CALCUL
MENTAL
La pratique du calcul mental est fondamentale en mathématiques : la recherche (notamment les
travaux de Bruno Suchaut1) montre que les habiletés en calcul mental permettent d’expliquer (et
même de prévoir !) le niveau global des élèves en mathématiques.
Dans Chaque jour compte, les séances de calcul mental, d’une dizaine de minutes chaque jour, sont
menées à l’oral et avec le support de l’ardoise. La plupart prennent appui sur un diaporama.
u Les séances de calcul mental s’articulent avec les séances d’apprentissage pour aller de la
construction des savoirs à l’élaboration de stratégies de calcul efficaces (calcul réfléchi)
Construction des savoirs Entrainement

pendant les séances Mémorisation Calcul réfléchi
d’apprentissage Automatisation
Dans un premier temps, les savoirs sont construits en collectif en séance d’apprentissage.
Ensuite, lors des séances de calcul mental, les élèves s’entrainent sur les procédures apprises en
classe : ils automatisent des procédures élémentaires (comme le fait de permuter deux termes dans
une addition) ou mémorisent certains résultats (les doubles, par exemple) qui deviennent des faits
numériques.
Ces résultats mémorisés sont alors immédiatement « disponibles » pour les élèves, qui peuvent
les exploiter pour mettre en place différentes stratégies de calcul. Le facteur « vitesse » permet de
mettre en valeur les stratégies les plus pertinentes.
u Amener progressivement les élèves vers les stratégies « expertes »
Pour trouver la réponse à un calcul, il y a toujours plusieurs procédures. Le choix d’une stratégie
plutôt qu’une autre dépendra du contexte, du champ numérique, de la motivation ou encore du temps
imparti pour répondre. Il est donc nécessaire de discuter de ces stratégies lors du retour collectif :
l’enseignant peut faire analyser une erreur intéressante, une procédure laborieuse ou interroger un
élève qui a été particulièrement rapide et lui demander alors d’expliquer sa stratégie. Celle-ci sera
alors identifiée comme une stratégie efficace.
1. Bruno Suchaut, Les Acquisitions en mathématiques à l’école primaire : des compétences au centre des apprentissages. Séminaire
national sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire, nov. 2007, Paris.
025-032_Calcul Mental_Guide_Maths CE1_CJC_extrait.indd 25 23/06/2023 12:15

u Les pictogrammes des stratégies en calcul mental
La file numérique Les doigts La tête et les doigts

(surcomptage sur les doigts)
Résultats à connaitre Utilisation d’un résultat Utilisation du lien Appui sur les centaines,
par cœur mémorisé dans un calcul addition-soustraction dizaines et les unités
(exemple : les « presque
doubles »)
u Quel est l’intérêt de ces pictogrammes ?

• Ils indiquent les stratégies possibles afin que les élèves puissent se « lancer » plus facilement.
• Ils constituent une aide à la verbalisation lors du retour collectif. Un élève qui a des difficultés
à verbaliser sa procédure peut ainsi la montrer et l’enseignant peut aider l’élève à « mettre des
mots » sur la stratégie qu’il a utilisée.

Période 1
chaque jour compte

hatier-clic.fr/23cjcgCM1E
Consigne Déroulement
1 Reconnaitre globalement de petites quantités
Vous allez voir apparaitre Chaque item est composé d’une quantité d’objets (points, cubes unités, doigts de
CALCUL MENTAL
des quantités et vous Stella Baruk, etc.). Ces collections sont organisées comme sur un dé ou comme
devrez écrire le nombre sur les mains afin de faciliter la reconnaissance immédiate du nombre.
correspondant. Cela peut
Les élèves doivent écrire le nombre correspondant. Les diapositives restent
être des représentations
affichées 3 secondes. La limitation du temps d’affichage permet de travailler
avec des doigts, des
ici la reconnaissance globale du nombre, dite subitizing, c’est-à-dire la capacité
points, des cubes unités...
à reconnaitre le nombre sans compter les éléments qui s’affichent. Lors de
Il faut être le plus rapide
la correction, les élèves qui n’ont pas été assez rapides ont alors le temps de
possible. Écrivez le nombre
dénombrer la quantité par comptage.
sur votre ardoise et
levez-la dès que vous avez Expliquez aux élèves qu’ils doivent connaitre par cœur ces constellations,
fichier
fini. c’est-à-dire être en mesure de dire le nombre rapidement en voyant les objets
s’afficher, sans dénombrer.
Items : 5 ; 10 ; 6 ; 9 ; 7 ; 4 ; 8 ; 3.
2 Réviser les décompositions des nombres jusqu’à 5

Les nombres jusqu’à 10
Au CP, vous avez Lors des séances de calcul mental, sauf exception, les élèves écrivent
mémorisé les uniquement le résultat sur l’ardoise et non le calcul entier. Cela permet de
problèmes
(cahier)
décompositions des gagner en rapidité et d’attirer leur attention sur l’essentiel : trouver la stratégie
nombres jusqu’à 5. la plus efficace possible.
Aujourd’hui, vous allez
Dans cette séance, il s’agit de calculer en utilisant les résultats mémorisés au
calculer en retrouvant
CP. On propose le surcomptage pour les élèves qui n’ont pas encore mémorisé
ces résultats dans votre
les résultats, mais la rapidité de certains va démontrer l’intérêt de les retenir
mémoire.
par cœur.
Items : 3 + 1 ; 0 + 2 ; 2 + 3 ; 5 + 0 ; 2 + 2 ; 1 + 4.
problèmes
(ardoise)
3 Mémoriser les décompositions de 10
Vous allez réviser les Présentez toutes les décompositions de 10. Les faire lire collectivement.
décompositions de 10,
c’est-à-dire toutes les
additions qui font 10.
10 = 5 + combien ? Interrogez les élèves, égalités toujours visibles (en variant la formulation des
questions).
Combien faut-il ajouter à 3
pour obtenir 10 ?
10 = 9 + quel nombre ?
Un nombre est caché ; Dans les diapositives suivantes, un nombre a été caché : les élèves doivent le
vous devez le retrouver et retrouver et écrire les deux égalités complètes sur l’ardoise. Comme les élèves
écrire les calculs en entier doivent mémoriser ces sommes, il est important de leur demander d’écrire les
pour vous aider à les égalités intégralement.
mémoriser.
Items : 2 + 8 ; 3 + 7 ; 0 + 10 ; 5 + 5 ; 4 + 6 ; 1 + 9 (et inversement).
27

4 Estimer la position d’un nombre sur la ligne numérique
Vous allez vous entrainer Présentez la ligne numérique non graduée entre 0 et 10. Montrez que le 0 et le
à associer une position 10 sont identifiés mais pas les nombres entre les deux : 1, 2, 3…
sur la ligne numérique
à un nombre, puis à
estimer où placer un
nombre sur la ligne
numérique.
Quel nombre correspond Le premier repère rouge qui s’affiche est celui du 5. Il est placé à égale distance
au repère rouge sur la entre 0 et 10. Il est important que les élèves le connaissent.
ligne numérique ?
Attirez l’attention des élèves sur l’évolution des bornes : ce n’est pas toujours 0
et 10. Lors du retour collectif, faites citer aux élèves les nombres qui sont entre
les 2 bornes (pour l’item entre 0 et 4, c’est 1 ; 2 ; 3) puis parmi ces nombres,
faites-leur verbaliser celui qui se trouve au milieu. C’est le 2, car le 1 se trouve
près du 0 et le 3 se trouve près du 4. (L’écart entre 0 et 2 est 2, c’est le même
qu’entre 2 et 4.)
Pour l’item suivant, montrez aux élèves que c’est plus simple : seul le nombre 9
se trouve entre les deux bornes 8 et 10.
Maintenant, il faut placer Dans cette partie de l’exercice, les bornes ne changent pas et sont toujours 0 et
le nombre demandé 10. Le premier item à placer est le 2. Demandez à un élève de venir placer un
sur la ligne numérique. petit trait au tableau pour positionner le nombre. Il doit le positionner près du 0.
Nous allons faire cet On peut affiner la position en faisant d’abord placer le repère du 5 au milieu : les
exercice tous ensemble élèves voient alors que 2 doit être entre 0 et 5, mais plus près de 0.
au tableau.
Autres items : 9 (très près du 10) et 6 (juste après le milieu).

En 2 minutes, vous devez Rappelez les critères d’organisation vus en séance d’apprentissage :
trouver un maximum commencer par 6 = 0 + … et écrire directement l’addition commutative.
d’additions dont le résultat
est 6.
Un nombre est caché ; Même démarche que dans la séance n° 3.

vous devez le retrouver et
Items : 2 + 4 ; 1 + 5 ; 3 + 3 ; 0 + 6 (et inversement).
écrire les calculs en entier.

Mêmes consignes qu’en Même démarche que dans la séance n° 5.
séance n° 5 mais avec
Items : 1 + 6 ; 2 + 5 ; 0 + 7 ; 3 + 4 (et inversement).
le nombre 7.

séance n° 5 mais avec
Items : 3 + 5 ; 1 + 7 ; 2 + 6 ; 4 + 4 ; 0 + 8 (et inversement).
le nombre 8.
28

chaque jour compte

séance n° 5 mais avec le
Items : 2 + 7 ; 4 + 5 ; 1 + 8 ; 3 + 6 ; 0 + 9 (et inversement).

nombre 9.
9 Compléter des opérations à trous

Vous allez compléter des Corrigez chaque item en interrogeant un élève et en lui demandant de
additions à trous et des verbaliser sa stratégie. Faites remarquer que les élèves qui ont mémorisé
CALCUL MENTAL
soustractions à trous. les décompositions des nombres jusqu’à 10 sont plus rapides. Lors de cette
séance, les élèves sont amenés à utiliser la commutativité de l’addition et
Vous pouvez utiliser la
peuvent recourir au surcomptage (avec « la tête et les doigts » ou bien sur la file
stratégie de votre choix.
numérique).
Items : 5 + … = 9 ; … + 1 = 5 ; 8 + … = 8.
Même démarche avec les soustractions à trous.
Items : 9 – … = 7 ; 8 – … = 5 ; 7 – … = 2.
10 Dire les nombres
fichier
Nous allons faire le jeu du Définissez un circuit dans la classe avant de commencer. L’activité se fait
furet : chacun à votre tour, uniquement à l’oral, les élèves n’ont pas besoin de leur ardoise.
vous allez dire un nombre.
La présentation sous forme de suite logique permet de se détacher de la file
Attention j’afficherai une
numérique. Cela permettra également, par la suite, de voir les régularités (par
règle différente à chaque
exemple, compter de 2 en 2, c’est dire la suite des nombres pairs ou impairs).
fois !
problèmes
La règle, ici, c’est Dans le premier item, la règle est « + 1 ». Le rythme doit être rapide et les élèves
(cahier)
d’ajouter 1 : cela signifie concentrés. Lorsque le nombre 20 est atteint, l’élève suivant reprend à 1, jusqu’à
qu’on va compter de 1 en ce que tous les élèves de la classe soient passés au moins une fois. Faites
1, mais à partir de 3 car la verbaliser qu’ajouter 1 revient à dire le nombre suivant.
première bulle indique 3.
Dans le deuxième item, la règle est « – 1 ». Faites verbaliser qu’enlever 1
Le début de la suite
revient à dire le nombre précédent. Compter à rebours est plus difficile, mais
est déjà écrit : 3 ; 4 ; 5.
normalement le champ numérique restreint (nombres jusqu’à 20) ne présente
Il faut poursuivre et aller
pas de grandes difficultés. À l’envers, la situation va faire apparaitre le 0.
jusqu’à 20.
Verbalisez : quand on compte en arrière, comme pour le lancement d’une fusée, on
problèmes
(ardoise)
finit par 0. Recommencez jusqu’à ce que tous les élèves aient énoncé un nombre.
Les items suivants proposent de compter de 2 en 2 (à l’endroit et à rebours) afin
de commencer à mémoriser la comptine numérique des nombres pairs.
11 Écrire les nombres en chiffres

Vous allez vous entrainer Veillez à ce que les élèves écrivent les chiffres dans le bon sens.
à écrire les nombres en
Cet exercice devrait être bien maitrisé en début de CE1, mais il permet de
chiffres.
repérer les élèves qui rencontreraient encore des difficultés avec les nombres
Je vais vous dicter des irréguliers de la famille des 10 : 11, 12, 13, 14, 15 et 16.
nombres.
Dictez : 10 ; 19 ; 11 ; 18 ; 13 ; 15 ; 17 ; 12.
29

12 Connaitre les compléments à 10
Vous allez utiliser les Les élèves utilisent les décompositions qu’ils ont mémorisées pour compléter
additions de la maison des additions à trous. Les compléments sont présentés sous la forme
du 10 pour trouver les 10 = 9 + … (10, c’est 9 + combien ?) afin que les élèves comprennent que le
compléments à 10, signe « égal » n’introduit pas seulement un résultat, mais signifie aussi « est
c’est-à-dire pour trouver équivalent à ».
combien on doit ajouter à
Items : 9 + ... = 10 ; 4 + .... = 10 ; ... + 5 = 10 ; 10 = 8 + … ; 10 = … + 5 ; 10 = … + 6.
un nombre pour faire 10.
13 Dénombrer des collections groupées

Vous allez dénombrer Les items prennent la forme de doigts de Stella Baruk (organisés comme sur
des collections contenant des mains), de points (organisés comme sur un dé) ou de réglettes Cuisenaire.
jusqu’à 20 éléments. Les élèves doivent écrire le nombre correspondant. L’organisation des
collections, mettant en évidence les groupements par 10, permet de faciliter
Vous allez voir des
le dénombrement. Lors de la correction, insistez sur la décomposition des
nombres représentés de
nombres en somme de 10 et d’un nombre inférieur ou égal à 10.
différentes façons : avec
des doigts, des points, Items : 16 ; 12 ; 18 ; 20 ; 16 ; 17.
des réglettes. Écrivez le
nombre sur votre ardoise,
vous devez être le plus
rapide possible.
14 Calculer des sommes et des différences

Vous allez vous entrainer Présentez les 3 stratégies possibles à l’aide des pictogrammes. Invitez les
à calculer. Il y aura élèves à délaisser au maximum la file numérique.
des additions et des
Lors de la mise en commun, faites verbaliser les différentes stratégies par les
soustractions. Faites
élèves. Montrez que connaitre par cœur les faits numériques permet d’être
attention au signe !
rapide et efficace pour trouver la réponse d’autres calculs.
Vous pouvez utiliser la
Items : 12 + 4 ; 19 – 9 ; 11 – 3 ; 6 + 7 ; 17 – 5 ; 15 + 5.
stratégie de votre choix.
15 Comparer des nombres

Vous allez comparer des Rappelez aux élèves le sens des signes < et >. Rappelez aussi le sens du signe
nombres jusqu’à 20. =, quand on a la même valeur des 2 côtés, alors on place le signe = entre les deux
nombres.
Vous allez voir apparaitre
deux nombres. Entre Laissez un temps de recherche individuelle, puis procédez à la correction en
les deux, il y aura des interrogeant un élève pour qu’il verbalise la comparaison : 17 est plus grand que
pointillés. Copiez les 9. On peut aussi reformuler avec d’autres termes : 17 est supérieur à 9.
nombres, puis écrivez le
À partir du deuxième item, les élèves devront comparer un nombre avec une
bon signe de comparaison
addition. Ce type de comparaison permet de renforcer la notion d’équivalence du
entre les deux nombres.
signe =.
Un signe seul ne veut rien
dire. Items : 17 … 9 ; 15 … 10 + 8 ; 11 … 10 + 1 ; 14 … 9 + 10 ; 20 … 10 + 10.
30

16 Pair/impair
chaque jour compte

Vous allez vous entrainer Avant de démarrer, demandez aux élèves de rappeler comment ils procèdent,
à trouver si un nombre est lors du rituel CJC, pour savoir si le nombre du jour est pair ou impair : on
pair ou impair. regroupe les bâtonnets deux par deux. Si tous les bâtonnets sont regroupés par
deux (par paires), le nombre est pair ; s’il reste un bâtonnet tout seul, le nombre est
Prenez vos plasti-fiches, je
impair.
vais afficher un nombre et
vous devrez entourer sur Lors de la correction du premier item, faites verbaliser sa procédure par un
votre fiche s’il est impair élève. Vous pouvez dessiner au tableau 3 jetons, en entourer 2 et faire constater
ou pair. qu’il en reste un tout seul. Le nombre 3 est donc impair.
CALCUL MENTAL
Lorsque les élèves sont confrontés à un nombre pair (comme le deuxième item :
4), demandez à ceux qui sont rapides de chercher sa moitié.
On commence par les nombres de la comptine numérique dans l’ordre croissant
(3 ; 4 ; 5 ; 6) afin de faire émerger l’alternance des nombres pairs et impairs
dans la suite des nombres.
Items : 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 9 ; 8 ; 10.
17 Décomposer les nombres
fichier
Vous allez vous entrainer Affichez le premier item. C’est le nombre 16. Il est représenté par une barre et
à décomposer les 6 cubes. Les élèves doivent compléter la décomposition 16 = … + … en utilisant
nombres en séparant la somme de 10 et d’un nombre strictement inférieur à 10. Si des élèves
la dizaine et les unités écrivent une addition dont le résultat est 16 mais pas celle de la décomposition
restantes. canonique, insistez sur l’objectif de la séance du jour : on souhaite un

groupement en dizaine et en unités restantes. Cette étape est fondamentale
pour que les élèves puissent utiliser la stratégie qui consiste à agir sur les
dizaines et/ou sur les unités restantes en calcul réfléchi ainsi qu’en calcul posé.
problèmes
(cahier)
Items : 16 ; 13 ; 19.
Items non illustrés : 15 ; 12 ; 18.
18 Compléter des opérations à trous

Vous allez compléter des Même démarche que dans la séance n° 9.
opérations à trous.
Items : 13 – … = 11 ; 8 + … = 13 ; 14 – … = 10 ; 19 – … = 15 ; … + 11 = 18 ; 0 + … = 20.
problèmes
Attention il y a des
(ardoise)
additions et des
soustractions, faites
attention au signe !
19 Calculer les doubles et les moitiés

Vous allez calculer le Le premier item se présente sous forme d’une phrase : « Le double de 5 est … ».
double de différents Lors de la mise en commun, faites verbaliser aux élèves ce que signifie le
nombres. Ils font partie double de 5 : c’est 5 et encore 5. 5 + 5, ça fait 10. Les réglettes permettent de
des résultats que vous visualiser ce qu’est un double.
devez connaitre par cœur.
Maintenant, comment Tout de suite après la recherche du double, les élèves doivent, à partir du
fait-on pour trouver la résultat, retrouver sa moitié. Le schéma des réglettes rend le lien double/moitié
moitié de 10 ? bien visible. Verbalisez : si vous connaissez les doubles par cœur, alors vous
connaissez aussi les moitiés. Les deux items suivants permettent d’ancrer ce lien
➞ On cherche le nombre
entre double et moitié : double de 4 et moitié de 8.
qui, additionné à lui-
même, fait 10. Les autres items mélangent différents doubles et moitiés.
Items : double de 5, moitié de 10, double de 4, moitié de 8, moitié de 16, double
➞ On se demande :
de 10, double de 9, moitié de 14.
« 10, c’est le double de
quel nombre » ?
31

32

FICHIER
Nombres et calculs
Espace et géométrie
Grandeurs et mesures
Les principaux partis pris de la méthode Nos principaux

choix
Un apprentissage ritualisé : bénéfique aux élèves, il facilite l’organisation de didactiques
l’enseignant. Notre programmation prévoit une séance d’apprentissage chaque jour
d’une durée fixe de 40 minutes.
• Le temps collectif est animé par l’enseignant à l’aide d’un diaporama (cf. p. 3).
• Le temps individuel d’entrainement sur le fichier reprend exactement les notions
venant d’être abordées, avec les mêmes consignes qu’en phase collective. Le fichier de l’élève est
épuré, sans éléments distracteurs. La police est facilitante pour les élèves DYS : le texte est en arial,
interlettré et interligné.
Un temps d’autonomie est proposé à chaque séance pour les élèves ayant terminé la page du fichier.
Grâce au matériel autocorrectif, ils peuvent s’entrainer sur d’autres compétences (cf. p. 12) ou aller
plus loin sur la même compétence grâce à l’exercice des champions.
Un apprentissage explicite : l’élève est guidé à chaque étape dans les apprentissages.
Les concepts sont décortiqués et analysés pour lever au maximum les ambiguïtés.
Nos principaux choix de progression

• Au début de l’année, les apprentissages de base en numération et calcul sont repris avec un champ
numérique inférieur à 10, puis inférieur à 20. Toutes les notions mathématiques découvertes au CP
sont rebrassées. On revoit les additions, les soustractions et les opérations à trous sur un champ
numérique évolutif (programmation spiralaire).
• Introduire rapidement la soustraction posée avec retenue (en période 2) et la multiplication
(en période 3) sur les nombres inférieurs à 100, pour laisser le temps à chaque élève de s’approprier
les notions.
• Comme au CP, nous avons fait le choix de donner la priorité à la numération et au calcul en début
d’année. Mais la tendance s’inverse en périodes 4 et 5. Lorsque les bases sont solides, nous donnons
alors une plus grande place aux grandeurs et mesures et à la géométrie.
1 Les nombres jusqu’à 10 :
dire, lire, écrire, dénombrer
FICHIER
Ce que je veux que les élèves apprennent CORRIGÉ Collectif / Oral (ardoise)
• Dire, lire et écrire les nombres 1 Connaitre la comptine numérique
• Dénombrer une collection 2 Revoir les constellations des doigts
• Associer un nombre à sa position sur la ligne numérique 3 Dénombrer une collection 20
min.
4 Compléter une file numérique
Matériel 5 Associer un nombre à sa position sur la
ligne numérique
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF001E
6 Lire et écrire les nombres en lettres
• Ardoise
Entrainement (fichier, p. 6)
20
Autonomie (exercice des champions min.
ou matériel autocorrectif)
Collectif /Oral
1 Connaitre la comptine numérique

Expliquez le jeu du furet : aujourd’hui, vous allez compter de 1 en 1, rapidement, en partant de 0 pour arriver à 10.
Établissez un circuit dans la classe puis donnez le rythme de l’activité en désignant les enfants chacun à leur tour.
Commencez en disant zéro, puis l’élève désigné poursuit avec un, etc. Le déroulement doit être rapide. Dans un
second temps, proposez la même activité à rebours, de 10 à 0. Faites d’abord réciter la comptine collectivement de 10
à 0, puis recommencez le jeu du furet.
2 Revoir les constellations des doigts

Je vais dire un nombre entre 1 et 10 et il faudra montrer le nombre de doigts correspondant le plus rapidement possible.
La réponse des élèves doit être quasi-simultanée. Repérez les élèves qui ont besoin de compter leurs doigts, puis
sollicitez-les à nouveau pour travailler la mémorisation : montre à nouveau 8 doigts comme on l’a appris tout à l’heure.
Essaie sans les compter. Acceptez toutes les réponses montrant le bon nombre de doigts, mais corrigez en montrant
la constellation conventionnelle et invitez les élèves à la reproduire.
3 Dénombrer une collection

Les élèves dénombrent différentes collections et écrivent leurs réponses sur leur ardoise. Validez les bonnes
réponses au fur et à mesure, discrètement. Demandez aux élèves qui ont fait une erreur de dénombrer à nouveau.
Lorsque la plupart des élèves ont écrit leur réponse, interrogez un élève. Au tableau, marquez au feutre effaçable
chaque élément au fur et à mesure que l’élève dénombre pour éviter le double comptage et donner des pistes
d’organisation. Écrivez la réponse et verbalisez le tracé des chiffres si besoin.
4 Compléter une file numérique

Demandez aux élèves d’écrire les nombres manquants sur leur ardoise. Lors du retour
collectif, faites verbaliser la procédure : on commence par écrire le nombre précédant 7,
puis on continue de compléter la file à reculons en cherchant à chaque fois le nombre
précédent.
34
5 Associer un nombre à sa position sur la ligne numérique
chaque jour compte

Présentez la ligne numérique de 0 à 10 : elle est graduée de 1 en 1, donc chaque nombre
entre 0 et 10 correspond à un repère précis. Le 1er item permet d’expliciter que le repère
central correspond au nombre 5 (puisqu’il est à égale distance des bornes 0 et 10) et
qu’il est plus grand pour qu’on puisse le retrouver rapidement. Lors de la correction,
amenez les élèves à verbaliser que l’on part du repère connu le plus proche (0, 5 ou 10)
puis que l’on avance ou que l’on recule pour trouver le nombre désigné par le repère
rouge.
Ensuite, les élèves doivent placer un nombre donné sur la ligne. Cet exercice se fait collectivement à l’oral. Demandez
aux élèves de réfléchir à la position du nombre, mais également à la façon dont ils vont expliquer leur procédure à
calcul mental
leurs camarades : je sais que 9, c’est juste avant 10, je peux partir de 10 et faire un bond en arrière. Interrogez un élève
qui vient marquer le repère en rouge et verbaliser la procédure utilisée.

Les élèves vont devoir écrire des nombres en lettres. Encouragez-les à utiliser les affichages de la classe pour écrire
les mots correctement.
Entrainement
fichier
Autonomie
problèmes
(cahier)
Les nombres jusqu’à 10 :
calculer des sommes et des différences
FICHIER
• Calculer en ligne des sommes et des différences 1 Calculer des sommes 20
• Identifier l’opération à effectuer
problèmes
min.
(ardoise)
2 Calculer des différences
Matériel
Autonomie (exercice des champions
20
min.
• Ardoise ou matériel autocorrectif)
Nous faisons le choix de traiter simultanément les additions et les soustractions dès cette première séance
de calcul en CE1 pour différentes raisons : ces opérations sont des révisions du CP, elles sont abordées ici sur
un champ numérique restreint et ces deux opérations sont complémentaires. Comme le mentionne le Guide
orange1 : « Pour mieux comprendre le signe “+”, il lui faut une alternative ; les deux signes “+” et “−” se mettront
alors en valeur réciproquement. L’élève donnera plus de sens à une écriture donnée si ce n’est pas la seule
mobilisable. »
1. Ministère de l’Éducation nationale, Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP, p. 55.
35
Collectif /Oral
1 Calculer des sommes

La séance débute par le rappel de ce qu’est une addition. Nous attendons des
élèves qu’ils verbalisent que c’est l’opération faite quand on ajoute un nombre à un
autre nombre et qu’on utilise le signe « plus » pour sa modélisation mathématique.
Introduisez également le terme de somme, comme le résultat d’une addition.
Les pictogrammes des stratégies (présents sur le côté de la diapositive), permettent
d’aider les élèves à s’engager dans une stratégie de calcul mais aussi à la verbaliser
par la suite, lorsqu’ils sont interrogés. Cela leur permet de ne pas rester « bloqués »
face à un calcul, de tester les différentes procédures proposées et de choisir celle qui leur semble la plus facile.
Les élèves calculent des sommes en utilisant la stratégie de leur choix : avec les doigts de la main, la file
numérique ou, mieux encore, en utilisant les faits numériques (des résultats mémorisés utilisables pour effectuer
des calculs). Ils écrivent le résultat sur leur ardoise et vous la montrent. Validez immédiatement, en donnant
des indications à ceux qui se sont trompés ou ont mal écrit la réponse. Observer les élèves pendant le temps de
recherche permet à la fois d’interroger en priorité ceux qui sont en cours d’acquisition d’une stratégie (verbaliser les
aidera à structurer leur pensée), mais aussi de présenter la stratégie la plus efficace (basée sur les faits numériques)
en interrogeant un élève ayant répondu rapidement. Il est important de proposer au plus tôt aux élèves différentes
stratégies de calcul. Ils pourront ainsi diversifier leurs procédures et choisir la plus efficace en fonction de la situation
et de leur niveau de maitrise.

La démarche est la même pour la soustraction : rappel sur le sens et le signe (c’est
l’opération faite quand on enlève un nombre à un autre nombre, on utilise le signe
« moins » pour sa modélisation mathématique), introduction du terme différence
comme résultat d’une soustraction, énonciation des différentes stratégies possibles.
Les élèves calculent des différences en utilisant la stratégie de leur choix. Faites
un retour immédiat dès que les élèves lèvent leur ardoise (Recompte / C’est une
soustraction, on en enlève / Attention, tu as fait une addition / Ton chiffre est mal tracé ou
encore Il est écrit à l’envers).
Lors du retour collectif, vous pouvez amener un élève qui se serait trompé à réfléchir à la validité de sa réponse. Par
exemple : Tu as trouvé 13. Quelle opération devais-tu faire ? ➞ Une soustraction : 8 – 5.
Lorsqu’on fait une soustraction, le résultat est-il plus petit ou plus grand que le nombre de départ ? ➞ Plus petit.
Que penses-tu de ton résultat 13 ? ➞ Il est plus grand que 8.
Penses-tu que ce résultat soit possible ? ➞ Non.
Lors du retour collectif, faites verbaliser par les élèves les stratégies utilisées. Reformulez si besoin, en concluant
sur la stratégie efficace, basée sur les faits numériques : on peut aussi utiliser un résultat connu par cœur : si on sait
que 5 + 3 = 8, alors 8 – 5 = 3.

On alterne désormais les deux opérations. Les élèves doivent donc être attentifs au signe, montrer qu’ils ont compris
le sens de ces deux opérations et qu’ils savent les effectuer toutes les deux. La démarche est exactement la même
que lors des deux phases précédentes : recherche sur ardoise puis retour collectif avec verbalisation.
Entrainement
Autonomie
36
3 Situer des objets
chaque jour compte

FICHIER
• Situer des objets les uns par rapport aux autres en utilisant 1 Revoir le vocabulaire de position 20
un vocabulaire approprié : gauche, droite, au-dessus, min.
2 Utiliser le vocabulaire de position
au-dessous, entre, devant, derrière.
3 Réinvestissement : jeu de devinettes
Matériel Entrainement (fichier, p. 8)

20
calcul mental
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF003E Autonomie (exercice des champions min.
• Ardoise
• Leçon : Situer un objet
Collectif /Oral
1 Revoir le vocabulaire de position

L’objectif de cette séance est de réactiver le vocabulaire spatial déjà rencontré au CP.
fichier
Demandez aux élèves de préparer leur matériel : un crayon, une règle et une trousse.
Puis, ils positionnent la règle comme affichée sur le diaporama et placent le crayon
par rapport à la règle selon la consigne donnée. Laissez un bref temps de recherche
aux élèves. Prenez des informations en repérant les élèves en difficulté. Corrigez
collectivement en interrogeant un élève, voire deux pour confronter des réponses
différentes, puis affichez la correction avec la diapositive suivante. Pour les items
« au-dessus » et « au-dessous », demandez aux élèves de positionner le crayon sur
la trousse et faites verbaliser les deux phrases correspondantes à la situation avant de passer au plan de la table et
problèmes
positionner la règle et le crayon comme dans le diaporama.
(cahier)
2 Utiliser le vocabulaire de position
Dans un premier temps, faites verbaliser le nom des couleurs par les élèves pour
ne pas mettre en difficulté les daltoniens (près de 4 % des élèves). Puis, les élèves
identifient les jetons correspondant à la question posée, en écrivant les initiales des
couleurs sur leur ardoise. Explicitez l’expression juste à droite : il y a plusieurs jetons à
droite du jeton rouge mais il n’y en a qu’un seul situé juste à droite, c’est le jeton bleu.
problèmes
(ardoise)
Dans un deuxième temps, les élèves écrivent les termes à droite ou à gauche sur leur
ardoise pour compléter les phrases proposées.
Dans un troisième temps, le vocabulaire au-dessous et au-dessus est employé à l’oral puis à l’écrit sur les ardoises.
3 Réinvestissement : jeu de devinettes

Ce temps de réinvestissement est un prolongement de la situation précédente. Il s’agit
donc d’une proposition que vous pouvez mettre en place si vous disposez d’un temps
suffisant. Organisez un jeu de devinettes pour que les élèves emploient le vocabulaire
spatial ainsi que celui qui sera utilisé dans le fichier. Ils doivent trouver l’objet que
vous avez choisi en posant des questions sur sa position. Indiquez aux élèves que
les questions ne doivent pas porter sur la couleur des objets et qu’ils ne peuvent pas
donner directement le nom de l’objet.
Formulations attendues : est-ce que l’objet mystère est au-dessous de la règle ? Est-ce que l’objet mystère est juste
au-dessus du livre ? Répondez par « oui » ou « non » exclusivement. Cette modalité obligera les élèves à organiser
leur réflexion et leurs questions. Faites deviner un ou plusieurs objets mystères selon les besoins des élèves et le
temps disponible.
Entrainement Autonomie
37
comparer, ranger, encadrer à l’unité près
FICHIER
• Comparer et ranger les nombres 1 Encadrer à l’unité près
• Encadrer les nombres 2 Comparer des nombres
20
min.
• Estimer la position d’un nombre sur une ligne numérique 3 Ranger des nombres
4 Estimer la position d’un nombre
Matériel
20
min.
Collectif /Oral
1 Encadrer à l’unité près

Montrez aux élèves comment orienter leur ardoise au format paysage et tracer deux
traits verticaux pour former 3 cases. Les élèves écrivent le nombre donné dans la case
du milieu. Expliquez en pointant les cases au tableau : le nombre précédent, c’est le
nombre qui vient juste avant et le nombre suivant, c’est le nombre qui vient juste après. En
mathématiques, encadrer un nombre signifie qu’on le place entre deux autres : un nombre
plus petit et un nombre plus grand. Incitez les élèves en difficulté à se référer à la file
numérique de la classe.

Nous allons comparer deux nombres, c’est-à-dire déterminer quel est le plus grand et quel
est le plus petit. Rappelez aux élèves le sens des signes de comparaison. Si nécessaire,
vous pouvez faire référence à la bouche d’un monstre gourmand qui s’ouvrirait
uniquement du côté du nombre le plus grand, c’est un moyen mnémotechnique qui
fonctionne bien. Pour comparer les nombres, écrivez le premier nombre, laissez un
espace au milieu puis écrivez le second nombre. Ensuite, écrivez le signe qui convient
au milieu. Le signe tout seul n’a pas de sens. Lors du retour collectif, faites lire par les
élèves la phrase mathématique en pointant chaque élément : 7 (pointer le 7) est plus
grand que (pointer le signe) 5 (pointer le 5).
Remédiation : demandez aux élèves n’ayant pas réussi le premier item d’entourer le nombre le plus grand. Cela
permet une analyse de la difficulté : déterminer si l’erreur provient de la comparaison des nombres ou de la
mauvaise maitrise du signe de comparaison.
3 Ranger des nombres

Maintenant, vous allez ranger des nombres dans l’ordre croissant. Expliquez aux élèves
que ce mot « croissant » n’est pas celui du petit-déjeuner mais que c’est un mot de la
même famille que « croitre », qui veut dire « grandir ». Évoquez le mot « croissance »
que les élèves connaissent sûrement à propos de l’évolution de leur taille. On va
écrire les nombres du plus petit au plus grand, comme s’ils grandissaient. Expliquez le
pictogramme : les quatre barres bleues vont de la plus petite à la plus grande ; elles sont
rangées dans l’ordre croissant. C’est comme l’escalier des réglettes. Après un temps de
recherche individuelle, interrogez un élève : quel est le plus petit parmi ces nombres ?
➞ 3. Indiquez que l’on peut barrer le 3 de la liste des nombres car on l’a déjà rangé. La comparaison de 2 nombres est
assez bien comprise par les élèves mais, dans l’exercice de rangement, c’est surtout la méthodologie qui leur fait défaut.
Puis interrogez un autre élève : entre les 3 nombres restants, quel est le plus petit ? À chaque fois qu’un élève donne le
nombre suivant dans le rangement, ses pairs valident sa proposition ou proposent une correction. Barrez les nombres
utilisés au fur et à mesure. Les élèves peuvent vérifier le rangement proposé sur la file numérique de la classe.
Procédez de la même manière pour les nombres 8, 4, 9 et 2.
38
La ligne numérique
chaque jour compte

La ligne numérique est un outil fondamental qui offrira par la suite de nombreux avantages pour introduire
ou entrainer des concepts mathématiques tels que l’encadrement de nombres, la conservation des écarts, les
fractions, etc. Mais avant de devenir un outil, la ligne numérique doit être enseignée pour elle-même.
Le Conseil scientifique de l’Éducation nationale a publié des explications sur l’intérêt du travail sur la ligne
numérique1. Il préconise notamment de travailler l’estimation de position. Une représentation fausse de la
ligne numérique est en effet à l’origine de difficultés qui apparaissent ultérieurement chez les élèves, lorsqu’ils
doivent placer des nombres décimaux entre deux nombres entiers, par exemple. À l’inverse, une bonne maitrise
de la ligne numérique facilite grandement le passage en cycle 3 du discret (pour chaque nombre, on peut donner
calcul mental
son suivant) au continu (il y a une infinité de nombres entre 2 nombres quelconques).
« L’idée que les nombres forment une ligne orientée de la gauche vers la droite est l’un des concepts les plus
fondamentaux et les plus utiles en mathématiques. Chez l’adulte, le nombre et l’espace sont automatiquement
associés dans les mêmes régions du cerveau et le concept de « ligne numérique » facilite la compréhension de
l’arithmétique : additionner, c’est se déplacer d’un certain nombre d’unités vers la droite, tandis que soustraire
est l’opération inverse. La correspondance nombre-espace est également fondamentale en géométrie
(littéralement « la mesure de la Terre ») : les nombres servent à mesurer l’espace. Cette idée clé sous-tend
l’apprentissage ultérieur de toute une série de concepts mathématiques plus avancés : coordonnées spatiales,
nombre négatif, fraction, nombre réel, nombre complexe, etc.
fichier
La conception de la ligne numérique évolue avec l’éducation. Au départ, l’intuition des enfants est que les petits
nombres sont plus espacés que les grands, parce que 1 est très différent de 2, tandis que 9 ressemble beaucoup
à 10. Une étape cruciale du développement cognitif consiste à comprendre que la ligne numérique est précise
et linéaire, c’est-à-dire qu’il y a le même espace entre les nombres consécutifs n et n + 1 et qu’on peut donc s’en
servir pour faire des mesures, des additions, des soustractions, etc. […]
Une revue récente [(Schneider et al., 2018)] suggère que la compréhension de la ligne numérique est un
excellent indicateur de la réussite ultérieure en mathématiques – autrement dit, elle est sensible aux difficultés
mathématiques qui risquent d’affecter la scolarité ultérieure des élèves, et elle les détecte tôt, à un âge où elles
peuvent encore être compensées par une intervention pédagogique. »2
problèmes
(cahier)
Les exercices consistant à estimer la position d’un nombre sur la ligne numérique permettent, en premier lieu,
de comprendre que chaque nombre occupe une position précise sur cette ligne. Par ailleurs, pour réussir l’élève
doit à la fois faire attention aux bornes (qui changent au fur et à mesure de l’année dans notre méthode) et
mobiliser différentes compétences : comptage, calcul de l’écart entre les deux bornes et de la moitié, placement
approximatif du nombre, etc. Un élève qui réussit à trouver le nombre désigné par un repère montre qu’il
maitrise l’organisation linéaire de la ligne numérique et sa segmentation en intervalles égaux.
1. CSEN, Évaluer pour mieux aider, p. 27-28, 2019.
problèmes
(ardoise)
2. Ministère de l’Éducation nationale, Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP

Il s’agit désormais d’estimer la position d’un nombre sur une ligne numérique allant de
0 à 10. Cet item permet de travailler la représentation mentale de la ligne numérique
ainsi que l’aspect ordinal du nombre. Les élèves peuvent prendre appui sur la
proximité d’une des deux bornes, mais ils devront également comprendre que le repère
central correspond au 5 et utiliser ce repère.
Points de vigilance :
• Dans les exercices sur la ligne numérique, on transfère sur les nombres un vocabulaire spatial (entre, avant, après, à
la même distance, etc.). Pensez à vérifier que ces termes sont acquis ou prenez le temps de les expliquer.
• Le passage de la bande numérique à la ligne numérique est délicat : la bande numérique permet d’appréhender les
nombres sous leur aspect cardinal (on place un jeton sur chaque case et on peut compter le nombre total de jetons) alors
que sur la ligne, il faut dépasser la notion de nombre comme quantité pour passer à une conception spatiale du nombre.
• Le même nombre désigne deux concepts mathématiques différents :
– Sur la file numérique, le nombre dans la case est vu à la fois dans son aspect ordinal (la nième case) et cardinal (il y a
n cases en tout entre le départ et cette case) ;
39
– Sur la ligne numérique, le nombre est associé à un point et représente à la fois l’abscisse (repère de l’endroit où le
point se trouve) et la distance à zéro (la longueur du segment qui sépare ce point de l’origine).
5 Décomposer le nombre 10
FICHIER
• Décomposer le nombre 10 1 Décomposer le nombre 10 20
• Connaitre les compléments à 10 2 Calculer en utilisant les décompositions
min.
• Utiliser le lien entre addition et soustraction du nombre 10

Matériel 20
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF005E ou matériel autocorrectif)
• Ardoise
• Réglettes Cuisenaire1 et réglettes aimantées
• Leçon : La maison du 10 et les compléments à 10
Collectif /Oral
1 Décomposer le nombre 10
Demandez aux élèves de trouver des décompositions de 10 avec les réglettes. Demandez-
leur de positionner la réglette orange sur leur table et laissez 2 minutes pour qu’ils
constituent un maximum de trains de 2 réglettes valant 10. À ce stade, les élèves savent ce
que sont un tapis de réglettes et un train de réglettes car ils l’ont travaillé dans la séance
1 du cahier. Aidez les élèves en difficulté à positionner sous la réglette 10 la réglette 1 et
demandez-leur de chercher la réglette qui manque pour faire 10. Interrogez les élèves
pour qu’ils donnent les couleurs des réglettes des trains réalisés.
Dans un second temps, les élèves doivent écrire l’opération associée au train de réglettes projeté. Cela permet
de revoir les valeurs des réglettes en fonction de leur couleur. Attirez l’attention des élèves sur la présence du 10
avant le signe égal. Rappelez le sens du signe = (cf. encart) : les deux égalités mathématiques 0 + 10 = 10 ou encore
10 = 0 + 10 sont correctes car le signe égal signifie « est équivalent à ».
Cette première phase se termine par la construction de la maison du 10. Expliquez aux élèves la stratégie à employer
pour ne pas oublier d’additions : on range les calculs en commençant par 0 + …, 1 +…, etc. et on écrit tout de suite
l’addition obtenue en changeant l’ordre des termes de l’opération. Une fois que les élèves ont écrit plusieurs additions
sur leur ardoise, interrogez-les. Si vous possédez des réglettes aimantées pour le tableau, n’hésitez pas à faire la
manipulation en changeant l’ordre des réglettes pour montrer que 10 = 2 + 8 et 10 = 8 + 2.
Le signe =
Lors de cette séance, le signe = prendra une nouvelle signification pour les élèves. Comme l’explique Michel Fayol
dans son ouvrage L’Acquisition du nombre2, « ce signe est le plus souvent interprété de manière opérationnelle
comme signifiant faire le total ou écrire la solution. Il correspond alors à l’exécution d’une action plutôt qu’à une
signification relationnelle (est équivalent à). Cette interprétation pose problème pour le passage à l’algèbre ». C’est
pour cette raison que, dans cette séance, nous commençons par écrire la valeur que nous connaissons (10), puis le
signe « égal » pour signifier que nous cherchons une équivalence : j’écris 10, puis =, et ensuite la décomposition.
1. Voir la note de bas de page, p. 17, pour la composition du kit individuel de réglettes Cuisinaire.
2. Michel Fayol, L’Acquisition du nombre, « Que sais-je ? », PUF, 2018.
40
2 Calculer en utilisant les décompositions du nombre 10
chaque jour compte

Il s’agit ici de réinvestir ce qui vient d’être construit (tapis et maison du 10) pour
compléter des calculs. C’est une première approche des opérations à trous. Lors des
prochaines représentations de trains de réglettes, le tout est positionné en dessous.
Mais il pourra aléatoirement être soit au-dessus, soit en dessous, cela n’a pas
d’importance. Verbalisez chaque calcul : combien manque-t-il à 3 pour aller à 10 ? ou
encore 10, c’est combien plus 3 ?
Le 10 est à gauche du signe = pour insister sur la notion d’équivalence mais également
la décomposition. On écrit 10 = ... + ... pour bien montrer que l’on part du nombre 10 et qu’on le décompose.
On demande ensuite aux élèves, après qu’ils ont complété l’addition à trou, de trouver le résultat de la soustraction
calcul mental
pour montrer qu’on arrive au même résultat. Cela signifie que, quand on connait par cœur une somme égale à 10, on peut
rapidement trouver les différences correspondantes. Ce lien entre addition et soustraction, symbolisé par un arc de cercle
reliant les deux opérations, sera régulièrement travaillé tout au long de l’année pour permettre aux élèves d’être plus
rapides et plus efficaces dans l’application des faits numériques ainsi que dans toutes les situations de calcul.
fichier
Décomposer les nombres jusqu’à 10
FICHIER
• Connaitre les compléments à 10 1 Revoir les décompositions du nombre 10
• Décomposer les nombres jusqu’à 10 20
2 Décomposer les nombres min.
problèmes
• Utiliser le lien entre addition et soustraction
(cahier)
3 Calculer en utilisant le lien addition
soustraction
Matériel Entrainement (fichier, p. 11)

• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF006E 20
• Réglettes Cuisenaire
• Réglettes aimantées pour le tableau
• Leçons : Les maisons du 6 et du 7
problèmes
(ardoise)
Les maisons du 8 et du 9
Collectif /Oral
1 Revoir les décompositions du nombre 10

Les élèves révisent la maison du 10 construite en séance n°5. Expliquez-leur l’importance de connaitre par cœur ces
résultats : notre système de numération est basé sur des groupements par 10. De nombreux calculs font donc intervenir
ces sommes.
2 Décomposer les nombres

Présentez aux élèves l’objectif de cette phase : nous allons chercher tous les trains qui
font 6 avec deux réglettes. Reportez-vous au déroulé de la phase 1 de l’étape 1 de la
séance n°5. Passez dans les rangs pour les aider si besoin. Corrigez en écrivant sous la
dictée des élèves les égalités pour remplir la maison. Utilisez les réglettes aimantées
pour montrer, en changeant l’ordre des réglettes, que 6 = 1 + 5 et 6 = 5 + 1.
Procédez de même avec la maison du 9.
41
3 Calculer en utilisant le lien addition soustraction
Il s’agit ici de réinvestir ce qui vient d’être construit (tapis et maisons des nombres 6 et
9), mais également de se remémorer les maisons des nombres 7 et 8 pour compléter
des égalités. Nous varions les calculs (additions à trous et soustractions) afin de
familiariser les élèves avec différentes formes de calculs, comme cela est préconisé
dans le guide orange1 : « Lors de l’apprentissage des tables d’addition, la soustraction
est une autre écriture possible à partir d’un triptyque de nombres : connaitre les tables
d’addition, c’est aussi connaitre les différences associées. Par exemple, le complément
à 10 de 3 pourra être interrogé et entrainé par l’addition à trou 3 + ? = 10 mais aussi
par la différence associée 10 – 3 = ? ».
Verbalisez chaque addition présentée au tableau : on cherche une décomposition de 7. Sept, c’est « quelque chose + 6 :
c’est combien + 6 ? ». Introduisez ensuite la soustraction correspondante en vous appuyant sur le schéma de
réglettes : si je retire à la réglette 7 une partie qui vaut 6, que reste-il ? Insistez sur le fait que, si on connait une
somme par cœur, on peut retrouver rapidement la différence correspondante, et inversement. L’élève peut donc
choisir l’opération avec laquelle il est le plus à l’aise pour ensuite en déduire le résultat de la 2e opération.
1. Ministère de l’Éducation nationale, Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP, p. 55.
7 Les nombres jusqu’à 10 : compléter des

additions et des soustractions à trous
FICHIER
• Compléter des additions à trous 1 Compléter des additions à trous
20
min.
• Compléter des soustractions à trous 2 Compléter des soustractions à trous

Matériel 20
• Ardoise
• Leçon : Calculer et compléter des sommes et des différences
Collectif /Oral
1 Compléter des additions à trous

La notion de « complément » a déjà été abordée avec les élèves lors des deux
dernières séances sur les décompositions.
À l’aide des réglettes, les élèves ont procédé par essais-erreurs pour compléter des
égalités et remplir les maisons du 10, du 6 et du 9. Les réglettes Cuisenaire permettent
de visualiser les actions sur les nombres. La réglette manquante dans une composition
matérialise le concept d’addition à trou. La manipulation a permis d’entrainer la
gymnastique intellectuelle pour trouver le complément du nombre (je cherche ce que
j’ajoute). Dans cette séance, il s’agit de trouver un complément sans se servir des réglettes.
L’exemple 6 + … = 9 permet de faire émerger les différentes stratégies possibles :
– stratégie avec la file numérique : je me place sur 6 et je compte combien de bonds je dois faire pour aller jusqu’à 9.
Attention, les élèves ont parfois tendance à compter la case sur laquelle ils se trouvent. Pour éviter cela,
demandez-leur de compter les bonds en utilisant ce mot : un bond, deux bonds, trois bonds (l’enseignant et les
élèves le disent à voix haute lors de la correction) ;
– stratégie avec la tête et les doigts : je mets 6 dans ma tête et je continue à compter sur mes doigts pour arriver à 9 :
sept (relever le pouce), huit (relever l’index), neuf (relever le majeur). Je vois que j’ai relevé 3 doigts. Pour réussir
42
avec cette procédure, les élèves doivent savoir compter à partir d’un nombre donné et s’arrêter à un nombre
chaque jour compte

donné (maitrise de la chaine sécable) ;
– stratégie prenant appui sur les faits numériques : on peut aussi avoir mémorisé l’addition de la maison du 9
(6 + 3 = 9). C’est encore plus rapide.
Les élèves complètent ensuite les additions à trous en utilisant la stratégie de leur choix. Les pictogrammes des
différentes stratégies sont visibles sur la droite du diaporama. Cela permet à l’élève de ne pas rester « bloqué » face
à un nouveau calcul, de tester les différentes procédures proposées, de choisir celle qui lui semble la plus facile, puis
de la verbaliser lors du retour collectif.
2 Compléter des soustractions à trous
calcul mental
Même démarche pour la soustraction à trou. Certains élèves n’auront jamais rencontré
cette situation au CP ; elle complète pourtant celle des additions à trous, et permet
ainsi de travailler le lien addition/soustraction. L’exemple 8 – …. = 6 va permettre aux
élèves de faire émerger les différentes stratégies possibles :
– stratégie avec la file numérique : au départ, on a 8. On se place donc sur 8. Puis on
recule en comptant les bonds que l’on fait pour arriver sur 6 : un bond, deux bonds. On a
fait deux bonds en arrière, on enlève donc 2. On peut écrire : 8 – 2 = 6.
– stratégie avec les doigts : je lève 8 doigts (afficher 8 doigts sur ses mains). Puis, je baisse les doigts un par un en
les comptant (– 1, – 2) pour arriver à 6 (baisser les doigts un par un, en partant du majeur de la seconde main),
fichier
puis montrer les 6 doigts restants. On a compté qu’on a baissé 2 doigts. Attention, pour utiliser cette stratégie, il faut
connaitre par cœur les collections de doigts.
– stratégie prenant appui sur les faits numériques et le lien addition/soustraction : si on sait que 6 + 2 = 8, alors on
en déduit que 8 – 2 = 6.
Certains élèves proposeront peut-être la stratégie de la tête et des doigts. Elle est difficile car il faut compter à
rebours. Ne pas la mettre en avant comme une stratégie efficace, mais les aider à la verbaliser : on met 8 dans la tête,
et on compte à reculons pour arriver à 6 ➞ sept (relever le pouce), six (relever l’index). On voit qu’on a relevé 2 doigts :
8 – 2 = 6 (écrire le 2 sur les pointillés).
problèmes
Les élèves doivent peu à peu apprendre à expliquer leur démarche ; lors de la correction de chaque item, prévoir le
(cahier)
temps nécessaire à la verbalisation. Clôturer chaque retour collectif avec un élève rapide, qui pourra mettre en avant
l’utilisation d’un résultat mémorisé.
problèmes
(ardoise)
FICHIER
• Dire, lire et écrire les nombres 1 Connaitre la comptine numérique
• Dénombrer une collection 2 Lire et écrire les nombres 25
• Comprendre que les nombres de 11 à 19 se construisent sur 3 Dénombrer une collection min.
le modèle 10 + 1, 10 + 2…
4 Calculer un complément
5 Écrire les nombres en lettres
Matériel
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF008E 15
min.
• Leçon : Écrire les nombres en lettres
43
La phase collective de cette séance est un peu plus longue que d’habitude, comptez environ 25 minutes. Nous avons
fait le choix de prendre le temps de présenter la grande comptine, qui sera ensuite utilisée pour les nombres de 60
à 79 et de 80 à 99 et de renforcer le sens et l’écriture des nombres de 11 à 16 en s’appuyant sur les régularités
de cette suite numérique. Il est important que les élèves saisissent que ces nombres dits « irréguliers » ont une
régularité qui leur donne du sens, et qui vient de leur étymologie. Cependant, les exercices du fichier ne comportent
pas de difficulté particulière et seront réalisés assez rapidement, ce qui permettra à une majorité d’élèves de
disposer tout de même d’une dizaine de minutes de travail en autonomie.
Collectif /Oral
1 Connaitre la comptine numérique

Présentez la grande comptine (nombres de 1 à 19) sur la file numérique de la classe. Expliquez aux élèves que cette
grande comptine sert également pour nommer les nombres de 60 à 79 et de 80 à 99. Faites-la réciter en chœur
en pointant les nombres avec le doigt. Marquez des pauses, revenez en arrière. Il faut que les élèves puissent la
réciter en partant de n’importe quel nombre (maitrise de la chaine sécable). Cette compétence est à travailler car
certains élèves récitent par cœur la comptine numérique comme une poésie, sans associer la désignation orale et la
désignation écrite des nombres.
2 Lire et écrire les nombres

Pour construire les nombres de 11 à 20, nous commençons par les nombres réguliers
(les nombres de 17 à 19). Expliquez que quand on dit « dix-neuf », on entend le « 10 »
et le « 9 ». Quand on écrit en chiffres le nombre 19, le 1 représente une dizaine (c’est-
à-dire 10) et le 9 les unités restantes. Même démarche avec 10 + 8 et 10 + 7. Faites
constater aux élèves la correspondance entre la désignation orale de ces nombres et
leur écriture chiffrée.
Dans un second temps, sont traités les nombres irréguliers (de 11 à 16). Faites
émerger que ces nombres commencent tous par le chiffre 1 (ils ont une dizaine) mais pour autant, quand on dit les
nombres ou quand on les écrit en lettres, on n’utilise pas le mot « dix ». Faites observer le -ze situé à la fin des mots
et racontez aux élèves l’origine latine de cette syllabe.
Les nombres en -ze

Pour comprendre la présence de cette syllabe -ze, il faut remonter au temps des romains où la langue utilisée
était le latin. Dans cette langue, 11 se disait undecim, ce qui signifiait un-dix. Il y avait la suite : undecim,
duodecim, tredecim, quattuordecim, quindecim… L’évolution de la langue a amené des contractions : de -decim
en –dece puis en -ze, que l’on retrouve aujourd’hui à la fin des mots.

Les élèves dénombrent des collections d’objets (cubes, dominos, jetons). Les
représentations sont volontairement variées afin de ne pas enfermer les élèves
dans une image mentale du nombre (de la dizaine notamment). Après 30 secondes,
procédez à la correction de l’item. Faites identifier la dizaine et les unités restantes.
Verbalisez : 10 + 8, c’est dix-huit. Dans le dernier item, il s’agit non plus de dénombrer
une collection mais de dessiner sur l’ardoise un complément.
4 Calculer un complément
Les élèves calculent un complément présenté sous la forme d’une décomposition,
par exemple : 15 = 10 + … Ils peuvent s’aider de la représentation avec les réglettes
Cuisenaire affichée au tableau, qui met en évidence la réglette orange (10). Cet exercice
permet de consolider le fait que les nombres de 10 à 19 sont construits sous la forme
10 + ….
44
5 Écrire les nombres en lettres
chaque jour compte

Un nombre écrit en chiffres est vidéoprojeté au tableau. Les élèves doivent l’écrire en lettres sur leur ardoise. Pour
cela, ils peuvent se référer aux affichages.
calcul mental
comparer, ranger, encadrer à l’unité près
FICHIER
• Comparer les nombres 1 Encadrer à l’unité près
• Encadrer les nombres 2 Comparer des nombres
20
min.
• Ranger les nombres dans l’ordre croissant et décroissant 3 Ranger des nombres
• Estimer la position d’un nombre sur une ligne numérique
fichier

Matériel 20
• Ardoise
problèmes
Cette séance reprend exactement les phases de la séance n° 4. Le champ numérique passe des nombres
(cahier)
jusqu’à 10 aux nombres jusqu’à 20 mais la démarche est la même.
Collectif /Oral
1 Encadrer à l’unité près

Les élèves savent qu’ils doivent tracer deux traits verticaux pour obtenir 3 cases sur leur ardoise. Ils écrivent ensuite
problèmes
(ardoise)
le nombre donné dans la case du milieu et doivent l’encadrer par le nombre précédent et le nombre suivant.

Pour rappel, interrogez les élèves sur le sens des signes de comparaison : la pointe du
signe désigne-t-elle le plus grand ou le plus petit nombre ? Et le côté ouvert ? Que signifie
le = ? Cette séance, sans grande nouveauté, est l’occasion d’introduire un nouveau
vocabulaire : pour chaque item, faites le lien entre « plus grand que » et « supérieur
à », « plus petit que » et « inférieur à ».
Après que les élèves ont comparé deux nombres, on introduit la comparaison entre un
nombre et une somme du type 10 + …. Les élèves les plus fragiles peuvent calculer la
somme avant de comparer, mais préférez la stratégie utilisant la décomposition canonique du nombre : 15, c’est
10 + 5 ; c’est donc supérieur à 10 + 4. Je peux directement mettre le signe « plus grand que » sans avoir calculé la somme.

Un 1er rangement, dans l’ordre croissant, permet aux élèves de se remémorer l’exercice
déjà vu en séance n° 4 : la consigne, le pictogramme, les signes de comparaison, la
méthodologie. Le 2e rangement se fait dans l’ordre décroissant. Demandez aux élèves
de définir ce terme en s’appuyant sur le pictogramme, et reformulez la consigne. Faites
verbaliser la stratégie : les nombres de la famille de 20 sont tous plus grands que ceux de
la famille de 10 car 20, c’est 2 dizaines (pointer le 2 de 20), et 10, c’est 1 dizaine (pointer
le 1 de 15, 12 et 14). De la même façon, les nombres de la famille de 10 sont tous plus
45
grands que les nombres qui n’ont pas de dizaine. Donc on range en comparant d’abord le chiffres des dizaines.
À dizaines égales, on compare le chiffre des unités. Rappelez la méthodologie qui consiste à barrer au fur et à
mesure les nombres utilisés.

Lors de la séance n° 4, l’exercice consistait à estimer la position d’un nombre entre 0 et
10, en associant un repère à l’un des 4 nombres proposés.
Ici, les bornes ne sont plus toujours les mêmes mais le repère est toujours placé
exactement entre ces deux bornes. Il s’agit donc d’écrire, parmi les 4 propositions, quel
nombre se trouve exactement au milieu, à égale distance des deux bornes. Le terme
« entre » renvoie à une conception spatiale du nombre. Si l’élève a seulement une
conception cardinale du nombre, ce qu’on demande ici n’aura pas de sens pour lui
(cf. encart sur la ligne numérique séance n° 4).
Pour réussir cet exercice, les élèves doivent bien percevoir l’écart entre les deux bornes. La difficulté ici réside
donc notamment dans le fait que la première borne n’est plus 0. Insistez sur cette notion en verbalisant l’écart entre
les deux bornes : il y a 10 unités d’écart entre 10 et 20 (repasser avec le doigt le segment allant de 10 à 20 pour bien
montrer la notion d’écart). Concluez : il y a donc 5 unités de part et d’autre du trait rouge.
10 Les nombres jusqu’à 20 : calculer et

compléter des sommes et des différences
FICHIER
• Calculer en ligne des sommes et des différences 1 Calculer des sommes
• Compléter des additions et soustractions à trous 2 Calculer des différences
20
min.
Matériel 4 Compléter des soustractions à trous
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF010E Entrainement (fichier, p. 15)

• Ardoise Autonomie (exercice des champions
20
min.
• Réglettes aimantées ou matériel autocorrectif)
Cette séance de calcul reprend globalement les étapes et les stratégies découvertes lors des séances n° 2
et 7 sur les nombres jusqu’à 10. Le champ numérique augmentant, les élèves ne pourront plus utiliser leurs
doigts seuls, mais ils pourront utiliser la stratégie faisant intervenir le surcomptage (« la tête et les doigts »).
Encouragez-les tout au long de la séance à essayer de moins recourir à la file numérique, en privilégiant
l’activation des faits numériques.
Collectif /Oral

Les élèves doivent calculer des sommes en utilisant l’une des 3 stratégies proposées.
Ils doivent essayer d’être les plus rapides possible et montrer leur réponse dès qu’ils
l’ont écrite sur leur ardoise. Le facteur « vitesse » va peu à peu inciter les élèves à se
passer de la file numérique. Expliquez-leur aussi qu’ils n’en auront pas toujours une et
qu’ils doivent donc apprendre à calculer en utilisant d’autres stratégies, notamment les
résultats mémorisés par cœur (si je sais par cœur que 4 + 5 = 9, alors je peux calculer
46
facilement 14 + 5 = 19). Le deuxième item permet de mettre en avant l’appui sur la dizaine comme stratégie rapide
chaque jour compte

et le dernier item fait appel à la commutativité de l’addition. La verbalisation des stratégies est essentielle lors du
retour collectif.

La démarche est la même. N’encouragez pas les élèves à recourir à la stratégie de « la
tête et les doigts », mais n’en interdisez pas l’utilisation. Il est inutile de la proscrire aux
élèves qui l’utilisent correctement.
Les 3 items choisis permettent de mettre en avant la stratégie consistant à s’appuyer
sur les faits numériques. Le dernier item (18 – 10) amène les élèves à raisonner sur
calcul mental
les dizaines : on sait que 18 = 10 + 8, donc pour enlever 10 à 18, il suffit d’enlever la
dizaine. Il reste alors les unités : 18 – 10 = 8. Vérifiez que les élèves ont compris en les
interrogeant à l’oral : 15 – 10 ? 12 – 10 ? 19 – 10 ?

Ici aussi, encouragez les élèves à se passer du matériel s’ils le peuvent. L’item
… + 14 = 20 peut désemparer certains élèves. Rappelez-leur que l’on peut inverser
l’ordre des nombres dans une addition sans changer le résultat (commutativité de
l’addition) ; dans tous les cas, il s’agit de chercher combien
fichier
il faut ajouter à 14 pour obtenir 20. L’item 7 + .. = 12 Appui sur la dizaine avec
permet l’utilisation des faits numériques avec appui sur réglettes Cuisenaire
la dizaine : je sais que 7 + 3 = 10 et 10 + 2 = 12. Je dois donc
ajouter 3 pour aller de 7 à 10, puis 2 pour aller de 10 à 12 :
en tout j’ajoute 5. N’hésitez pas à utiliser les réglettes aimantées au tableau pour illustrer
cette procédure.
problèmes
(cahier)
Même démarche pour compléter des soustractions à trous. Le premier item
(13 – … = 11) met en avant l’utilisation des résultats mémorisés : je sais par cœur que
3 – 2 = 1 donc 13 – 2 = 11. Le deuxième item propose une soustraction à trou dont le
résultat est 0. Insistez auprès des élèves sur le fait que les différentes stratégies ne se
valent pas : quand le résultat d’une soustraction est 0, c’est forcément qu’on a enlevé toute
la quantité de départ ; il est inutile d’utiliser la file numérique. Interrogez les élèves à l’oral
pour vérifier qu’ils ont compris cette stratégie. Le franchissement de la dizaine dans le
dernier item (14 – … = 8) rend l’utilisation de calculs mémorisés plus difficile. Expliquez
problèmes
qu’il faut raisonner par étapes : en enlevant d’abord la quantité nécessaire pour arriver à 10, puis ce qu’il manque
(ardoise)
pour arriver au résultat final.
Appuyez-vous sur les réglettes :
14 = 10 + 4.
Je mets côte à côte la réglette orangeet la réglette rose.
Je place la réglette 8 au-dessus de lacomposition de réglettes du 14.

Je cherche combien il faut soustraire pour obtenir 8.
J’utilise la décomposition du 14 en 10 + 4 : je peux enlever 4 en haut et en bas, 14 – 4 = 10.

Il reste donc à trouver 10 – … = 8.
Je cherche quelle réglette convient : la rouge.
J’enlève donc 4 et encore 2, c’est-à-dire 6 donc 14 – 6 = 8.
47
11 Les nombres jusqu’à 20 : connaitre les
doubles et les moitiés (1)
FICHIER
• Connaitre les doubles des nombres jusqu’à 10 et les moitiés 1 Calculer des doubles
des nombres pairs jusqu’à 20
2 Déterminer si un nombre est pair ou
• Faire le lien entre pair/impair et la possibilité de calculer la impair
20
min.
moitié d’un nombre (avec des nombres entiers)
3 Calculer des moitiés
• Comprendre le lien entre double et moitié 4 Comprendre le lien entre double et
moitié
Matériel
Entrainement (fichier, p.16)
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF011E Autonomie (exercice des champions
20
min.
• Jetons : 20 jetons par élève ou par binôme
• Leçon : Les doubles et les moitiés
Collectif /Oral
1 Calculer des doubles

Demandez aux élèves de rappeler ce que signifie le double d’un nombre : c’est
lorsque l’on a deux fois le même nombre, c’est l’addition de deux nombres identiques.
Présentez le pictogramme aux élèves. Rappelez-leur que les doubles font partie des
résultats qu’ils doivent connaitre par cœur (ils les ont mémorisés en CP). Cependant, ils
peuvent toujours utiliser les stratégies de calcul connues si ce n’est pas encore le cas.
Les doubles sont présentés alternativement sous la forme d’une phrase (le double de 5
est …) et d’une addition (8 + 8 = …).
2 Déterminer si un nombre est pair ou impair

Faites rappeler par les élèves le travail fait lors du rituel : on groupe les bâtonnets deux
par deux, comme des élèves dans un rang. Si les bâtonnets sont tous deux par deux, le
nombre est pair. S’il y a un bâtonnet tout seul, le nombre est impair.
Lors de cette séance nous proposons d’utiliser des jetons, plus gros et plus faciles
à manipuler que les batônnets ; les élèves doivent déterminer si un nombre est pair
ou impair en groupant les jetons deux par deux. Après une minute de recherche,
interrogez un élève qui doit justifier sa réponse : 7 est impair, car lorsque je groupe les
jetons par 2, il reste un jeton tout seul. Puis montrez-leur une façon d’organiser leurs
jetons sur leur ardoise : ils commencent par tracer un trait pour séparer leur ardoise en deux, puis ils positionnent
les jetons deux par deux de chaque côté du trait. À la fin, s’il reste un jeton tout seul, alors le nombre est impair.
Demandez aux élèves de rappeler ce qu’est la moitié d’un nombre : c’est quand on partage une quantité en deux parts
égales. La moitié, c’est une des parts. Faites émerger qu’on ne peut pas trouver la moitié de 7 jetons, car le partage
n’est pas égal. Concluez : quand on a un nombre impair de jetons, on ne peut pas les partager en deux parts égales
car il reste un jeton tout seul. Alors que quand on a un nombre pair de jetons, on peut les partager en deux parts
égales, il ne reste aucun jeton seul. Certains élèves auront peut-être l’intuition que l’on peut calculer la moitié d’un
nombre impair en « coupant en deux » l’unité restante. Expliquez-leur qu’ici, nous ne pouvons pas couper les jetons
en deux, mais qu’ils apprendront plus tard, en CM1, à calculer la moitié d’un nombre impair. Cependant il n’est pas
nécessaire d’amener cette discussion si cela ne vient pas des élèves.
3 Calculer des moitiés

À partir de la manipulation précédente, demandez aux élèves quelle est la moitié de 10. Le partage des jetons laisse
apparaitre deux parties égales : 10, c’est 5 et encore 5. La moitié de 10, c’est une de ces parties, c’est 5. Demandez alors : 10,
c’est le double de combien ?
Faites émerger que si on connait les doubles par cœur, on peut retrouver rapidement les moitiés.
48
Même démarche avec 8 et 12.
chaque jour compte

Point de vigilance : le calcul des moitiés est souvent une notion difficile pour les élèves en difficulté, parce que ce
sont généralement des élèves qui utilisent la file numérique ou le surcomptage pour calculer. Or ici, ces techniques
ne sont pas applicables. La stratégie experte est d’utiliser les résultats mémorisés des doubles et de construire
des liens entre les nombres (si je sais que 10 + 10 = 20, alors je sais que 20, partagé en deux parties égales, cela fait
10). Les élèves qui n’ont pas encore acquis cette stratégie doivent alors revenir à la manipulation, ce qui est assez
fastidieux. L’objectif ici est donc de montrer que calculer la moitié revient à partager une quantité en deux parties
égales. Et dans la phase suivante, on s’attachera à illustrer le lien entre les doubles et les moitiés.
Grâce à la présence de cet item sur la plasti-fiche n°1 depuis le début de l’année, les élèves seront cependant
familiarisés avec le concept de moitié.
calcul mental
4 Comprendre le lien entre double et moitié
Cette dernière phase est une institutionnalisation de ce qui vient d’être travaillé. En
vous appuyant sur les jetons, faites remarquer que l’on peut dire :
– que le double de 6 est 12, mais aussi que 12, c’est le double de 6. Les deux
formulations doivent être utilisées régulièrement, la seconde étant moins bien
appréhendée par les élèves ;
– que la moitié de 12 est 6 car 12 = 6 + 6. Quand on connait les doubles, on peut donc
facilement retrouver les moitiés correspondantes.
fichier
Entrainement
Autonomie
problèmes
(cahier)
12 Comparer des longueurs
FICHIER
• Comprendre la notion de longueur
problèmes
(ardoise)
1 Appréhender la notion de longueur
• Comparer des longueurs perceptivement, par mise à la 2 Comparer des longueurs
même origine ou en utilisant un objet intermédiaire perceptivement 20
min.
3 Comparer des longueurs par mise à la
Matériel même origine
4 Utiliser un objet intermédiaire pour
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF012E comparer des longueurs
• Ardoise
• Fiche photocopiable n°12 Entrainement (fichier, p. 17)
20
• Bande blanche de 5 cm u Matériel détachable Autonomie (exercice des champions min.
Le travail sur la longueur est très progressif et s’étend de la période 1 à la période 4 :
– en période 1, on appréhende le concept de longueur puis on compare des longueurs, perceptivement, puis par
mise à la même origine et enfin à l’aide d’un objet intermédiaire ;
– en période 2, l’objet intermédiaire devient un étalon qui va permettre d’aborder le concept de mesure de
longueur ;
– en période 3, on construit le concept de règle graduée (en prenant d’abord comme unité une bande étalon puis,
dans un deuxième temps, le centimètre) ;
– en période 4, on installe le centimètre comme unité de référence pour mesurer et tracer. On élargit à d’autres
unités de longueur (dm, m et km) et on fait le lien entre ces différentes unités.
49
Collectif /Oral
1 Appréhender la notion de longueur

Préparez 2 crayons de couleur de longueurs et de couleurs différentes. On doit pouvoir identifier facilement à l’œil
nu le crayon le plus long. Présentez-les aux élèves en leur demandant de dire les différences entre ces crayons. Le
critère « couleur » devrait être le premier à émerger. Amenez ensuite les élèves sur le terrain des longueurs. Ce qui
va nous intéresser dans cette séance, c’est la différence de longueur. Savez-vous ce que c’est que la longueur ? Interrogez
les élèves pour qu’ils essaient de définir la notion de longueur. « Taille », « grandeur », sont des synonymes à
valider. Détaillez le vocabulaire : court, long, petite longueur, grande longueur…, puis demandez aux élèves de formuler
différentes phrases pour comparer les longueurs des 2 crayons, du type « le crayon rouge est plus court que le
bleu », etc.
2 Comparer des longueurs perceptivement

Dans cette phase, les images de deux crayons sont projetées au tableau et les élèves
doivent identifier le plus long par simple perception.
Deux items différents sont proposés pour amener deux procédures :
Procédure 1 : Procédure 2 :

Les 2 crayons sont « centrés » Les crayons sont alignés sur une
(l’un s’inclut dans l’autre). même « ligne de départ » (en forme
d’escalier).
3 Comparer des longueurs par mise à la même origine

Pour ancrer la procédure 2 vue précédemment et pousser les élèves à sortir de la
simple perception visuelle, reprenez le même exercice qu’au départ mais avec deux
crayons de couleur dont la différence de longueur est quasi imperceptible. Pour cela,
prenez deux crayons de couleur neufs et taillez-en un pour réduire sa longueur de
quelques millimètres à peine.
Faites verbaliser par les élèves qu’il est alors nécessaire que les objets soient
physiquement proches, puisqu’il faut les disposer sur une même « ligne de départ »
pour pouvoir les comparer. Demandez à un élève de montrer la procédure à la classe.
Vous pouvez faire le rapprochement avec les réglettes Cuisenaire : pour construire l’escalier des réglettes, c’est la
procédure de mise à la même origine qui a été utilisée.
Demandez ensuite aux élèves de ranger 5 bandes dans l’ordre croissant de leur longueur. Sur leur ardoise, ils
écrivent dans le bon ordre les lettres correspondant aux bandes.
4 Utiliser un objet intermédiaire pour comparer des longueurs

Distribuez aux élèves la fiche photocopiable n° 12. Deux bandes grises A et B de 5,3
cm et 4,8 cm y sont représentées. On veut comparer la longueur de ces bandes, c’est-
à-dire trouver quelle est la plus courte et quelle est la plus longue. Comment peut-on
faire ? Laissez quelques instants de réflexion. Le fait que les bandes ne soient pas
déplaçables est un obstacle. Insistez sur le fait qu’il faut pouvoir justifier la réponse et
que la simple perception visuelle ne sera pas acceptée comme justification. Certains
élèves auront l’idée de découper les bandes pour pouvoir les comparer directement.
Bien que cette méthode soit efficace, ce n’est pas l’objectif de l’exercice. Écartez donc
d’emblée le découpage, ainsi que le recours à la règle graduée.
Faites émerger l’intérêt d’utiliser un objet intermédiaire que l’on peut déplacer d’une bande à l’autre (certains élèves
auront peut-être eu l’idée d’utiliser une gomme ou un capuchon de stylo).
Distribuez alors aux élèves la bande blanche du matériel détachable et demandez-leur de l’utiliser pour comparer les
2 bandes grises. Laissez quelques instants, puis interrogez un élève pour qu’il explicite sa procédure : on ne peut pas
déplacer les bandes A et B pour les comparer. L’intérêt de disposer d’une bande intermédiaire est qu’elle est déplaçable.
On peut donc la comparer directement à la bande A et à la bande B : la bande B est plus courte que la bande blanche et la
bande A est plus longue que la blanche, donc la bande A est plus longue que la bande B.
50
chaque jour compte

additionner 3 nombres ou plus
FICHIER
• Calculer des sommes de trois termes ou plus 1 Utiliser les réglettes pour calculer
20
• Utiliser l’associativité et la commutativité de l’addition des sommes de 3 termes min.
de plusieurs termes
calcul mental
Matériel
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgeF013E Entrainement (fichier, p. 18)
20
• Ardoise Autonomie (exercice des champions min.
• Réglettes Cuisenaire ou matériel autocorrectif)
Collectif / Oral
1 Utiliser les réglettes pour calculer des sommes de 3 termes
fichier
C’est la première fois que nous abordons les sommes de trois termes. Proposez
aux élèves de calculer 4 + 3 + 4 avec la méthode de leur choix : la file numérique,
le surcomptage ou l’utilisation des résultats mémorisés. Présentez cette dernière
stratégie aux élèves : c’est celle que nous souhaitons mettre en avant lors de cette
séance à l’aide des réglettes. Il s’agit de regrouper certains termes de l’addition pour
calculer plus facilement et donc de mettre en œuvre l’associativité et la commutativité
de l’addition. Distribuez les réglettes afin que chaque élève les manipule.
1re ligne de réglettes : pour représenter 4 + 3 + 4, il faut une réglette rose, une vert clair et encore une rose.
problèmes
(cahier)
2e ligne : je peux choisir l’ordre des réglettes pour utiliser un résultat que je connais par cœur. Je choisis de mettre
côte à côte 4 + 4, car je connais par cœur le double de 4.
3e ligne : le double de 4, c’est 8. Il me reste à ajouter 3. Je calcule 8 + 3 = 11.
2 Calculer des sommes de plusieurs termes

Après ce premier exemple illustré avec les réglettes, les élèves utilisent la stratégie
de leur choix. Libre à eux d’utiliser ou non les réglettes, mais ils doivent grouper
astucieusement certains nombres pour faciliter les calculs. Amenez les élèves à se
problèmes
(ardoise)
détacher peu à peu du matériel.
Corrigez chaque addition en demandant aux élèves d’expliciter le groupement qu’ils ont
choisi. Pour aider les élèves à organiser leur calcul, montrez-leur qu’on peut entourer
les termes regroupés et rappelez-leur de bien penser à ajouter le troisième terme.
Quelques exemples de stratégies (mais il n’y a pas qu’une façon de résoudre ces opérations !) :
7 + 5 + 3 : grouper deux compléments à 10 ;
6 + 5 + 6 : grouper deux termes égaux pour s’appuyer sur les doubles (connus).
L’objectif de cette phase est d’inciter les élèves à se passer du matériel. Aidez les élèves qui en ont encore besoin :
est-ce que tu vois un résultat que tu connais par cœur ? deux réglettes qui permettent de faire 10 ?
Pour l’opération 5 + 7 + 8, recueillez les solutions des élèves. Ils peuvent avoir utilisé les presque doubles (7 + 7 = 14
donc 7 + 8 = 15) ou décomposé 7 en 5 + 2 pour faire le double de 5 ou encore commencé par le nombre le plus grand.
Différenciation : encouragez peu à peu les élèves à se servir des réglettes seulement pour vérifier leurs résultats.
On peut proposer aux élèves en grande difficulté n’ayant mémorisé aucun résultat de se référer à leur leçon ou à un
affichage des doubles et des décompositions de 10.
Point de vigilance : on travaille sur des égalités. Il est donc important de montrer aux élèves qu’aucun nombre
ne se perd en chemin. Le résultat intermédiaire vient se substituer aux deux termes sans que les autres termes
ne soient affectés. Attention aux écritures produites par certains élèves et qui sont mathématiquement fausses, telles
que 5 + 7 = 12 + 8 = 20. Si elles sont intéressantes pour l’enseignant, puisqu’elles traduisent le chemin de pensée
de l’élève, il faut cependant amener les élèves à produire une écriture mathématiquement correcte.
51
14 Les tables d’addition de 1, de 2 et de 3
FICHIER
• Commencer à mémoriser les résultats des tables d’addition 1 La table d’addition de 1 20
de 1, de 2 et de 3 min.
2 La table d’addition de 2
• Retrouver rapidement les résultats non mémorisés par des 3 La table d’addition de 3
stratégies expertes : itération de l’unité, appui sur la dizaine,
décomposition canonique
Entrainement (fichier, p.19)
20
Matériel ou matériel autocorrectif)
• Ardoise
• Réglettes aimantées (pour le tableau)
• Leçon : La table d’addition de 3
La part des faits numériques est très importante dans les programmes de CE1.
« Les faits numériques sont des résultats de calculs mémorisés qui sont immédiatement disponibles. […] Une
mémorisation solide des faits numériques et des procédures élémentaires est une condition nécessaire pour
engager les élèves vers des calculs plus complexes. »1
Dans CJC, nous avons fait le choix de construire chaque répertoire additif sur le temps long des séances
d’apprentissage. Cela nous permet de faire des liens entre les différents faits numériques (par exemple : je
connais les décompositions de 10, donc je connais déjà le résultat de 7 + 3 dans la table d’addition de 3). En effet,
il est rassurant pour les élèves de comprendre qu’ils ont déjà rencontré et mémorisé la plupart de ces sommes.
Nous les amenons donc à prendre conscience de ce qu’ils connaissent déjà et de ce qu’il leur reste à mémoriser.
Ils peuvent définir ainsi leurs propres objectifs d’apprentissage.
D’autre part, nous pensons qu’il n’est pas utile de faire mémoriser les tables d’addition de 1 et de 2, car soit les
élèves les connaissent déjà, soit ils sont capables de retrouver ces résultats très rapidement. Nous limitons ainsi
la charge de mémorisation à la table de 3, et plus spécifiquement aux sommes supérieures à 10.
Cette séance sera évidemment suivie de temps de mémorisation et d’entrainement lors des séances de calcul mental.
1. Ministère de l’Éducation nationale, Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP, p. 57 et 59.
Collectif /Oral
Énoncez les calculs et corrigez après une dizaine de secondes. La séance doit être très
rythmée. Au bout de 3 ou 4 items, faites remarquer qu’on ajoute toujours 1 : ces additions
font partie de la table d’addition de 1. Ici, « table » fait référence à « tableau », et non à la
table au sens de « meuble ». Une table d’addition, c’est une façon de ranger et d’organiser
les additions, comme dans un tableau. L’objectif de cette phase est d’amener les élèves à
se rendre compte que toutes ces additions sont dans les maisons des nombres, et qu’ils
connaissent déjà leurs résultats. Cependant même si ce n’est pas le cas, ils peuvent les
retrouver très rapidement, car ajouter 1, c’est dire le nombre suivant.
Même démarche pour la table d’addition de 2. Les élèves connaissent déjà les résultats
d’une grande partie de ces additions. Seuls 9 + 2 et 10 + 2 constituent des nouveautés,
mais il est assez rapide de retrouver ces résultats en ajoutant 1 et encore 1 ou en
s’appuyant sur la dizaine.
52
chaque jour compte

Cette phase commence comme les précédentes, puisqu’il s’agit de calculer des sommes de la table d’addition de 3.
Cependant l’objectif diffère puisqu’il s’agit de justifier l’intérêt, pour les élèves, de mémoriser la table de 3. Lors
du retour collectif, les élèves doivent réaliser que ceux qui ont déjà mémorisé ces résultats, ou qui s’appuient sur
un autre résultat connu, sont plus rapides et donc plus efficaces, que ceux qui ajoutent 1, et encore 1, et encore 1.
Cependant les élèves ne sont pas tous égaux face à la mémorisation, c’est pourquoi il est important de leur fournir
d’autres outils pour calculer rapidement. Profitez de l’item 9 + 3 pour illustrer avec les réglettes aimantées le
passage par la dizaine en utilisant les décompositions de 3.
9 + 3 = 9 + 1 + 2 = 10 + 2 = 12
calcul mental
Proposez ensuite de construire collectivement la table de 3. Expliquez aux élèves qu’il
y a dans cette table de nombreux résultats qu’ils connaissent déjà par cœur. Les élèves
lèvent le doigt pour proposer des résultats déjà mémorisés, ainsi ils commencent à
percevoir ce qu’ils savent déjà et ce qui leur reste à apprendre.
Concluez en faisant remarquer les nouveautés : 8 + 3, 9 + 3 et 10 + 3. Pour 10 + 3, ils
peuvent utiliser la décomposition de 13. En revanche, il faudra mémoriser les résultats
de 8 + 3 et de 9 + 3, En attendant de les connaitre par cœur, les élèves peuvent
toutefois s’appuyer sur les résultats qu’ils connaissent (les compléments à 10 et les
décompositions de 3).
fichier
Entrainement
C’est la première fois que les élèves voient le picto chrono . Expliquez-leur que les exercices se feront en 2 étapes :
- une 1re étape, chronométrée, pour se rendre compte des résultats de l’exercice 1, qu’ils connaissent déjà par cœur
ou qu’ils peuvent retrouver très rapidement. Les élèves ont 90 secondes pour compléter un maximum de résultats
au stylo bleu. Il est donc important de ne pas faire les calculs dans l’ordre mais de chercher d’abord ceux qu’ils
connaissent par cœur. Rassurez-les : ils auront le temps nécessaire ensuite pour terminer leur exercice. À la fin du
problèmes
temps imparti, les élèves lèvent le stylo. Même démarche pour l’exercice 2 et l’exercice 3 ;
(cahier)
- une 2e étape au cours de laquelle les élèves prennent leur crayon gris et travaillent à leur rythme pour finir les
exercices en utilisant les stratégies de leur choix. Expliquez que les sommes qu’il reste à calculer sont celles qui ne
sont pas encore mémorisées : c’est leur prochain objectif d’apprentissage !
Autonomie
problèmes
(ardoise)
15 Les nombres jusqu’à 69 : structurer une
quantité en dizaines et unités restantes (1)
FICHIER
• Comprendre que le groupement par dix facilite le 1 Dénombrer une grande collection
dénombrement de grandes collections et sa communication d’objets
• Écrire un nombre à partir de sa représentation en dizaines 2 Institutionnalisation 30
et unités restantes min.
3 Dénombrer des collections groupées et
• Représenter un nombre en dizaines et unités restantes semi-groupées
4 Représenter un nombre en dizaines et
Matériel unités restantes

• Ardoise 20
• 1 sachet de cubes emboitables par groupe, contenant ou matériel autocorrectif)
entre 50 et 99 cubes
53
Cette séance peut être longue, car elle implique une situation-problème en travail de groupes. Nous vous
conseillons d’écourter ce jour-là le rituel du CJC afin de pouvoir y consacrer 50 minutes.
Le travail sur la dizaine est important. Il a été travaillé tout au long de l’année du CP et revu en CE1 dès le début
de l’année, par le biais du rituel du CJC. Cependant, nous souhaitons vous alerter sur le fait que même si les
élèves manipulent les dizaines lors du rituel, cela ne signifie pas qu’ils ont acquis le concept de dizaine.
Cette séance a donc pour objectif d’institutionnaliser ce groupement conventionnel et les principes qui régissent
notre système de numération :
– le principe décimal : on groupe par 10 pour passer au rang supérieur ;
– le principe positionnel : dans l’écriture d’un nombre, la valeur de chaque chiffre diffère en fonction de sa
position. Avec seulement 10 chiffres (les chiffres de 0 à 9), on peut nommer et écrire tous les nombres jusqu’à
99 en combinant 2 chiffres et en donnant à chacun d’eux une signification en fonction de leur position : le
premier codant le nombre de dizaines et le second, le nombre d’unités restantes.
À partir de cette séance, les élèves seront confrontés à des collections groupées et semi-groupées, ceci pour
plusieurs raisons :
– cette organisation permet de renforcer la notion de dizaine et fait expérimenter aux élèves l’équivalence :
10 unités = 1 dizaine ;
– les élèves vont comprendre qu’il faut commencer par dénombrer les unités afin de vérifier si l’on peut ou non
former une nouvelle dizaine. Cela leur permettra de mieux comprendre la technique de l’addition posée et de la
soustraction posée, où l’algorithme impose de commencer par les unités ;
– les collections semi-groupées permettent aussi de débusquer ce que les chercheurs appellent les « experts
apparents » : en effet, depuis le début de l’année, les élèves codent les nombres en dizaines et unités restantes
lors du rituel du CJC. Pour autant, il n’est pas certain que tous les élèves aient réellement compris ce qu’elles
représentent. C’est un des biais possibles de la ritualisation des apprentissages : les élèves peuvent produire un
travail correct sans maitrise réelle des notions abordées.
Pour contrer cela, il est nécessaire d’introduire des variantes ou des contraintes dans les exercices proposés
afin de vérifier le transfert des apprentissages. On peut, par exemple :
- proposer une collection présentée en 2 dizaines et 12 unités. Elle pourrait être codée « 212 » par un élève qui
serait un « expert apparent » ;
- proposer une décomposition d’un nombre à partir de son nombre de dizaines et d’unités restantes, mais en
commençant par énoncer les unités (7 unités et 4 dizaines, combien cela fait-il d’unités en tout ?)
Collectif /Oral
1 Dénombrer une grande collection d’objets

Constituez des groupes de travail et distribuez à chacun d’eux un sachet rempli de
cubes (le nombre de cubes doit être compris entre 30 et 99). Les élèves doivent
dénombrer les cubes et écrire sur une ardoise combien ils en ont. Dans cette séance,
les quantités n’iront pas au-delà de 100, afin de ne pas confronter les élèves au paquet
de paquets (la centaine). C’est une première étape, nécessaire mais pas suffisante,
pour installer le concept de numération décimale. Le groupement de 10 paquets de 10
unités (pour former la centaine) sera vu ultérieurement, en période 2.
Cependant, il faut que les élèves organisent leur collection de cubes pour que l’enseignant puisse vérifier l’exactitude de la
réponse d’un coup d’œil. Cette contrainte permettra d’éviter que les élèves alignent les cubes en vue d’un comptage
un à un.
Le but de cette séance est de faire constater aux élèves que le groupement par dix est non seulement une méthode
efficace pour dénombrer une grande collection (de même que le groupement par 5 ou 20) mais aussi une nécessité si
l’enseignant doit valider le résultat d’un coup d’œil. En effet, notre système décimal « code » les nombres inférieurs à
100 en un nombre maximum de dizaines et d’unités restantes. Donc pour communiquer le résultat d’un comptage, la
méthode la plus efficace consiste à faire des « paquets de 10 ».
Le choix du matériel est fondamental : nous avons opté pour des cubes qui s’emboitent afin que les élèves puissent avoir
l’idée de construire une dizaine. Passez dans les rangs pour les amener à s’interroger sur leur méthodologie : combien
avez-vous de cubes dans votre sachet ? Est-ce que je peux vérifier votre réponse en un coup d’œil ? Essayez d’organiser vos
cubes pour que je puisse savoir très rapidement si vous avez trouvé le bon nombre ou si vous avez fait une erreur.
Après 5 minutes, faites un premier retour collectif. Interrogez les élèves qui se sont trompés dans le dénombrement
ou l’écriture de la réponse : comment avez-vous fait ? Pourquoi ça n’a pas fonctionné ? Faites émerger que le comptage
54
cube par cube est fastidieux, source d’erreurs et difficilement vérifiable. Si compter cube par cube est compliqué,
chaque jour compte

comment pourrait-on faire ? Faites verbaliser les stratégies utilisées par les autres élèves ainsi que l’intérêt de
regrouper les objets (par 5, par 10, par 20) pour faciliter le dénombrement. Mais les élèves doivent comprendre que
seul le groupement par 10 permet de communiquer facilement le résultat car il correspond à la manière de coder
les nombres dans notre système de numération.
Relancez la recherche en échangeant les sachets entre les groupes ; les groupes qui n’avaient pas pensé au
groupement par 10 organisent leur collection de cette manière. Une fois la quantité structurée en un maximum de
dizaines et d’unités restantes (qui doivent donc être inférieures à 10), les élèves écrivent sur l’ardoise le nombre
de cubes qu’ils ont, en comptant de 10 en 10 puis en surcomptant les unités restantes : ils sont alors capables de
trouver la désignation orale du nombre et d’y associer l’écriture chiffrée. Certains pourront aussi se souvenir que,
dans un nombre à 2 chiffres, le premier chiffre code le nombre de dizaines et le second les unités restantes.
calcul mental
2 Institutionnalisation
Présentez l’équivalence : 1 dizaine = 10 unités. Expliquez la différence entre « unités »
(ce que l’on dénombre) et « unités restantes » (les unités non groupées en paquet
de 10). Il est important d’utiliser l’expression « unités restantes » pour désigner
les cubes qui n’ont pas pu être regroupés en dizaines, et pas seulement le mot
« unités ». En effet, l’unité c’est ce que l’on compte (ici, ce sont des cubes), mais on ne
peut pas « opposer » dizaines et unités, car dans les dizaines, il y a aussi des unités ;
les élèves l’oublient souvent. Il faut donc être précis dans le vocabulaire que l’on
fichier
emploie avec eux, pour éviter des confusions entre « nombre de » et « chiffre des », qui
persistent au-delà de l’école élémentaire. En effet, au collège, à la question « Combien y a-t-il de centaines dans 13
564 ? », beaucoup d’élèves répondent « 5 » alors qu’il y en a 135.
3 Dénombrer des collections groupées et semi-groupées

Les élèves doivent dénombrer des collections groupées et semi-groupées.
Lors du retour collectif, faites verbaliser par les élèves la nécessité de commencer
problèmes
par dénombrer les unités restantes et, lorsqu’il y a 10 unités ou plus, d’entourer les 10
(cahier)
unités pour faire apparaitre cette « nouvelle » dizaine.
Lorsque la collection est « groupée », faites dénombrer par les élèves le nombre de
dizaines et d’unités restantes : j’ai 5 dizaines et 4 unités restantes, c’est le nombre 54.
Afin de renforcer la notion de dizaine et de prendre des habitudes (qui aideront l’élève
lorsqu’il posera des opérations par exemple), préférez cette verbalisation à celle qui énonce les dizaines : 10, 20, 30,
40, 50 puis surcompte les unités : 51, 52, 53, 54.
problèmes
(ardoise)
4 Représenter un nombre en dizaines et unités restantes
Pour la première fois, les élèves vont représenter les dizaines et unités restantes des
nombres. Avant de présenter le premier item, il est nécessaire de convenir avec les
élèves d’un « code » : on pourra utiliser la barre pour la dizaine et un petit carré pour
l’unité. Indiquez aux élèves que ce code sera repris à l’identique dans le fichier.
Entrainement
Autonomie
55
16 Les nombres jusqu’à 69 : structurer une
quantité en dizaines et unités restantes (2)
FICHIER
• Connaitre et utiliser la relation entre dizaines et unités 1 Décoder un nombre à partir des dizaines
• Dénombrer des collections (groupées et semi-groupées) et unités 20
• Comparer des quantités en s’appuyant sur le nombre de 2 Comparer des quantités min.
dizaines 3 Calculer et compléter des opérations
• Calculer et compléter des opérations avec les dizaines avec les dizaines

Matériel 20
• Ardoise
• Matériel base 10 (pour les élèves qui le souhaitent)
Collectif /Oral
1 Décoder un nombre à partir des dizaines et unités

Les élèves doivent retrouver l’écriture chiffrée d’un nombre décrit à partir de son
nombre de dizaines et d’unités restantes. Le nombre de dizaines n’est pas toujours
présenté en premier afin que vous puissiez vérifier qu’ils ont bien compris ce que
chaque chiffre représente dans un nombre et que vous puissiez débusquer les
« experts apparents » (cf. séance précédente).
2 Comparer des quantités

Les élèves doivent comparer deux quantités exprimées sous la forme d’une
décomposition en dizaines (d) et en unités restantes (u). Lors du retour collectif, les
élèves doivent verbaliser qu’après avoir vérifié qu’on ne peut pas constituer de dizaine
supplémentaire avec les unités, on compare d’abord le nombre de dizaines et, à
dizaines égales, on compare les unités restantes.
Pour conclure, faites nommer aux élèves les nombres en jeu, mais expliquez-leur qu’on
peut réaliser l’exercice sans connaitre la désignation orale ou chiffrée du nombre.
3 Calculer et compléter des opérations avec les dizaines

En utilisant leurs connaissances en numération (10 + 10 + 10, c’est une dizaine, une autre dizaine et encore une dizaine :
ça fait 3 dizaines, c’est-à-dire le nombre 30), les élèves pourront trouver les résultats de ces calculs.
Proposez aux élèves en difficulté d’utiliser leur matériel base 10 détachable, mais n’autorisez pas l’utilisation de la
file numérique. En effet, cette procédure serait extrêmement longue et source d’erreurs ; de plus, elle ne favoriserait
pas la compréhension de l’écriture des nombres, qui s’appuie sur le nombre de dizaines. Il faut donc que les élèves
apprennent à raisonner avec des « paquets de 10 ». Certains utiliseront peut-être le tableau des nombres affiché
dans la classe et qu’ils connaissent notamment grâce au rituel du CJC. Validez cette procédure.
Lors du retour collectif, utilisez du matériel base 10 aimanté en accompagnant vos gestes d’explications. Cela fait
partie des principes de l’enseignement explicite : il s’agit de « mettre un haut-parleur sur sa pensée » et de montrer
le raisonnement effectué aux élèves.
Les élèves doivent ensuite compléter des opérations à trous. C’est toujours plus complexe pour les élèves de
compléter un calcul que d’effectuer un calcul donné. Là encore, la manipulation des élèves ou de matériel aimanté au
tableau les aidera à comprendre comment raisonner avec les dizaines.
56
chaque jour compte

le tableau des nombres
FICHIER
• Repérer et analyser les régularités dans la suite des nombres 1 Se repérer dans le tableau des nombres
20
min.
écrits en chiffres
2 Calculer avec le tableau des nombres
• Écrire un nombre en chiffres à partir de son nombre de
dizaines et d’unités restantes Entrainement (fichier, p. 22)
calcul mental
• Utiliser le tableau des nombres pour calculer Autonomie (exercice des champions
20
min.
Matériel
• Ardoise
• Leçon : Le tableau des nombres
• Fiche photocopiable n° 17 plastifiée
fichier
Le tableau des nombres permet aux élèves de visualiser la régularité de la suite des nombres écrits en chiffres,
indépendamment de la langue, qui est parfois irrégulière. Cet outil vient en complément de la file numérique, qui
donne une représentation linéaire des nombres chez les élèves. Les élèves ont utilisé le tableau des nombres
dès le premier jour d’école, puisqu’il est présent sur la plasti-fiche n° 1 du rituel CJC. Ils y entourent le nombre
du jour et s’en servent pour faire des calculs du type + 1 /– 1 ou + 10 /– 10. La mise en œuvre régulière du rituel
CJC a permis d’amorcer la découverte de cette procédure en amont de l’institutionnalisation qui a lieu dans cette
séance d’apprentissage.
problèmes
(cahier)
Collectif /Oral
1 Se repérer dans le tableau des nombres

Affichez le tableau des nombres de 0 à 99 et interrogez les élèves afin de les aider à s’y repérer : qu’y a-t-il dans la 1re
ligne ? ➞ La famille des nombres inférieurs à 10. Et dans la 2e ligne ? ➞ La famille des « dix », c’est-à-dire les nombres
qui ont une dizaine.
problèmes
(ardoise)
Qu’y a-t-il dans la 1re colonne ? ➞ Les dizaines. Que remarque-t-on si on regarde la 2e colonne ? ➞ Tous les nombres
finissent par 1, car ils ont tous 1 unité restante.
Puis les élèves doivent retrouver des nombres masqués dans le tableau : écrivez
le nombre qui se trouve dans la case grise. Pour le premier item, les élèves peuvent
s’appuyer sur le nombre précédent et le suivant, mais pour les items suivants, ils
doivent prendre appui sur l’organisation du tableau en lignes et colonnes. Les lignes
correspondent à un nombre de dizaines, une famille : 3 dizaines, c’est la famille des
trente. Les colonnes correspondent à un nombre d’unités restantes (par exemple : la
colonne des nombres qui ont 6 unités restantes).
Lors de la correction de chaque item, faites verbaliser par les élèves leur
raisonnement : on est sur la ligne des nombres qui commencent par le 7 (qui ont 7 dizaines) et dans la colonne des
nombres qui finissent par 8 (qui ont 8 unités restantes). Expliquez aux élèves qu’ils peuvent écrire le nombre sur leur
ardoise en s’appuyant sur sa décomposition en dizaines et en unités restantes.
2 Calculer avec le tableau des nombres

Pointez 52 dans le tableau des nombres, puis demandez aux élèves de chercher
le résultat de 52 – 1. Montrez-leur que l’on peut reculer d’une case dans le tableau
comme sur la file numérique. Même démarche pour 52 + 1.
Demandez-leur ensuite d’utiliser le tableau des nombres plastifié pour trouver le
résultat de 52 – 10. Certains vont sans doute reculer de 10 cases en passant à la ligne
supérieure lorsqu’ils arrivent à 50. Validez cette procédure en la mettant en œuvre au
57
tableau, puis faites émerger la procédure experte, qui consiste à se déplacer sur la case juste au-dessus : enlever
10, c’est enlever une 1 dizaine ; il suffit de se déplacer une fois vers le haut. Insistez sur le fait que cette stratégie est
plus efficace (elle est plus rapide et comporte moins de risques d’erreurs). Utilisez du matériel base 10 aimanté
pour illustrer le calcul et mettre en évidence que, lorsqu’on enlève (ou qu’on ajoute) une dizaine, on n’agit pas sur les
unités restantes. Même démarche avec 52 + 10.
Les élèves sont ensuite invités à trouver les nombres dans la croix autour d’un nombre donné en pratiquant les
calculs -1 +1 -10 + 10 grâce au tableau des nombres. Puis ils font des calculs en s’aidant du tableau des nombres
s’ils le souhaitent. La série de calculs comprend des opérations à trous. La démarche est la même. L’objectif est
que les élèves se servent de l’organisation des nombres dans le tableau pour calculer : lorsque seul le chiffre des
dizaines change, on se déplace dans la même colonne en ajoutant ou en enlevant des dizaines.
18 Tracer des segments

FICHIER
• Utiliser la règle pour tracer 1 Tracer une droite qui passe par un point
• Connaitre le vocabulaire de la géométrie : point, segment, 2 Relier des points
20
min.
droite
3 Reconnaitre des alignements de points
• Repérer des alignements de points 4 Placer des points alignés
• Placer des points alignés
20
Matériel Autonomie (exercice des champions min.
• Ardoise
• Fiche photocopiable n°18
• Règle
• Une feuille de brouillon A5 par élève
• Leçons : Point, droite, segment, points alignés
Tracer un segment qui relie deux points
Collectif /Oral
1 Tracer une droite qui passe par un point

Instaurez un rituel en géométrie : avant de commencer, chacun vérifie que son crayon est
bien taillé pour des tracés précis et soignés.
Le diaporama commence par définir la notion de point. Au CP, nous avions codé le point
par un petit rond. Au CE1, on exige des élèves une plus grande précision dans le tracé
et on institutionnalise le point comme un objet géométrique, représenté par une croix
(intersection de deux petits traits). Expliquez aux élèves que cette façon de représenter
le point est beaucoup plus précise que lorsqu’on fait un point rond.
Demandez ensuite aux élèves comment procéder pour tracer une droite qui passe par un point donné et définissez
le terme « droite » : une droite c’est une ligne droite qui n’a ni début ni fin. Appliquez « à la lettre » les instructions
données par les élèves (jeu de l’instruction au sosie). L’instruction au sosie est une technique de verbalisation
qui a pour objectif de faire expliciter à l’individu (ici l’élève) des raisonnements qui peuvent être
inconscients au moment de la réalisation d’une tâche (ici : le tracé à la règle). Elle permet une
Tracer une
prise de conscience des procédures employées. Vous allez me donner des consignes et je vais faire droite passant
exactement ce que vous me demanderez. À la fin, je veux obtenir une droite qui passe par ce point. Que par un point
dois-je faire en premier ?
Les propositions des élèves doivent guider vos gestes. Le but est de les amener à la formulation
la plus précise possible. N’hésitez pas à en faire trop, c’est une étape amusante qui plait beaucoup
aux élèves. Par exemple, s’ils disent de poser la règle, commencez par la poser au sol. Lorsqu’ils
58
précisent sur le tableau, la placer loin du point. Et ainsi de suite. Arrivez à une formulation finale du type : il faut placer
chaque jour compte

la règle contre le point, c’est-à-dire qu’il faut que la règle le touche mais sans le recouvrir, de manière à ce qu’il reste
visible. On peut aussi placer d’abord le crayon sur le point, puis mettre la règle contre la pointe du crayon. Bien placer les
doigts pour qu’ils ne dépassent pas de la règle. Maintenir la règle pour qu’elle ne bouge pas pendant le tracé. Maintenir la
pointe du crayon en appui sur la règle pour tracer.
Point de vigilance : précisez aux élèves qu’ils doivent tracer en tirant le crayon plutôt qu’en le poussant. Les droitiers
doivent tracer de gauche à droite et les élèves gauchers doivent tracer de droite à gauche. Montrer les gestes au
tableau dans les deux cas.
Les élèves doivent ensuite tracer plusieurs droites qui passent par le même point. Commencez par leur expliquer
comment dessiner un point sur leur feuille : pour faire un point, il faut un crayon bien taillé. On trace une petite croix et le
point est l’intersection de ces 2 petits traits. Montrez au tableau avec un marqueur.
calcul mental
Distribuez-leur une feuille de brouillon et passez dans les rangs pour aider les élèves au maniement de la règle.
2 Relier des points

Maintenant, je veux tracer un trait qui a un début et une fin, c’est-à-dire des limites, cela s’appelle un segment.
Comme tout à l’heure, vous allez me donner des consignes et je vais faire exactement ce que vous demanderez. À la fin, je
dois obtenir le segment qui relie les deux points (montrer les points). Je sais déjà placer ma règle pour tracer le trait qui
passe par un point (placer la règle de façon adéquate). Que dois-je faire maintenant ?
Amenez les élèves à verbaliser le fait qu’il faut orienter la règle de sorte que la droite passe par le premier et le
fichier
deuxième point. Insistez sur le fait qu’on trace d’un point à l’autre : un segment a un début et une fin, contrairement à
une droite.
Distribuez la fiche photocopiable n°18. Les élèves doivent tracer le plus de segments possible en utilisant seulement
les 4 points. Passez dans les rangs et aidez au maniement de la règle. Après quelques minutes, faites un retour
collectif en présentant 2 ou 3 réalisations d’élèves : par exemple, le travail d’un élève qui a tracé une croix, celui d’un
autre ayant tracé un losange et celui d’un élève ayant tracé tous les segments possibles. Si nécessaire, réexpliquez
comment tracer un segment en reliant deux points, puis laissez une minute aux élèves pour tracer les segments
manquants.
problèmes
(cahier)
3 Reconnaitre des alignements de points
Je vais afficher des points au tableau et nous allons chercher 4 points qui sont alignés.
Faites rappeler par la classe ce que sont des points alignés : cela signifie qu’ils sont sur
la même ligne, même si on ne la voit pas. Expliquez que ligne, aligné et alignement sont
des mots de la même famille, ils évoquent la même idée. Interrogez les élèves sur la
façon de procéder. Faites émerger qu’il faut utiliser la règle, qu’on ne peut pas (qu’on
ne doit pas !) se limiter à une perception visuelle.
problèmes
(ardoise)
Deux points sont toujours alignés, on peut toujours tracer la droite qui passe par deux
points. Mais ici on cherche 4 points alignés. Identifiez les 4 points alignés grâce à la règle et expliquez qu’on va tracer la
droite qui permet de prouver que ces 4 points sont alignés. Tracez la droite en expliquant que l’on pourrait continuer
cette droite au-delà du tableau. Invitez quelques élèves à venir placer un point sur la droite en expliquant que, sur une
droite ou un segment, il suffit de tracer un petit trait pour placer un point (car le point, c’est l’intersection entre la droite
et le petit trait que l’on vient de placer). Demandez aux élèves : combien de points peut-on encore placer sur la droite ?
➞ Beaucoup. Combien ? Le terme « infini » devrait émerger. Plus tard dans leur scolarité, une droite sera définie
comme une infinité de points alignés.
Sur la fiche photocopiable n°18, les élèves doivent maintenant identifier 3 points alignés et tracer la droite qui passe
par ces 3 points. Passez parmi les élèves et aidez-les à manipuler leur règle si besoin.
4 Placer des points alignés

Les élèves doivent placer deux points en les alignant à des points déjà placés : A et B.
Comme précédemment, commencez par montrer comment faire au tableau. Faites
émerger que les points doivent être sur la même ligne, la même droite. On peut donc
tracer la droite qui passe par A et B et placer deux nouveaux points n’importe où sur
cette droite. Cela peut être entre A et B, mais aussi avant ou après.
Tracez la droite au tableau puis placez un point en traçant un petit trait vertical. Placez
le 2e point à l’extérieur du segment [AB]. Demandez aux élèves si ce point est bien
aligné avec les précédents : oui, car il est sur la droite qui passe par les trois points
points. Ensuite les élèves s’entrainent sur
la fiche photocopiable.
59
Utiliser le vocabulaire de la géométrie au quotidien
Dans le quotidien de la vie de la classe, la notion d’alignement est abordée à de multiples reprises, mais reste trop
souvent dans l’implicite. Nous pensons que nous devons nous saisir de ces situations pour utiliser explicitement
les termes géométriques. La géométrie ne doit pas se limiter à une simple notion mathématique, elle doit
s’ancrer dans le réel. En EPS, il faut parfois aligner des plots pour délimiter un espace de jeu, se déplacer sur
une ligne de marquage au sol… Dans l’école et lors des sorties, les élèves se mettent en rang ; ils sont alignés
les uns derrière les autres. Lors de ces activités, n’hésitez pas à utiliser le vocabulaire de la géométrie. Certains
jeux de société, tels le morpion, peuvent également aider les élèves à percevoir les alignements.

FICHIER
• Dire, lire et écrire les nombres 1 Revoir les nombres jusqu’à 69
• Connaitre et utiliser la relation entre dizaines et unités 2 Dénombrer une collection
• Associer un nombre à sa position sur la ligne numérique 3 Associer un nombre à sa position sur la 25
ligne numérique min.
Matériel 4 Connaitre différentes décompositions de

nombres
• Ardoise
15
Collectif /Oral
1 Revoir les nombres jusqu’à 69

Le tableau des nombres de 0 à 69 est affiché afin que les élèves puissent visualiser
les différentes familles de nombres : famille des 20, famille des 30… Afin de travailler
la comptine numérique et la maitrise de la chaine sécable, expliquez aux élèves qu’ils
vont énoncer les nombres de 29 à 59 en suivant le rythme que vous allez donner en
pointant les nombres dans le tableau. Ils devront être vigilants à marquer les pauses
lorsque vous vous arrêtez et suivre le rythme imposé (accéléré ou ralenti). Puis
proposez la même activité à rebours de 69 à 39. La vigilance sera accrue lors des
passages de dizaines, où les élèves rencontrent les principales difficultés.

Les élèves doivent dénombrer des collections groupées et semi-groupées.
Lors du retour collectif, faites verbaliser par les élèves la nécessité de commencer par
dénombrer les unités restantes afin de vérifier si l’on peut ou non former une nouvelle
dizaine. Au tableau, entourez les 10 unités pour faire apparaitre visuellement cette
« nouvelle » dizaine.
Puis, lorsque la collection est « groupée », faites dénombrer par les élèves le nombre
de dizaines et d’unités restantes : j’ai 4 dizaines et 2 unités restantes, c’est le nombre 42.
Préférez cette verbalisation (plus rapide, mais surtout qui permet de travailler sur
la signification et l’intérêt du groupement par 10) à celle qui énonce les dizaines : 10, 20, 30, 40 puis surcompte les
unités restantes : 41, 42.
60
chaque jour compte

La ligne numérique graduée permet d’installer chez les élèves une représentation
spatiale des nombres (cf. encart, séance n°4), qui complète celle qui est donnée par le
tableau des nombres. Dans cette phase, l’élève doit identifier le nombre correspondant
au repère rouge. L’objectif est d’inciter les élèves à exploiter les repères des dizaines,
ainsi que le repère du 5 facilement identifiable (car légèrement plus grand) pour
déterminer le nombre au plus vite, plutôt que d’utiliser le comptage un à un.
4 Connaitre différentes décompositions de nombres
calcul mental
Les élèves doivent identifier des nombres à partir de différentes décompositions.
Par exemple, le nombre 53 pourra être exprimé sous la forme 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 3
ou 50 + 3 ou 5d 3u ou encore 3u 5d ou même 53u. L’objectif est de familiariser les
élèves avec ces différentes façons de décomposer les nombres.
fichier
Les élèves écrivent en chiffres un nombre écrit en lettres. Puis ils font l’inverse : à
partir de son écriture en chiffres, ils écrivent le nombre en lettres en se référant aux
affichages (ou à la leçon de la séance n°8) pour écrire les mots correctement. L’enjeu
est qu’ils s’appuient sur la désignation orale du nombre et non sur les chiffres qu’ils
voient. Prenons l’exemple proposé : 44. Les élèves qui ont des difficultés vont avoir
tendance à écrire « quatre-quatre ». Incitez-les à dire le nombre dans leur tête et à
écouter les mots qu’ils entendent : « quarante-quatre », j’entends le mot « quarante » et
j’entends le mot « quatre ». Les élèves doivent comprendre que les deux chiffres 4 n’ont
problèmes
(cahier)
pas la même valeur. Le premier chiffre 4 ne vaut pas 4 mais 4 dizaines donc quarante.
Insistez sur la présence du tiret : il permet de relier les différents mots-nombres pour former un nouveau nombre.
Cet exercice est réalisé quotidiennement lors du rituel du CJC ; les élèves y sont donc habitués.
problèmes
(ardoise)
20 Les nombres jusqu’à 69 : comparer, ranger,
encadrer à la dizaine près
FICHIER
• Comparer et ranger des nombres 1 Comparer des nombres
• Encadrer un nombre entre 2 dizaines consécutives 2 Ranger des nombres 20
• Associer un nombre à sa position sur la ligne numérique 3 Encadrer entre 2 dizaines consécutives
min.
4 Associer un nombre à sa position sur

Matériel la ligne numérique

• Ardoise 20
• Leçon : Comparer et ranger les nombres ou matériel autocorrectif)
61
Collectif /Oral

Les élèves ont déjà comparé les nombres jusqu’à dix, puis vingt. Demandez aux élèves d’écrire toute la phrase
mathématique, c’est-à-dire les deux nombres affichés et le signe au centre, car un signe isolé n’a pas de sens
mathématique. Dans cette séance, nous allons réinvestir les connaissances sur les dizaines et unités restantes. Pour
comparer 2 nombres inférieurs à 100, je regarde d’abord le chiffre des dizaines. À dizaines égales, je regarde le chiffre des
unités restantes.
Point de vigilance : 36 = 63 est une erreur fréquente chez les élèves qui n’ont pas encore compris la numération de
position. Il faut bien verbaliser et faire verbaliser : 36 est de la famille des 30 donc il est plus petit que 63, qui est de la
famille des 60. L’ordre des chiffres est très important.
La comparaison entre un nombre et un calcul permettra de renforcer le sens d’équivalence du signe « égal ».
Effet de taille, effet d’écart

La difficulté des comparaisons dépend principalement de deux facteurs :
– effet de taille : la comparaison est d’autant plus facile que les nombres sont petits (exemple : 5 et 4) ;
– effet d’écart : la comparaison est d’autant plus facile que l’écart entre les nombres est grand (exemple : 13 et 64).
Gardez ces éléments en tête pour proposer une remédiation pour les élèves en difficulté.
Référence : Michel Fayol, L’acquisition du nombre, « Que sais-je ? », 2022.

Phase similaire à la séance n° 9. La quantité des nombres à ranger par item augmente
au fur et à mesure de l’année : 4 nombres en début d’année, 5 nombres à ranger dans
cette séance (fin de période 1) pour parvenir aux attendus de fin CE1 (8 nombres) en
période 4. Lors du retour collectif, prenez le temps de faire verbaliser par les élèves
leur raisonnement pour comparer les nombres. N’oubliez pas de détailler les étapes
de la procédure pour aider les élèves à progresser dans leur méthodologie : je cherche
le plus petit, je l’écris et je le barre dans la liste des nombres proposés. Puis, je cherche à
nouveau le nombre le plus petit… et tout à la fin, j’écris le nombre le plus grand.
3 Encadrer entre 2 dizaines consécutives

Faites rappeler par les élèves ce que signifie « encadrer ». Expliquez-leur
qu’aujourd’hui, ils vont encadrer des nombres entre deux dizaines et que, pour
différencier visuellement cette consigne de celle de l’encadrement à l’unité près, les
cases où on écrit les dizaines sont en orange (comme sur le tableau des nombres et
la file numérique) et ne sont pas « collées » au nombre donné. Cela veut dire qu’on ne
cherche pas le nombre juste avant ou juste après. On retrouve également les signes
de comparaison qu’ils connaissent. On cherche la dizaine qui est juste avant le nombre
donné et la dizaine qui est juste après le nombre.
Lors de la correction, vous pouvez montrer sur la file numérique : je remonte la file jusqu’à rencontrer la première case
orange. Pareil pour la dizaine suivante dans l’autre sens. Mais il faut inciter toutefois les élèves à se passer de la file
numérique et à raisonner en s’appuyant sur la numération : 54, c’est plus que 5 dizaines, car c’est 5 dizaines et aussi
4 unités restantes, mais c’est moins que 6 dizaines. Ou encore : pour trouver la dizaine précédente, il faut enlever les
unités restantes du nombre. Terminez la correction en faisant conclure que 54 est entre 50 et 60.

Cette phase est similaire à celle de la séance n° 1, mais porte sur un champ numérique
plus large. Elle se déroule uniquement en collectif, au tableau. Les élèves n’ont plus
besoin de leur ardoise.
Montrez qu’ici, la ligne numérique est graduée de 1 en 1, donc chaque nombre
correspond à un repère précis. Les élèves vont devoir placer un nombre donné
sur la ligne. Interrogez un élève qui vient marquer le repère en rouge au marqueur
effaçable et verbaliser la procédure utilisée. Faites le lien avec l’exercice précédent
62
d’encadrement à la dizaine : 36 est entre 30 et 40. Incitez les élèves à s’appuyer sur les repères des dizaines (dans les
chaque jour compte

bulles orange) mais également sur les repères des nombres finissant par 5 (légèrement plus grands que les autres)
pour gagner en efficacité.
21 Les nombres jusqu’à 69 : calculer et
calcul mental
compléter des sommes et des différences
FICHIER
• Calculer en ligne des sommes et des différences 1 Calculer des sommes
• Compléter des additions et soustractions à trous 2 Calculer des différences
20
min.
Matériel 4 Compléter des soustractions à trous
fichier
• Ardoise Autonomie (exercice des champions
20
min.
Cette 4e séance de calcul s’inscrit dans le droit fil des précédentes (cf. séances n° 2, 7 et 10) :
– rebrassage des stratégies possibles ;
problèmes
(cahier)
– recherche individuelle sur ardoise avec feedback immédiat de l’enseignant ;
– retour collectif avec verbalisation des stratégies et mise en avant de la stratégie la plus efficace.
Pour la première fois, l’appui sur la file numérique n’est plus proposé pour inciter les élèves à s’en passer et mettre
en œuvre d’autres stratégies plus efficaces, notamment l’activation de faits numériques (la file numérique reste
disponible en affichage de classe pour les élèves ne parvenant pas encore à s’en détacher).
Pour autant, ne pensez pas qu’un élève s’appuyant sur des résultats mémorisés par cœur lors d’un item
abandonnera systématiquement la file numérique, les doigts ou le surcomptage.
problèmes
(ardoise)
Modèle des stratégies qui se chevauchent selon Robert Siegler1
Lorsque les élèves font du calcul, ils mettent en place des stratégies (devinette, utilisation des doigts,
surcomptage…). On peut penser qu’une stratégie plus experte vient en chasser une autre et qu’ainsi, les élèves
progressent par paliers vers des procédures de plus en plus expertes. Robert Siegler, professeur américain en
psychologie du développement spécialisé dans la pensée mathématique, nous montre que cela ne fonctionne
pas ainsi dans le cerveau d’un enfant.
Prégnance des stratégies
Plutôt que le « modèle en escalier », Siegler propose un modèle en
Stratégies 2
Stratégies 4
vagues : il montre que, lorsque l’enfant est confronté à un calcul, il a
à sa disposition diverses stratégies cognitives. Celles-ci vont comme
Stratégies 1 « entrer en compétition » : deviner, compter avec les doigts, utiliser le
Mise en place
surcomptage ou encore retrouver le résultat en mémoire.
des capacités
d’inhibition En fonction de son expérience, mais également du contexte, l’enfant
Stratégies 3
va choisir l’une ou l’autre stratégie.
En jouant sur les variables didactiques que sont le temps et le champ
Âge
numérique, l’enseignant peut permettre aux élèves de sélectionner
des stratégies de plus en plus efficaces pour résoudre des calculs.
1. Le cerveau et les apprentissages, dir. O. Houdé et G. Borst, Nathan, 2018.
63
Collectif /Oral

Les deux items proposés (4 + 64 et 45 + 8) peuvent être résolus en surcomptant, en utilisant les faits numériques
(4 + 4 = 8 donc 4 + 64 = 68) ou les décompositions et l’appui sur la dizaine (45 + 5 = 50 et 8 = 5 + 3 donc 45 + 8 = 53).

Dans le 1er item, 62 – 5, l’utilisation des faits numériques est délicate à cause de la dizaine à franchir. Verbalisez les
différentes étapes : je dois d’abord enlever 2 pour passer de 62 à 60, puis j’utilise la décomposition de 5, connue par
cœur : 5 = 2 + 3. Je dois donc encore enlever 3.
➞ 62 – 5 = 62 – 2 – 3 = 60 – 3 = 57.
Le 2e item, 46 – 10, sera l’occasion de découvrir une nouvelle stratégie (présentez le
pictogramme associé aux élèves), consistant à utiliser les connaissances sur la numération
de position (cf. séances n° 15 et 16) pour calculer : lorsqu’on enlève 10, on agit uniquement sur
les dizaines. On sait que 46 = 40 + 6 ; 46, c’est 4 dizaines et 6 unités restantes, donc pour enlever
10 à 46, il suffit d’enlever 1 des 4 dizaines. Il reste alors 3 dizaines et les 6 unités restantes ne
changent pas : 46 – 10 = 36.

Lors de ces 3 items, il s’agit de montrer aux élèves qu’il n’est pas efficace d’utiliser
toujours la même procédure ; il faut apprendre à choisir la meilleure procédure.
Celle-ci dépend de chaque élève, de sa connaissance des faits numériques, des
stratégies qu’il maitrise le mieux ainsi que des nombres en jeu.
• 61 + … = 67 ➞ On sait par cœur que 7 = 1 + 6, donc 61 + 6 = 67.
• … + 53 = 58 ➞ On utilise la commutativité et les faits numériques (8 = 3 + 5 donc
58 = 53 + 5 et 58 = 5 + 53).
• 39 + … = 45 ➞ On utilise les faits numériques et l’appui sur la dizaine (9 + 1 = 10 donc 39 + 1 = 40 et 40 + 5 = 45.
On doit donc ajouter 1, puis encore 5, en tout 6).

Même principe pour les 3 items de soustractions à trous :
• 69 – … = 66 ➞ je sais par cœur que 9 – 3 = 6 (ou je le retrouve rapidement grâce au lien
addition/soustraction : 6 + 3 = 9 donc 9 – 3 = 6) donc 69 – 3 = 66.
• 54 – … = 54 ➞ si le nombre après le signe égal est le même que le nombre de départ de
la soustraction, c’est que l’on n’a rien enlevé ➞ 54 – 0 = 54. Automatisez cela chez les
élèves en proposant d’autres calculs à l’oral :
48 moins combien égale 48 ? 32 moins combien égale 32 ? 29 moins combien égale 29 ?
• 43 – … = 36 ➞ j’utilise les faits numériques et l’appui sur la dizaine : 43 – 3 = 40 et 40 – 4 = 36 (car je sais que 6 + 4 = 10),
donc 43 – 7 = 36.
Entrainement
Autonomie
64
chaque jour compte

la technique de l’addition posée (1)
FICHIER
• Poser des additions 1 Rappel
• Calculer en utilisant la technique de l’addition posée 30
2 Revoir l’algorithme de l’addition posée min.
3 Utiliser la technique opératoire de
l’addition
calcul mental
Matériel
• Ardoise 20
• Matériel base 10 u matériel détachable ou matériel autocorrectif)
• Fiche photocopiable n°22 plastifiée
• Leçon : L’addition posée
Cette séance comprend de la manipulation et peut donc s’avérer un peu plus longue que 40 minutes. Nous vous
fichier
conseillons de limiter ce jour-là le rituel du CJC à 5 ou 10 minutes afin de pouvoir consacrer davantage de temps
à la phase collective.
La technique de l’addition posée ne peut être abordée que lorsque les élèves ont compris les 2 principes
régissant notre système de numération :
– le principe positionnel, qui permet de comprendre l’importance de l’alignement des chiffres. Nous vous
conseillons d’éviter le terme « addition en colonne », qui est à l’origine d’une erreur fréquente chez les élèves
n’ayant pas compris la technique opératoire et qui écrivent les nombres à la verticale. Préférez une verbalisation
telle que : nous allons additionner les unités restantes des deux nombres ; nous prenons donc soin d’écrire les
problèmes
(cahier)
unités restantes sous les unités restantes (même chose pour les dizaines) ;
– le principe décimal, qui permet de comprendre la retenue, formée à partir des unités restantes additionnées
(lorsqu’elles permettent la création d’une nouvelle dizaine). Le fait d’avoir été confronté à des collections semi-
groupées favorisera le réflexe chez les élèves de commencer par additionner les unités restantes.
Pour ne pas enfermer les élèves dans une résolution trop automatique cette séance comporte des additions
avec et sans retenue.
problèmes
(ardoise)
Collectif /Oral
1 Rappel
La séance débute par le dénombrement de 2 collections : une groupée puis une semi-
groupée. L’objectif est de faire verbaliser par les élèves la nécessité d’additionner les
unités restantes afin de former une nouvelle dizaine avant d’ajouter les dizaines entre
elles. Cet exercice souligne l’aspect décimal de notre système de numération et donne du
sens à la technique opératoire, qui sera présentée à l’étape suivante. Dans un deuxième
temps, distribuez le matériel base 10 et demandez aux élèves de représenter le nombre
27 et le nombre 35. Il s’agit ici de revenir sur l’aspect positionnel de la numération écrite
chiffrée : les chiffres ont une valeur différente en fonction de leur place dans le nombre.
2 Revoir l’algorithme de l’addition posée

Dans le prolongement de ce qui a été fait précédemment, les élèves doivent
additionner 27 et 35 en se servant des deux collections qu’ils viennent de constituer
avec leur matériel base 10. L’objectif est de leur faire verbaliser la stratégie consistant
à regrouper les 7 unités restantes de 27 avec les 5 unités restantes de 35, puis à
regrouper les 2 dizaines de 27 avec les 3 dizaines de 35. Les élèves dénombrent
d’abord les unités afin de former une nouvelle dizaine, en échangeant 10 cubes unités
contre une nouvelle barre dizaine, qui va aller rejoindre les autres dizaines puis ils
dénombrent les dizaines.
65
Présentez ensuite aux élèves la technique opératoire de l’addition posée, comme une manière de calculer sans matériel.
Nous avons fait le choix de reprendre exactement les mêmes nombres (27 + 35) pour donner du sens à l’algorithme :
toutes les étapes du calcul posé sont ainsi calquées sur ce qui vient d’être fait avec le matériel base 10 en manipulation.
Expliquez comment utiliser le « moule de calcul » : j’écris le premier nombre dans le cadre du haut et le deuxième
nombre dans le cadre en dessous. Je n’oublie pas le signe + sur le côté gauche, à côté du nombre que j’ajoute. Explicitez
l’alignement des chiffres de même rang en faisant le lien avec la manipulation : je vais devoir additionner les unités
restantes puis les dizaines, donc je dois bien écrire le chiffre des unités sous le chiffre des unités et le chiffre des dizaines
sous le chiffre des dizaines. Expliquez également que le trait sous les nombres signifie « égal », ce qui n’est pas du
tout évident pour eux. Le but de cette étape est de construire avec les élèves la technique opératoire et de leur faire
verbaliser la démarche avec le matériel. Mettez en parallèle chaque étape de la manipulation du matériel base
10 avec les actions à réaliser dans le calcul posé. Pour la retenue, expliquez que le mot vient de la même famille
que « retenir » : il ne faut pas oublier que nous avons créé une nouvelle dizaine. Justifiez la place de cette retenue en
expliquant qu’il va falloir additionner les dizaines entre elles, sans oublier d’ajouter cette nouvelle dizaine créée aux
autres dizaines déjà présentes.
3 Utiliser la technique opératoire de l’addition

Cette dernière étape est une application individuelle. Laissez le matériel base 10 à
disposition des élèves en difficulté. Les élèves remplissent au feutre effaçable le moule
de calcul plastifié (fiche photocopiable n° 22).
Pour le premier calcul (24 + 53), réexpliquez le placement des nombres dans les cases.
Puis les élèves posent seuls l’addition suivante (38 + 16) : circulez dans les rangs pour
aider au placement des nombres et du signe + dans le moule ; rappelez aux élèves
de commencer par les unités, signalez aux élèves les oublis de retenue, etc. Enfin, les
élèves doivent poser trois additions seuls, sur le côté Seyes de l’ardoise.
Lors des retours collectifs, les élèves verbalisent tour à tour les étapes du calcul.
23 Les nombres jusqu’à 69 : la monnaie

FICHIER
• Composer des sommes 1 Composer une somme en manipulant 20
• Calculer des sommes 2 Calculer le montant d’une somme min.
3 Composer une somme en dessinant

Matériel
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgF023E Autonomie (exercice des champions
20
min.
• 1 portemonnaie par élève contenant 1 billet de 50 €, 2 billets
de 20 €, 3 billets de 10 €, 1 billet de 5 €, 2 pièces de 2 € et
3 pièces de 1 € (u matériel détachable). Prévoir davantage de
billets de 10 € et de pièces de 1 € pour les élèves en difficulté
• Monnaie aimantée (pour le tableau)
La monnaie est une grandeur souvent complexe à appréhender pour les élèves et ce pour plusieurs raisons :
– ce n’est pas un matériel « transparent » : un billet de 10 € n’est pas l’assemblage physique de dix pièces de 1 € ;
– il n’existe pas seulement les groupements par 1, 10 ou 100. On trouve aussi d’autres unités de groupement,
comme 2 €, 5 € ou 20 €. Ceci est compliqué à assimiler pour les élèves. Ils ont donc parfois tendance à « créer »
des unités qui n’existent pas, comme la pièce de 3 € ou le billet de 30 € ;
– il faut faire la distinction entre le cardinal de la collection pièces/billets et sa valeur en euros (2 pièces de 2 €
valent plus que 3 pièces de 1 €).
66
Néanmoins, la monnaie est un contexte très intéressant car issu de la vie quotidienne. Cela a donc du sens. Elle
chaque jour compte

permet aussi de résoudre des problèmes à solutions multiples. On pourra donc travailler avec les élèves les
plus à l’aise la manière d’obtenir toutes les solutions. Les élèves se sont déjà familiarisés avec la monnaie par le
biais du rituel du CJC. Ceci vous aidera dans la gestion de la séance.
Collectif /Oral
1 Composer une somme en manipulant
calcul mental
Distribuez aux élèves le portemonnaie et faites l’inventaire de son contenu avec
eux. Faites énoncer la valeur de chaque pièce et chaque billet et faites le lien avec la
numération.
Insistez sur les équivalences :
– la pièce de 2 € à la même valeur que 2 pièces de 1 € ;
– le billet de 20 € à la même valeur que 2 billets de 10 € car 20, c’est 2 dizaines,
c’est 10 + 10 ;
– le billet de 50 € à la même valeur que 5 billets de 10 €, car 50, c’est 5 dizaines, c’est 10 + 10 + 10 + 10 + 10, mais
on peut aussi grouper les billets de 10 et dire que 50, c’est 2 billets de 20 € + 1 billet de 10 € (montrer les échanges
avec le matériel aimanté).
fichier
Demandez aux élèves de poser devant eux (sur leur ardoise, qui fera office de portemonnaie) une somme donnée
en euros. Ils peuvent prendre les billets et les pièces de leur choix. En effet, même si lors du retour collectif la
composition avec le moins d’objets possible sera énoncée, elle n’est pas exigée ici.
Remédiation : on peut ajouter dans le portemonnaie des élèves en difficulté 3 billets de 10 € et 6 pièces de 1 € et leur
proposer de se servir d’abord uniquement des 6 billets de 10 € et des 9 pièces de 1 €, afin qu’ils puissent composer
les sommes demandées. On pourra alors ensuite leur montrer les échanges entre les différents billets (2 billets de
10 € = 1 billet de 20 € ; 5 billets de 10 € = 1 billet 50 €) et les différentes pièces.
problèmes
Lors du retour collectif, interrogez plusieurs élèves pour énoncer leurs compositions, puis terminez toujours par
(cahier)
afficher la solution optimale, avec le moins de pièces et de billets possible.
2 Calculer le montant d’une somme

Ici, à l’inverse, un portemonnaie est affiché et les élèves doivent calculer et écrire la
somme sur leur ardoise.
Remédiation : proposez aux élèves en difficulté d’utiliser leurs billets de 10 € et leurs
pièces de 1 € pour représenter les quantités : ils devront mettre les billets de 10 €
problèmes
(ardoise)
correspondant aux billets de 20 € et 50 €, puis les pièces de 1€ correspondant aux
pièces de 2 € et aux billets de 5 €. Ensuite, il sera plus simple d’écrire le montant de la
somme en « codant » les dizaines et unités restantes.
3 Composer une somme en dessinant

Ici, les élèves doivent « dessiner » de la monnaie. Ils sont déjà familiarisés avec
l’exercice car cet item est proposé dans le rituel du CJC : on dessine un rectangle pour
un billet et un cercle pour une pièce, puis on écrit la valeur à l’intérieur.
Dans cette phase, les élèves vont être tentés d’inventer des billets ou des pièces qui
n’existent pas. C’est donc l’occasion de rappeler ou de faire référence à l’affichage de la
monnaie présent en classe.
Afin de complexifier un peu la tâche (et pour éviter que les élèves se contentent de
dessiner des billets de 10 € et des pièces de 1€), nous demandons aux élèves de réaliser la somme avec le moins
d’objets possible. Lors du retour collectif, dessinez la solution proposée par un élève puis faites verbaliser par les
autres élèves les échanges nécessaires pour parvenir à la solution optimale.
67
68
CAHIER
Résolution
de problèmes
Dans Chaque jour compte, toutes les séances commencent par une phase collective, animée
par l’enseignant. Un diaporama est toujours présent comme support. Puis, après la phase collective,
les élèves travaillent sur le cahier individuellement. L’enseignant circule dans la classe pour relire
l’énoncé, réexpliquer, guider, valider.
16 séances longues (40 minutes) : séances d’apprentissage

Elles sont dédiées à la découverte d’une nouvelle structure de problème (recherche du tout,
d’une partie, de l’état final…) ou d’une nouvelle procédure de résolution (représenter
avec un schéma, modéliser avec des réglettes, construire un schéma en barres, utiliser les tableaux
ou les arbres…).
Elles font l’objet d’une institutionnalisation avec trace écrite et, pour certaines, affichage en classe
(voir les posters de la méthode).
30 séances courtes (20-25 minutes), de 4 types :

• Découverte des réglettes : ces six séances permettent de découvrir le matériel Cuisenaire
et de faire le lien entre addition et soustraction. Le fichier et le cahier de problèmes
sont complémentaires : la manipulation régulière des réglettes lors des séances de numération
facilite l’introduction de la représentation d’un problème avec réglettes puis, en période 2, avec
le schéma en barres.
• Entrainement : ces séances ont lieu quelques jours après les séances d’apprentissage
et permettent de s’entrainer sur une structure de problème ou une procédure vue précédemment.
• Recherche : ces séances permettent aux élèves d’apprendre à chercher en se confrontant

à des situations différentes de celles des séances d’apprentissage.
• Différenciation : prévues à la suite des évaluations, ces 4 séances proposent des problèmes
de remédiation (à télécharger) et des problèmes plus ludiques (les « récréations mathématiques »).
106 séances de réinvestissement et d’entrainement, plus courtes (10-15 min), sont également
proposées avec un travail sur ardoise ( p. 85).
069-084_Cahier_Guide_Maths CE1_CJC_extrait.indd 69 23/06/2023 12:11

1 Les réglettes : composition
cahier
Ce que je veux que les élèves apprennent corrigé Collectif / Oral
• Découvrir les réglettes 1 Prise en main du matériel
• Estimer, comparer des longueurs 2 Association couleur / longueur 25
• Composer une réglette à partir d’autres réglettes et découvrir 3 Ordre des réglettes min.
la commutativité
4 Mémorisation des couleurs
5 Composition de réglettes
Matériel
Entrainement 10
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgC01E (cahier, p. 5) min.
Collectif / Oral
1 Prise en main du matériel

Exceptionnellement, le timing de cette séance dépasse les 25 minutes habituelles afin que les élèves aient le temps
de se familiariser avec le matériel. Distribuez un kit de 40 réglettes à chaque élève (cf. note en bas de la page 19
pour la composition de ce kit) et laissez quelques minutes pour qu’ils découvrent ce matériel. Faites émerger que les
« bâtons » n’ont pas tous la même couleur, ni la même longueur et introduisez le terme « réglettes ».
2 Association couleur/longueur
Cette phase permet d’établir que toutes les réglettes d’une même couleur ont la même longueur et inversement. Prenez
2 réglettes jaunes. Que remarquez-vous ? Puis : cherchez une réglette de la même longueur que la réglette vert clair, etc.
3 Ordre des réglettes

Il s’agit de ranger les réglettes dans l’ordre de leur longueur et de constituer « l’escalier » des réglettes.
Prenez une réglette bleue et une marron. Quelle est la plus longue ? Comment avez-vous fait pour le savoir ?
Demandez ensuite de construire un escalier qui va de la plus petite réglette (à gauche), à la plus grande (à droite).
Une fois l’escalier construit, faites énumérer par la classe les couleurs des réglettes dans l’ordre de l’escalier.
4 Mémorisation des couleurs

Des parties d’escalier s’affichent ; une des réglettes n’a pas de couleur : les élèves
doivent lever la réglette qui convient le plus rapidement possible. Demandez ensuite
à un élève de se placer dos au tableau et d’énumérer les couleurs des réglettes de
l’escalier par ordre croissant (puis par ordre décroissant). Cet exercice aide les élèves
à mémoriser l’ordre des réglettes dans l’escalier et sera à renouveler durant plusieurs
séances.
5 Composition de réglettes
L’objectif est de réaliser des « trains » de réglettes qui se matérialiseront plus tard
par des additions. Les élèves placent deux réglettes côte à côte puis cherchent quelle
réglette fait la même longueur que ces deux réglettes réunies. Laissez quelques
instants aux élèves pour trouver la bonne couleur. Ils peuvent faire plusieurs essais.
Insistez sur l’unicité de la solution : seule la réglette noire convient ; les autres
réglettes sont soit trop petites, soit trop grandes : il est fondamental que les élèves
le verbalisent. Montrez ensuite qu’on peut inverser l’ordre des réglettes dans une
composition sans que cela change la longueur totale. C’est une étape préliminaire pour installer la commutativité de
l’addition (cf. séance 4 du cahier de problèmes) : ce n’est pas le même train, mais il a la même longueur.
Entrainement
70

Jouer pour mémoriser les associations longueur/couleur
CHAQUE JOUR COMPTE

Ces petits jeux peuvent être proposés en supplément pour un temps d’accueil en classe, en autonomie, en APC
(l’enseignant étant alors le meneur de jeu) ou lors d’un fonctionnement en ateliers.
Jeu 1 : en binômes, un élève est le meneur, l’autre joue. On alterne ensuite.
Le joueur 1 ferme les yeux et place ses mains ouvertes derrière son dos. Le joueur 2 choisit deux réglettes (par
exemple, la jaune et la noire), dont il annonce les couleurs à voix haute et qu’il place dans les mains du joueur 1.
Il lui demande ensuite de lever la réglette d’une des deux couleurs : montre la réglette noire, par exemple.
Quand vous passez voir un binôme, faites verbaliser par le joueur 1 sa procédure : comment as-tu fait pour
choisir la bonne réglette ? ➞ J’ai pris la plus grande car la réglette noire est plus longue que la jaune.
CALCUL MENTAL
Différenciation : vous pouvez donner aux élèves en difficulté l’escalier des réglettes et proposer aux élèves à
l’aise de jouer avec 3 réglettes (ou plus).
Jeu 2 : de 2 à 4 joueurs.

Placer une réglette de chaque couleur dans un sac opaque fermé par un cordon. Le joueur 1 annonce une
couleur et doit prendre dans le sac la réglette de la couleur annoncée. S’il réussit, il conserve la réglette visible
devant lui. S’il échoue, il remet la réglette dans le sac. Puis c’est au tour du joueur 2, etc. Le jeu se finit lorsqu’il
n’y a plus de réglettes dans le sac. Le joueur gagnant est celui qui a le plus grand nombre de réglettes.
FICHIER
2 Les réglettes : décomposition
cahier
• Estimer des longueurs correspondant à la somme de deux
PROBLÈMES
1 Rappel : ordre des réglettes
(CAHIER)
autres 15
2 Trouver la réglette manquante dans min.
• Décomposer une réglette en deux autres réglettes une composition
3 Décomposer une réglette : tapis
Matériel
Entrainement 10
PROBLÈMES
(ARDOISE)
Collectif / Oral

Cette étape est essentielle pour aider à la mémorisation des couleurs. Affichez l’escalier « vierge » et demandez aux
élèves de construire l’escalier sur leur bureau. Faites énumérer ensuite les couleurs des réglettes, de la plus petite à
la plus grande. Reformulez à chaque ajout de réglette : la réglette vert foncé vient après la jaune, etc.
2 Trouver la réglette manquante dans une composition

Cette étape consiste à trouver le complément d’une réglette (principe de l’addition à
trou) : demandez aux élèves de prendre la réglette bleue et la réglette rose.
Placez la réglette rose sous la réglette bleue, comme si vous vouliez les comparer. Alignez
bien les bords gauches des deux réglettes. Quelle réglette doit-on placer à côté de la rose
pour obtenir un « train » de la même longueur que la réglette bleue ?
Insistez sur l’unicité de la solution : seule la réglette jaune convient. Faites verbaliser
que les autres réglettes sont soit trop petites, soit trop grandes.
Trois items sont proposés. N’hésitez pas à en proposer d’autres si vous sentez les élèves en difficulté. Le dernier item
consiste à trouver deux réglettes de la même couleur (principe de moitié/double).
71

3 Décomposer une réglette : tapis
Voici la réglette jaune. Cherchez deux réglettes qui, placées l’une à côté de l’autre font la
même longueur. Laissez un temps de manipulation aux élèves. Circulez dans la classe
et, lorsque les élèves ont trouvé un train de réglettes, demandez-leur de trouver
tous les trains possibles. Lors de la mise en commun, faites émerger le fait qu’il y
a plusieurs décompositions possibles et construisez le tapis peu à peu : si on met la
réglette blanche en premier, quelle réglette faut-il ajouter ?
Lorsque toutes les solutions sont trouvées, précisez qu’on vient de construire le « tapis
de la réglette jaune ».
• À chaque décomposition trouvée, utilisez le terme « ajouter », car cette verbalisation prépare à la décomposition
d’un nombre en somme de deux autres : il faut ajouter la réglette rose à la réglette blanche pour avoir la même
longueur que la réglette jaune.
• Souvent, les élèves trouvent toutes les solutions, mais sans organisation particulière. Il faut donc les inciter à organiser
la construction du tapis pour être sûr de n’oublier aucune décomposition. Montrez qu’en prenant comme 1re réglette la
plus petite, puis des réglettes de plus en plus grandes jusqu’à arriver à la réglette jaune, on n’oublie aucune solution.
Différenciation : on peut proposer aux élèves les plus rapides de construire un tapis de la réglette jaune en utilisant
plus de deux réglettes dans les décompositions.
3 Les réglettes : association valeur/couleur

cahier
• Associer une réglette à un nombre 1 Rappel : ordre des réglettes 15
• Comparer des nombres 2 Associer une réglette à un nombre min.
3 Comparer des réglettes

Matériel
Entrainement 10
Collectif / Oral

Demandez aux élèves de construire l’escalier des réglettes sur leur table. Faites ensuite énumérer les couleurs dans
l’ordre croissant (idéalement sans avoir l’escalier sous les yeux).
2 Associer une réglette à un nombre

Pour introduire l’association réglette-nombre, commencez par la réglette blanche et
expliquez aux élèves qu’elle a pour valeur 1. Faites découvrir les valeurs suivantes en
vous appuyant :
– sur l’itération de l’unité : montrez le passage à la réglette supérieure par ajout de la
réglette unité : pour obtenir la réglette 3, on peut ajouter la réglette blanche à la réglette
rouge (2 + 1 = 3) ;
– sur l’escalier : la réglette 3 se trouve juste après la réglette 2 dans l’escalier.
Une fois les valeurs des 10 réglettes définies, il faut les mémoriser. Proposez un nombre aux élèves et demandez-
leur de lever la réglette correspondante le plus rapidement possible. Les élèves peuvent garder sous les yeux
l’escalier qu’ils ont construit sur leur table. Certaines valeurs seront retenues facilement (les valeurs extrêmes : 1, 2
et 10). Cela prendra plus de temps pour les réglettes du centre de l’escalier (6,7 et 8 en particulier).
72

3 Comparer des réglettes
CHAQUE JOUR COMPTE

Reprenez le jeu des « réglettes cachées dans le dos » (cf. séance n°1), mais en utilisant
cette fois les nombres : montrez-moi les réglettes 4 et 6. Mettez-les derrière votre dos et
mélangez-les. Sans regarder, montrez la réglette 6.
Sollicitez un élève pour qu’il explique sa procédure : j’ai pris la plus longue réglette car 6
est plus grand que 4. Recommencez l’exercice plusieurs fois. Si vous sentez les élèves
à l’aise, vous pouvez prendre 3 réglettes. Avant de passer aux exercices du fichier,
distribuez la leçon et faites colorier les réglettes de la bonne couleur.
CALCUL MENTAL
Jouer pour mémoriser les associations valeur/couleur
Ces deux petits jeux peuvent être proposés lors d’un temps d’accueil en classe, en autonomie, en APC ou lors
d’un fonctionnement en ateliers.
Jeu 1 - En autonomie

Matériel : 10 cartes recto/verso (matériel détachable) et fiche photocopiable n° 3
L’élève choisit une fiche. Il pose ses cartes face à lui, côté réglettes visibles. Il doit ensuite poser les bonnes
cartes sur les emplacements de la fiche. Quand il a fini, il vérifie ses réponses en retournant les cartes.
Jeu 2 - 2 joueurs
FICHIER
Matériel : 10 cartes recto/verso par joueur (matériel détachable)
Les joueurs disposent devant eux leur paquet de 10 cartes (côté « nombre » ou côté « couleur », peu importe).
Chaque joueur pioche une carte. Le joueur qui a la carte de la plus grande valeur remporte les 2 cartes. S’il y
a égalité, il y a « bataille ». Chaque joueur pioche alors une 2e carte et le joueur qui a la carte la plus grande
remporte l’ensemble des cartes. Quand les joueurs ont épuisé leurs 10 cartes de départ, le jeu est terminé. Le
gagnant est celui qui a remporté le plus de cartes.
Jeu 3 - De 2 à 4 joueurs
PROBLÈMES
(CAHIER)
Ce jeu est une variante de celui qui a été fait lors de la séance n° 1. Placer une réglette de chaque couleur dans un
sac opaque fermé par un cordon. Tour à tour, chaque joueur annonce un nombre et prend dans le sac la réglette
correspondante. S’il réussit, il conserve la réglette visible devant lui. S’il échoue, il remet la réglette dans le sac.
Le jeu se finit lorsqu’il n’y a plus de réglettes dans le sac. Le gagnant est celui qui a le plus de réglettes.
PROBLÈMES
(ARDOISE)
4 Les réglettes : composition
cahier
Ce que je veux que les élèves apprennent corrigé Collectif / Oral (ardoise)
• Écrire les additions correspondant à un schéma de réglettes 1 Rappel : association valeur/couleur des
• Additionner des nombres réglettes
15
• Observer la commutativité de l’addition 2 Composer 1 réglette avec 2 réglettes : min.
lien avec l’addition
3 Composer 1 réglette avec 3 réglettes ou
Matériel plus : lien avec l’addition
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgC04E
Entrainement 10
• Ardoise (cahier, p. 6) min.
Cette séance est similaire à la séance n°1, au cours de laquelle les élèves ont formé des compositions de
réglettes, mais ici, on utilise la valeur des réglettes et on fait explicitement le lien avec l’addition.
73

Collectif / Oral
1 Rappel : association valeur/couleur des réglettes

Cette première phase permet d’aider les élèves à mémoriser les valeurs des réglettes. Menez-la de manière
dynamique et rythmée : un nombre s’affiche et les élèves doivent lever la réglette correspondante. Appuyez-vous si
besoin sur l’escalier pour faire des liens : la réglette 10 est la plus grande : elle est orange.
2 Composer 1 réglette avec 2 réglettes : lien avec l’addition

Demandez aux élèves de prendre les réglettes 3 et 2 et de les placer bout à bout. Faites
le lien avec les compositions qui ont déjà été réalisées lors de la séance n°1. Les élèves
doivent trouver la réglette qui fait la même longueur que deux réglettes réunies. Une
fois la réglette trouvée, demandez aux élèves d’écrire le calcul qui permet de trouver la
valeur de cette réglette et faites émerger que cela correspond à une somme. Nous
avons mis bout à bout les réglettes 3 et 2 : cela signifie qu’on les ajoute. Cela correspond à
l’addition 3 + 2.
Demandez ensuite aux élèves d’inverser les réglettes 3 et 2 et montrez que le résultat
est identique : 2 + 3 = 3 + 2. Si on inverse les réglettes, cela ne change pas la « longueur
du train ».
Faites un deuxième exemple en mettant les réglettes 4 et 5 bout à bout. La dernière
diapositive de cette partie montre les deux compositions en vis-à-vis et les égalités
associées à chacune. Une double flèche est placée entre les deux pour matérialiser la
commutativité de l’addition.
• Comprendre que l’addition est une opération commutative est particulièrement important. Cela permettra plus tard
aux élèves de calculer plus rapidement des sommes notamment.
• Le terme « commutativité » n’est pas à employer avec les élèves. Il est préférable de dire « inverser les nombres ».
3 Composer 1 réglette avec 3 réglettes ou plus : lien avec l’addition

Une composition de 3 réglettes (4, 1 et 3) est d’abord proposée. Procédez de la même manière que dans la deuxième
phase. Une composition de 4 réglettes est ensuite proposée : les élèves doivent écrire la somme correspondante, puis
chercher le résultat. Vérifiez ensuite par le calcul : 2 + 1 + 5 + 2 = 10 ➞ Le train a bien la même longueur que la réglette
orange.
5 Les réglettes : décomposition

cahier
• Écrire les soustractions correspondant à un schéma 1 Rappel : association valeur/couleur
de réglettes des réglettes
• Soustraire des nombres 15
2 Rappel : composer une réglette (lien min.
avec l’addition)
Matériel 3 Décomposer une réglette : lien avec la

soustraction
• Ardoise Entrainement 10
(cahier, p. 7) min.
Cette séance est similaire à la séance n°2 au cours de laquelle les élèves ont décomposé une réglette, mais ici
on utilise la valeur des réglettes.
74

Collectif / Oral
CHAQUE JOUR COMPTE

1 Rappel : association valeur/couleur des réglettes
Il s’agit ici d’entrainer les élèves à mémoriser la valeur des réglettes. Menez cette phase de manière dynamique et
rythmée : une réglette s’affiche ; interrogez un élève afin qu’il donne sa valeur. Puis, inversement, un nombre s’affiche
et les élèves doivent lever la réglette correspondante.
Point de vigilance : pour tirer le meilleur profit du matériel Cuisenaire, il faut bien le maitriser ; il est donc important
que les élèves aient mémorisé les valeurs des réglettes. Chez certains élèves, cela prend un peu de temps. N’hésitez
pas à proposer des jeux en autonomie (cf. p. 213).
CALCUL MENTAL
2 Rappel : composer une réglette (lien avec l’addition)
Demandez aux élèves de prendre les réglettes 3 et 5 et de les placer bout à bout. Ils doivent ensuite trouver la
réglette qui fait la même longueur que ces deux réglettes réunies. Rappelez qu’on peut inverser les réglettes 3 et 5 ;
faites verbaliser que le résultat ne change pas.
Affichez les 2 compositions de réglettes et demandez aux élèves d’écrire les deux égalités correspondantes. L’objectif
est double : montrer qu’une composition de réglettes se traduit par une addition et mettre en valeur la commutativité
de l’addition.
3 Décomposer une réglette : lien avec la soustraction
FICHIER
Il s’agit ici de placer deux réglettes l’une en dessous de l’autre et de chercher quelle
réglette complète la plus petite pour obtenir la plus grande.
Une fois la réglette 4 trouvée, demandez aux élèves d’écrire le calcul qui permet de
trouver directement la valeur de la réglette manquante.
L’addition à trou 2 + … = 6 est l’opération qui sera majoritairement produite. Validez
cette proposition mais expliquez qu’on peut aussi écrire une autre opération.
PROBLÈMES
(CAHIER)
Affichez la diapositive qui montre une paire de ciseaux coupant un morceau de la
réglette 6 de la longueur de la réglette 2. On met ainsi en évidence ce qu’il reste,
c’est-à-dire un morceau de la réglette 6 de longueur 6 – 2 : pour obtenir la réglette
manquante, on enlève à la réglette 6 un morceau de la taille de la réglette 2, c’est-à-dire
qu’on enlève 2 à 6. On fait donc la soustraction : 6 – 2.
Cette étape - délicate - permet de passer de l’addition à trou (Quelle réglette faut-il
ajouter à la réglette 2 pour obtenir la réglette 6 ?) à la soustraction (Quelle réglette
obtient-on si on enlève la réglette 2 à la réglette 6 ?).
PROBLÈMES
Deux autres schémas de réglettes sont proposés. Cette fois, la réglette dont on cherche la valeur se trouve à gauche de la
(ARDOISE)
composition (elle se trouvait à droite dans le premier schéma). Expliquez aux élèves que cela ne change pas le résultat.
Entrainement
La soustraction est un concept plus difficile à comprendre que celui de l’addition ; il est donc normal qu’à ce stade,
certains élèves éprouvent des difficultés à écrire les soustractions correspondant aux schémas de réglettes. Vous
pouvez les aider en leur demandant d’imaginer qu’on coupe (ou qu’on enlève) un morceau de la grande réglette de la
taille de la petite.
Autonomie
La soustraction, une opération non commutative

La commutativité de l’addition semble être un concept plutôt intuitif chez les élèves, qui admettent assez vite
l’équivalence entre les égalités 2 + 6 = 8 et 6 + 2 = 8. Il faut néanmoins être prudent et veiller à ce que les élèves
ne déduisent pas de cette propriété qu’ils peuvent écrire les nombres « dans n’importe quel ordre ». En effet, si
l’addition est commutative, il n’en va pas de même pour la soustraction. Et cela est loin d’être évident pour les élèves,
qui font fréquemment la même erreur et écrivent indifféremment, par exemple : 2 – 8 = 6 au lieu de 8 – 2 = 6
en pensant que ces deux égalités sont équivalentes.
75

On peut identifier deux principales causes à cette erreur :
• une confusion dans la syntaxe de l’écriture de la soustraction. L’élève comprend le sens de l’opération mais
il n’accorde pas d’importance à l’ordre dans lequel on écrit les nombres. Il faut alors attirer son attention sur
ce point : on commence par prendre la plus grande réglette et on en coupe un morceau : cela signifie qu’il faut
commencer par écrire le plus grand nombre, puis celui qu’on enlève ensuite ;
• une confusion dans le sens des opérations. L’élève a du mal à différencier l’addition de la soustraction. On peut
alors illustrer le lien addition/soustraction, en s’appuyant sur le jeu de la boite : si on a 6 jetons dans la boite et
qu’on en ajoute 2, on obtient 8 ➞ 6 + 2 = 8 ; si on veut revenir aux 6 jetons, on repart de 8 et on enlève 2 ➞ 8 – 2 = 6.
Bien que ces erreurs soient souvent déconcertantes pour l’enseignant, elles sont prévisibles et on peut y
remédier. Le matériel Cuisenaire est très efficace car il permet de visualiser les effets des opérations sur les
nombres, mais il faut absolument être explicite et lier systématiquement les actions qui sont faites sur les
réglettes avec les écritures mathématiques correspondantes.
6 Les réglettes : lien entre addition

et soustraction
cahier
• Écrire les deux additions et les deux soustractions 1 Rappel : composer une réglette
correspondant à un schéma de réglettes 15
2 Rappel : décomposer une réglette min.
• Comprendre le lien entre addition et soustraction 3 Écrire les égalités correspondant à un
schéma de réglettes
Matériel
Entrainement 10
• Ardoise
Cette séance est la poursuite du travail commencé lors de la séance n° 5, au cours de laquelle on a explicité le
lien entre l’addition et la soustraction. Ce lien sera très utile en numération pour chercher des compléments ou
pour calculer rapidement certaines différences, mais aussi en résolution de problèmes pour comprendre, par
exemple, le lien entre tout et partie ou le lien entre état final et état initial.
Collectif / Oral
1 Rappel : composer une réglette

Demandez aux élèves de prendre les réglettes 3 et 4 et de les placer bout à bout (réglette 4 à droite de la réglette 3). Trouvez
la réglette qui fait la même longueur que ces deux réglettes réunies, puis écrivez l’addition correspondante (3 + 4 = 7).
Rappelez qu’on peut inverser les réglettes 3 et 4, que le résultat ne change pas, puis faites écrire la 2e addition : 4 + 3 = 7.
2 Rappel : décomposer une réglette

Reprenez rapidement le travail de la séance n°5 : demandez aux élèves de prendre les réglettes 8 et 2 et de les
placer l’une sous l’autre, puis de chercher la réglette manquante. Rappelez que cela revient à couper un morceau de
la réglette 8 : pour obtenir la réglette manquante, on enlève à la réglette 8 un morceau de la longueur de la réglette 2,
c’est-à-dire qu’on enlève 2 à 8. On fait donc la soustraction : 8 – 2 = 6.
Montrez ensuite qu’en retirant la réglette 6 de la réglette 8, on peut écrire la deuxième soustraction : 8 – 6 = 2
Insistez bien sur le fait qu’il faut toujours partir de la plus grande réglette et retirer une des petites réglettes : avec le
même schéma, on peut donc écrire 2 soustractions : 8 – 2 = 6 et 8 – 6 = 2.
76

3 Écrire les égalités correspondant à un schéma de réglettes
CHAQUE JOUR COMPTE

Demandez aux élèves d’écrire les deux additions et les deux soustractions
correspondant au schéma de réglettes. La difficulté ici réside dans le fait que toutes les
réglettes sont connues, il n’y a donc pas d’emplacement vide et donc de réglette « à
trouver ». Expliquez : si on prend en premier la réglette 3 et qu’on lui ajoute la réglette 1,
on trouve la réglette 4, donc on peut écrire : 3 + 1 = 4. On peut aussi écrire une soustraction
en lien avec l’addition : en partant de la grande réglette 4 et en enlevant 1. Quelle est cette
soustraction ? ➞ 4 – 1 = 3.
Procédez de la même manière pour la deuxième addition (1 + 3 = 4) et la soustraction
qui lui correspond (4 – 3 = 1). Concluez : à partir d’un schéma de réglettes, on peut donc
CALCUL MENTAL
écrire 2 additions et 2 soustractions.
Les élèves écrivent ensuite seuls les deux additions et les deux soustractions
correspondant à un autre schéma de réglettes. Ils peuvent bien entendu s’aider de
leurs réglettes.
Point de vigilance : dans un schéma de réglettes, la grande réglette peut se placer
indifféremment en haut ou en bas. Cela ne change pas les égalités correspondantes.
FICHIER
7 Rechercher le tout ou une partie
PROBLÈMES
cahier
(CAHIER)
• Représenter par un schéma une situation de composition 1 2 3 1er problème : appropriation,
• Identifier le tout et chaque partie représentation (schéma),
• Produire un schéma de réglettes illustrant une composition manipulation (réglettes) 25
et écrire le calcul associé 4 5 6 2e problème : appropriation, min.
représentation (schéma),
manipulation (réglettes)
Matériel 7 Institutionnalisation
PROBLÈMES
(ARDOISE)
Entrainement (cahier, p. 8)
• Ardoise 15
• Réglettes Cuisenaire Autonomie (exercice des champions min.
• Leçon
Dans cette séance, la recherche d’une partie et celle du tout sont traitées en parallèle, à travers deux problèmes
dont le champ numérique est volontairement très réduit (inférieur à 10). Expliquez aux élèves que les calculs
peuvent leur sembler « faciles » mais que l’objectif, ici, est de représenter le problème de différentes manières.
Les élèves font d’abord un schéma puis découvrent une nouvelle forme de représentation via les réglettes. Ce
sont deux outils que les élèves pourront utiliser pour résoudre des problèmes.
Collectif/Oral
1 1er problème : appropriation

Lisez l’énoncé à la classe : Kim a 5 cubes. Axel a 3 cubes. Combien de cubes ont-ils à eux deux ? Faites-le reformuler par
les élèves puis demandez-leur de réfléchir au résultat. Faites verbaliser que Kim et Axel ont plus de cubes à deux que
chacun. Demandez ensuite aux élèves de produire un schéma pour représenter ce problème.
77

2 Représentation (schéma)
Détaillez étape par étape la construction du schéma : on commence par représenter les
5 cubes de Kim par des carrés, puis les 3 cubes d’Axel. On entoure l’ensemble des cubes
et on met un point d’interrogation pour montrer ce que l’on cherche : combien de cubes les
enfants ont en tout.
Les élèves écrivent l’opération sur leur ardoise, puis calculent le résultat.
3 Manipulation (réglettes)
Demandez aux élèves de ne prendre que leurs réglettes blanches dans un premier
temps pour représenter la situation. Passez dans les rangs pour les aider, valider ou
invalider les représentations.
Reprenez la manipulation en collectif et guidez les élèves pour le passage des réglettes
unités aux réglettes correspondant aux données de l’énoncé. Les élèves substituent la
réglette 5 (jaune) aux 5 réglettes 1 et la réglette 3 (vert clair) aux 3 réglettes 1. Le fait
de mettre ensemble les cubes de Kim et ceux d’Axel se traduit par une composition,
c’est-à-dire la réalisation d’un train de réglettes (réglettes 5 et 3). Il reste à trouver la réglette « tout », correspondant
à la juxtaposition des deux : c’est la réglette 8. L’écriture mathématique est la traduction du schéma de réglettes. Il ne
reste qu’à effectuer le calcul et à formuler une phrase réponse.
4 5 6 2e problème : appropriation, représentation (schéma), manipulation (réglettes)

Lisez l’énoncé à la classe : j’ai 9 cubes en tout. J’ai 6 cubes dans une main. Combien de cubes ai-je dans l’autre main ?
Menez les différentes étapes de la même manière que pour le 1er problème en faisant remarquer qu’ici, c’est une des
petites réglettes qui représente ce que l’on cherche.
Point de vigilance : ici, la difficulté principale est de comprendre que la partie connue est déjà comptée dans le tout.
La modélisation se fait par la soustraction 9 – 6 (opération induite par le schéma de réglettes). Cependant, certains
élèves produiront une addition à trou (6 + … = 9). Validez cette réponse mais incitez les élèves à opter pour l’écriture
mathématique experte (présentant le résultat après le signe =) en vous appuyant sur le lien addition/soustraction.
Relisez les deux problèmes rencontrés et faites remarquer qu’ils se différencient par
ce que l’on cherche : le tout ou une des parties. Cette différence se voit dans :
– le schéma (ce qu’on entoure et la place du point d’interrogation) ;
– le schéma de réglettes : on cherche la valeur de la plus grande réglette ou celle d’une
petite réglette ;
– l’écriture mathématique : addition ou soustraction.
Point de vigilance : tout l’enjeu réside dans le fait de bien identifier ce que l’on cherche : le tout ou une partie. Le tout
est toujours représenté par la plus grande réglette.
Entrainement
Autonomie
La difficulté réside dans le terme « chacune » et dans le fait qu’il n’y a qu’une seule donnée numérique.
➜ La série 2 des problèmes sur ardoise n° 7 à 13 se rapporte à cette séance.
78

8 Apprendre à chercher
CHAQUE JOUR COMPTE

cahier
10
• Organiser ses recherches pour trouver toutes les solutions 1 S’approprier le problème min.
Entrainement 15
Matériel (cahier, p. 9) min.
• Triangles et ronds jaunes, violets et verts u matériel détachable
CALCUL MENTAL
• Crayons de couleur : jaune, violet et vert
Collectif / Oral
1 S’approprier le problème
Présentez le cadenas à code. Expliquez que le code est construit à partir de 2 symboles
différents, qui peuvent chacun être de trois couleurs différentes.
Un premier code est présenté dans le diaporama. Expliquez comment il a été construit
FICHIER
puis demandez à un ou deux élèves de produire un nouveau code afin de vous assurer
que le principe de combinaison des deux formes colorées est compris. Distribuez les
triangles et les ronds jaunes, violets et verts du matériel détachable.
Trouvez toutes les combinaisons, c’est-à-dire tous les codes possibles en vérifiant bien que
vous n’en avez pas deux identiques. Dès que vous avez trouvé un nouveau code, gardez-le sur votre table et cherchez-en
un nouveau avec le matériel qu’il vous reste.
Laissez les élèves chercher 5 minutes en circulant dans les rangs pour les aider : combien as-tu trouvé de codes
PROBLÈMES
possibles ? 9 ? Plus ? Moins ? As-tu vérifié qu’il n’y en a pas d’identiques ? Es-tu sûr de les avoir tous trouvés ? Comment
(CAHIER)
peut-on en être sûr ?
Corrigez en collectant toutes les solutions des élèves : sur le côté du tableau, notez J pour « jaune », Vi pour « violet »
et Ve pour « vert » dans les formes énoncées par les élèves (triangle ou rond) afin de pouvoir débattre ensuite de la
façon dont il faut les présenter afin d’être sûr de toutes les répertorier.
Entrainement
Demandez ensuite aux élèves de prendre leur cahier, page 9, et d’indiquer toutes les
PROBLÈMES
(ARDOISE)
combinaisons possibles en coloriant les triangles et les ronds.
Comment pourrions-nous nous organiser pour être sûrs de n’oublier aucun code ?
➞ On peut, par exemple, colorier dans la 1re colonne tous les triangles en jaune et colorier
le rond qui suit dans une couleur différente à chaque fois en suivant l’ordre : jaune, violet,
vert.
Notez J dans les triangles de la 1re colonne, puis dans les ronds à côté : J - Vi - Ve.
Verbalisez ensuite la suite des combinaisons en vérifiant que tous les élèves ont compris le principe : notez Vi dans
les triangles de la 2e colonne, puis dans les ronds à côté : J - Vi - Ve, etc. Concluez qu’avec une recherche organisée,
on est sûr de trouver toutes les solutions.
79

cahier
5
• Représenter une situation de composition par un schéma 1 Rappel min.
• Identifier le tout et chaque partie
• Produire un schéma de réglettes illustrant une composition Entrainement (cahier, p. 10)
et écrire le calcul associé
20
Matériel
• Ardoise
Collectif / Oral
1 Rappel
La première diapositive reprend les énoncés des problèmes de la séance n° 7. Relisez
les problèmes et faites verbaliser que, dans chacun d’eux, il y a deux parties et un tout.
Montrez les différences :
– dans les énoncés : dans le 1er, on cherche ce que les enfants ont ensemble alors que
dans le 2e, on cherche ce que l’on a dans une seule poche ;
– sur les schémas : lorsqu’on cherche le tout, on entoure l’ensemble des cubes et on
met un point d’interrogation pour montrer que c’est ce que l’on cherche
alors que lorsqu’on cherche une partie, on entoure chacune des parties et on met un point d’interrogation à côté de
celle que l’on cherche ;
– sur les schémas de réglettes : on cherche soit la valeur de la grande réglette, soit de l’une des petites.
– dans les calculs : dans le 1er problème, on cherche le tout, les enfants ont plus de cubes ensemble que séparément ➞
on fait une addition. Dans le 2e problème, on cherche une des parties : j’ai moins de cubes dans une seule main que dans
l’ensemble de mes deux mains ➞ on fait une soustraction.
Rappelez que le tout est toujours plus grand que chacune des parties prises séparément et qu’il faut bien identifier
ce que l’on connait et ce que l’on cherche.
Entrainement
Autonomie
Le problème des champions est une recherche du tout avec 4 parties. La difficulté réside dans le champ numérique,
plus élevé. Si les élèves souhaitent faire un schéma, la représentation des 38 bouchons risque d’être laborieuse.
Incitez les élèves à dessiner des barres de dizaines et des unités. La modélisation se fera sous la forme d’une somme
de 4 termes.
80

10 Rechercher l’état final dans une
CHAQUE JOUR COMPTE

transformation
cahier
• Représenter par un schéma une situation de transformation 1 2 3 1er problème : appropriation,
• Identifier l’état initial et la transformation représentation (schéma), manipulation
• Produire un schéma de réglettes illustrant une transforma- (réglettes) 20
tion et écrire le calcul associé 4 5 6 2e problème : appropriation, min.
CALCUL MENTAL
représentation (schéma), manipulation
(réglettes)
Matériel 7 Institutionnalisation
Entrainement (cahier, p. 11)
• Ardoise 20
• Réglettes Cuisenaire Autonomie (exercice des champions min.
• Leçon Rechercher l’état final
FICHIER
Dans cette séance, les élèves sont confrontés à deux problèmes de recherche de l’état final (un ajout et un retrait).
Le champ numérique est faible pour faciliter la schématisation et permettre l’utilisation des réglettes Cuisenaire.
Ce sont les mêmes variables numériques que dans la séance n° 7).
Comme lors de la séance n°7, les élèves font d’abord un schéma puis ils utilisent leurs réglettes pour
représenter le problème.
Collectif / Oral
PROBLÈMES
(CAHIER)
1 1er problème : appropriation
Dans ma boîte, il y avait 5 jetons. J’ajoute 3 jetons. Combien de jetons y a-t-il maintenant ?
Lisez l’énoncé à la classe. Faites reformuler le problème par les élèves puis demandez-
leur ce que l’on cherche. ➞ On cherche les jetons qu’il y a dans la boite à la fin. Est-ce qu’il
y a plus ou moins de jetons maintenant qu’avant ? ➞ Il y en a plus car on en a ajouté.
Demandez ensuite aux élèves de produire un schéma.
PROBLÈMES
2 1er problème : représentation (schéma) (ARDOISE)
Détaillez étape par étape la construction du schéma : on commence par représenter

les 5 jetons de départ, puis les 3 jetons qu’on ajoute : on les entoure et on met une flèche
pour montrer qu’ils rejoignent le groupe de jetons du départ.
Que cherche-t-on ? ➞ On cherche combien il y a de jetons maintenant dans ma boite.
Comment peut-on le mettre en évidence sur le schéma ? ➞ On entoure l’ensemble des
jetons et on met un point d’interrogation pour montrer que c’est ce que l’on cherche .
3 1er problème : manipulation (réglettes)

Demandez aux élèves de représenter la situation avec leurs réglettes. Passez dans les
rangs pour les aider, valider ou invalider les représentations.
Reprenez la manipulation en collectif : on ajoute les 3 jetons, donc on place la réglette
jaune et la réglette vert clair bout à bout. On cherche ensuite quelle réglette fait la même
longueur que ces deux réunies. L’écriture mathématique est la traduction du schéma
des réglettes ; c’est en effet le positionnement des réglettes qui permet d’écrire
l’addition correspondante.
81

4 5 6 2e problème : appropriation, représentation (schéma), manipulation (réglettes)
Menez les différentes étapes de ce problème de la même manière que pour le premier. La difficulté consiste à
montrer le retrait avec les réglettes. Nous avons choisi d’illustrer cette situation avec des ciseaux : on enlève 6 jetons.
Cela signifie que dans la réglette 9, on coupe un morceau de la longueur de la réglette 6 et on regarde ce qu’il reste. Dans
le schéma des réglettes, ce que l’on cherche, c’est une des petites réglettes. La modélisation se fait donc par la
soustraction 9 – 6.
Relisez les deux problèmes et faites remarquer leurs similitudes : on a une situation de
départ, il se passe quelque chose : on ajoute ou on enlève, et on cherche ce qu’il y a à la
fin. Faites ensuite remarquer les différences :
– dans les énoncés : dans le 1er, on ajoute des jetons (il y a plus de jetons à la fin
qu’au départ) alors que dans le 2e, on en enlève (il y a moins de jetons à la fin qu’au
départ) ;
– sur les schémas (ce qu’on entoure et la place du point d’interrogation) ;
– sur les schémas des réglettes : on cherche la valeur de la plus grande réglette ou celle d’une des petites réglettes ;
– dans les calculs : addition ou soustraction.
Entrainement
Autonomie
Dans ce problème, les élèves sont confrontés à deux ajouts successifs. Ils peuvent le traiter par étapes, ce qui amène à
écrire deux additions séparées : soit en procédant chronologiquement (6 + 35 = 41 puis 41 + 11 = 52), soit en regroupant
les deux commandes (35 + 11 = 46 puis 6 + 46 = 52). Ils peuvent aussi écrire une addition de 3 termes (6 + 35 + 11 = 52).
11 Rechercher l’état final dans

une transformation
cahier
5
• Représenter une situation de transformation par un schéma 1 Rappel min.
• Identifier l’état initial et la transformation
• Produire un schéma de réglettes illustrant une transforma- Entrainement (cahier, p. 12)
tion et écrire le calcul associé
20
Matériel
• Ardoise
82

Collectif / Oral
chaque jour compte

1 Rappel
La première diapositive reprend les énoncés des problèmes de la séance n° 10. Lisez-les et faites verbaliser que,
dans chacun d’eux, il s’est passé quelque chose qui a changé la situation de départ : on a ajouté ou enlevé.
Montrez les différences dans les énoncés, les schémas, les schémas des réglettes et les calculs.
Entrainement
Autonomie
calcul mental
Ce problème est un problème à étapes, où les deux transformations successives sont des retraits. La modélisation
peut se faire soit en calculant le nombre total de lots et en les retirant de la quantité de départ (15 + 27 = 42 puis
49 – 42 = 7), soit sous la forme de deux soustractions successives (49 – 15 = 34 puis 34 – 27 = 7). Il est aussi possible
d’écrire 49 – 15 – 27. Attention de ne pas valider 49 – 15 + 27, qui, en l’absence de parenthèses, donnerait un résultat
faux.
12
fichier
Problèmes à étapes
cahier
5
• Repérer les étapes nécessaires à la résolution de certains 1 Qu’est-ce qu’un problème à étapes ? min.
problèmes
• Organiser ses calculs en conséquence Entrainement (cahier, p. 13)
problèmes
(cahier)
20
Matériel ou matériel autocorrectif)
• Ardoise
Collectif / Oral
problèmes
(ardoise)
1 Qu’est-ce qu’un problème à étapes ?
Les élèves ont normalement déjà été confrontés à des problèmes à étapes au CP. Revenez sur l’appellation
« Problème à étapes » : Pourquoi « à étapes » ? Qu’est-ce qu’une étape ? Les élèves doivent comprendre qu’il faut
distinguer au moins deux étapes dans la résolution de ce type de problèmes et donc le découper en deux « mini-
problèmes » ; le premier donne lieu à un premier calcul dont le résultat servira au deuxième calcul.
Entrainement
Amenez les élèves à s’interroger avant de se lancer dans la résolution, afin de bien distinguer les étapes successives
nécessaires.
1er problème : problème de composition à trois parties où l’on cherche le tout, suivi d’une comparaison.
2e problème : problème de composition à deux parties où l’on cherche le tout, suivi d’une comparaison (recherche de
l’écart).
Autonomie
C’est un problème de composition à trois parties dont on cherche deux parties de même valeur. La difficulté vient de
la recherche d’une des deux parties identiques, ce qui revient à trouver la moitié d’un nombre.
83

84

ARDOISE
Résolution
de problèmes
Lorsque les élèves ne travaillent pas la résolution de problèmes sur leur cahier, ils la travaillent
sur l’ardoise, ce qui représente une centaine de séances sur l’année. D’une durée courte, ces
séances ritualisées ont pour objectif premier d’entrainer l’élève aux différentes techniques de
schématisation, ainsi qu’à reconnaitre les différentes structures de problèmes.
C’est en pratiquant quotidiennement la résolution de problèmes que les élèves seront de plus en plus
à l’aise pour les résoudre.
Les séances sur ardoise sont organisées en 16 séries. À l’intérieur de chaque série, le premier
problème se rapporte directement à la séance d’apprentissage du cahier (apprentissage d’une
procédure ou d’une structure de problèmes), mais, dès le deuxième problème, on rebrasse tous les
types de problèmes déjà rencontrés (excepté en début d’année). Les élèves rencontrent donc de
nombreuses fois les mêmes structures de problèmes, mais dans des contextes variés. C’est ainsi
qu’ils pourront les repérer et les différencier.1
Chaque séance commence par une phase collective avec diaporama : l’enseignant lit à la classe
l’énoncé du premier problème et laisse un moment aux élèves pour se l’approprier et le résoudre.
Lors de la correction, l’enseignant incite les élèves à verbaliser leur procédure et une modélisation
mathématique est construite collectivement.
La résolution du premier problème est assez guidée en début de série, pour arriver à une résolution
libre en fin de série.
Le second problème est lu en collectif, puis chaque élève le résout individuellement

sur son ardoise. L’enseignant circule dans la classe pour aider les élèves, relire l’énoncé, inciter
certains à la manipulation et/ou à la schématisation, à interroger leurs résultats ou encore
leur demander l’écriture mathématique s’ils ont trouvé la solution sans avoir écrit le calcul.
Il incite également les élèves à écrire une phrase réponse.
Il est important de prévoir dans la classe un affichage organisé des problèmes-référents déjà
rencontrés. La méthode Chaque jour compte propose de tels posters.
1. La programmation des problèmes sur ardoise est évidemment liée à celle des problèmes sur cahier. Cependant, si la chronologie des
différentes séries doit être respectée, la gestion interne d’une série offre une grande souplesse à l’enseignant : il peut sans mal décaler,
inverser ou même supprimer une séance.
085-093_Ardoises_Guide_Maths CE1_CJC_extrait.indd 85 23/06/2023 12:09

1 Représenter par un schéma
SÉRIE
des problèmes divers

Ce que je veux que les élèves apprennent Collectif / Oral (ardoise)
• Représenter un problème par un schéma 1 Appropriation 10
2 Représentation (schéma) min.
Matériel 3 Modélisation
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgA01 Entrainement (ardoise) 5 min.

• Ardoise
Cette première série de problèmes a pour principal objectif de réactiver les problèmes connus des élèves
en axant le travail sur leur représentation. Le champ numérique est volontairement réduit (il ne dépasse pas
15). Certains élèves n’éprouveront aucune difficulté à résoudre le problème sans schématiser : on peut leur
expliquer qu’ils pourront s’en dispenser plus tard, mais que l’objectif de cette série est d’apprendre à faire un
schéma. L’idée est en effet de les amener à produire un schéma succinct en entourant et/ou en barrant des
éléments, en traçant des flèches ou un point d’interrogation afin d’identifier la typologie du problème et sa
modélisation mathématique.
La représentation proposée dans le diaporama n’est pas la seule représentation possible. Restez ouvert aux
propositions des élèves qui sont cohérentes.
Les séances n°1 à 4 sont l’occasion de réactiver les acquis de CP (recherche du tout ou d’une partie et recherche
de l’état final suite à un ajout ou un retrait).
Les séances n°5 et 6 comportent des problèmes multiplicatifs qui sont abordés par le biais de la
manipulation (addition itérée, recherche d’un nombre de parts ou de la valeur d’une part).
Dans cette première série, le 2e problème (entrainement) relève de la même typologie que le premier. Par la
suite, au contraire, le 2e problème permettra de rebrasser les différents types de problèmes déjà travaillés.
Si certains élèves ont des difficultés à schématiser, vous pouvez leur proposer de manipuler des cubes ou des
jetons. Si certains ont des difficultés en graphisme, vous pouvez leur proposer des gommettes.
SÉANCE 1. Rechercher le tout GUIDÉ
Collectif / Oral
1 Appropriation
Lisez le problème et vérifiez qu’il est compris de tous en le faisant reformuler par un élève. Léo a 5 figurines. Sarah a 4
figurines. Combien de figurines ont-ils à eux deux ?
Demandez aux élèves ce que l’on cherche et faites émerger qu’on cherche le nombre de figurines en tout.
2 Représentation
Que doit-on représenter en premier ? ➞ Les 5 figurines de Léo.
Représentez les 5 figurines de Léo sur vos ardoises.
Laissez un instant, puis reprenez en collectif : est-ce important pour résoudre le
problème que les figurines soient bien dessinées ? Qu’est-ce qu’il est nécessaire de
dessiner pour bien représenter le problème ?
Faites émerger que, ce qui doit être visible, c’est la quantité 5 pour représenter le
nombre de figurines de Léo.
Relancez la représentation du problème en faisant un point en collectif entre chaque étape :
– représentation des 4 figurines de Sarah ;
– recherche du tout : on entoure la totalité des figurines et on met un point d’interrogation à côté pour montrer que c’est
ce que l’on cherche.
86

3 Modélisation
CHAQUE JOUR COMPTE

Concluez par la recherche et l’écriture du calcul qui permet de trouver la solution.
Faites émerger qu’on regroupe les parties et qu’il faut donc écrire une addition : 5 + 4.
Expliquez la signification du signe « égal » : il indique que l’on va chercher le résultat de
cette addition.
Interrogez un élève pour donner le résultat et expliquer sa stratégie (comptage,
surcomptage ou utilisation des presque doubles).
Demandez à un élève de rappeler la question et de formuler une phrase réponse.
Entrainement Rechercher le tout
CALCUL MENTAL
Kim a 3 cartes. Axel a 7 cartes. Combien de cartes ont-ils à eux deux ?
Séance 2 Collectif / Oral Rechercher une partie GUIDÉ

Dans un chapeau de magicien, il y a 9 lapins. 6 lapins sont noirs, les autres sont blancs.
Combien y a-t-il de lapins blancs ?
Entrainement Rechercher une partie
Dans mon aquarium, il y a 10 poissons. 7 poissons sont visibles.
FICHIER
Combien de poissons sont cachés ?
Séance 3 Collectif / Oral Rechercher l’état final (ajout) GUIDÉ
Un bateau entre au port avec 8 passagers. Il accueille 5 passagers de plus et repart.
Avec combien de passagers le bateau repart-il ?
Entrainement Rechercher l’état final (ajout)
Kim a une collection de 6 cartes postales. Dans un vide grenier, elle achète 5 nouvelles cartes.
PROBLÈMES
Combien de cartes Kim a-t-elle maintenant ?
(CAHIER)
Séance 4 Collectif / Oral Rechercher l’état final (retrait) GUIDÉ
Axel a 12 bonbons, il en donne 3 à Sarah. Combien de bonbons reste-t-il à Axel ?
Ici aussi, un parallèle pourra être fait avec la recherche d’une partie. En termes de représentation, une
flèche évoquant le retrait des 3 bonbons sera proposée. Il sera proposé de rayer ces entités retirées afin de
mettre en évidence le reste et de faire émerger la soustraction
Entrainement Rechercher l’état final (retrait)
PROBLÈMES
(ARDOISE)
La mère de Léo a acheté 14 chouquettes. Léo en mange 5 au petit déjeuner.
Combien de chouquettes reste-t-il pour son gouter ?
Séance 5 Collectif / Oral Rechercher le produit GUIDÉ
Une fleuriste souhaite faire 3 bouquets identiques. Dans chaque bouquet, elle veut mettre 3 roses.
Combien lui faut-il de roses en tout ?
Dans les deux problèmes de cette séance, la manipulation pourra être proposée en appui de la
représentation. Il s’agit de mettre en évidence l’addition itérée 3 + 3 + 3, la multiplication n’étant introduite
qu’en milieu d’année. Seule l’expression « 3 fois 3 roses » pourra être évoquée ici.
Entrainement Rechercher le produit

Sarah achète 4 paquets de meringues. Chaque paquet coute 2€.
Combien Sarah doit-elle payer ?
Séance 6 Collectif / Oral Rechercher le nombre de parts GUIDÉ
Le père de Kim a apporté 12 crêpes. Léo, Kim, Sarah et Axel se les partagent équitablement.
Combien de crêpes aura chaque enfant ?
Entrainement Rechercher le nombre de parts
Sarah, Axel et Kim font une partie de dominos. Ils se répartissent 15 dominos équitablement.
Combien de dominos aura chaque enfant ?
87

SÉRIE

• Représenter par un schéma une situation de composition 1 Appropriation
• Identifier le tout et chaque partie 2 Représentation (schéma)
10
min.
• Produire un schéma de réglettes et écrire le calcul associé 3 Manipulation (réglettes)
4 Modélisation
Matériel
Entrainement (ardoise) 5 min.
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgeA02
• Ardoise
Cette série se rapporte à la séance d’apprentissage n°7 du cahier. Elle est dédiée à la recherche du tout ou d’une
partie dans une composition. Les élèves s’entrainent d’abord à représenter la situation en faisant un schéma
puis à construire un schéma de réglettes. Les deux premières séances de la série (séances n° 7 et 8) détaillent
ces deux procédures : montrez comment chacune d’elle permet d’aboutir à la modélisation mathématique.
Au fur et à mesure des séances, incitez les élèves à utiliser plutôt les réglettes Cuisenaire. Cela facilitera le
passage à la représentation avec le schéma en barres et donc à l’abstraction.
Dans toute la série, le champ numérique est volontairement réduit afin de mettre l’accent sur la structure des
problèmes et de lever les difficultés de calcul. Cela permet aussi d’utiliser les réglettes et de mettre ainsi en
évidence les liens tout/partie et addition/soustraction.
SÉANCE 7. Rechercher le tout GUIDÉ
Collectif / Oral
1 Appropriation
Axel fête son anniversaire. Sur son gâteau, il y a 4 bougies rayées et 4 bougies à pois. Quel âge Axel a-t-il ?
Lisez le problème et vérifiez qu’il est compris en le faisant reformuler par un élève.
Demandez aux élèves ce que l’on cherche et faites émerger qu’on peut trouver l’âge d’Axel en trouvant le nombre de
bougies qu’il y a en tout sur le gâteau. Faites verbaliser qu’on cherche le nombre total de bougies.
Proposez aux élèves de représenter la situation sur leur ardoise. Laissez-les travailler
quelques instants, puis reprenez en collectif : quelles informations avons-nous ? Sur le
gâteau, il y a 4 bougies rayées. Que représente-t-on ?
Demandez aux élèves ce qu’il est important de représenter. Si certains ont dessiné
des bougies, rappelez qu’il faut épurer au maximum le dessin et que l’important est de
représenter les nombres de l’énoncé. Faites verbaliser que, pour montrer ce que l’on
cherche, on entoure l’ensemble des bougies et on met un point d’interrogation.
Demandez aux élèves de construire le schéma des réglettes illustrant le problème puis
procédez à une mise en commun : insistez sur le fait que les réglettes représentant
les bougies rayées et à pois se placent bout à bout (formant ainsi un train de réglettes)
et que l’on cherche la valeur de la grande réglette, c’est-à-dire celle qui représente le
nombre de bougies qu’il y a en tout.
88

4 Modélisation
chaque jour compte

Concluez par la recherche et l’écriture du calcul qui permet de trouver la solution. Montrez que chaque représentation
permet d’aboutir à l’écriture d’une addition.
Les élèves peuvent ensuite calculer le résultat et écrire la phrase réponse.

Kim a 7 crayons de couleur sur son bureau et 5 dans son tiroir. Combien Kim a-t-elle de crayons de couleur ?
Séance 8 Collectif / Oral Rechercher une partie GUIDÉ
calcul mental
Sarah a 10 tee-shirts en tout. Elle a 7 tee-shirts propres dans son armoire. Les autres sont à laver.
Combien de tee-shirts sont à laver ?
Mettez en évidence les différences (sur le schéma, avec les réglettes et sur le calcul) entre
ce problème et ceux de la séance précédente.
Léo a une collection de 13 livres d’aventures dont 5 sont chez Kim.
Combien Léo a-t-il de livres d’aventures chez lui ?
Séance 9 Collectif / Oral Rechercher une partie
Léo a reçu 9 € de ses grands-parents. Sa grand-mère lui a donné 7 € et son grand-père le reste.
fichier
Combien d’euros lui a donnés son grand-père ?
Kim reçoit 9 € de son grand-père et 7 € de sa grand-mère. Combien d’euros Kim a-t-elle reçus ?
Pour cette séance, le contexte et les valeurs numériques des deux problèmes sont identiques,
mais les opérations à faire pour résoudre les problèmes sont différentes (soustraction puis addition).
Séance 10 Collectif / Oral Rechercher le tout
problèmes
(cahier)
Pour faire des crêpes, Sarah utilise 2 boites qui contiennent chacune 6 œufs.
Combien d’œufs utilise-t-elle ?
Sarah et Kim ont chacune 9 cartes. Elles réunissent leurs cartes pour créer un jeu.
Combien de cartes ont-elles en tout ?
Dans les deux problèmes de cette séance, la difficulté réside dans la compréhension du terme « chacune ».
problèmes
(ardoise)
Kim part de chez elle avec 17 bonbons. Elle a 9 bonbons dans son blouson et le reste dans sa trousse.
Elle arrive à l’école 10 minutes plus tard. Combien de bonbons Kim a-t-elle dans sa trousse ?
Dans un tiroir, il y a 2 paquets contenant chacun 10 sucettes et 1 paquet de bonbons.
Combien de sucettes y a-t-il dans le tiroir ?
Dans les deux problèmes de cette séance, une donnée inutile a été introduite dans les énoncés.
Séance 12 Collectif / Oral Rechercher le tout (3 parties) GUIDÉ
Dans un panier de fruits, il y a 2 bananes, 3 pommes et 4 poires.
Combien de fruits y a-t-il dans ce panier ?
Entrainement Rechercher le tout (3 parties)
Sarah pêche avec son oncle et son père. À la fin de la journée, ils comptent leurs poissons.
Sarah a 9 poissons, son père en a 6 et son oncle 3. Combien de poissons ont-ils en tout ?
Séance 13 Collectif / Oral Rechercher le tout (4 parties)
Dans son tiroir, Axel a 2 chaussettes rouges, 6 chaussettes grises, 14 chaussettes blanches
et 4 chaussettes noires. Combien Axel a-t-il de chaussettes dans son tiroir ?
Dans le réfrigérateur de Sarah, il y a 2 paquets de 4 yaourts et un paquet de 6 yaourts.
Combien de yaourts y a-t-il dans le réfrigérateur ?
89

3 Rechercher l’état final
SÉRIE
dans une transformation

• Représenter par un schéma une situation de transformation 1 Appropriation
• Identifier l’état initial et la transformation 2 Représentation (schéma)
10
min.
• Produire un schéma de réglettes et écrire le calcul associé 3 Représentation (réglettes)
4 Modélisation
Matériel
Entrainement (ardoise) 5 min.
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgA03
• Ardoise
• Jetons verts, rouges et bleus (pour la séance n°19) u matériel détachable
Cette série se rapporte à la séance d’apprentissage n°10 du cahier. Elle est dédiée à la recherche de l’état
final après un ajout ou un retrait. L’objectif est que les élèves s’entrainent à construire un schéma d’une part,
et à utiliser leurs réglettes pour représenter le problème d’autre part. Le champ numérique est réduit (le plus
souvent inférieur à 25) pour faciliter l’utilisation des réglettes et la schématisation.
Les petits problèmes de logique font leur apparition dans cette série (séance n°19). La logique, au sens premier
du terme, c’est « l’art de construire des formes de raisonnement correctes ». Or c’est souvent ce qui fait défaut à
nos élèves, qui sont alors en difficulté lorsqu’ils sont confrontés à des problèmes atypiques. Savoir construire un
raisonnement déductif n’est pas inné ; cela s’apprend. Il est donc naturel que les élèves éprouvent des difficultés
lorsqu’ils essaient de résoudre ce type de problèmes pour la première fois. Ils vont apprendre progressivement
à construire des stratégies de résolution, à développer leur capacité à argumenter et à mener un raisonnement,
à s’adapter à des situations inhabituelles, à oser se lancer dans une stratégie sans avoir de schéma de
résolution prédéfini, etc. De par leur forme ludique, ces problèmes sont d’ailleurs très appréciés par les élèves.
SÉANCE 14. Rechercher l’état final (ajout) GUIDÉ
Collectif /Oral
1 Appropriation
7 parents attendent devant l’école. 6 autres parents arrivent. Combien de parents y a-t-il maintenant devant l’école ?
Lisez le problème à la classe. Faites-le reformuler par les élèves puis interrogez-les : que cherche-t-on ? ➞ On
cherche combien de parents il y a maintenant devant l’école. Ici, on connait la situation de départ et on cherche ce qu’on a
à la fin. À la fin, est-ce qu’il y a plus ou moins de parents qu’avant ? ➞ Plus car des parents sont arrivés.
Demandez ensuite aux élèves de produire un schéma pour représenter ce problème.
Corrigez en détaillant étape par étape la construction du schéma : on peut représenter les parents par des bâtons, mais
on peut aussi faire des cercles, des carrés, des croix... On représente ensuite les 6 parents qui arrivent : on les entoure et
on met une flèche pour montrer qu’ils rejoignent le groupe des 7 parents du départ.
Comment peut-on montrer ce que l’on cherche ? Faire émerger qu’on entoure l’ensemble des parents et qu’on met un
point d’interrogation.
Relire le problème puis demandez aux élèves de prendre leurs réglettes et de représenter la situation. Passez dans
les rangs pour les aider, puis reprenez en collectif : on prend une réglette noire pour représenter les 7 parents du départ
et une réglette vert foncé pour les 6 parents qui arrivent. Où doit-on placer la réglette verte ? En dessous ou à côté de la
réglette noire ? ➞ Bout à bout, puisque les 6 parents rejoignent le groupe des 7 parents du départ.
90

4 Modélisation
CHAQUE JOUR COMPTE

Demandez aux élèves d’écrire le calcul qui permet de trouver la solution. Montrez que
chaque représentation mène à l’écriture d’une même addition. Interrogez un élève pour
qu’il donne le résultat.
N’oubliez pas de demander aux élèves de rappeler la question posée et de formuler
une phrase réponse.
CALCUL MENTAL
15 enfants sont au parc. Un groupe d’enfants fait de la balançoire. Les 9 autres enfants jouent dans le bac à sable.
Combien d’enfants font de la balançoire ?
Séance 15 Collectif / Oral Rechercher l’état final (retrait) GUIDÉ

Il y a 18 assiettes rangées dans le placard. Axel en prend 5 pour mettre la table.
Combien d’assiettes reste-t-il dans le placard ?
Le père de Léo a acheté 3 packs d’eau. Chaque pack contient 6 bouteilles d’eau.
FICHIER
Combien de bouteilles d’eau a-il achetées ?
Séance 16 Collectif / Oral Rechercher l’état final (retrait)
Kim va à la boulangerie avec un billet de 20 €. Elle achète une tarte qui coute 11 €.
Combien d’argent reste-t-il à Kim en sortant de la boulangerie ?
Dans un paquet de bonbons, 4 bonbons sont à la fraise, 7 bonbons sont à la menthe et 5 au citron.
PROBLÈMES
Combien de bonbons y a-t-il dans le paquet ?
(CAHIER)
Séance 17 Collectif / Oral Rechercher l’état final (ajout)
Sarah avait déjà 15 poissons dans son aquarium. 8 poissons naissent.
Combien de poissons Sarah a-t-elle maintenant dans son aquarium ?
Entrainement Rechercher le nombre de parts
Léo a fait 8 madeleines. Il prépare des sachets en mettant 2 madeleines par sachet. Combien de sachets
va-t-il faire ? (Les élèves pourront prendre des jetons pour faire le partage.)
PROBLÈMES
(ARDOISE)
Séance 18 Collectif / Oral Rechercher l’état final (ajout)
Léo range 11 nouveaux livres dans sa bibliothèque, qui en contenait déjà 14.
Combien de livres y a-t-il dans la bibliothèque de Léo maintenant ?
Dans un paquet de 24 gâteaux, Axel prend 7 gâteaux. Combien de gâteaux reste-t-il dans le paquet ?
Séance 19 Collectif / Oral Problème atypique : logique GUIDÉ
Compose un lot de 5 jetons avec des jetons rouges, verts et bleus de sorte que le nombre de jetons bleus
soit égal au nombre de jetons rouges et qu’il y ait moins de jetons verts que de jetons bleus.
Distribuez aux élèves une enveloppe contenant les jetons du matériel détachable (cette enveloppe leur
servira tout au long de l’année pour résoudre les problèmes de logique).
Entrainement Problème atypique : logique
Compose un lot de 7 jetons avec des jetons rouges, verts et bleus de sorte qu’il y ait autant de jetons verts
que de jetons rouges et plus de jetons rouges que de jetons bleus.
Séance 20 Collectif / Oral Rechercher l’état final (retrait)
Kim a 22 images d’animaux. Elle en colle 16 dans son album. Combien d’images lui reste-t-il à coller ?
Entrainement Rechercher l’état final (ajout)
11 enfants jouaient dans la cour. Un groupe de 18 enfants arrive.
Combien d’enfants y a-t-il dans la cour maintenant ?
91

4 Modéliser en barres une composition
SÉRIE

• Identifier le tout et les parties 1 Appropriation 10
• Produire un schéma en barres illustrant une composition 2 Schématisation en barres min.
et écrire le calcul associé
3 Modélisation
Matériel Entrainement (ardoise) 5 min.
• Diaporama hatier-clic.fr/23cjcgA04
• Ardoise
• Jetons verts, rouges et bleus (pour la séance n°26) u matériel détachable
Cette série se rapporte à la séance d’apprentissage n°13 du cahier. Elle est dédiée à la modélisation en barres
de situations de composition. Le champ numérique est volontairement plus élevé, ce qui rend l’utilisation des
réglettes laborieuse et justifie l’introduction du modèle en barres.
Les élèves doivent identifier le tout et chaque partie puis placer les données numériques du problème dans les
barres correspondantes. Ils doivent comprendre que ce placement ne relève pas du hasard, mais résulte des
réponses à un questionnement pertinent. Dans la série n° 2, ils ont appris à se questionner pour placer leurs
réglettes dans le schéma des réglettes. Cette série en est le prolongement : poser des questions récurrentes
aux élèves leur permettra de s’en imprégner peu à peu et de devenir, à terme, suffisamment autonomes pour se
poser eux-mêmes ces questions.
SÉANCE 21. Rechercher une partie GUIDÉ
Collectif /Oral
1 Appropriation
Au club de football, il y a 20 dossards rouges et des dossards bleus. En tout, il y a 43 dossards. Combien de dossards
bleus y a-t-il ? Lisez le problème à la classe, puis faites identifier ce que l’on cherche. Est-ce qu’il y a plus ou moins
de dossards bleus que le nombre total de dossards ? ➞ Moins car les dossards bleus sont une partie des dossards.
Demandez ensuite aux élèves de faire un schéma en barres pour représenter ce problème. Circulez dans les rangs
pour aider les élèves dans le tracé du schéma en barres.
2 Schématisation en barres
Progressivement, les élèves vont prendre l’habitude de repérer le tout dans un
problème et de l’attribuer à la plus grande barre. Que doit-on placer dans la plus
grande barre ? ➞ 43, car c’est le nombre de dossards qu’il y a en tout.
Que place-t-on ensuite ? ➞ 20 dans une des petites barres, car les 20 dossards rouges
font partie des 43 dossards qu’il y a en tout. Que cherche-t-on ? ➞ Combien il y a de
dossards bleus. Comment peut-on montrer que c’est ce que l’on cherche ? ➞ On met
un point d’interrogation dans l’autre petite barre.
3 Modélisation
Demandez aux élèves d’écrire sur leur ardoise l’opération qui correspond au schéma.
Puis faites calculer le résultat. Interrogez un élève pour qu’il rappelle la question et
fasse une phrase réponse.
Rappelez que, dans un problème où il y a des parties et un tout, la grande barre
représente le tout et les petites barres représentent les parties. Pour éviter les erreurs
de placement des nombres dans le schéma, insistez sur l’importance de repérer le
tout.
92

Dans son bracelet, Sarah a 24 perles blanches et 15 perles bleues. Combien de perles y a-t-il dans le bracelet de Sarah ?
chaque jour compte

Séance 22 Collectif / Oral Rechercher le tout GUIDÉ
Lors d’une sortie en forêt, Kim a ramassé des feuilles mortes. Elle a 21 feuilles rouges et 25 feuilles orange.
Combien de feuilles a-t-elle en tout ?
Léo joue à la bataille avec Axel en utilisant un jeu de 32 cartes. À la fin de la partie, toutes les cartes ont été
utilisées. Léo a 13 cartes. Combien de cartes Axel a-t-il ?
calcul mental
Séance 23 Collectif / Oral Rechercher le tout
Pour arroser le jardin, Axel a un bac d’eau de 18 litres et un autre bac de 24 litres.
Les deux bacs sont remplis. Combien de litres Axel a-t-il pour arroser son jardin ?
Pour faire des frites, Léo a pris 8 pommes de terre dans le sachet qui en contenait 26.
Combien de pommes de terre reste-t-il dans le sachet maintenant ?
Dans un parc, il y a des bancs en pierre et 14 bancs en bois. Sarah a compté 35 bancs en tout.
Combien y a-t-il de bancs en pierre dans le parc ?
fichier
Kim a 3 poules dans son jardin. Chaque poule pond 5 œufs dans la semaine.
Combien d’œufs Kim aura-t-elle au bout d’une semaine ?
Sarah et Kim ont construit chacune une tour. Elles ont utilisé 57 briques emboitables au total.
Il y a 31 briques dans la tour de Sarah.
problèmes
Combien y a-t-il de briques dans la tour de Kim ?
(cahier)
Dans un aquarium, il y a 34 poissons mâles et 45 poissons femelles.
Combien de poissons y a-t-il en tout dans cet aquarium ?
Séance 26 Collectif / Oral Problème atypique : logique GUIDÉ
Prends 5 jetons : 2 verts, 2 bleus et 1 rouge. Dispose-les ainsi : les 2 jetons verts sont côté à côte/
le jeton rouge est entre 2 jetons bleus/ le jeton le plus à droite est vert.
problèmes
(ardoise)
Distribuez aux élèves une enveloppe contenant les jetons de couleur du matériel détachable.
Contrairement aux problèmes de logique de la série 3, l’objectif ici est de placer les jetons dans le bon
ordre : on connait la composition du lot et on doit organiser les jetons.
Pour les élèves en difficulté, vous pouvez tracer sur une feuille les 5 empreintes de jetons ; cela facilite les
essais de placement. Vous pouvez aussi placer un jeton bleu sur l’empreinte de gauche. Cela simplifie le
problème (4 jetons à placer seulement).
Entrainement Problème atypique : logique
Prends 5 jetons : 2 verts, 2 jetons bleus et 1 jeton rouge. Place-les en respectant ces consignes : Dispose-
les ainsi : les 2 jetons bleus sont côté à côte/ le jeton rouge est à juste à gauche d’un jeton bleu et juste à
droite d’un jeton vert/ le jeton le plus à droite n’est pas vert.
Un club de sport a commandé des bouteilles de jus d’orange et 34 bouteilles de jus de pomme. En tout, il a
commandé 50 bouteilles de jus de fruits. Combien de bouteilles de jus d’orange a-t-il commandées ?
Pour faire une salade de fruits, Axel prend 9 fruits dans le panier qui en contenait déjà 20.
Combien de fruits reste-t-il dans le panier ?
93

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n s

Sylvie Advenier Christophe Dracos

Séance d’apprentissage : 40 min

Résolution de 2 problèmes : 10-15 min

Chaque Jour compte est une méthode qui

Nos diaporamas sont conçus pour faciliter la mise en œuvre

1. Pour vous guider, nous proposons des tutos.

Séance d’apprentissage Calcul mental ou

SÉRIE 1 : PROBLÈMES DIVERS, REPRÉSENTER PAR UN SCHÉMA

2. Calculer des sommes 2. Les réglettes :

6. Décomposer les nombres 6. Les réglettes : lien

9. Comparer, ranger, encadrer 5. Mémoriser 5. Rechercher

7. Rechercher le tout ou une partie 7. Mémoriser

dans une composition les décompositions de 8

11. Connaitre les doubles 8. Mémoriser 8. Rechercher

15. Structurer une quantité

15. Rechercher l’état

18. Tracer des segments 15. Comparer des nombres

16. Rechercher l’état

de l’addition posée (1) à trous final (ajout)

SÉRIE 4 : MODÉLISER EN BARRES : TOUT OU PARTIE

28. Addition : les tables de 4 et 24. Rechercher une

27. Calculer des compléments à 27. Rechercher une

16. Modéliser en barres : état final 28. Dire les nombres

33. Calcul réfléchi : prévoir le 29. Rechercher l’état

30. Calculer le complément d’une 30. Rechercher l’état

35. La technique de l’addition 31. Rechercher l’état

différence groupées et semi-groupées final (ajout)

37. Calculer et compléter des

44. Structurer une quantité en

COMPOSITIONS DE PLUS DE 2 PARTIES

SÉRIE 7 : MODÉLISER EN BARRES

21. Modéliser en barres :

54. La règle graduée : mesurer en 50. Rechercher le

NOMBRES JUSQU’À 100

62. La monnaie : utiliser les

tion dans un contexte ordinal une dizaine supérieure ajout

57. Représenter un ajout

61. Soustraire un nombre

62. Estimer la position d’un 62. Rechercher la

ÉTAT INITIAL OU TRANSFORMATION

68. Dire, lire, écrire, dénombrer 65. Rechercher l’état

29. Modéliser en barres : de 68. Compléter des 68. Rechercher le

DE L’ADDITION ITÉRÉE AU PRODUIT

30. Modéliser en barres :

NOMBRES JUSQU’À 999

77. Calculer et compléter des 73. Mémoriser la table de 73. Rechercher le

78. Lire l’heure (2) 75. Ajouter 11 75. Lire un arbre

et de la soustraction posées multiplication de 3

82. Multiplier par 10 un nombre 78. Doubles et moitiés de

82. Calculer des différences de 82. Résoudre un

88. Calcul réfléchi : complément 83. Mémoriser la table

centaine supérieure (configuration en rectangle)

86. Réviser la table de 86. Résoudre un

SÉRIE 14 : RÉSOUDRE DES PROBLÈMES DE PARTAGE

96. Coder un déplacement sur un 37. Problèmes atypiques :

38. Modéliser en barres :

NOMBRES JUSQU’À 999

SÉRIE 15 : MODÉLISER EN BARRES UN PARTAGE

95. Vérifier la cohérence d’un 95. Rechercher le

96. Multiplier un nombre à un

104. Calcul réfléchi : estimer un 99. Rechercher le

106. Les durées