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L’examen psychologique de l’enfant : pratique

et déontologie

Article in Neuropsychiatrie de l Enfance et de l Adolescence · November 2013

DOI: 10.1016/j.neurenf.2013.11.004

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Anne Andronikof Patrick Fontan

Université Paris Ouest Nanterre La Défense Université Paris Ouest Nanterre La Défense
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Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 62 (2014) 403–407

Article original

L’examen psychologique de l’enfant : pratique et déontologie

Psychological assessment of children: Guidelines and ethics
A. Andronikof ∗ , P. Fontan
Laboratoire IPSé–UFR SPSE, université Paris Ouest–Nanterre La Défense, 200, avenue de la République, 92001 Nanterre, France

Résumé
L’examen psychologique d’un enfant est un exercice délicat dont l’utilité est parfois controversée dans les milieux de cliniciens qui redoutent
d’en être réduits à un rôle de technicien. Le but de cet article est d’en montrer la pertinence et l’intérêt dans une perspective clinique lorsqu’il est
effectué dans un cadre scientifique et déontologique dûment balisé. L’examen psychologique est conçu comme un moment privilégié de rencontre
entre un enfant qui présente des difficultés et un spécialiste du développement de l’enfant, de la psychopathologie et des tests. Les différentes
étapes de l’examen sont décrites : entretien préalable avec les parents et l’enfant, composition et déroulement de l’examen, entretien de feedback.
Ce dernier temps d’une procédure d’examen, trop souvent négligé dans la pratique, donne tout son sens à l’examen psychologique en permettant
à l’enfant (et ses parents) de s’approprier les résultats, de se sentir écoutés, d’envisager des solutions, et au psychologue, lorsque le feedback est
réalisé avant la rédaction du compte rendu, d’ajuster ses interprétations, son langage, et ses recommandations.
© 2013 Publié par Elsevier Masson SAS.

Mots clés : Examen psychologique de l’enfant ; Diagnostic psychologique ; Testing ; Déontologie de l’examen psychologique ; Clinique de l’examen
psychologique ; Feedback

Abstract
Psychological assessment of children is a difficult task and is sometimes underestimated by clinicians who fear to be used as technicians rather
than psychologists. The aim of this article is to show the relevance and beneficial aspects of a psychological assessment when performed in a
scientific and ethical framework. Psychological assessment is viewed as a privileged encounter between a child presenting problems and an expert
in child development, psychopathology and assessment. Distinct parts of assessment are described: preliminary interview with the parents and the
child, choice of test battery, feedback. Feedback to the child and parents, often neglected because time-consuming, is a key element of assessing.
It enables the child (and parents) to feel directly concerned and taken seriously, to understand the outcome of the procedure, to reflect on personal
difficulties and assets, to find hope in future development. When the feedback is performed before the final report is written, it enables psychologists
to adjust their interpretations, their language and their recommendations.
© 2013 Published by Elsevier Masson SAS.

Keywords: Psychological assessment of children; Psychodiagnostic; Testing; Ethics of psychological assessment; Feedback

1. Vignettes introductives L’examen psychologique associe des tests de niveau cogni-

Un garçon de 14 ans est envoyé pour examen psychologique
dans un souci d’orientation de la prise en charge, tant au plan
scolaire que thérapeutique. Il est suivi depuis sa petite enfance
dans un hôpital de jour pour psychotiques.
∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : anne.andronikof@u-paris10.fr (A. Andronikof).
tif et intellectuel (qui indiquent un retard considérable et des
bizarreries dans la pensée), le test du Rorschach et des épreuves
projectives. L’ensemble des résultats aux tests dresse un portrait
surprenant du fonctionnement psychologique de ce garçon, qui
ne ressemble à aucun tableau clinique connu. En particulier au
Rorschach, apparaît une difficulté spectaculaire à lier les diffé-
rentes parties des planches, sans toutefois que cette difficulté à
lire la réalité ne soit compensée, comme chez un psychotique,
par une construction fantasmatique. On a l’impression que les
liens ne sont pas attaqués, ils sont tout simplement absents. Il

0222-9617/$ – see front matter © 2013 Publié par Elsevier Masson SAS.
http://dx.doi.org/10.1016/j.neurenf.2013.11.004
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exprime au Rorschach non pas des angoisses, mais une souf-
france considérable. L’examen psychologique oriente vers une
investigation neurologique, qui met à jour chez ce garçon une
agénésie du corps calleux.
Un garçon de 8 ans est reçu pour examen psychologique
à la demande des parents qui s’inquiètent de voir chuter ses
performances scolaires et de l’apparition de comportements
« maniaques ». L’examen psychologique dresse le portrait d’un
enfant aux bonnes capacités intellectuelles mais méticuleux,
lent dans son travail, avec doute constant, peur de l’échec, qui
s’adonne à d’interminables vérifications. Au cours du dérou-
lement de l’examen, les signes d’obsessionnalité s’estompent,
visiblement en confiance l’enfant devient vif, créatif et perti-
nent. Aux tests projectifs, si le traitement de l’information est
assurément de type rigide, la problématique anale n’apparaît pas
au premier plan. S’agit-il donc simplement de traits de caractère
obsessionnel ? Mais dans ce cas comment expliquer qu’ils aient
pris cette ampleur et quel en est le rapport avec les signes qui
ont inquiété les parents ?
Un entretien approfondi avec la mère puis le père, spéciale-
ment convoqué, a révélé que les deux parents étaient obsession-
nels, la mère présentant une névrose obsessionnelle très invali-
dante (en particulier, elle passait ses journées à laver et relaver le
linge). De peur des accidents, l’enfant n’avait aucune activité en
dehors de la maison et de l’école. Les conclusions de l’examen
psychologique ont permis d’orienter la prise en charge vers des
modalités éducatives et sociales plutôt que directement psycho-
thérapiques. Cet enfant a bien évolué par la suite. Quelques
temps après, c’est le petit frère de 6 ans qui est reçu en consul-
tation et l’examen psychologique met en évidence une organi-
sation prépsychotique. L’orientation est donc toute différente.
2. L’examen psychologique : cadre général
L’examen psychologique est un moment privilégié de ren-
contre entre un enfant en difficulté dans sa vie ou tout du moins
suscitant l’inquiétude de son entourage, et un adulte spécia-
lisé dans l’investigation du fonctionnement psychologique des
enfants. Les tests utilisés pour l’examen ne sont que des média-
teurs, des révélateurs, dans un processus plus large d’échange
enfant–adulte qui vise à la compréhension la plus exhaustive et
la plus fine possible des outils qu’ils s’est forgé pour penser le
monde, de l’image de soi qu’il s’est construite, de la représen-
tation qu’il a de ses relations à autrui, aux apprentissages, de la
façon dont il régule ses émotions et de sa vie affective en géné-
ral. Le psychologue qui procède à un examen psychologique
doit aussi évaluer la qualité du fonctionnement psychologique
au regard du cheminement développemental de l’enfant, de cet
enfant particulier situé dans un environnement aux propriétés
spécifiques. Il s’agit d’un travail complexe et délicat qui exige
du psychologue une grande expérience clinique et une solide
formation en psychopathologie de l’enfant, en sus de la rigueur
nécessaire dans l’utilisation des tests.
La première question à laquelle le clinicien devra répondre
est : faut-il intervenir ou au contraire laisser le développement
suivre sa dynamique ? Curieusement, c’est une question très sou-
vent négligée, les psychologues ayant tendance à considérer que
si un enfant vient les consulter c’est qu’il est en souffrance et que
toute souffrance appelle une intervention. Ces deux idées sont
erronées. Pour la première, en effet, il arrive que la demande
d’examen psychologique soit l’expression d’un mal-être paren-
tal suscité par leur problématique personnelle. Si malgré tout
l’enfant a réussi à rester dans une dynamique positive de déve-
loppement, l’intervention doit se faire en direction des parents,
pas de l’enfant. Pour la deuxième, et si l’on dispose de bons
arguments pour penser que l’enfant est effectivement en souf-
france, on ne doit pas oublier que l’inconfort ressenti par un
enfant, sa tristesse, son agitation, ses phobies ou tout autre symp-
tôme peuvent être des moments non seulement transitoires et
auto-résolutoires mais aussi féconds dans son parcours déve-
loppemental. Il est parfois urgent d’attendre.
La deuxième question que le clinicien se pose, le cas échéant,
porte sur les modalités les plus pertinentes de l’intervention. En
effet, un diagnostic psychiatrique, si correct fût-il au regard des
signes et symptômes présentés, n’implique pas un profil psycho-
logique standard. Multiples sont les configurations psychiques
possibles, avec des points d’ancrage et de vulnérabilités très
variables ; multiples sont les contextes familiaux. Une fois la
nature et l’agencement des difficultés de l’enfant (et/ou de son
environnement) mises en évidence, les données de l’examen psy-
chologique vont permettre de construire un plan d’intervention
le plus adapté possible compte tenu des particularités de l’enfant
et de son environnement. En outre, ces données constituent
en quelque sorte un instantané du fonctionnement actuel de
l’enfant qui permettra d’évaluer la progression ou la régression
de l’enfant lors d’examens psychologiques ultérieurs.
L’examen proprement dit s’appuie sur une batterie de tests
psychologiques, c’est-à-dire sur des instruments de mesure
et d’évaluation dont l’administration et l’interprétation, qui
exigent la maîtrise d’un certain nombre de techniques, peut – et
doit – rester dans une perspective clinique. C’est ce que nous
allons maintenant aborder.
2.1. La perspective clinique
L’examen psychologique suppose une formation psychopa-
thologique approfondie ainsi qu’une bonne maîtrise des tests. Il
arrive que les psychologues se sentent réduits à un rôle de tech-
nicien lorsque la demande d’examen psychologique est assortie
de l’obligation d’utiliser des tests précis ou ne porte que sur des
résultats chiffrés (le QI, par exemple) ou que le temps alloué
au psychologue pour son examen soit extrêmement court ou
encore que sa formation ne lui permette pas de maîtriser cet
exercice. Cependant, il est indispensable que l’examen psycho-
logique reste un exercice de clinicien, ce qui dépend de trois
conditions :
• de la façon dont on l’exécute ;
• de la façon dont on en comprend les résultats ;
• de la façon dont on en rend compte.
2.1.1. Exécuter un examen
Un examen psychologique doit toujours commencer par
une consultation préalable. Il incombera au psychologue de
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prendre le temps de s’entretenir avec les parents (e.g. les
détenteurs de l’autorité légale) afin de clarifier la demande,
préciser les objectifs de l’examen et obtenir leur consente-
ment. Clarifier la demande est essentiel pour faire la part de
la problématique parentale, débusquer une éventuelle tenta-
tive d’instrumentalisation du psychologue et/ou de l’institution
(parents divorcés en conflit pour la garde des enfants par
exemple, désir d’obtenir pour leur enfant un statut d’handicapé,
ou des « preuves » de maltraitance. . .). Préciser les objectifs, les
modalités et les destinataires de l’examen, éventuellement son
coût si le psychologue est en exercice libéral, permet de recueillir
un consentement « éclairé » pour l’examen psychologique, ainsi
que d’en poser le cadre et, partant, les limites (Code de déon-
tologie des psychologues, art. 9, 10, 11, 17). Avec l’enfant
lui-même, et quel que soit son âge, il faut prendre le temps de
recueillir son avis sur ses difficultés, de lui expliquer les objec-
tifs et les procédures de l’examen envisagé, et d’obtenir à la fois
son consentement et sa collaboration. C’est alors que l’examen
pourra se dérouler de façon dynamique et interactive (sans bien
sûr que le psychologue ne souffle les réponses à l’enfant).
L’approche clinique a été érigée au rang de méthode par
Jean Piaget dans « La représentation du monde chez l’enfant »
[1] dans son chapitre introductif (La méthode des tests,
l’observation pure et la méthode clinique). Piaget reconnaît que
les tests, d’une part, et l’observation, d’autre part, ont leur utilité
mais qu’ils doivent être complétés par une méthode « clinique »
d’investigation. [« Le défaut essentiel du test (. . .) est de fausser
l’orientation d’esprit de l’enfant qu’on interroge ou du moins
de risquer de la fausser. »]. Il décrit les difficultés auxquelles le
psychologue est confronté face à un enfant qu’il essaie d’évaluer
et soutient que la seule façon de comprendre la pensée d’un
enfant est d’avoir avec lui une relation individuelle. Il affirme
que c’est seulement par la méthode clinique, c’est-à-dire un dia-
logue continue où la pensée de l’enfant est confrontée à celle
d’un autre, que l’on peut évaluer la valeur et le sens de la
parole de l’enfant, s’assurer qu’elle lui est originale et non le
reflet de celle des adultes ou le fruit d’un apprentissage pla-
qué. Dans cette acception de la méthode clinique, la notion de
transfert n’est pas évoquée. La question est donc de savoir si,
et de quelle manière, le transfert est en jeu dans un examen
psychologique.
Si on peut admettre, conformément à la pensée de Freud
qu’une forme de transfert se développe au cours d’une psycho-
thérapie [2,3], la généralisation de cette notion à toute situation
relationnelle et a fortiori à l’examen psychologique, est étrange
car elle retire tout l’intérêt et la spécificité de la cure psychanaly-
tique. Dire que toute relation à un autre est influencée par notre
histoire relationnelle est une lapalissade psychologique, et ce
n’est pas le rôle du psychologue au cours d’un examen psycho-
logique, par définition ponctuel et sans visée thérapeutique, que
de faire surgir et analyser les éléments transférentiels. L’enfant
assimile l’examinateur à un maître d’école, l’un de ses parents,
un médecin, un père fouettard ou un copain et cette modalité est
largement déterminée par l’attitude du psychologue lui-même.
Celui-ci doit donc être conscient du type de relation qu’il ins-
taure et tenir compte de son impact éventuel sur les résultats de
l’examen. Ce qui importe, c’est que le psychologue ait pu ou
405
non, établir une relation de confiance avec l’enfant, confiance
dont il est le dépositaire et le garant.
Enfin, la composition de l’examen est un élément important
de la phase d’exécution.
Il n’existe pas de « batterie standard » applicable à tous les
enfants. La spécificité de la demande, de la situation de l’enfant
et de ses difficultés actuelles doit être traduite ou transposée en
un questionnement dans des termes psychologiques. Les ques-
tions ainsi formulées impliquent de recourir à des méthodes et
des outils d’évaluation spécifiques. La spécificité de la problé-
matique de l’enfant doit correspondre à une démarche d’examen
spécifique.
De plus, la composition de l’examen pourra être modifiée
en cours de route dans deux cas de figure principaux. Première-
ment, des résultats préliminaires peuvent faire émerger un aspect
qu’il serait important d’investiguer plus particulièrement (tout
en sachant qu’il ne faut pas multiplier les tests et les épreuves).
Deuxièmement, il arrive que les résultats d’un test soient inva-
lides (soit du fait d’une erreur du psychologue, soit que l’enfant
décide d’arrêter la passation en cours ou qu’il se défende de
manière plus discrète) privant ainsi le psychologue des éléments
de réponses qu’il attendait. Il faudra alors décider s’il convient
ou non, d’envisager une épreuve de substitution.
En partant du principe que l’enfant a accepté de collaborer
pleinement à l’examen, le psychologue prend soin de ne pas le
stresser ni le fatiguer : il fait alterner les tests et les moments de
détente, il mixe les tests de performance et les tests projectifs,
qui ont une dimension plus ludique.
2.1.2. Comprendre les résultats
Le regard clinique observe mais ne juge pas. Il prend en
compte les faits réels (ici les résultats aux tests et le compor-
tement de l’enfant) mais les intègre et les articule dans une
optique plus large et contextualisée, celle du fonctionnement
psychologique global. Tel déficit, tel retard dans un secteur,
peuvent être compensés par d’autres qualités. Où se situe le
point d’achoppement, quel aspect fait souffrir l’enfant (ou peut-
être l’entourage), ses modalités adaptatives et ses mécanismes
de défense sont-ils fonctionnels ? Se trouve-t-il, malgré ses dif-
ficultés, dans un processus de développement ou au contraire
bloqué dans une impasse ? A-t-il conscience de ses difficultés ?
À quoi les attribue-t-il ? Derrière les performances aux tests,
se cachent des processus complexes, des raisonnements person-
nels, des réactions affectives, des appuis fantasmatiques, qu’il
faut se donner les moyens de saisir, et de comprendre.
Les résultats chiffrés eux-mêmes sont évidemment
« objectifs » quand ils proviennent d’un test aux propriétés
psychométriques dûment établies, mais ils ne nous apprennent
pas grand-chose sur le fonctionnement propre et les potentialités
du sujet concerné. Ils servent au mieux à situer le sujet dans
un groupe de référence, en termes de « plus » ou « moins »
de quelque chose (aptitudes, symptômes, efficience. . .). Par
ailleurs, en matière de psychologie, les mesures demeurent
imprécises [4] et il est indispensable que le psychologue le
mentionne dans son compte rendu.
L’objectivité d’une mesure ne doit toutefois pas empêcher le
psychologue de toujours la rapporter aux concepts sous-jacents
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à l’instrument qu’il a utilisé, quand bien même la notion ou
la qualité que l’instrument est censé mesurer lui sembleraient
familières. Prenons l’exemple de la mesure de « l’intelligence » :
Spearman, Binet et Simon, Thurstone, Wechsler ont tous pro-
duit des tests d’intelligence à partir de conceptions différentes,
et avec des méthodes différentes [5–8]. Leurs tests mesurent-
ils la même chose ? Et si l’on s’en tient au WISC, prototype des
tests à « QI », on s’aperçoit que sa dernière version WISC-IV [9]
réalise une rupture conceptuelle par rapport aux versions précé-
dentes dans la mesure où ses fondements se réfèrent aux théories
actuelles de la psychologie cognitive, qui elle-même s’intéresse
aux processus qui sous-tendent l’intelligence plutôt qu’à son
efficience globale. Pour bien comprendre les différences concep-
tuelles entre le WISC (jusqu’à sa version III) et le WISC-IV, on
se référera à l’article de Rozencwajg [10], qui écrit : « Dans sa
version actuelle, le WISC-IV devient davantage un outil pour la
recherche que pour la clinique (. . .) ».
On sait aujourd’hui que les « tests d’intelligence » conven-
tionnels ne mesurent pas l’intelligence : ils permettent de
connaître le niveau actuel de performance (scolaire) d’un enfant
et/ou la qualité fonctionnelle des facultés mentales (attention,
mémoire, vitesse de traitement), toutes choses qui sont loin des
conceptions les plus récentes de l’intelligence [11]. Cela ne veut
pas dire que ce type de test ne doit pas être utilisé. Bien au
contraire ils sont d’un apport essentiel à la compréhension des
difficultés d’un enfant. Notre propos est simplement de souli-
gner l’importance de bien savoir ce que mesure un instrument,
et donc ce qu’il ne mesure pas. Il a été démontré par exemple
que le test de dessin du bonhomme chez les enfants de 5 et 6 ans
n’était pas corrélé à leur QI [12]. On assiste aujourd’hui à un
retour vers des mesures plus qualitatives et plus cliniques, que
ce soit dans le domaine de l’évaluation de l’intelligence [13] ou
dans celui de la psychopathologie [14].
En outre, les mesures n’ont aucune valeur pronostique. En
effet, le développement d’un enfant est en soi un processus
complexe, et ses aléas sont imprévisibles. On a d’ailleurs très
mal compris la fameuse « constance du QI », qui désigne une
propriété psychométrique du test (à tous les âges, la distance
d’un enfant à la moyenne se calcule et s’exprime de la même
façon) mais en aucun cas ne prédit que cet enfant-là restera tou-
jours au même niveau. C’est d’ailleurs tout l’intérêt des re-tests :
grâce à la « constance du QI », un résultat différent signale que
l’enfant a effectivement changé.
2.1.3. Rendre compte des résultats : à qui et comment ?
La clé de la clinique est de rendre compte de l’examen
psychologique d’abord à l’enfant lui-même. Il est en effet le
premier concerné, le premier impliqué dans l’intervention éven-
tuelle que l’on va proposer, et c’est ce qu’on va s’efforcer
de lui faire comprendre. Avec la plupart des enfants, c’est un
dialogue qui s’instaure, qui va permettre de co-construire le
compte rendu qui sera fait aux parents [15]. Et quel exercice
pour le psychologue ! Celui-ci doit trouver les mots qui seront
compréhensibles à l’enfant, donner des explications, mais aussi
permettre à l’enfant de s’exprimer. L’entretien avec les parents
ainsi que la rédaction du compte rendu s’en trouveront grande-
ment facilités.
On ne saurait sous-estimer l’importance du « feedback » tant
à l’enfant lui-même qu’à ses parents. La pratique du feedback
s’est généralisée dans tous les domaines de l’évaluation psy-
chologique et on a montré qu’il potentialisait les effets positifs
d’un examen psychologique [16]. Les experts de la conférence
de consensus de 2011 portant sur l’examen psychologique de
l’enfant [17] considèrent que « cette étape (que l’on appelle par-
fois mais à tort « restitution ») est le point d’orgue de l’examen
psychologique et son aboutissement naturel, elle est en fait ce
qui donne son sens à l’examen tant du point de vue du sujet
lui-même que de celui du psychologue. » (p. 318).
En ce qui concerne le compte rendu écrit et sa transmission
à des tiers, nous renvoyons aussi aux conclusions et recomman-
dations de la Conférence de consensus.
3. Conclusion
L’examen psychologique vise à évaluer les forces et les fai-
blesses d’un enfant, de cerner la nature de ses difficultés en
rapport avec son contexte de vie et en référence à son parcours
développemental. Outre l’orientation de l’intervention éven-
tuelle, l’examen psychologique remplit de multiples fonctions :
quand la séance d’examen est interactive, conçue comme un
dialogue et une co-construction, il donne à l’enfant un espace
propre d’expression, un lieu et un temps où il est pour autrui
un sujet à part entière, ce qui est pour lui généralement une
expérience aussi inattendue que gratifiante ; il peut avoir une
fonction rassurante pour les parents qui ont pu déposer leurs
soucis auprès d’un spécialiste de l’enfance ; il a pour fonction
de « nommer » les difficultés, et l’expérience montre que la déli-
mitation et la mise en mots des difficultés contribue à les faire
comprendre à l’enfant et aux parents, à les dédramatiser, à les
baliser.
La notion de diagnostic psychologique telle qu’exposée
pour l’adulte [18] est tout aussi pertinente pour l’enfant et
l’adolescent. L’examen psychologique permet en effet d’aller
au-delà d’une description de « de quoi » souffre l’enfant et/ou
son entourage pour comprendre comment s’agencent les forces
et les faiblesses psychologiques de cet enfant, quel est leur
dynamisme évolutif et quels sont les points d’ancrage de ce
fonctionnement sur lesquels un processus thérapeutique pourrait
s’enclencher.
Déclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en
relation avec cet article.
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ANaPS ; ANPEC ; APFC ; A.Psy.G ; Co-Psy-SNES (FSU) ; CPCN Ile deFrance ;
CPCN Atlantique ; CPCN Languedoc- Roussillon ; FFPP ; Institut P. Janet ; Psy-
clihos ; SFP ; SFPS ; SNPES-PJJ-FSU ; SPPN ; SNPsyEN (UNSA Education).
http://www.sfpsy.org/spip.php?article18.