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QUE SAI S-J E ?

La psychologie scolaire
H U G U E T T E C A G L A R
Professeur agrégé à l'Université de Montréal

Deuxième édition revue et corrigée

13e mille
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ISBN 2 1 3 0 4 2 6 7 7 8

D é p ô t légal — 1 édition : 1983

2 édition r e v u e e t corrigée : 1989, juillet

© Presses U n i v e r s i t a i r e s de F r a n c e , 1983
108, boulevard Saint-Germain, 75006 Paris
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INTRODUCTION

Psychologie scolaire ou psychologie dans l'institu-

tion scolaire? Poser la question c'est aussi poser la
problématique épistémologique de la psychologie sco-
laire (1). Le concept de psychologie scolaire renvoie à
une pratique psychologique directement et étroitement
liée au champ pédagogique. Selon ce modèle, les sec-
teurs et les modalités d'intervention du psychologue
scolaire sont, les uns délimités, les autres définies par
les fondements épistémologiques de la pédagogie. Le
second concept reflète l'évolution des connaissances
dans le domaine des sciences humaines, la richesse qui
en résulte pour la psychologie scolaire, mais aussi les
difficultés rencontrées lorsqu'elle doit opérer des choix
face aux référents épistémologiques qui s'offrent à
elle.
Dans un premier temps, la responsabilité de l'échec
scolaire fut exclusivement attribuée à l'élève, ses han-
dicaps étant assimilés à des défauts. Qu'il s'agisse de
lenteur, de « paresse », d' « étourderie » ou d'insuffi-
sance intellectuelle, l'élève seul fut tenu responsable
de sa difficulté à se conformer aux normes fixées par
l'école. Dans un second temps, la faute se déplaça de
l'élève sur l'école considérée uniquement sous ses

(1) C'est également le questionnement de nombreux psychologues

scolaires. Voir à ce sujet, l'article de J.-M. Moreau dans le n° 21 du
Bulletin de l'Association française des Psychologues scolaires (1977).
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aspects didactiques, la dynamique relationnelle éduca-

tive n'étant pas encore perçue (ou aussitôt niée) comme
élément déterminant de la qualité de l'adaptation de
l'élève à l'école. Puis, avec la reconnaissance de l'im-
portance des facteurs socio-économiques et socio-
culturels sur la réussite scolaire apparut la notion de
handicap culturel.
Parallèlement, grâce à l'éclairage psychanalytique,
un changement s'opère sur la scène scolaire : l'élève
s'efface devant l'enfant, et c'est toute la conception de
l'examen psychologique qui s'en trouve modifiée.
Désormais, le psychologue cherche à saisir la dyna-
mique personnelle de l'enfant, mais aussi sa dyna-
mique relationnelle familiale. L'approche historique
et multidimensionnelle prévaut dans l'examen psycho-
logique de tout écolier. Cette nouvelle démarche essaie,
non pas de se substituer aux tests classiquement
appliqués, mais plutôt d'éclairer, d'enrichir l'inter-
prétation des résultats. Enfin, la mise en évidence par
l'approche systémique en thérapie familiale du sens
et de la fonction de certains échecs pédagogiques
— symptômes du dysfonctionnement de la famille —
introduit l'entrevue familiale dans l'examen psycho-
logique de l'enfant inadapté. Bref, la compréhension
de l'élève régulier et de l'élève-problème, la qualité
de l'aide psychopédagogique passent dorénavant par
la prise en considération des composantes psycholo-
giques, pédagogiques, sociologiques de l'adaptation
scolaire.
Aussi, réserverons-nous la première partie de cet
ouvrage à leur analyse. Nous serons alors en mesure
d'examiner, dans la deuxième partie, les champs d'inter-
vention du psychologue à l'école, ses méthodes et ses
instruments, sa formation. La troisième partie sera
consacrée à la psychologie scolaire dans sa concrétude,
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telle qu'elle est exercée actuellement en France et à

l'étranger.
Le lecteur aura compris que nous parlerons dans
cet ouvrage de Psychologie en milieu scolaire. S'il
nous accompagne jusqu'au terme de notre analyse
de la praxis du psychologue dans le champ éducatif, il
sera peut-être surpris par la diversité des zones d'acti-
vités, la multiplicité des instruments à maîtriser, la
pluralité des rôles à tenir. Certes, il serait illusoire de
croire que le psychologue scolaire soit en mesure de
les assumer dans leur totalité. Ce sont les conditions de
travail, la personnalité du psychologue, sa formation,
sa compétence qui définissent ses champs et ses moda-
lités d'action. Néanmoins, le caractère polymorphe de
la fonction demeure. Et c'est, précisément, cette com-
plexité qui témoigne de la nécessité de la psychologie
à l'école et lui confère toute sa valeur.
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PREMIÈRE PARTIE

LES COMPOSANTES
DE L'ADAPTATION
SCOLAIRE, OU :
DE LA NÉCESSITÉ
DE LA PSYCHOLOGIE
A L'ÉCOLE

CHAPITRE PREMIER

LES COMPOSANTES
DE L'ADAPTATION SCOLAIRE

L'adaptation de l'élève à l'école dépend d'une plu-

ralité de facteurs et de leur constante interaction.
Certains facteurs sont intrinsèques à l'enfant, d'autres
sont inhérents aux différents milieux dans lesquels il
évolue ou qu'il devra affronter : la famille, principale
base de construction de sa personnalité; l'école, lieu
d'actualisation et de développement de ses potentialités
intellectuelles, affectives, sociales et d'acquisition des
connaissances exigées par la société dans laquelle il
devra, finalement, s'insérer.
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I. — L'élève

1. Le niveau intellectuel. — Parmi les différentes

formes d'intelligence, l'intelligence verbale est celle qui
permet d'établir les pronostics les plus sûrs de la
réussite scolaire. Les corrélations entre les quotients
intellectuels ou QI (1) obtenus aux épreuves d'intelli-
gence dites verbales et les résultats scolaires à l'école
primaire sont élevées : elles oscillent entre .65 et .75.
Ce qui ne saurait surprendre puisque la reconnaissance
de la validité de ce type d'épreuves repose sur la mise en
évidence d'une corrélation positive entre le rendement
scolaire et le quotient intellectuel obtenu à ces
tests (2).
Dès le début de la psychologie scolaire, cette rela-
tion entre le QI et la réussite scolaire a été mise en
évidence dans l'étude de A. Jadoulle effectuée sur
six générations d'écoliers de la commune d'Angleur
(Belgique) et basée sur les QI évalués à l'aide du
Binet-Simon-Terman (3) dès l'entrée à l'école (6 ans)
et sur l'appréciation de la situation scolaire au terme
de la scolarité primaire : tous les élèves dotés d'un
QI de 120 terminent leur scolarité sans retard; avec
un QI inférieur à 85, tous les enfants ont un retard
de deux ans au moins, et 50 % des élèves dont le QI
va de 99 à 90 présentent un retard d'un an avant d'avoir
terminé leur scolarité.

(1) Rapport entre l'âge mental de l'enfant examiné et son âge chrono-
logique ou « âge réel » : QI = 100 (AM/AR). Par définition, le QI moyen
est de 100.
(2) Malgré son importance, nous n'aborderons pas, ici, le problème
de la validité prédictive du QI. Le lecteur pourra se reporter au chapitre V
de l'ouvrage de P. Paillet, Le psychologue à l'école, Ed. ESF (1976).
(3) La capacité des élèves à acquérir les connaissances est générale-
ment évaluée à l'aide de l'Echelle métrique d'Intelligence d'A. Binet et
Th. Simon, sous sa forme révisée (en France : R. Zazzo, M. Gilly et
M. Verba-Rad, 1966) ; ou adaptée (aux Etats-Unis : Terman, 1919 ;
Terman et Merril, 1937 ; reproduction et adaptation en français de cette
seconde adaptation, 1959).
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Cependant, l'importance de l'intelligence générale

dans la réussite scolaire ne doit pas masquer l'impor-
tance de l'utilisation de ses virtualités intellectuelles
par l'élève, ni l'influence déterminante de l'investis-
sement de l'enfant et de sa scolarité par les parents.
En effet, il convient de le préciser dès maintenant, le
quotient intellectuel mesuré à l'entrée à l'école pri-
maire (6 ans) ne doit pas être imputé entièrement à
l'hérédité. C. Chiland (1968) rappelle justement qu'il
doit être considéré comme la résultante de l'interaction
entre les potentialités psychobiologiques héritées et
l'influence stimulante ou, au contraire, inhibitive du
milieu familial. Ici, tel enfant parviendra, grâce à

SITUATION SCOLAIRE ET QI (1)

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l'influence positive de sa famille, à se maintenir dans
une classe normale avec un QI inférieur à 90, alors
que tel autre échouera avec un QI de 110. Là, le bon
niveau intellectuel ne parviendra pas à compenser la
fragilité du fonctionnement émotionnel. Dans le pro-
cessus d'adaptation scolaire, il y a interdépendance
des facteurs physiologiques (4), cognitifs, affectifs et
sociaux.
D'une manière générale, plus le quotient intellectuel
obtenu à l'Echelle métrique d'Intelligence est élevé,
meilleures seront les performances scolaires, plus
grandes les chances de succès à l'école. Doté d'un QI
de 120, un écolier ne court pas, en principe, de risque
d'échec durant sa scolarité primaire, alors qu'un QI
inférieur à 90 rend difficile l'adaptation à une classe
régulière. Classiquement, il est admis qu'un élève doit
avoir un quotient intellectuel compris entre 90 et 110
(zone dite moyenne) pour réussir au cycle élémentaire.

2. La maturité affective. — La fréquentation de

l'école maternelle suppose une certaine autonomie
affective. Le jeune enfant de 3-4 ans doit pouvoir se
détacher de sa mère pour des périodes plus ou moins
longues, rompre la relation privilégiée et rassurante qui
le lie à cet objet significatif par excellence pour établir
avec un adulte, certes bienveillant mais inconnu, une
relation plus neutre, plus diffuse. L'accession au stade
de la constance de l'objet est nécessaire pour que cette
séparation puisse se vivre sans trop d'anxiété ou d'insé-
curité, sans éveiller d'angoisse d'abandon.
Les relations entre le Ça et le Moi conditionnent
également l'adaptation à l'école maternelle. D'un côté,

(4) Ceux-ci ne relèvent pas de la compétence du psychologue qui,

néanmoins, tient compte de leur répercussion sur la personnalité de
l'enfant, sur son travail scolaire et sur les attitudes éducatives de la
famille.
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les pulsions issues du Ça doivent perdre de leur inten-

sité; de l'autre côté, l'accroissement de la force du
Moi doit favoriser la maîtrise des affects et des pulsions.
Progressivement, la primauté des processus secon-
daires pourra alors se substituer à celle du processus
primaire, favorisant l'intervention de la pensée et du
raisonnement, la capacité de prévoir l'avenir pour
freiner la satisfaction immédiate des désirs. A ce
stade, l'enfant doit pouvoir supporter l'expérience
de la résistance à ses désirs, l'apprentissage d'une
réalité extérieure à lui-même. A la fin de la mater-
nelle, il devra avoir développé son aptitude à agir en
fonction du principe de réalité et être capable d'éprou-
ver du plaisir face au résultat final de ses activités.
6 ans, c'est l'âge de l'entrée à la « grande école »,
tout à la fois désirée et redoutée, et dans laquelle
l'apprenti-écolier devra s'insérer sans le secours de
l'amour parental. Sur le plan du développement
psycho-affectif, l'enfant aborde la phase de latence
qui trouve son origine dans le déclin du conflit œdi-
pien, et qui se caractérise par une diminution de la
curiosité et des activités sexuelles, une désexualisation
des relations d'objets et des sentiments, des activités
scolaires. Le dépassement de l'étape œdipienne exige
le renoncement à la fixation érotique au parent du sexe
opposé, l'abandon de l'agressivité (doublée de culpa-
bilité) ressentie à l'égard du parent-rival ce qui libère,
du même coup, l'anxiété qui en résultait. Toute cette
énergie pulsionnelle libre peut dès lors poursuivre
d'autres buts, s'investir dans d'autres objets. Grâce à
ce mécanisme de sublimation, la libido génitale au ser-
vice de la conquête œdipienne et la libido agressive
vis-à-vis du parent-rival vont être canalisées sur les
activités scolaires : lire, écrire, compter se substituent
à la curiosité sexuelle; la compétition scolaire remplace
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la rivalité œdipienne; l'acquisition des connaissances,

le besoin d'accaparer. L'identification aux parents,
voie de la résolution du conflit œdipien, vient jouer
un rôle renforçateur. Pour se soustraire à la peur
fantasmatique de contre-agression castratrice par le
père (née de son désir incestueux de la mère), le
garçon va imiter le père-rival. La compétition va se
déplacer dans la sphère des activités sociales, cultu-
relles, intellectuelles. Apprendre à lire, à compter, c'est
« faire comme papa », c'est aussi accéder au monde
des adultes.
Chez la petite fille, la situation est quelque peu diffé-
rente : le complexe de castration ouvre le conflit
œdipien, alors que chez le garçon, il participe à sa
résolution. Pour la fillette, la castration est un fait
accompli (au niveau fantasmatique) et l'absence du
pénis est vécue comme un préjudice. Pour réparer ce
préjudice, elle va tenter « d'obtenir comme cadeau un
enfant du père » (Freud, 1925). Mais la rivale qui est
en même temps la mère, premier objet d'amour, objet
sécurisant par excellence, rend plus difficile l'Œdipe
féminin : d'où l'importance de l'ambivalence, le carac-
tère dangereux de l'agressivité éprouvée à son égard et
l'intense culpabilité. Pour la petite fille, les voies à
emprunter pour dépasser la crise œdipienne sont aussi
celles de l'identification au parent du même sexe et du
refoulement du conflit qui l'oppose à la mère.
A ce stade crucial du développement affectif, la
présence et la qualité des modèles parentaux sont
capitales. Les attitudes conscientes, mais plus encore
inconscientes, mises en jeu par les parents de l'enfant
qui vit le conflit œdipien, attitudes qui dépendent de la
manière dont eux-mêmes ont résolu leur propre Œdipe,
de leur structure de personnalité, de la qualité du lien
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des enfants vers les établissements spécialisés ou classes spécia-

lisées de l'Education nationale.

3. Les Centres médico-psychopédagogiques. — Ils ne dépen-

dent pas du ministère de l'Education nationale, mais certains
psychologues peuvent y être affectés. Ces psychologues ont
généralement une formation de haut niveau en psychologie
clinique.

4. Les Centres d'Aide psychopédagogique. — Ils n'existent

que dans la région parisienne. Psychologues scolaires, médecins
et psychothérapeutes forment les équipes de ces CAPP.

II. — L a formation du psychologue

1. La formation universitaire. — Les psychologues de l'Edu-

cation nationale doivent posséder une formation d'enseignant
et une pratique d'une durée d'au moins cinq ans, et être déten-
teurs du Diplôme de Psychologie scolaire. La préparation du
diplôme (ouverte également aux étudiants de la maîtrise de
psychologie) est assurée par les UER de Psychologie des Facultés
de Sciences humaines de Paris, Bordeaux, Aix-Marseille, Caen,
Besançon, Grenoble. Les études durent deux ans et sont sanc-
tionnées par deux examens distincts.
Les enseignants admis à préparer le Diplôme de Psychologie
scolaire doivent aussi, à l'issue de leur formation, être titulaires
du Diplôme d'Etudes universitaires générales, mention psycho-
logique (DEUG) qui se prépare également en deux ans à l'UER
de Psychologie.

2. La formation permanente. — Un projet de formation

postuniversitaire destinée aux psychologues scolaires durant
leur première année d'exercice est actuellement à l'étude au
ministère de l'Education nationale.
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CHAPITRE II

LA PSYCHOLOGIE SCOLAIRE
EN SUISSE

L'autonomie dont jouissent les 23 cantons formant la Confé-

dération helvétique rend difficile sinon impossible, tout au
moins dans le cadre de cet ouvrage, la présentation d' « une »
psychologie scolaire en Suisse. Chacun de ces 23 cantons peut,
en toute indépendance, statuer sur son propre système scolaire :
l'introduction de la psychologie à l'école, sa conception peuvent
donc varier sensiblement d'un canton à un autre. Aussi, nous
limiterons-nous à présenter la psychologie scolaire en Suisse
romande, plus particulièrement dans les cantons de Genève et
de Vaud.

I. — L'organisation de la psychologie scolaire

Dans le canton de Genève, il n'existe pas de service de
psychologie scolaire au niveau des cycles préscolaire et élémen-
taire. Seuls les collèges du Cycle d'Orientation, système scolaire
intermédiaire entre l'école primaire et l'enseignement secondaire
supérieur recevant les élèves âgés de 12 à 15 ans, bénéficient de
leurs services depuis 1962. C'est le service médico-pédagogique,
indépendant des écoles, qui prend en charge les élèves des
classes maternelles et du cycle élémentaire, à la demande des
parents, des enseignants ou des services sociaux.
Les psychologues du Cycle d'Orientation ont le même statut
que les professeurs, perçoivent le même salaire et dépendent
sur le plan administratif du directeur et du doyen du collège
(lui-même psychologue).
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II. — Les activités du psychologue scolaire

Selon A. M. Riom (1974), les activités du psychologue sco-

laire du Cycle d'Orientation s'organisent autour de deux pôles.

1. Un rôle d'expert-technicien. — Les demandes d'interven-

tion formulées par les enseignants et les autorités administratives
se répartissent en trois grandes catégories :
— l'examen psychologique de l'élève présentant un trouble
d'apprentissage spécifique ;
— l'orientation des élèves vers les différentes sections en fonc-
tion de leurs capacités intellectuelles, motivations et carac-
téristiques psychologiques ;
— enfin, l'examen des élèves étrangers dans le but de faciliter
leur adaptation et de leur assurer une orientation tenant
compte de leurs possibilités intellectuelles et de leurs connais-
sances scolaires.

2. Un rôle de consultations cliniques et de prise en charge

psychologique. — L'originalité de la démarche du psychologue
du Cycle d'Orientation réside dans la part importante qu'il
réserve à l'intérieur de ses activités aux entretiens. Entretiens
sollicités par les parents ou, fait courant selon A. M. Riom,
spontanément par les adolescents. Contrairement aux psycho-
logues scolaires français, les psychologues suisses assument,
apparemment sans appréhension et sans culpabilité (certaine-
ment en raison de la qualité de leur formation continue), la
prise en charge psychologique des adolescents qui présentent des
difficultés mineures d'adaptation. Pour certains cas, cette prise
en charge peut s'étaler sur toute l'année scolaire.
Au niveau de l'institution, le psychologue du Cycle d'Orien-
tation participe aux conseils de classes et peut, à la demande
des enseignants, jouer le rôle de consultant, qu'il s'agisse des
problèmes posés par un élève en particulier ou par le groupe-
classe. Enfin, A. M. Riom souligne l'émergence de nouvelles
demandes des enseignants qui sollicitent, de plus en plus, les
psychologues à titre d'observateurs intégrés aux groupes-classes,
ou d'animateurs de groupes de centration sur l'élaboration du
vécu pédagogique à l'intérieur de la classe.
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III. — La formation

1. Au moment de l'engagement. — Jusqu'en 1974, tous les

psychologues engagés étaient détenteurs d'une licence de psy-
chologie (durée de trois ans) et au moins d'un diplôme de
spécialisation : psychologie aux consultations pour enfants, ou
à l'éducation, ou à l'orientation professionnelle. Depuis l'intro-
duction de la nouvelle licence « Psychologie génétique et ses
applications », la durée des études est de quatre ans, la cinquième
année pouvant être consacrée au diplôme postlicence. Généra-
lement, les futurs psychologues scolaires optent pour un diplôme
de psychologie clinique. Bien que la formation et une pratique
d'enseignant ne soient pas requises, certains psychologues pos-
sèdent une expérience en pédagogie.
a) Pendant la période d'essai. — La période d'essai de deux
ans exigée pour l'obtention du titulariat est consacrée, en
majeure partie, à la formation.
Durant cette période, un mi-temps est réservé à des sémi-
naires d'information (sur les filières scolaires, les services d'aide
offerts aux enfants et aux adolescents...) et à la participation
à des groupes de formation (études de cas, analyse de « vécu »
du groupe). Parallèlement et avec l'aide de pédagogues, le
psychologue prend en charge des petits groupes d'élèves présen-
tant des difficultés en français ou en mathématiques. L'objectif
principal de cette expérience est de faciliter les rapports ensei-
gnants-psychologue grâce à l'acquisition d'une meilleure com-
préhension du rôle du pédagogue.
b) La formation permanente. — De par leur statut, les psy-
chologues suisses exerçant au Cycle d'Orientation peuvent consa-
crer un cinquième de leur temps de travail à des activités de
formation. Sur les huit heures hebdomadaires de formation,
quatre sont réservées à des « contrôles » auprès de superviseurs
de formation analytique (psychologues ou médecins). Séminaires
de lectures, conférences, recherches, échanges interdisciplinaires
occupent l'autre moitié du temps de formation. Enfin, des
journées d'études peuvent être organisées en cours d'année si
elles s'avèrent nécessaires.

IV. — Les projets

Un projet de formation de coordonnateurs scolaires en zone
rurale est actuellement à l'étude dans le canton de Vaud. Le
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texte élaboré par la Commission interdépartementale chargée

de ce projet définit ainsi le rôle du coordonnateur scolaire :
— informer les enseignants et les parents des services et mesures
à disposition;
— coordonner les actions entreprises au niveau de la région :
prévention, appui pédagogique, dépistage, réintégration;
— observer dans la classe les enfants signalés par les parents
ou les enseignants en vue d'une orientation vers des struc-
tures de diagnostic et de prise en charge : classe dépendant
du Service de l'Enseignement spécialisé, soutien pédagogique,
Service médico-pédagogique vaudois;
— collaborer avec les enseignants ou les spécialistes prenant
en charge l'enfant afin d'adopter les interventions les plus
appropriées aux besoins de l'élève, compte tenu des ressources
locales ;
— établir régulièrement un bilan des actions entreprises et
modifier, si nécessaire, les interventions auprès de l'enfant;
— suivre l'évolution des élèves qui ont pu réintégrer le cycle
normal ;
— participer à la formation continue des enseignants.

Les auteurs du texte insistent sur le caractère préventif du

rôle du coordonnateur scolaire, « instrument d'orientation et
non thérapeutique ». Actuellement, trois coordonnateurs fonc-
tionnent au niveau de l'enseignement primaire, à titre expéri-
mental, pour une durée de trois ans.
En zone urbaine, les services de psychologie scolaire du
canton de Vaud couvrent déjà, en partie, ces différentes fonctions.
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CHAPITRE III

LA PSYCHOLOGIE SCOLAIRE
EN AMÉRIQUE DU NORD

Aux Etats-Unis, l'autorisation d'exercer en qualité de psycho-

logue relève de la juridiction propre à chaque Etat. L'inter-
vention des Départements d'Etat à l'Education dans l'élaboration
des programmes de formation des psychologues scolaires a été
très influente : aussi, ces formations présentent-elles des diffé-
rences notables d'un Etat à un autre.

I. — La formation des psychologues

Aux Etats-Unis, le statut des personnes habilitées à exercer
dans le domaine de la psychologie scolaire est très étroitement
lié à leur formation. Ainsi, on distingue :
1. Les psychologues scolaires professionnels. — Depuis 1974,
les psychologues qui désirent exercer en qualité de psychologues
scolaires doivent acquérir les connaissances générales et tech-
niques requises pour l'obtention d'un doctorat en psychologie
scolaire. Eux seuls seront autorisés à porter le titre de psycho-
logue scolaire. Le stage d'internat au programme des études
doctorales n'est pas suffisant pour être autorisé à porter le
titre de psychologue scolaire, si la formation antérieure n'a
pas été faite dans cette discipline.
2. Les spécialistes en psychologie scolaire. — Ils travaillent
sous la supervision des psychologues scolaires. Ils possèdent,
au minimum, deux ans de formation universitaire en psychologie
scolaire, comprenant un programme de formation pratique
d'au moins 1 000 heures d'expérience supervisée par un psycho-
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logue scolaire professionnel, dont 500 heures minimum passées

dans un établissement scolaire.

3. Les examinateurs, les techniciens, les assistants en psy-

chologie scolaire, les psychotechniciens ou assistants en psycho-
métrie scolaire. — Ces titres recouvrent les activités d'autres
catégories de personnel qui travaillent surtout à des tâches de
testing sous la supervision d'un psychologue scolaire pro-
fessionnel.

II. — L e s f o n c t i o n s d u p s y c h o l o g u e s c o l a i r e

1. Les centres de psychologie scolaire. — Les centres de

psychologie scolaire peuvent fonctionner comme section inté-
grée à un organisme (Département d'Etat à l'Education, centre
communautaire de santé mentale, établissement scolaire public
ou privé) ou comme service spécialisé indépendant de l'école.
Un ou plusieurs psychologues scolaires professionnels travaillant
dans une perspective multidisciplinaire peuvent ouvrir un centre
en privé, ou dans une école, ou dans un centre de consultation
rattaché à une firme ou à une université.
Tout centre offrant des services relevant de la psychologie
scolaire doit employer un ou plusieurs psychologues scolaires
professionnels et un personnel de support suffisant pour assurer
des services de qualité. La responsabilité professionnelle et admi-
nistrative incombe à un psychologue scolaire professionnel.

2. Les services de psychologie scolaire. — Ils s'adressent aux

institutions scolaires — de la maternelle à l'enseignement supé-
rieur — et doivent offrir, au moins, un des principaux services
suivants : évaluation psychologique et pédagogique du fonc-
tionnement des élèves dans le milieu scolaire (examens psycho-
logiques individuels tant sur le plan intellectuel, qu'affectif et
social; entretien, observation) — interventions dans le but
d'améliorer le développement de l'élève, son insertion dans le
groupe (thérapie, conseils éducatifs, pédagogie spéciale, etc.) —
interventions pour faciliter le fonctionnement de services péda-
gogiques, d'éducation spécialisée, aide aux parents tant à l'inté-
rieur qu'à l'extérieur des établissements scolaires — examens
des élèves à la demande des enseignants et des parents — colla-
boration avec les enseignants pour mieux appréhender les besoins
de certains élèves, améliorer les conditions d'apprentissage en
apportant les changements nécessaires aux programmes ou au
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climat de la classe — supervision des services de psychologie

scolaire dans les centres.
M. Loranger (1981), à partir de la description des fonctions
principales des psychologues scolaires relevées dans 51 publi-
cations scientifiques et analysées selon : 1) les cibles d'inter-
vention (éducation de l'élève, action auprès du professeur, etc.);
et 2) les étapes de l'intervention (mesure, analyse, etc.), dégage
les tendances actuelles du travail du psychologue scolaire en
Amérique du Nord. Dans ce modèle théorique de fonctions, la
zone d'activités la mieux représentée est, de loin, la zone
« mesure sur l'élève », suivie des zones « planification de
programmes » et « intervention auprès de l'élève ». D'après
l'enquête menée par V. Cook et J. Patterson (1977), les psycho-
logues du Nebraska consacrent 47 % de leur temps à la passation
et à l'interprétation de tests, à l'observation des enfants et à
des entrevues; 19,8 % à des tâches administratives; 14,6 % à
des réunions avec les professeurs, directeurs, personnel de
support, etc.; 13,5 % en intervention (thérapie de toutes sortes,
intervention dans la classe, conseils ou soutien aux parents, etc.)
et 4,4 % à l'évaluation des activités (contrôle des effets des
thérapies, du choix et de l'application des tests, etc.). Or, dans
une situation « idéale », les psychologues du Nebraska souhai-
teraient accorder la priorité aux consultations avec les ensei-
gnants et le personnel de support, puis à l'évaluation des acti-
vités. Cette discordance entre les rôles réels et les rôles souhaités
confirme, d'après Cook, le conflit de rôles dans lequel est
enfermé le psychologue scolaire, conflit que Fairchild et al.
(1974) avaient déjà signalé. Quant aux résultats de l'enquête
menée par R. Cassel (1973) auprès de 300 psychologues travail-
lant dans les écoles publiques du Wisconsin durant l'année 1971-
1972, ils montrent que la moitié des élèves dirigés vers les
services de psychologie scolaire le sont pour des causes autres
que des problèmes d'apprentissage : un enfant sur cinq est
signalé pour des troubles d'apprentissage, un sur six pour des
problèmes liés au comportement, un sur dix pour des problèmes
de santé mentale, un sur douze pour des « problèmes de déve-
loppement de l'ego ».
En conclusion, il semblerait qu'aux Etats-Unis, les activités
du psychologue scolaire soient, actuellement, essentiellement
des activités d'évaluation et de mesure concentrées dans le
domaine de la défectologie.
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CHAPITRE IV

LA PSYCHOLOGIE SCOLAIRE
EN UNION SOVIÉTIQUE

La présentation des services de psychologie à l'école, faite

par I. V. Doubrovina dans le numéro 1 de Sovietskaïa Pédago-
guika de 1986, laisse apparaître de nombreuses ressemblances
entre la psychologie scolaire actuellement en cours d'implan-
tation en URSS et la psychologie scolaire française telle que
conçue à la fin de la seconde guerre mondiale par H. Wallon
et R. Zazzo et élargie en 1970 par la création des GAPP.
Ainsi, à la suite de l'expérience d'introduction de psycho-
pédagogues et de services de psychologie scolaire dans les
écoles, menée depuis 1982 par I. K. Babanski, deux types
d'intervention coexistent : 1) activités du psychologue à l'inté-
rieur même de l'institution scolaire, et 2) activités des psycho-
logues au niveau du RONO (1) dont l'objectif principal est
d'aider l'ensemble des écoles du district.

I. — Le service de psychologie
à l'intérieur de l'école
— L'intervention du psychologue, basée essentiellement sur
une étroite collaboration entre psychologues et enseignants, a
pour principal objet l'élève et les problèmes que pose son
développement appréhendé dans sa globalité (personnalité, in-
telligence, motivation, relations avec ses pairs et avec les adultes,
caractéristiques particulières). Les activités du psychologue se
répartissent entre :
1) Le travail de prévention : de concert avec l'enseignant, le
psychologue tente de déceler l'apparition de traits caractéris-

(1) Organisation des écoles au niveau du district.

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t i q u e s d ' u n r e t a r d intellectuel, d ' u n e p e r t u r b a t i o n d e l a p e r -

s o n n a l i t é , d ' u n t r o u b l e i n s t r u m e n t a l , e t p r e n d les m e s u r e s néces-
saires. D u r a n t l e u r c u r s u s s c o l a i r e , les élèves b é n é f i c i e n t d e ce
t y p e d ' i n t e r v e n t i o n d è s la p r e m i è r e c l a s s e , l o r s d e leur p a s s a g e
à l ' é c o l e m o y e n n e , et à l a fin d e l a h u i t i è m e a n n é e l o r s q u e se
p o s e le c h o i x e n t r e la p o u r s u i t e d e s é t u d e s et l ' e n t r é e d a n s l a vie
professionnelle.
L e t r a v a i l d e p r é v e n t i o n m e n é p a r le p s y c h o l o g u e s c o l a i r e se
p r o l o n g e à l ' i n t é r i e u r d e s c o n s e i l s d e classe p a r la r e c h e r c h e
d e s c a u s e s d e r e t a r d o u d e s t r o u b l e s d u c o m p o r t e m e n t d e s élèves
signalés, la m i s e s u r p i e d de m e s u r e s a p p r o p r i é e s , t o u j o u r s e n
c o l l a b o r a t i o n a v e c les e n s e i g n a n t s .
2) L a c o n s u l t a t i o n : il s ' a g i t d ' u n e a i d e p s y c h o l o g i q u e offerte
a u x p a r e n t s , a u x e n s e i g n a n t s e t a u x élèves.
L a p a r t i c i p a t i o n d u p s y c h o l o g u e s c o l a i r e a u sein d e s c o m i t é s
d e tutelle c o n s t i t u e u n a u t r e a s p e c t i m p o r t a n t d e s activités d e
c o n s u l t a t i o n . D a n s le c a d r e d e p r i v a t i o n d u d r o i t p a r e n t a l , le
p s y c h o l o g u e effectue d e s e x p e r t i s e s p s y c h o l o g i q u e s et, e n c a s
d e p l a c e m e n t , i n t e r v i e n t d a n s le c h o i x d ' u n é t a b l i s s e m e n t spé-
cialisé.
3) L e t r a v a i l de r é a d a p t a t i o n e t de r é é d u c a t i o n : si le p s y c h o -
l o g u e s c o l a i r e é t a b l i t le d i a g n o s t i c - é d u c a t i f e t le d i a g n o s t i c -
r é é d u c a t i f , il s u i t é g a l e m e n t l ' a p p l i c a t i o n d e s m e s u r e s p r o p o -
sées et, b i e n s o u v e n t , a s s u r e l u i - m ê m e le t r a v a i l de r é a d a p t a t i o n
et de rééducation.
— A u n i v e a u d e s écoles, le p s y c h o l o g u e facilite les r e l a t i o n s
e t f a v o r i s e l a c o m p r é h e n s i o n m u t u e l l e ; a i d e à d é n o u e r les
s i t u a t i o n s conflictuelles.
— E n f i n , le p s y c h o l o g u e p a r t i c i p e à l ' é l é v a t i o n d u n i v e a u
p s y c h o p é d a g o g i q u e des e n s e i g n a n t s et d e s a d m i n i s t r a t e u r s sco-
laires a i n s i q u ' à celui d e leurs c o n n a i s s a n c e s p s y c h o s o c i a l e s .

II. — L e service d e p s y c h o l o g i e
au niveau du district

Le centre de district assure u n e assistance psychologique à

t o u t e s les écoles.
C h a q u e c e n t r e r a s s e m b l e p l u s i e u r s spécialistes issus d e diffé-
r e n t e s d i s c i p l i n e s : d e u x à q u a t r e p s y c h o l o g u e s scolaires, u n
pathopsychologue, u n défectologue, u n p s y c h o t h é r a p e u t e et u n
spécialiste d e s m é t h o d e s p é d a g o g i q u e s .
E n p l u s d e s services offerts p a r les p s y c h o l o g u e s s c o l a i r e s ,
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ces services organisent régulièrement, à l'intention des ensei-

gnants des districts, des séminaires sur la psychopédagogie, la
psychologie de l'enfant, la psychologie de la personnalité, la
psychologie des groupes ainsi que des « cercles de psychologie ».

III. — L a f o r m a t i o n
des p s y c h o l o g u e s s c o l a i r e s

Elle est peu décrite par I. V. Doubrovina. La directrice

adjointe de la Section de Psychologie générale et de Psycho-
pédagogie à l'Académie des Sciences pédagogiques de l'URSS
souligne surtout la diversité des secteurs d'activités du psycho-
logue scolaire : « L'activité responsable du psychologue scolaire
exige des qualités professionnelles indéniables et des connais-
sances spécialisées de haut niveau. Il lui faut être un spécialiste
qualifié de l'enfant et de la psycho-pédagogie, de la psychologie
génétique et de la psychologie sociale... le psychologue scolaire
doit non seulement bien connaître le champ psychologique
mais savoir utiliser les méthodes de réadaptation, savoir conduire
un entretien diagnostique ou consultatif ou psychothérapeutique
ou encore conduire une réunion du conseil pédagogique. »
Rien n'est dit sur la durée des études ni sur les diplômes qui
les couronnent. Il est également mentionné que les enseignants
peuvent accéder au statut de psychologues scolaires à condition
de suivre deux années de préparation. Les responsables sovié-
tiques de la formation des psychologues, comme beaucoup de
leurs collègues européens lors des débuts de la psychologie
scolaire, souhaitent vivement une formation plus approfondie
et un réseau plus étendu de services.
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