Comprendre L'attachement Et Ses Troubles. Théorie Et Pratique-2022

Comprendre
l’attachement
et ses troubles
Collection dirigée par
Ghislain Magerotte, Professeur Émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Éducation
de l’Université de Mons (Belgique)
Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés

d'adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les
professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l'éducation et
de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des
personnes souffrant d'un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux.
Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie
empirique, clinique et qualitative.
Neuropsychologie
Les ouvrages de cette série sont plus particulièrement consacrés aux troubles envahissants du
développement, qui se caractérisent par des altérations qualitatives des interactions sociales
réciproques et des modalités de communication et constituent autant d’outils pratiques et de
références à destination des chercheurs, des professionnels et des familles des personnes
concernées.
Danya Glaser - Vivien Prior
Préfaces de Nicole Guédeney et de Blaise Pierrehumbert
Comprendre
l’attachement
et ses troubles
Théorie et pratique
QUESTIONS DE PERSONNE
Neuropsychologie
Ouvrage original :
Understanding Attachment and Attachment Disorders: Theory, Evidence and Practice by Vivien Prior
and Danya Glaser.
Copyright © The Royal College of Psychiatrists 2006.
This translation of Understanding Attachment and Attachment Disorders: Theory, Evidence and Practice
is published by arrangement with Jessica Kingsley Publishers Ltd.
Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine
de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com
© De Boeck Supérieur s.a., 2022

Rue du Bosquet 7, B-1348 Louvain-la-Neuve
Pour la traduction en langue française.
Tous droits réservés pour tous pays
Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie)
partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le
communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : janvier 2022
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2022/13647/021 ISBN 978-2-8073-3943-9
Sommaire
Préface de la première édition française (2010) . . . . . . . . . . . . . . 9
Préface de la deuxième édition française (2022) . . . . . . . . . . . . . 13
CHAPITRE 1
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
INTRODUCTION ACTUALISÉE (2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
PREMIÈRE PARTIE
L’ATTACHEMENT ET LES SOINS

CHAPITRE 2
QU’EST-CE QUE L’ATTACHEMENT ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CHAPITRE 3
LES CLASSIFICATIONS DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . . . 41
CHAPITRE 4
QUELS SONT LES FACTEURS QUI INFLUENCENT
L’ORGANISATION DE L’ATTACHEMENT
(ET SA DÉSORGANISATION) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
CHAPITRE 5
LES LIENS AFFECTIFS ET LES FIGURES
D’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5
Comprendre l’attachement et ses troubles
CHAPITRE 6
LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT EST-ELLE VALABLE
DANS TOUTES LES CULTURES ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
DEUXIÈME PARTIE :
ÉVALUATION DE L’ATTACHEMENT
ET DES SOINS
CHAPITRE 7
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
CHAPITRE 8
ÉVALUATION DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
CHAPITRE 9
ÉVALUATION DES SOINS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
TROISIÈME PARTIE :
CORRÉLATIONS ENTRE L’ORGANISATION
DE L’ATTACHEMENT ET LE FONCTIONNEMENT
CHAPITRE 10
QUELS SONT LES DOMAINES DE FONCTIONNEMENT
QUI SONT SUSCEPTIBLES D’ÊTRE CORRÉLÉS
AVEC L’ATTACHEMENT ET COMMENT
LES INFLUENCE-T-IL ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
CHAPITRE 11
PREUVES DE CORRÉLATION ENTRE LA SÉCURITÉ/
L’INSÉCURITÉ D’ATTACHEMENT ET LE FONCTIONNEMENT
D’UN ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
QUATRIÈME PARTIE :
QU’EST-CE QU’UN TROUBLE
DE L’ATTACHEMENT ?
CHAPITRE 12
DEUX VERSIONS DU TROUBLE DE L’ATTACHEMENT . . . . . . 179
6
Sommaire
CHAPITRE 13
RECHERCHES SUR LES TROUBLES DE L’ATTACHEMENT . . . . 185
CHAPITRE 14
LA NATURE DU TROUBLE DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . 211
CINQUIÈME PARTIE :
INTERVENTIONS THÉRAPEUTIQUES BASÉES
SUR LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT
(ET QUELQUES INTERVENTIONS
QUI NE LE SONT PAS)
CHAPITRE 15
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
CHAPITRE 16
INTERVENTIONS BASÉES SUR LES PREUVES :
RENFORCER LA SENSIBILITÉ DU SOIGNANT . . . . . . . . . . . . . 225
CHAPITRE 17
CHANGEMENT DE SOIGNANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
CHAPITRE 18
INTERVENTIONS SANS BASE DE PREUVES . . . . . . . . . . . . . . . 253
CHAPITRE 19
CONCLUSIONS SUR LES INTERVENTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Index des notions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Index des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
7
Préface de la première édition
française (2010)
Le livre de Vivien Prior et Danya Glaser est paru en 2006 dans une collection
destinée aux professionnels et aux parents. L’objectif de cette collection est de
mettre les connaissances scientifiques les plus récentes, à la portée de tous ceux
qui sont intéressés par la santé mentale des enfants.
Le livre traduit par Françoise Hallet avec finesse et précision remplit parfaitement
cet objectif et sera un outil précieux en France. Mieux faire connaître la théorie de
l’attachement, si longtemps méconnue, voire ostracisée dans notre pays, ne peut
que contribuer à enrichir nos pratiques et à répondre encore mieux aux besoins
des enfants et des parents. Quarante ans après la parution du premier tome de la
Théorie de l’attachement par Bowlby, ce livre résume les connaissances les plus
solidement établies dans cette théorie. La force de la théorie de l’attachement est
de reposer sur un corpus de données scientifiques valides, prédictives, qui inspire
des projets thérapeutiques qui peuvent être évalués. Nous avons la chance de vivre
une époque où les connaissances en santé mentale de l’enfant reposent sur une
perspective intégrative. Plus personne ne peut aborder le fonctionnement humain
sans prendre en compte ce qui vient du biologique (le « nature » des anglophones)
et ce qui vient de l’environnement (le « nurture ») et leurs interactions réciproques et
permanentes. Notre pays est un pays d’enthousiasme, où l’on aime la complexité,
la liberté et l’individualisme ! C’est aussi un pays où l’attrait pour les idées, en
particulier dans le domaine du psychisme, peut parfois dominer sur leur intérêt
ou leur pertinence dans le domaine des applications, en particulier comment aider
au mieux les familles, les enfants ou les professionnels de terrain sans formation
psychologique approfondie, de manière pragmatique, avec des modalités d’aide
qui soient adaptées à ce qu’ils peuvent accepter ou utiliser.
Le domaine de la pédopsychiatrie en France a souvent été marqué de tels

phénomènes et tout récemment encore sur la polémique autour des troubles du
comportement chez les jeunes enfants. L’approche de la santé mentale ne peut plus
se réduire à une seule approche théorique, quelle qu’en soit la valeur ! Comment
pourrait-on rendre compte de la complexité de la nature humaine, de ce formidable
pouvoir d’évolution individuelle de chacun depuis la naissance, avec une seule
approche ! C’est seulement en prenant en compte la complexité, en revisitant en
9
permanence nos certitudes à la lumière des connaissances les plus récentes que
nous pouvons avancer dans la connaissance des mécanismes en jeu dans le déve-
loppement de l’enfant et améliorer nos pratiques. Les théories sont des modèles
qui ne rendent jamais complètement compte de la complexité de la réalité qu’elles
sont censées expliquer : un modèle est fait pour être interrogé, réactualisé, limité
à des domaines particuliers de pertinence, voire abandonné si c’est nécessaire.
La théorie de l’attachement a encore pour le moment cette vitalité scientifique

qui apporte une vision complexe des liens entre le petit et ceux qui l’élèvent, tout
en montrant l’importance des liens interpersonnels pour le développement de
l’homme, qui peut examiner sous le « microscope des sciences dures » la richesse
de l’approche psychodynamique. Cette ambiance est parfaitement restituée par
ce livre.
Dans une présentation extrêmement didactique, les auteurs parcourent, de

manière approfondie, le champ de l’attachement pour les jeunes enfants et pour
ceux qui s’en occupent, parents ou professionnels. Elles amènent aussi les résultats
des études les plus récentes. La présentation détaillée et précise permettra à ceux
qui n’osent pas lire la littérature internationale de prendre connaissance d’études
clés dans le domaine de l’attachement.
Trois chapitres sont particulièrement passionnants dans ces fondamentaux : la

place de la dimension culturelle avec des questions particulièrement provocantes et
sources de réflexion sur la complexité des approches culturelles ; celle de la génétique
où l’on a particulièrement démontré les interactions gène-environnement ; et la notion
de figure d’attachement qui permet aux professionnels de s’interroger sur la place
qu’ils peuvent prendre auprès des enfants, sur la source de protection ou de résilience,
si l’on pense aux tuteurs de résilience de Cyrulnik, qu’ils peuvent représenter.
La partie évaluation de l’attachement, qui est très détaillée, permet au lecteur

de se familiariser avec des outils dont il a probablement entendu parler comme la
Situation Étrange ou l’entretien sur l’Attachement chez l’adulte : il est beaucoup
plus facile d’en imaginer le fonctionnement.
Les auteurs montrent bien la complexité de la théorie de l’attachement ; elles

en explicitent également l’objet. La théorie de l’attachement n’explique pas tout, à
elle seule ; ce n’est pas une théorie générale du fonctionnement psychologique. Elle
étudie seulement cette dimension fondamentale dans le fonctionnement humain
qu’est la recherche de proximité et de sécurité. Cette dimension en revanche
éclaire de manière novatrice, qui donne à celui qui la découvre un tel sentiment
de vérité et d’authenticité, un nombre considérable de phénomènes de la vie
relationnelle, comme les besoins d’attachement, la parentalité, la relation d’aide,
le processus d’autonomie, l’impact des ruptures relationnelles. L’attachement
de qualité sécure n’est pas non plus le synonyme d’une vie merveilleuse où tout
serait facile. L’attachement de qualité insécure n’est pas non plus une fatalité qui
grèverait la vie future du sujet. L’idée de la théorie de l’attachement est que le
sujet trouve depuis sa naissance des stratégies pour s’adapter à l’environnement
relationnel qui l’élève, stratégies optimales pour lui dans ce contexte, mais qui ne
lui garantissent pas un développement optimal de ses potentialités. La qualité de
l’attachement est à considérer comme un facteur de protection ou un facteur de
vulnérabilité lorsqu’il est associé à d’autres facteurs de risque.
10
Préface de la première édition française (2010)
La partie clinique intéressera particulièrement les professionnels. Elle montre

le tournant majeur de la théorie de l’attachement depuis les années 2000 avec
le début des applications cliniques que réclamait tant Bowlby, décrivant les pro-
grammes et les modes d’approche qui appliquent les découvertes de la théorie
de l’attachement et mettent là encore à la portée des lecteurs francophones les
expériences les plus actuelles.
À la lecture de ce livre, les lecteurs auront encore plus envie d’approfondir le

domaine de l’attachement dans l’enfance et dans la parentalité. Ce livre traduit
fera beaucoup pour que la théorie de l’attachement prenne enfin en France et dans
les pays francophones la place qu’elle occupe dorénavant dans le monde entier.
Merci à Françoise Hallet de continuer ce travail de pionnier si utile pour nous tous.
Nicole Guédeney
Pédopsychiatre
Institut Mutualiste Montsouris
Paris
11
Préface de la deuxième
édition française (2022)
La nouvelle édition française de l’ouvrage de Vivien Prior et Danya Glaser

survient après cet important événement de portée planétaire qu’est la pandémie
du Covid-19, événement qui laissera certainement une profonde empreinte dans
nos vies émotionnelles et relationnelles. Confinements et restrictions sociales
ont fait ressortir notre besoin de l’autre et de là, ont fait de la notion d’attache-
ment une notion particulièrement pertinente dans nos représentations mentales.
Comme le note la journaliste Chloe Gray (2021), la pandémie a eu pour effet
une vague d’intérêt pour la « théorie de l’attachement », l’attrait de cette théorie
s’expliquant par le fait qu’elle apparaît comme une science « accessible, diges-
tible et personnalisée ».
Nos besoins relationnels semblent ainsi avoir été placés sur l’avant de la
scène ; on pourrait dire que notre « système d’attachement » a été mis en alerte
par la menace de ce prédateur en embuscade, imprévisible, et que notre besoin
de se sécuriser auprès de nos proches s’est manifesté à notre conscience plus que
jamais. Mais qu’est-ce que vraiment l’attachement, tant cette notion semble banale,
évidente ? Afin de comprendre ce que recouvre le concept « attachement » dans le
langage naturel, on peut consulter la base de données CRISCO de l’université de
Caen ; cette base de données permet de définir l’« espace sémantique » d’un terme
en recourant à un grand nombre de sources, desquelles sont extraites les relations
synonymiques de ce terme, relations ensuite projetées dans un espace à plusieurs
dimensions par traitement statistique. Dans cet espace, la distance entre les mots
illustre leur « co-occurrence », c’est-à-dire la fréquence à laquelle ils se trouvent asso-
ciés dans un grand nombre de textes ; la proximité des termes exprime en quelque
sorte leur degré de synonymie. Ainsi, lorsque l’on place au centre de cet espace
virtuel le terme « Attachement », voici les mots qui gravitent autour et donc qui lui
sont proches : Passion, Tendresse, Amour, Affection, Sympathie, Liaison, Amitié,
pour ne prendre que les plus proches. L’attachement semble ainsi être compris
comme une relation intense et chaleureuse, comme un « lien affectif ». Toutefois,
ceux qui se sont déjà penchés sur cette fameuse « théorie de l’attachement », objet
du présent ouvrage, remarqueront qu’il manque dans cette énumération un terme
essentiel, absent dans cet espace sémantique issu du langage naturel : celui de
« sécurité ». Ce dernier terme est en effet au centre de la théorie de l’attachement
13
de John Bowlby. Et si la sécurité est le maître mot de cette théorie, ceci ne semble
pas forcément évident pour le sens commun.
Cet ouvrage illustre justement l’importance de cette notion de sécurité dans

notre vie relationnelle en se basant sur des évidences scientifiques, sur des
preuves. Mais qu’est-ce qu’une science ? Une approche scientifique ne consiste
pas à répondre à n’importe quelle question, mais plutôt d’examiner l’ensemble
des réponses possibles à une question donnée, d’évaluer celles-ci, d’affiner nos
connaissances, et finalement de poser de nouvelles questions tant qu’il est vrai
qu’il n’y aura jamais de connaissance absolue. Ce qui n’est pas toujours compris
en ce temps de pandémie, où l’on a vu se manifester bruyamment cette tendance
à mettre en doute la science et les scientifiques parce qu’ils sont perçus comme
incapables d’apporter des réponses définitives face à nos angoisses. Une théorie
qui se veut scientifique ne peut être qu’en perpétuel mouvement. Ce qui motive
la remise à jour incessante de nos connaissances.
La première édition de cet ouvrage date de 2006 (2010 en français) ; la

présente édition comporte justement un certain nombre de nouveautés dont on
trouvera la description au début de l’ouvrage. Elles concernent des avancées sur
le plan scientifique (de nouvelles données qui viennent confirmer, renforcer ou au
contraire réfuter de précédentes propositions) ; elles concernent également l’évo-
lution sociétale qui vient impacter la clinique (évolution des maladies mentales,
évolution des catégories diagnostiques), le cadre médico-légal (importance des
placements et des séparations parentales), ainsi que la vie des familles (scolari-
sation précoce, multiplication des « figures d’attachement » ou des « donneurs de
soins » dans le jeune âge).
La capacité d’intégration de telles nouveautés illustre la dynamique de cette

théorie qui pose sans cesse de nouvelles questions. Une théorie scientifique se doit
de rester modeste. Comme les auteurs le soulignent bien, la théorie de l’attachement
ne prétend pas tout expliquer du développement ou de la santé mentale, mais elle
contribue certainement à la compréhension du développement et ses troubles.
Cette compréhension basée sur des preuves est importante pour lutter contre
les idées reçues, le charlatanisme commercial, le prêt-à-porter idéologique, les
« fake news » véhiculées de plus en plus rapidement par les médias et les réseaux
sociaux. Il faut dire qu’en ce qui concerne l’attachement, peut-être victime de son
propre succès, on a certainement fait un usage exagéré de ces notions largement
popularisées que sont l’« attachement sécure » ou « insécure ».
Comme le soulignent les auteurs dans leur conclusion ainsi que Nicole
Guédeney dans la préface de la première édition, les évidences scientifiques
montrent qu’un attachement sécure n’est pas synonyme de santé mentale chez
l’enfant et qu’un attachement insécure n’est pas une fatalité ; il faut plutôt penser
en termes de facteurs de protection ou de vulnérabilité. Et il ne s’agit pas de
traits, qui appartiennent à l’enfant, comme pourrait l’être tel aspect du tempé-
rament ; il faut plutôt penser la sécurité en termes de dynamique relationnelle
et de développement.
Cet ouvrage de lecture facile, très bien documenté, apporte des données
essentielles pour comprendre la théorie de l’attachement et a le grand mérite de
14
Préface de la deuxième édition française (2022)
relever la présence de malentendus, de questionner la signification des données de

recherche, et de souligner la prudence nécessaire à leur interprétation ainsi qu’à
l’égard du marché des nouvelles thérapies.
Blaise Pierrehumbert
Psychologue et spécialiste de la théorie de l’attachement
Références :
Gray, C. (2021). Attachment theory: why lockdown has made us all obsessed with
the psychology of relationships. Stylist. (https://www.stylist.co.uk/relationships/
attachment-theory-styles/484734)
CRISCO : Centre de recherche inter-langues sur la signification en contexte,

Université de Caen (http://crisco.unicaen.fr/)
15
Chapitre 1
Introduction
Ce livre a été conçu initialement comme un document basé sur les preuves
concernant l’attachement, selon les mêmes critères des autres publications de
FOCUS qui ont envisagé les fondements des interventions dans divers autres
troubles. Cependant, il est rapidement devenu évident dans le travail qu’un format
un peu différent serait nécessaire. Pour discuter des applications cliniques du concept
d’attachement, trois aspects doivent être envisagés en détail : (1) la théorie de
l’attachement, (2) l’évaluation des modes d’attachement et (3) les troubles liés à
l’attachement. Nous avons appliqué une approche basée sur les preuves à l’étude
de ces trois aspects.
La théorie de l’attachement a été introduite et décrite en détail par John Bowlby

dans ses nombreux articles et livres. Bowlby considérait l’attachement comme
un instinct biologique, développé pour assurer la survie des petits vulnérables.
La trilogie de Bowlby (1969/1982, 1973, 1980) envisageait la formation de
l’attachement, la séparation et la perte. Par la suite l’attention s’est focalisée sur
le processus d’attachement des enfants à leurs soignants1, avec moins d’emphase
sur la séparation et la perte. Il est clair que la séparation et la perte sont doulou-
reuses et perturbantes, et que, si elles ne sont pas résolues, elles peuvent laisser
des séquelles émotionnelles durables. Une sécurité d’attachement préalable est
cependant une protection contre les effets des stress ultérieurs. Un attachement
insécure est plutôt considéré comme un facteur de vulnérabilité ou un marqueur de
risque pour le fonctionnement de l’enfant et son adaptation sociale au sens large.
La façon dont le comportement d’attachement s’organise est largement déterminée
par l’environnement de soins. La « responsabilité » de la formation d’attachements
sécures incombe donc aux soignants du jeune enfant.
Il est remarquable d’observer à quel point les écrits et les prédictions de

Bowlby, qui étaient basés sur des observations approfondies, se sont révélés exacts.
1. Tout au long du livre, le terme caregiver (donneur de soins) est traduit par « soignant », il
représente l’ensemble des personnes qui prennent soin de l’enfant, en premier lieu sa mère, ses
parents, son entourage familial, mais aussi des donneurs de soins de substitution (en famille
d’accueil, en institution…) comme il est précisé dans le chapitre 4. (NDLT)
17
Sa théorie a résisté à un examen minutieux et empirique et elle est la référence de

ce livre, qui s’étend vers le territoire plus incertain des troubles de l’attachement.
La théorie de l’attachement a généré un grand intérêt dans les domaines

de la psychologie et du développement de l’enfant et il existe énormément de
travaux scientifiques et de preuves qui en font état. La plupart sont cités dans
le Handbook of Attachment (Cassidy et Shaver 1999) et par Goldberg (2000 ;
Goldberg, Muir et Kerr 1995). Notre livre est une nouvelle distillation de cette
vaste base de connaissances. Les conclusions des différentes parties de ce
livre sont basées sur un ensemble de preuves disponibles et sur leur évaluation.
De plus, la quatrième partie présente une clarification de la signification des
troubles de l’attachement, qui est basée à la fois sur la théorie de l’attachement
et sur l’ensemble des preuves.
Il n’a pas été possible de citer, et encore moins d’évaluer, chaque étude dans ce
domaine dont certains aspects suscitent des recherches très nombreuses. Tout en
utilisant les méta-analyses qui sont disponibles, les études choisies comprennent
des études « classiques » ainsi que celles qui illustrent différentes approches ou
pratiques. L’objectif a été d’apporter une sélection représentative de preuves basées
sur la théorie de l’attachement pour guider la pratique.
Tout en tenant compte de la nécessité de baser le contenu de ce livre sur

l’évaluation des preuves disponibles, nous avons aussi tenu compte des besoins
des praticiens. Plusieurs questions qui pourraient être posées par les praticiens ont
donc été posées par les auteurs dès le début. Voici ces questions :
1. Qu’est-ce que l’attachement ?
2. Est-ce que l’organisation de l’attachement se perpétue dans le temps ?
3. Qu’est-ce qui détermine la sécurité d’attachement ?
4. Quelle relation y a-t-il entre l’organisation de l’attachement du parent, la
façon dont il élève l’enfant et l’organisation de l’attachement de l’enfant ?
5. Est-ce que de bonnes interactions globales entre le parent et l’enfant pré-
disent un attachement sécure ?
6. Quand et comment l’organisation de l’attachement d’un individu passe-t-elle
d’un attachement spécifique à des soignants particuliers à une consolidation
en une organisation ?
7. Comment l’attachement se développe-t-il avec de nombreux soignants ?
8. Est-ce que la théorie de l’attachement est valable dans les différentes cultures ?
9. Comment évalue-t-on l’attachement ?
10. Quelle relation y a-t-il entre l’organisation de l’attachement, le fonction-
nement et la santé mentale de l’enfant ?
11. Est-ce que des événements ou des expériences, y compris une thérapie,
modifient l’organisation de l’attachement d’un individu ?
12. Quelle relation y a-t-il entre la maltraitance et la négligence des enfants et
l’attachement ?
13. Que sont les troubles de l’attachement ?
14. Comment peut-on renforcer la sécurité d’attachement et traiter les troubles
de l’attachement ?
Il est évident que les réponses à ces questions apparemment simples sont
complexes, proviennent de différents aspects de la théorie de l’attachement et de
ses applications, et sont donc incluses tout au long du livre.
18
Introduction
La première partie (chapitres 2 à 6) présente une vue d’ensemble de la théorie

de l’attachement. Le chapitre 2 décrit la nature et la formation de l’attachement
(question 1). L’organisation de la sécurité d’attachement (question 2) est décrite
dans le chapitre 3. Les déterminants de l’organisation de l’attachement (ques-
tions 3, 4 et 12) sont discutés dans le chapitre 4 ; la littérature relativement rare
sur l’éducation et l’attachement (question 5) est aussi envisagée dans ce chapitre.
Le chapitre 5 envisage la façon dont l’attachement se développe lorsqu’il y a de
nombreux soignants (questions 6 et 7). Finalement dans la première partie, l’appli-
cabilité de la théorie de l’attachement dans les différentes cultures (question 8), ce
qui a été sujet de questions et de débats, est discutée dans le chapitre 6.
La deuxième partie (chapitres 7 à 9) envisage la mesure ou l’évaluation de

l’attachement (question 9). Comme vous le verrez, la mesure de l’organisation
de l’attachement dans la moyenne enfance est moins claire. De plus, certaines
mesures de l’attachement sont basées sur le comportement ; d’autres utilisent le
jeu et les cognitions ; d’autres encore se centrent sur la cognition, la cohérence
et l’expression de la pensée. Il existe maintenant des preuves qui montrent que
des façons différentes de mesurer l’organisation de l’attachement s’adressent aux
mêmes représentations sous-jacentes.
Les praticiens se sont demandé si la théorie de l’attachement est pertinente

devant des difficultés rencontrées dans la clinique (question 10). La troisième
partie (chapitres 10 et 11) se centre sur les corrélations de l’organisation de
l’attachement avec le fonctionnement. Le chapitre 10 envisage les domaines
de fonctionnement qui peuvent être corrélés avec l’attachement et suggère des
voies possibles d’influence. Le chapitre 11 envisage les questions de recherche et
présente un résumé des preuves.
Par contraste avec le riche ensemble de preuves concernant la mesure de l’atta-

chement et de son développement, un domaine parallèle et apparemment non relié
s’est développé, concernant une entité appelée troubles de l’attachement. En dehors
du mot « attachement », cela n’a pour l’essentiel que peu de ressemblance avec
la théorie de l’attachement. Le trouble de l’attachement (question 13) est discuté
de façon détaillée dans la quatrième partie (chapitres 12, 13 et 14). L’intérêt pour
cette entité apparente s’est développé au fur et à mesure que les professionnels et
les parents (pour la plupart « alternatifs », c’est-à-dire d’accueil et d’adoption) sont
devenus de plus en plus conscients des difficultés graves présentées par certains de
leurs enfants. Ces enfants ont souffert dans le passé de carences et de maltraitance
de la part de leurs parents le plus souvent ou parfois d’institutions. Cependant, en
dehors des enfants qui ont été adoptés dans des institutions, les professionnels et
les chercheurs en attachement se sont très peu préoccupés de la situation critique
de ces enfants. Par exemple, le Handbook of Attachment ne mentionne pas le
terme « trouble de l’attachement ». Une clarification de la signification des troubles
de l’attachement est développée dans le chapitre 14.
Le manque de ressources thérapeutiques, malgré la nécessité évidente d’offrir

de l’aide à ces enfants extrêmement perturbés, a conduit au développement d’une
« industrie » non évaluée et potentiellement maltraitante de thérapie de l’attachement.
La cinquième partie (chapitres 15 à 19) décrit certaines interventions basées sur
les preuves et efficaces, conçues pour transformer des organisations désorgani-
sées et insécures de l’attachement en organisations sécures (questions 11 et 14).
19
Les chapitres 16 et 17 décrivent des approches cohérentes avec la théorie et qui

ont été évaluées. Le chapitre 18 critique la base entièrement non fondée de la
thérapie de l’attachement et sa pratique.
Cette revue de la théorie de l’attachement et de la recherche a été pour nous

une aventure tout à fait passionnante et nous espérons que le lecteur partagera
cette passion.
Même si vous pouvez avoir envie d’aller directement vers les chapitres qui vous
intéressent particulièrement, nous demandons à ceux d’entre vous qui ne sont pas
très familiers avec la théorie de l’attachement d’aller d’abord au chapitre 2 qui
détaille la base théorique et conceptuelle de tout ce qui suit.
Nous voudrions remercier Helen Care pour son importante contribution et

Justine Beriot pour des entrées additionnelles dans la deuxième partie. Nous
voudrions aussi remercier le Dr Jonathan Green, le Dr Jill Hodges et le Dr Howard
Steele, les trois pairs réviseurs, pour leurs commentaires très utiles, et nos familles
pour leur soutien et leur patience, incluant, en particulier, le soutien sans faille et
inestimable de Denis Glaser.
20
Introduction actualisée (2021)
Depuis la première publication de ce livre en 2006, de nombreuses nouvelles

études ont permis de mieux comprendre et apprécier la théorie de l’attachement.
L’essentiel du texte original demeure inchangé. Dans cette Introduction actuali-
sée, nous nous sommes efforcés de rendre compte de certains développements
et débats majeurs. Ils sont liés aux sections respectives de la première édition.
Nous avons également ajouté deux brèves questions qui ne figuraient pas dans la
première édition, à savoir les applications pratiques de la théorie et de la recherche
sur l’attachement et les malentendus concernant la signification et l’applicabilité
de la recherche sur l’attachement.
QUELQUES DÉVELOPPEMENTS MAJEURS
L’attachement désorganisé (p. 44)

La compréhension de l’attachement désorganisé a connu des développe-
ments importants. L’un d’eux est l’examen des écrits non publiés de Bowlby sur
la désorganisation, conservés dans les archives John Bowlby, à la bibliothèque
du Wellcome Trust à Londres. Reisz, Duschinsky et Siegal (2018) et Solomon
et al. (2017) présentent des comptes rendus passionnants de sa réflexion sur
la désorganisation, qui a débuté très tôt dans sa carrière. Bowlby a théorisé que
l’organisation de l’attachement serait minée dans trois circonstances. Premièrement,
la désorganisation se produirait lorsque la source de sécurité est également une
source de menace, deuxièmement, lorsque les signaux concernant la sécurité sont
ambigus, et troisièmement, lorsque le système comportemental est intensément
activé pendant une longue période sans résolution ou soulagement. Il est intéressant
de noter que Main a hérité du terme « désorganisation » de Bowlby par l’intermé-
diaire d’Ainsworth. Apparemment, Bowlby préférait le terme « état » désorganisé
à celui de « mode », car il pensait que le sens univoque du terme « mode » pouvait
prêter à confusion.
Le deuxième développement concerne un document de consensus examinant

la désorganisation de l’attachement dans la petite enfance et ses implications
pour les cliniciens et les décideurs (Granqvist et al., 2017). Ce document cherche
à corriger un certain nombre de fausses hypothèses sur la désorganisation
21
de l’attachement. Plus précisément, les auteurs précisent que les évaluations de

l’attachement ne peuvent pas être utilisées comme des évaluations définitives
des individus dans les contextes médico-légaux ou de protection de l’enfance ;
si l’attachement désorganisé est beaucoup plus fréquent chez les enfants mal-
traités, il existe d’autres voies vers la désorganisation, et cela n’indique pas de
manière fiable la maltraitance des enfants ; l’attachement désorganisé n’est pas
un prédicteur fort de la pathologie ; il n’est pas un « trait » fixe de l’enfant. Les
auteurs concluent que l’utilité de la théorie et de la recherche sur l’attachement
réside dans la compréhension des familles et la mise en place d’interventions de
soutien fondées sur des preuves.
Une classification alternative : Modèle dynamique maturationnel

de l’attachement et de l’adaptation (MDM) (p. 47) (Ce modèle
n’était que brièvement mentionné dans la première édition).
Un modèle alternatif de l’attachement, le modèle dynamique maturationnel de
l’attachement et de l’adaptation (MDM), a été développé par Crittenden (1992 ; 1999 ;
2006 ; 2016). Ce modèle met l’accent sur trois aspects, à savoir la maturation, le
traitement de l’information et l’adaptation. Crittenden reconnaît que le MDM s’inspire
de la description du traitement de l’information faite par Bowlby dans le troisième
volume de Attachment and Loss (1980). Crittenden est toutefois allée au-delà des
formulations de Bowlby (Landa et Duschinsky, 2013). Le MDM se concentre sur
trois types d’informations et sur les systèmes de mémoire associés. Les informations
somatiques (appelées « sensations » dans le MDM) concernent l’état du soi, tel qu’il
est ressenti physiquement. Les informations procédurales ou temporelles (appelées
« cognitions ») concernent les séquences dans lesquelles les événements sont sus-
ceptibles de se produire. Les informations affectives (appelées « affects ») concernent
l’intensité de la stimulation, ou de l’excitation. Avec une maturité croissante, l’enfant
est capable de transformer ces types d’informations de manière plus complexe pour
former des prédictions sur sa sécurité et son confort. Cela lui permet de développer
des stratégies plus sophistiquées pour s’adapter aux circonstances uniques de son
environnement de soins.
Selon le MDM, les stratégies d’attachement de type A sont organisées autour

d’informations cognitives basées sur des séquences et déforment ou écartent les
informations sensorielles ou affectives. Les stratégies de type C sont organisées
avec l’accent inverse, se concentrant sur les informations affectives ou les sensa-
tions, et déforment ou excluent les informations cognitives. Les stratégies de type
B utilisent les deux types d’information avec peu de distorsion ou d’exclusion des
cognitions ou des affects.
Principales différences entre le MDM et le modèle d’attachement ABC+D
Le changement de pensée et d’orientation de Crittenden a conduit à l’intro-

duction d’une nouvelle nomenclature pour les schémas A « évitant », B « sécure »
et C « résistant/ambivalent » d’Ainsworth. Dans le MDM, les stratégies de type
A sont qualifiées de compulsives ou défensives, les stratégies de type C sont
qualifiées de coercitives, et les stratégies de type B sont qualifiées d’équilibrées
22
ou intégrées en ce qui concerne les cognitions et les affects. Contrairement aux

sous-groupes d’Ainsworth, des étiquettes descriptives ont été introduites pour
les sous-groupes du MDM. Une nouvelle nomenclature a également été introduite
dans le modèle théorique plus large. Par exemple, le terme « danger » est invaria-
blement utilisé au lieu du terme « alarme » de Bowlby, concernant l’activation du
comportement d’attachement. Selon Bowlby (1973, p. 182), le terme « alarme »
fait référence à un état émotionnel, tandis que le terme « danger » fait référence au
monde tel qu’il est. De même, le terme de Bowlby « modèles opérants » est rem-
placé par « représentations dispositionnelles », avec un sens légèrement modifié.
Dans le modèle global de maturation de Crittenden qui s’étend à l’âge adulte,

les huit sous-groupes de la classification ABC d’Ainsworth, à savoir A1, A2, B1,
B2, B3, B4, C1 et C2, sont portés à douze : A1-2, A3-4, A5-6, A7-8 ; B1-2, B3,
B4-5 ; C1-2, C3-4, C5-6, C7-8, et A/C. Sur un schéma, ils sont présentés comme
des segments à l’intérieur d’un cercle, avec B3 en haut du cercle et A/C en bas. Les
sous-groupes supplémentaires deviennent progressivement disponibles avec une
maturation croissante, mais ne sont pas nécessairement utilisés avec la maturité.
Toutes les catégories du MDM représentent des stratégies organisées. Le MDM

ne reconnaît donc pas de classification désorganisée. Sur le plan comportemental,
cependant, les sous-groupes qui s’ajoutent à la classification d’Ainsworth sont
très similaires à la catégorie D désorganisée du modèle ABC+D. Les sous-groupes
A3-4 « soins compulsifs / compliant » et C3-4 « agressivité coercitive / impression
d’impuissance » du MDM post-infantile ressemblent comportementalement à la
classification contrôle / désorganisation (D) de Main et Cassidy (1988). De même,
les enfants évalués comme A/C (stratégies A et C alternées ou intégrées) dans
le MDM peuvent être évalués comme « contrôlant / désorganisé » dans le modèle
ABC+D. Il est probable, cependant, que les deux modèles considèrent que les
enfants présentant ces schémas risquent de présenter des difficultés de déve-
loppement. Il est également intéressant de noter que le MDM comprend quatre
« modificateurs », à savoir la dépression, l’intrusion de sentiments interdits par les
figures d’attachement dans la petite enfance, la désorientation et la réorganisation.
Il s’agit de conditions qui « ont pour effet de rendre le comportement d’attachement
non stratégique dans la plupart des situations » (Farnfield et al., 2010, p. 317).
La différence la plus importante entre les modèles concerne toutefois la signi-

fication de la sécurité. Les études qui ont directement comparé les deux systèmes
de classification par rapport au même échantillon d’enfants ont montré que le MDM
place beaucoup moins d’enfants issus d’échantillons normatifs dans le schéma
B. Par exemple, Shah, Fonagy et Strathern (2010) ont trouvé des distributions
de 41 % (MDM) et 67 % (ABC+D) ; Spieker et Crittenden (2010) ont trouvé des
distributions de 35 % (MDM) et 61 % (ABC+D). Une explication possible de ces
différences est que la ligne de démarcation entre les comportements considérés
comme se situant dans la fourchette sécure/équilibrée dans les deux systèmes
de classification est placée à des points différents sur un continuum. Une autre
explication est qu’il existe une différence fondamentale dans la signification de la
sécurité. Les théoriciens des deux modèles ont commenté l’absence de consensus
(Solomon et George, 1999 ; Crittenden, 2000), Crittenden écrivant en 2016 (p. 272)
que les évaluations « produisent des résultats différents ». Cela a de sérieuses impli-
cations pour l’application de la théorie de l’attachement et justifie une enquête et
un débat plus approfondis.
23
Stabilité et discontinuité légitime des modes d’attachement (p. 48)

En ce qui concerne la stabilité des modes d’attachement, d’autres études (Groh
et al., 2014 ; Booth LaForce et al., 2014) ont confirmé le modèle de discontinuité
légitime dans lequel un changement dans la sécurité d’attachement est associé à
un changement dans la qualité de la prise en charge.
Ces études confirment également que le mode d’attachement n’est pas un

attribut fixe de l’enfant, mais un concept relationnel au sein duquel il existe une
association entre les changements de qualité de la prise en charge et les modes
d’attachement.
Évolution de la compréhension de la sensibilité des donneurs

de soins (p. 59 et p. 67)
La théorie et la recherche ont suggéré que la sensibilité du donneur de soins a
une influence essentielle sur le mode d’attachement de l’enfant. Cependant, comme
décrit dans la première édition (p. 67), une méta-analyse a montré que ce lien
était étonnamment faible (r = 0,22). En général, la sensibilité a été évaluée selon
les échelles de sensibilité d’Ainsworth et al. (1978). Celles-ci comportent quatre
échelles principales, sensibilité-insensibilité aux signaux du bébé, acceptation-rejet,
coopération-interférence et accessibilité-ignorance.
Dans la première édition, il était suggéré que les travaux de Cassidy et al. (2005),
qui en étaient alors à leurs débuts, pourraient offrir une solution à cette question.
En 2020, Woodhouse et al. font état du développement et de la mise à l’épreuve
de ces travaux antérieurs. En avançant leur idée qu’une reconceptualisation de
la sensibilité est nécessaire et qu’elle se concentre sur ces comportements des
donneurs de soins qui sont spécifiquement reliés à l’activation du système d’atta-
chement de l’enfant, ils ont développé une mesure quantitative de « fourniture
d’une base sécure » (FBS). Ils reconnaissent que le concept de base sécure est
généralement utilisé en référence au comportement d’exploration, et le concept
d’abri sûr ou sécure, où l’enfant peut se réfugier en cas d’alarme, est utilisé en
référence au comportement d’attachement. Ils soulignent toutefois que Bowlby
et Ainsworth considéraient l’abri sûr comme essentiel pour soutenir l’exploration.
La FBS évalue le degré auquel le donneur de soins répond aux besoins de l’enfant
des deux côtés du continuum attachement-exploration.
La FBS se centre sur certains signaux essentiels du nourrisson. Ses pleurs de

détresse, sa demande pour être pris dans les bras, et ses signaux de peur sont
considérés comme des signes d’activation du système d’attachement. Les signaux
liés à l’exploration incluent un comportement calme ou régulé du nourrisson,
ainsi que des demandes de maintien du lien avec le donneur de soins, comme la
recherche d’un contact visuel.
Les aspects essentiels de la notation de la FBS dans chaque épisode de pleurs

étaient de savoir si la mère tenait le bébé en position poitrine contre poitrine à la
fin des pleurs, les comportements maternels problématiques tels que reposer le
bébé avant la fin des pleurs, et les comportements maternels effrayants ; un seul
24
comportement effrayant pendant les pleurs exclut la FBS. Dans les épisodes sans
pleurs, la présence ou l’absence d’une connexion calme et régulée, communiquant
la disponibilité permanente de la mère, a été codée. Un comportement maternel qui
activait le système d’attachement de l’enfant pendant l’exploration ou qui s’immisçait
suffisamment pour détourner l’exploration de l’enfant excluait la présence d’une
connexion calme, à moins qu’elle ne soit nécessaire pour des raisons de sécurité.
Dans l’étude de Woodhouse et al. (2020) portant sur 83 nourrissons issus

de milieux socio-économiques défavorisés et leurs mères, on a constaté une
corrélation positive entre la FBS et la sécurité de l’attachement du nourrisson à
12 mois (r = 0,41, p < 0,001). La relation entre la sensibilité maternelle globale et
l’attachement du nourrisson n’était pas significative (r = 0,14).
Selon Woodhouse et ses collègues, ces résultats plaident en faveur d’un chan-
gement conceptuel et d’un affinement de la compréhension de la sensibilité de la
mère et des précurseurs de l’attachement du nourrisson. Ces résultats ont égale-
ment des implications importantes pour l’intervention. L’attachement sécurisant
peut être mieux réalisé en augmentant la FBS plutôt que la sensibilité globale.
La susceptibilité différentielle (p. 62)

La contribution du patrimoine génétique de l’enfant a fait l’objet de nouvelles
réflexions. Certains enfants ont une susceptibilité différentielle (c’est-à-dire qu’ils
sont plus sensibles et affectés par leurs expériences de soins) par rapport à d’autres
(van IJzendoorn et Bakermans-Kranenburg, 2015). Cela vaut aussi bien pour les
environnements de soins favorables que défavorables. Il est donc important de ne
pas assimiler le modèle d’attachement d’un enfant particulier à la qualité des soins.
Cependant, il existe des preuves d’une association entre la qualité des soins et la
classification de l’attachement d’un enfant (Booth LaForce et al., 2014).
Attachement et développement socio-émotionnel (p. 159)

D’autres preuves du lien entre l’attachement précoce des enfants et leur
développement socio-émotionnel ultérieur ont été fournies par des méta-analyses
menées par Groh et al. (2017). Ces méta-analyses portaient sur des enfants âgés de
1 à 12-14 ans. Les analyses ont révélé que la sécurité d’attachement précoce était
associée à une plus grande compétence sociale (d = 0,39), à moins de problèmes
externalisants (d = 0,31) et à moins de problèmes internalisants (d = 0,15). Les
auteurs soulignent que si l’ampleur de l’effet entre l’insécurité et la faible compétence
sociale et les problèmes d’extériorisation peut sembler modeste, elle est comparable
à celle des études sur la parentalité et la délinquance, et gagne en importance étant
donné qu’elle se produit sur de longues périodes. Ils font également remarquer que
presque toutes les études sur l’attachement et la symptomatologie d’internalisation
sont basées sur les rapports des parents et des enseignants qui, étant donné la nature
de l’internalisation, peuvent être moins susceptibles d’inclure des observations de
difficultés internalisées. L’association entre l’attachement insécure et les problèmes
d’externalisation augmente avec l’âge ; cette association était plus forte lorsque
l’enfant ou le parent avait reçu un diagnostic de trouble psychiatrique. Par rapport
25
aux autres catégories d’insécurité, les enfants qui étaient désorganisés dans la petite
enfance présentaient un risque plus élevé de problèmes d’extériorisation.
Les auteurs concluent que la méta-analyse fournit des preuves qui soutiennent
l’affirmation selon laquelle les attachements précoces ont un effet durable sur le
développement socio-émotionnel.
Le trouble de l’attachement (TRA) (p. 179)

Depuis 2006, le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) a été publié
et la CIM-11 (Organisation mondiale de la santé, 2018) entrera en vigueur le 1er jan-
vier 2022. Tous deux actualisent et clarifient de la même manière la question du
trouble de l’attachement. Le trouble de l’attachement est distinct de l’attachement
désorganisé. L’ancien trouble de l’attachement inhibé du DSM-IV-TR et le trouble
réactionnel de l’attachement de la CIM-10 sont désormais appelés « trouble réactionnel
de l’attachement » de la petite enfance ou de l’enfance précoce (TRA). Le trouble de
l’attachement désinhibé du DSM-IV-TR et de la CIM-10 a été retiré de l’attachement
et est maintenant appelé « trouble de l’engagement social désinhibé » (TESD).
Les critères de définition, les exclusions, les antécédents et le pronostic du TRA

et du TESD dans le DSM-5 et la CIM-11 sont très similaires. Le TRA et le TESD
requièrent tous deux des antécédents de soins manifestement insuffisants à l’égard
d’un enfant avant l’identification du trouble. L’insuffisance de soins comprend un
mépris persistant des besoins affectifs fondamentaux de l’enfant en matière de
confort, de stimulation et d’affection ou de ses besoins physiques fondamentaux,
des changements répétés de personnes chargées de s’occuper de l’enfant, l’édu-
cation dans des environnements inhabituels (par exemple, des institutions) qui
empêchent la formation d’attachements sélectifs stables et la maltraitance. Les
comportements du TRA et du TESD doivent être manifestes avant l’âge de 5 ans.
Dans le DSM-5 comme dans la CIM-11, la définition du TRA requiert la pré-

sence, avant l’âge de 5 ans, de comportements d’attachement nettement anormaux
de l’enfant envers les adultes qui s’occupent de lui, caractérisés à la fois par une
recherche minimale de réconfort en cas de détresse et par une réponse rare ou
minimale au réconfort lorsqu’il est offert. Dans le DSM-5, un modèle persistant
et omniprésent de comportement inhibé et de retrait émotionnel est la deuxième
caractéristique principale, qui comprend un manque relatif de réactivité sociale
et émotionnelle aux autres, des affects positifs limités, des épisodes d’irritabilité,
de tristesse ou de peur inexpliqués qui sont évidents lors d’interactions non mena-
çantes avec les adultes qui s’occupent de l’enfant. Dans la CIM-11, les perturbations
sociales et émotionnelles persistantes plus généralisées sont répertoriées comme
une caractéristique clinique supplémentaire.
Le TRA se distingue du trouble du spectre autistique, du trouble d’anxiété sociale

et du trouble dépressif. Il n’est pas lié à un attachement désorganisé. Les caracté-
ristiques du TRA sont susceptibles de disparaître presque ou complètement avec
l’apport de soins adéquats, car la capacité à former des attachements est conservée.
La définition du TESD requiert un schéma persistant et omniprésent de com-

portements sociaux nettement anormaux chez un enfant, dans lequel l’enfant
26
fait preuve d’une réticence réduite ou d’une absence de réticence à l’approche

et à l’interaction avec des adultes non familiers, y compris un ou plusieurs des
éléments suivants : comportement excessivement familier avec des adultes non
familiers, y compris la violation verbale ou physique des limites physiques et
verbales socialement appropriées ; diminution ou absence de vérification auprès
d’un adulte responsable après s’être éloigné, même dans des environnements
non familiers ; volonté de partir avec un adulte non familier sans ou avec peu
d’hésitation. Ce schéma se distingue du trouble déficitaire de l’attention avec
hyperactivité (TDAH). Contrairement au TRA, le TESD a tendance à persister
même après l’apport de bons soins. Les enfants atteints de TESD sont capables
de s’attacher à de nouveaux soignants, et ces attachements peuvent être solides
malgré la persistance du TESD. Il n’existe actuellement aucune preuve d’un
traitement éprouvé pour éliminer ce trouble. Une surveillance par les soignants
des jeunes enfants atteints de TESD est donc nécessaire ainsi qu’une approche
psychopédagogique avec les enfants plus âgés.
On ne sait pas actuellement quelle signification attribuer à la première recon-

naissance de ces comportements au milieu de l’enfance. On ne sait pas non plus
si ces comportements sont passés inaperçus dans les années précédentes ou
s’ils sont apparus de novo. En raison des expériences néfastes vécues par ces
enfants en bas âge, nombre d’entre eux présentent des difficultés de fonctionne-
ment émotionnel et comportemental, bien reconnues comme des séquelles de la
maltraitance. Il s’agit notamment de comportements de contrôle coercitif ou de
soins compulsifs, qui peuvent faire suite à un attachement désorganisé antérieur.
Dans une revue systématique, Nelson et al. (2020) ont révélé la rareté des
données longitudinales concernant la persistance ou la résolution du TRA.
Scheper et al. (2019) ont constaté que le comportement d’engagement social

désinhibé persistant (sur 4 ans) chez les enfants élevés à domicile n’était pas lié
à la maltraitance.
Zephyr et al. (2021) soutiennent l’utilisation de mesures observationnelles plu-

tôt que de questionnaires pour évaluer le TESD. La validité de toutes les mesures
existantes du TESD n’a pas été correctement établie.
Depuis 2006, deux nouvelles éditions du Handbook of Attachment (Cassidy

et Shaver, 2008, 2016) ont été publiées et contiennent de nombreuses nouvelles
informations. Le trouble de l’attachement est mentionné dans les deux éditions.
NOUVELLES ADDITIONS
Applications pratiques de la théorie et de la recherche

sur l’attachement
La théorie et la recherche sur l’attachement ont beaucoup à offrir aux pratiques
sociales et de santé mentale des enfants et des adolescents.
27
Un réseau de relations d’attachement
La théorie et la recherche sur l’attachement permettent de comprendre que

les enfants peuvent entretenir et entretiennent effectivement un certain nombre de
liens d’attachement qui ne se font pas au détriment les uns des autres.
Importance de la continuité des relations d’attachement
La recherche sur l’attachement a montré l’importance de la continuité des

relations d’attachement. Certains enfants ont besoin d’un changement de prise en
charge. Dans la mesure du possible, ce changement devrait permettre la continuité
de la relation avec les personnes qui s’occupent de l’enfant, par un changement
de soins plutôt que de personne. Cependant, il est parfois nécessaire qu’un enfant
soit placé auprès d’autres personnes. Plus l’enfant a connu de changements de
contexte de soins ou de placements, plus il lui sera difficile de former de nouveaux
attachements. Les déménagements et placements multiples sont également associés
à d’autres difficultés graves, notamment des problèmes d’internalisation (anxiété et
dépression), d’externalisation (comportement antisocial) et de relations sociales.
La rupture brutale des contacts avec les personnes qui s’occupaient de l’enfant
au moment de la transition repose sur la croyance erronée que le chevauchement
des contacts empêchera l’enfant de nouer de nouveaux liens d’attachement. Au
contraire, la théorie de l’attachement indique que la formation de nouveaux atta-
chements ne nécessite pas de cesser les contacts avec les personnes qui s’occu-
paient de l’enfant auparavant.
Importance de comprendre le modèle d’attachement de l’enfant
La connaissance du modèle d’attachement de l’enfant est importante pour

comprendre la nature des soins dont l’enfant a besoin, ce qui a des implications
pour une réponse spécifique en matière de soins. Par exemple, un enfant qui a un
modèle d’attachement insécure évitant peut ne pas sembler perturbé ou effrayé
alors qu’on s’y attendrait, et peut ne pas chercher à se rapprocher de la personne qui
s’occupe de lui. Le donneur de soins aura besoin de conseils pour faire comprendre
à l’enfant qu’il ne sera pas rejeté s’il exprime sa peur et son anxiété, mais qu’il sera
plutôt réconforté. À l’inverse, un enfant présentant un mode insécure résistant est
susceptible de s’attendre à ce que les adultes ne soient disponibles que s’il montre
une grande détresse et recherche une grande disponibilité. Les donneurs de soins
peuvent être guidés pour indiquer à l’enfant qu’il peut compter sur la réactivité de
l’adulte, qu’il pourrait apprendre à signaler ce besoin sans manifester une détresse
émotionnelle excessive. Les interventions fondées sur l’attachement et visant à
renforcer des aspects spécifiques de la sensibilité de la personne qui s’occupe de
l’enfant pourraient bien accroître la sécurité de l’enfant.
28
Malentendus concernant la signification et l’applicabilité

de la recherche sur l’attachement
Incompréhension générale de la signification de l’attachement

et du trouble de l’attachement
Il existe des preuves d’un malentendu généralisé parmi les professionnels sur ce
qu’est et représente réellement l’attachement (Wright et al., sous presse). De plus, les
troubles de l’attachement font l’objet d’un surdiagnostic et d’un mauvais diagnostic,
même de la part de professionnels expérimentés (Allen et Schuengel, 2020).
Mauvaise application des résultats de la recherche
Il peut également y avoir des malentendus dans l’interprétation des résultats de la

recherche. Les recherches sur les liens entre les aspects de l’attachement et d’autres
facteurs sont menées sur des groupes d’enfants et de parents. Les probabilités d’asso-
ciation entre variables calculées au niveau du groupe ne peuvent pas être appliquées
avec certitude à un enfant en particulier. De plus, les résultats significatifs n’indiquent
pas la taille de l’effet, c’est-à-dire l’ampleur de l’association, comme l’indique le d
de Cohen pour la comparaison entre deux moyennes. Cependant, même si la taille
d’effet est modeste, une association au niveau du groupe peut être considérée comme
un facteur de protection ou de risque. Une autre considération, soulignée par Groh
et al. (2017), est que les associations méta-analytiques peuvent gagner en impor-
tance lorsqu’elles sont considérées dans le contexte d’autres études portant sur des
phénomènes similaires, et la durée sur laquelle les associations se sont produites.
Application de l’attachement aux tribunaux de la famille
Il convient d’interpréter avec prudence les résultats des recherches, en particulier

lorsqu’ils sont utilisés pour éclairer des décisions susceptibles de changer la vie de
certains enfants. Plus précisément, l’application de la théorie et de la recherche sur
l’attachement au tribunal de la famille, en ce qui concerne la résidence et le contact
des enfants avec leurs parents séparés, et l’intervention de l’État pour protéger les
enfants de la maltraitance, a suscité des inquiétudes. Par exemple, un attachement
désorganisé ne doit pas être considéré comme une preuve de maltraitance. Un article
publié en 2021 (Forslund et al.) préconise une approche prudente.
Relations entre frères et sœurs
Les relations importantes entre frères et sœurs sont généralement caractéri-

sées par une connexité incontestable et un lien affectif. Lorsque les enfants sont
placés dans des structures de garde alternatives, le placement des frères et sœurs
ensemble ou séparément est souvent une question difficile à résoudre, faisant
intervenir un certain nombre de facteurs. L’attachement entre les frères et sœurs
est parfois invoqué comme un facteur de décision. Toutefois, à moins qu’un frère
ou une sœur plus âgé(e) n’ait joué un rôle de donneur de soins auprès d’un frère ou
d’une sœur plus jeune, ces relations entre frères et sœurs ne sont pas considérées
comme des relations « d’attachement ».
29
Première partie
L’attachement
et les soins
Chapitre 2 Qu’est-ce que l’attachement ? 33

Chapitre 3 Les classifications de l’attachement 41
Chapitre 4 Quels sont les facteurs qui influencent l’organisation
de l’attachement (et sa désorganisation) ? 55
Chapitre 5 Les liens affectifs et les figures d’attachement 71
Chapitre 6 La théorie de l’attachement est-elle valable
dans toutes les cultures ? 85
Chapitre 2
Qu’est-ce que l’attachement ?
Un attachement, dans son sens littéral, est un lien ou une attache. L’attachement,
en particulier entre les personnes, est souvent défini positivement comme l’affection,
la dévotion ou même l’amour, même si des attachements nuisibles, par exemple
à une drogue ou à une personne, existent bien.
Un attachement, tel qu’il est défini par la théorie de l’attachement, a un sens

spécifique, à la fois par sa nature et par la personne à laquelle il s’applique.
Suivant la théorie de l’attachement, un attachement est un lien ou un engagement
entre un individu et une figure d’attachement. Dans les relations adultes, les
personnes peuvent être l’une pour l’autre des figures d’attachement mutuelles
et réciproques, mais dans la relation entre l’enfant et le parent, ce n’est pas le
cas. La raison de cette distinction claire est inhérente à la théorie. Dans la théo-
rie de l’attachement, un attachement est un lien basé sur le besoin de sécurité
et de protection. Ce besoin est primordial chez le bébé et le petit enfant, au
moment où l’individu en développement est immature et vulnérable. Donc les
nourrissons s’attachent instinctivement à celui ou ceux qui le soignent. Dans
ce sens, l’attachement remplit la fonction biologique spécifique de promouvoir
la protection, la survie et finalement la réplication génétique1. Dans la relation
entre l’enfant et le parent, le terme « attachement » s’applique au bébé ou à
l’enfant, le terme « figure d’attachement » renvoie invariablement à son prin-
cipal soignant. Dans les termes de la théorie de l’attachement, il est incorrect
de parler de l’attachement d’un parent à son enfant ou de l’attachement entre
les parents et les enfants.
Donc l’attachement n’est pas synonyme d’amour ou d’affection ; ce n’est pas

un descripteur global de la relation entre le parent et l’enfant, relation qui inclut
des interactions telles que nourrir, stimuler, jouer ou résoudre des problèmes.
Le lien équivalent de la figure d’attachement à l’enfant est appelé le « lien du

soignant » (caregiving bond).
1. Pour une discussion sur ce sujet, voir Belsky, chapitre 7 dans Handbook of Attachment (1999).
33
1 UNE PERSPECTIVE ÉVOLUTIONNISTE

La théorie de l’attachement est une théorie évolutionniste2. Les espèces
évoluent en s’adaptant à leur environnement, ceux qui s’en sortent le mieux
sont ceux qui s’adaptent le plus efficacement. Le mécanisme par lequel cela
survient est la sélection naturelle, qui opère par reproductions successives au
fil des siècles. Bowlby utilise le terme « environnement d’adaptation évolution-
niste » (EAE) pour parler de cet environnement dans lequel se développent les
systèmes biologiques. Il suggère que l’EAE pour le comportement instinctif
humain, celui dans lequel notre équipement comportemental actuel s’est pro-
bablement développé, existait longtemps avant l’augmentation de diversité
de l’habitat qui est survenue ces derniers milliers d’années. Il s’agissait d’un
environnement dans lequel les humains étaient principalement des chasseurs-
cueilleurs et rester près d’un adulte protecteur était la meilleure façon d’assurer
sa protection contre les prédateurs et d’autres dangers. Bowlby souligne que
placer l’EAE humain dans le passé primitif n’implique aucun jugement sur
l’existence passée ou présente. Il est plutôt préoccupé par la compréhension :
« aucune caractéristique de la morphologie, de la physiologie ou du comporte-
ment de l’espèce ne peut être comprise ou même discutée intelligemment si ce
n’est en relation avec l’environnement d’adaptation évolutionniste de l’espèce »
(Bowlby 1969, p. 64).
Le comportement d’attachement est la recherche de proximité avec une figure

d’attachement face à une menace. Bowlby appelle cette proximité « l’objectif
établi » (set goal) du système comportemental d’attachement. La peur est l’éva-
luation d’un danger et appelle une réaction. Il est bénéfique pour la survie de
sentir le danger avant qu’il survienne, c’est-à-dire de connaître les situations
qui sont potentiellement dangereuses. Parmi ces « signes naturels d’un risque
accru de danger », Bowlby cite l’étrangeté (l’absence de familiarité), un chan-
gement soudain de stimulations, une approche rapide, la hauteur et être seul.
Ces situations vont être évaluées en termes de peur. La peur et le comporte-
ment d’attachement sont souvent activés simultanément. Les situations dans
lesquelles il y a plus de deux indices naturels de danger vont probablement
susciter une intense activation. L’objectif attendu de cette activation est une
proximité accrue avec la figure d’attachement.
Bowlby utilise l’analogie d’une armée en guerre. La sécurité de l’armée dépend

à la fois de sa défense contre l’attaque et de son contact avec la sécurité de sa base.
L’analogie est appliquée à un enfant qui sent un indice de danger. La peur suscitée
par l’indice de danger, Bowlby l’appelle « alarme » ; la peur d’être coupé ou séparé
de sa base, il l’appelle « anxiété ». Dans la théorie de l’attachement, la base est la
figure d’attachement. L’anxiété de séparation fait donc référence à la séparation
d’une figure d’attachement. Cependant la séparation dans ce contexte ne concerne
pas simplement l’absence de la figure d’attachement. « Ce qui est essentiel, c’est la
disponibilité de la figure. C’est quand une figure est perçue comme étant devenue
inaccessible et sans réaction que la détresse de la séparation (le deuil) survient,
et l’anticipation de la survenue possible d’une telle situation éveille l’anxiété »
(Ainsworth et al. 1978, p. 21).
2. Pour une description de la place de la théorie de l’attachement dans la hiérarchie des théories
évolutionnistes, voir Simpson, chapitre 6 dans Handbook of Attachment (1999).
34
2 LE SYSTÈME COMPORTEMENTAL
D’ATTACHEMENT
L’attachement opère par l’intermédiaire du système comportemental d’atta-
chement. Celui-ci comprend plusieurs comportements différents qui peuvent,
individuellement, servir aussi dans d’autres systèmes comportementaux. Ce qui
caractérise la combinaison de divers comportements en un système de compor-
tement, c’est leur objectif commun. Bowlby utilise le terme « résultat prévisible »
pour cela, signifiant qu’une fois que le système est activé, le résultat en question
va probablement survenir. Le résultat prévisible du système comportemental
d’attachement est d’amener l’individu en proximité plus étroite, ou de maintenir
la proximité avec sa figure d’attachement, avec l’attente instinctive que cette
figure d’attachement enlève les facteurs de stress et donc désactive le besoin d’un
comportement d’attachement.
3 ACTIVATION ET INTERRUPTION
DU COMPORTEMENT D’ATTACHEMENT
Dans sa formulation originelle de la théorie de l’attachement, Bowlby conce-
vait l’attachement comme un système start-stop (1969, p. 258). Quand l’enfant
ressent du confort (ou une absence d’inconfort), le système est désactivé. Le
comportement d’attachement est activé par l’inconfort ou la menace ressen-
tie par l’enfant et se termine (habituellement) quand l’inconfort est soulagé.
Cependant, comme Main le souligne (1999, p. 858), il est maintenant généra-
lement accepté que le système d’attachement est continuellement actif. Cette
modification, dit-elle, a été proposée dès le début par Ainsworth et Bretherton
qui ont réalisé qu’un système qui « s’éteint » laisserait l’enfant vulnérable et en
danger. Donc, en l’absence d’inconfort ou d’alarme, le système comportemental
d’attachement, plutôt que d’être inactif, opère en surveillant continuellement la
proximité et l’accessibilité physique et psychologique de la figure d’attachement.
Bowlby a immédiatement accepté cette modification précoce. Le « réglage » ou
degré de proximité (objectif établi) varie suivant le niveau d’activation. Donc,
si l’activation est intense (l’enfant est très alarmé), le réglage de l’objectif établi
nécessite une proximité très étroite ou un véritable contact physique avec la
figure d’attachement. Si l’activation est basse, le réglage de l’objectif établi peut
être tel que voir la figure d’attachement suffira à désactiver le comportement
d’attachement (Ainsworth et al. 1978, pp. 10-11).
3.1 Activation du comportement d’attachement

Le niveau d’activation dépend du niveau d’inconfort de l’enfant ou de sa
perception de la gravité de la menace. Au plus simple, l’inconfort peut être une
simple distance physique du soignant. Un appel vocal de l’enfant peut ramener
le soignant à une distance confortable, ou en se déplaçant l’enfant peut rétablir
une distance confortable en allant vers le soignant. Bowlby suggère qu’un autre
stimulus d’activation peut être le temps passé loin du soignant.
35
Il établit une liste en trois parties des autres situations qui activent le compor-
tement d’attachement et influencent son intensité :
1. Situation de l’enfant
• Fatigue
• Faim
• Maladie
• Douleur
• Froid
2. Comportement de la mère et endroit où elle se trouve
• La mère est absente
• La mère s’en va
• La mère décourage l’intimité
3. Autres conditions environnementales
• Survenue d’événements alarmants
• Rebuffades d’autres adultes ou des enfants
3.2 Extinction du comportement d’attachement

L’extinction du comportement d’attachement varie selon l’intensité de l’activa-
tion. À la suite d’une activation intense, il est possible que seul le contact physique
avec le soignant mette un terme au comportement d’attachement, avec beaucoup
de pleurs et d’accrochage. Mais une activation faible, en réponse à une légère
peur ou à un inconfort peu important, peut s’interrompre une fois que l’enfant a
simplement vérifié où se trouve le soignant.
4 LE DÉVELOPPEMENT DE L’ATTACHEMENT
Il existe quatre phases dans le développement de l’attachement. Les limites
entre elles ne sont pas nettes.
Phase 1
Orientation et signaux sans discrimination de figure (Bowlby)
Pré-attachement initial (Ainsworth)
Cette phase s’étend de la naissance à 8 semaines au moins. Pendant cette
période, le bébé utilise des comportements qui ont pour but d’attirer et de réagir
à l’attention des soignants. Des comportements comme l’agrippement, le sourire,
le babillage ou les pleurs sont dirigés vers toute personne proche du bébé. Des
études ont montré cependant que, déjà pendant cette phase, les bébés apprennent
à discriminer les adultes.
Phase 2
Orientation et signaux dirigés vers une (ou plusieurs) figures discriminées (Bowlby)
Attachement en cours (Ainsworth)
Classiquement, la seconde phase survient entre 8 semaines et environ 6 mois.
Avec le développement de sa vision et de son audition, le bébé distingue de plus
36
en plus les adultes familiers de ceux qui ne le sont pas et devient particulièrement
réactif envers son soignant.
Phase 3
Maintien de la proximité d’une figure discriminée par la locomotion autant que
par les signaux (Bowlby)
Attachement bien défini (Ainsworth)
Cette phase débute classiquement entre 6 et 7 mois, mais peut être retardée
jusqu’après un an. Bowlby suggère que cette phase se poursuit probablement à
travers la deuxième et la troisième année. C’est une phase essentielle de consoli-
dation et elle a trois composantes.
D’abord, pendant cette phase le comportement de l’enfant envers sa mère devient

organisé sur une base corrigée quant au but « et alors son attachement à sa figure
maternelle devient évident pour tous » (Bowlby 1969, p. 267). « Dès lors, semble-t-il,
il découvre quelles sont les conditions qui mettent fin à sa détresse et lui donnent une
sensation de sécurité, et à partir de cette phase il commence à être capable de planifier
son comportement pour atteindre ces conditions » (p. 351). Ensuite, le petit enfant
discrimine de plus en plus les adultes. Troisièmement, avec le développement de la
marche, il commence à utiliser son soignant comme base de sécurité et à explorer.
Phase 4
Formation d’un partenariat corrigé quant au but (Bowlby et Ainsworth)
Classiquement cette phase ne commence pas avant la deuxième année et,
pour beaucoup d’enfants, pas avant la troisième année. L’aspect central de cette
quatrième et dernière phase est la « diminution de l’égocentrisme » de l’enfant
(Ainsworth et al. 1978, p. 28). L’enfant commence à voir sa figure maternelle comme
une personne indépendante avec ses propres objectifs. Ceci pose les fondations
d’une relation mère-enfant plus complexe que Bowlby appelle « partenariat ».
L’attachement au cours de la vie

Alors que Bowlby reconnaissait que le comportement d’attachement continue
tout au long de la vie, il n’a pas envisagé que le comportement à la fin de l’enfance
et à l’âge adulte soit caractérisé par des processus très différents de ceux qui
opèrent à la Phase 4. Après 3 ans, le comportement d’attachement est moins fré-
quent et moins urgent, au fur et à mesure que l’enfant gagne en maturité et se sent
moins souvent effrayé, mais cela continue comme « un fil rouge » (Bowlby 1969,
p. 207) dans la vie de l’enfant. Pendant l’adolescence l’attachement de l’enfant
à ses parents commence classiquement à être surpassé par ses liens à d’autres,
généralement à ses pairs. À l’âge adulte, le lien et le comportement d’attachement
sont généralement dirigés vers les partenaires ou les amis intimes. Finalement,
dans le grand âge, le comportement d’attachement se ferme en boucle et est dirigé
des plus âgés vers les plus jeunes, des parents vers leur progéniture.
37
Note sur la dépendance

Bowlby et Ainsworth étaient régulièrement préoccupés de montrer la diffé-
rence entre l’attachement et la dépendance (par exemple Bowlby 1969, 1988 ;
Ainsworth 1969a ; Ainsworth et al. 1978). Voici les preuves que les deux ne sont
pas synonymes :
• Pendant les premières semaines de la vie, un bébé est dépendant de son(ses)
parent(s), mais pas encore attaché.
• Un enfant plus âgé soigné par d’autres peut ne pas être dépendant de ses
parents, mais leur reste probablement attaché.
• La dépendance chez les enfants plus âgés et les adultes est généralement
vue comme problématique, c’est une situation ou un trait pour lequel ils sont
« trop grands ». La confusion entre le comportement d’attachement et la dépen-
dance chez les enfants plus âgés ou les adultes, ce qui amène à considérer le
comportement d’attachement comme une régression, Bowlby l’appelait une
« effroyable erreur de jugement » (1988, p. 12).
• Un attachement sécure, c’est-à-dire avoir confiance dans la disponibilité de
sa base, est associé avec l’exploration et l’indépendance plutôt qu’avec la
dépendance.
5 MODÈLES INTERNES OPÉRATIONNELS

DES REPRÉSENTATIONS D’ATTACHEMENT
Bowlby postulait que l’enfant construit des modèles internes opérationnels
pour chaque figure d’attachement sur la base des expériences d’attachement
et de soins avec cette personne. Les modèles internes opérationnels sont des
prédictions que l’enfant développe sur lui-même, les autres et la réaction de ses
proches à ses besoins d’attachement. Bowlby comparait les modèles internes
opérationnels à des cartes cognitives, une carte étant une « représentation codée
d’aspects choisis de ce qui est cartographié » (Bowlby 1969, p. 80). Mais une
carte, comme Bowlby le soulignait, est une représentation statique. Les modèles
opérationnels, d’un autre côté, permettent à l’individu de « conduire… des
expériences à petite échelle dans sa tête » (p. 81). Les modèles opérationnels
comprennent deux parties, un modèle environnemental, basé sur l’expérience
accumulée, et un modèle organique, basé sur la connaissance de soi, de ses
compétences et de ses potentialités.
Pour être utiles, dit Bowlby, les deux modèles opérationnels doivent être
maintenus à jour. Cependant, l’étendue du changement possible des modèles
internes opérationnels reste une question centrale. Bien que les modèles soient
influencés par de nouvelles expériences, l’intégration d’une nouvelle expérience
est modulée par le modèle existant. « Donc les effets des expériences précoces
sont intégrés dans ces modèles, même s’ils se modifient » (Goldberg 2000, p. 9).
Une deuxième difficulté est que les aspects inconscients des modèles internes
opérationnels sont particulièrement résistants au changement. « Des preuves
cliniques suggèrent que les révisions nécessaires du modèle ne sont pas tou-
jours faciles à réaliser. Habituellement elles se font, mais seulement lentement,
souvent elles sont faites de façon imparfaite, et parfois elles ne se font pas du
tout » (Bowlby 1969, p. 82).
38
Bowlby laisse entendre plutôt qu’il n’affirme que la révision des modèles se fait
mieux en soumettant le modèle à « tous les bénéfices particuliers qui proviennent
de la prise de conscience » (Bowlby 1969, p. 83).
6 INTERACTIONS ENTRE L’ATTACHEMENT

ET LES AUTRES SYSTÈMES COMPORTEMENTAUX
Une interaction complexe s’opère entre le système comportemental d’atta-
chement et les autres systèmes comportementaux biologiques. La succion est un
exemple de comportement servant plus d’un système comportemental, utile à la
fois aux systèmes comportementaux de recherche de nourriture et d’attachement.
Bowlby distingue la succion nutritionnelle et non nutritionnelle. Les nourrissons
passent beaucoup plus de temps en succion non nutritionnelle d’un sein ou d’un
objet-sein qu’en succion nutritionnelle. De plus, les nourrissons se lancent parti-
culièrement dans une succion non nutritionnelle quand ils sont alarmés ou per-
turbés. Donc, la succion non nutritionnelle est une activité indépendante et « dans
l’environnement humain de l’adaptation évolutionniste, la succion non nutritionnelle
fait partie intégrante du comportement d’attachement et la proximité de la mère
en est le résultat prévisible » (Bowlby 1969, p. 250).
7 LE SYSTÈME COMPORTEMENTAL D’EXPLORATION

ET LA BASE DE SÉCURITÉ
Le comportement d’exploration est l’antithèse du comportement d’atta-
chement parce qu’il éloigne habituellement l’enfant de sa figure d’attache-
ment. Pour cette raison, l’attachement est souvent évalué en relation avec
l’exploration, l’intérêt se portant sur le comportement de l’enfant quand les
deux systèmes sont activés. Les premiers travaux d’Ainsworth en Ouganda
(Ainsworth 1963, 1967) ont montré que l’exploration de l’enfant est plus impor-
tante quand la mère est présente et diminue en son absence. On s’y attendait
puisque le comportement d’attachement est fortement activé quand la figure
d’attachement est inaccessible et/ou sans réaction. Quand la figure d’attache-
ment est présente, le système d’attachement est au repos et l’exploration peut
avoir lieu. L’attachement et l’exploration sont donc souvent en équilibre ou en
tension. Les observations précises d’Ainsworth ont confirmé que les nourrissons
utilisent leur figure d’attachement comme une base de sécurité au départ de
laquelle ils explorent.
Bowlby voyait la mise à disposition d’une base de sécurité comme une carac-
téristique centrale de son concept du parentage. Une base de sécurité est une base
au départ de laquelle un enfant ou un adolescent peut faire des sorties dans

le monde extérieur et vers où il peut retourner en étant assuré qu’il sera bien
accueilli quand il reviendra, nourri physiquement et émotionnellement,
consolé s’il est en détresse, rassuré s’il est effrayé. Dans son essence ce rôle
est d’être disponible, prêt à réagir quand on est appelé à encourager et peut-
être à aider, mais de n’intervenir activement que quand c’est clairement
nécessaire (Bowlby 1988, p. 11).
39
Donc, au cœur de la théorie de l’attachement se trouve la notion que l’exploration

et l’autonomie sont encouragées en réagissant au comportement d’attachement et
de recherche de proximité de l’enfant plutôt qu’en y résistant ; ce qui veut dire que
donner de la proximité favorise l’autonomie plutôt que de l’inhiber. Oser « aller de
l’avant et prendre des risques » (Bowlby 1988, p. 11) nécessite d’avoir confiance
dans la sécurité de sa base.
8 UN REFUGE SÛR
Ainsworth et al. (1978) décrivent certains nourrissons dans la situation étrange
(décrite au chapitre 8) qui étaient tellement alarmés par l’entrée de l’étrangère qu’un
comportement intense d’attachement était activé. Ces nourrissons se comportaient
d’une façon décrite par les auteurs comme une « retraite vers la mère », se plaçant
dans sa proximité immédiate ou même à son contact. En allant vers la mère,
l’intention de l’enfant ne semblait pas d’interagir avec elle, mais de se retourner
vers l’étrangère ou même de lui sourire « du refuge sûr offert par la mère » (p. 264).
Même si presque tous les enfants montraient un comportement plutôt prudent,
tous ne se rapprochaient pas de leur mère, pour beaucoup sa simple présence
dans la même pièce leur assurait un refuge sûr.
Ainsworth et al. reconnaissent que le concept d’une mère comme refuge sûr
est similaire au concept de la mère base de sécurité. Néanmoins, ils pensent qu’il
est souhaitable de maintenir la distinction. Quand l’enfant utilise la figure d’atta-
chement comme base de sécurité au départ de laquelle il explore, il n’y a pas de
prudence ou de crainte. Cependant, quand le petit enfant cherche la proximité de
sa mère comme refuge sûr, l’implication est qu’il est plus ou moins alarmé. Une fois
que l’alarme est modérée par la proximité, il peut de nouveau explorer. De cette
façon, « la figure d’attachement se transforme de refuge sûr en base de sécurité
au départ de laquelle il explore » (Ainsworth et al. 1978, p. 265).
9 RÉSUMÉ
Le comportement d’attachement était défini par John Bowlby comme un
instinct biologique dans lequel la proximité d’une figure d’attachement est
recherchée quand l’enfant ressent ou perçoit une menace ou un inconfort. Le
comportement d’attachement anticipe une réaction de la figure d’attachement
qui enlève la menace ou l’inconfort. Un attachement sélectif se développe dans
la première année de la vie, en passant par plusieurs étapes. Les représentations
mentales du nourrisson/de l’enfant et de son environnement humain se forment
sur la base de ses expériences précoces d’attachement. Bowlby les a appelées
des « modèles internes opérationnels » pour indiquer la possibilité d’actualiser
ces représentations. Le rôle de la figure d’attachement est de fournir une base
de sécurité à partir de laquelle l’enfant peut explorer et un refuge sûr où il peut
se retirer quand il est menacé.
40
Chapitre 3
Les classifications
de l’attachement
Des termes quantitatifs comme « fort », « intense » ou « faible » ne sont pas une
terminologie appropriée dans la théorie de l’attachement et étaient rarement uti-
lisés par Bowlby et Ainsworth. Les attachements étaient plutôt décrits et classés
suivant leurs caractéristiques qualitatives.
Vers 18 mois et probablement plus tôt, le jeune enfant a déjà développé des
modes d’attachement visibles et spécifiques aux différentes figures d’attache-
ment, basés sur ses expériences cumulatives d’attachement avec ses figures
d’attachement.
Ces modes d’attachement sont classés de deux façons. La première tient

compte du fait que ce mode représente une stratégie organisée pour obtenir
la proximité d’une figure d’attachement quand le système comportemental
d’attachement est activé, ou qu’il représente le manque ou l’échec d’une telle
stratégie, appelé désorganisée. Les enfants dont la figure d’attachement est aussi
source de peur, ce qui active le système d’attachement, sont pris dans un conflit
insoluble. Ceci les embarrasse, parfois au point d’une paralysie apparente, ils
ne savent pas comment désactiver leur besoin d’attachement et retrouver une
sensation de confort et de sécurité.
Les modes d’attachement sont aussi classés suivant que l’individu se sent
sécure ou insécure/anxieux en ce qui concerne la disponibilité et la réactivité de
sa figure d’attachement.
Comme Bowlby l’explique, le terme « sécure » dans son sens originel « s’applique
au monde tel qu’il est perçu et pas au monde tel qu’il est » (1973, p. 182). « Sûr »
est peut-être un meilleur terme pour décrire les situations objectives. Donc une
personne peut se sentir insécure bien qu’en réalité elle soit en sûreté et vice-versa.
La sécurité et l’insécurité sont des états de sentiments.
41
1 ATTACHEMENTS ORGANISÉS
Les individus qui ont une stratégie organisée pour atteindre l’objectif établi
de proximité d’une figure d’attachement peuvent être attachés de façon sécure
ou insécure à cette figure d’attachement. Un attachement sécure signifie avoir
confiance que la figure d’attachement sera disponible et réagira de façon sensible
et bienveillante au besoin de proximité et, si le système d’attachement est très
activé, au besoin de réconfort. Un attachement insécure peut être décrit comme
anxieux à cet égard.
Les attachements organisés insécures se distinguent en « évitant » ou « résis-

tant » (aussi appelé « ambivalent »). Cette classification en trois catégories (sécure,
insécure-évitant et insécure-résistant) des différents types d’attachements organi-
sés provient des travaux révolutionnaires de Mary Ainsworth et de ses collègues
(Ainsworth et Wittig 1969 ; Ainsworth et al. 1978) et est basée sur l’observation
approfondie du comportement d’attachement des nourrissons à la fois par la
procédure de la situation étrange en laboratoire, menée avec des enfants de 9 à
18 mois (décrite en détail dans le chapitre 8) et à domicile1. Ne souhaitant pas
attribuer d’étiquettes descriptives, les trois groupes étaient appelés A, B et C
(Ainsworth et al. 1978, p. 58). La validité de cette classification a résisté au temps
et à d’autres examens et les descriptions qui suivent des trois groupes sont large-
ment empruntées à Ainsworth et al. 1978. Elles s’appliquent à l’organisation du
comportement d’attachement à l’égard d’une figure d’attachement en particulier.
Groupe B : attachement sécure

Le petit enfant typique du groupe B est plus positif dans son comportement
envers sa mère que les enfants des groupes A et C. Il est plus harmonieux et
plus coopérant dans ses interactions avec sa mère et plus désireux d’obéir à ses
demandes. Il utilise sa mère comme base de sécurité à partir de laquelle il explore.
À la maison, il ne pleure pas si sa mère quitte la pièce. Quand son système com-
portemental d’attachement est fortement activé, comme dans la procédure de
la situation étrange, il recherche la proximité de sa mère et un contact corporel
étroit avec elle. Il est rapidement calmé, bien qu’il puisse résister à un relâchement
prématuré, et en quelques minutes, il retourne à son exploration et à ses jeux.
Groupe A : attachement insécure-évitant

Dans la situation étrange, les enfants du groupe A tendent à maintenir un
niveau relativement élevé d’exploration pendant les épisodes de séparation et de
retrouvailles. Ils montrent peu de réactions à la séparation (indice de danger) et un
évitement notable de la recherche de proximité ou d’interaction avec la mère dans
les épisodes de retrouvailles. Si l’enfant s’approche de sa mère, il tend à montrer
1. Ainsworth a d’abord étudié la théorie de la sécurité sous la direction de William Blatz à

l’Université de Toronto à la fin des années 1930. Elle a été la première à appliquer la typologie
sécure/insécure dans son étude basée sur l’observation des bébés en Ouganda. Pour plus d’infor-
mations sur le développement du travail d’Ainsworth, voir « An interview with Mary Ainsworth »
(Ainsworth et Marvin 1995).
42
Les classifications de l’attachement
un comportement d’évitement comme aller plus loin ou éviter son regard. S’il est
pris dans les bras, il ne montre que peu ou pas de tendance à s’accrocher ou à
résister au relâchement.
Ainsworth et al. soulignent que nous ne devons pas perdre de vue le fait que
les enfants du groupe A sont anxieux autant qu’évitants. Leur besoin d’attachement
tend à ne pas s’éteindre, parce qu’ils ressentent rarement l’apaisement qui met
le plus efficacement fin à son activation intense. Une telle frustration permanente
peut entraîner de fréquentes expressions de colère. De plus, à la maison (à l’inverse
de la situation étrange) on a observé qu’ils pleurent plus et montrent plus souvent
d’anxiété de séparation que les bébés du groupe B.
Groupe C : attachement insécure-résistant/ambivalent

Les enfants du groupe C pleurent plus que les enfants du groupe B, tant à la
maison que dans la situation étrange. Dans la situation étrange, ils réagissent aux
départs de leur mère avec une détresse immédiate et intense. Ils montrent des
comportements évidents de résistance au contact et aux interactions, mais aussi
des comportements modérés à forts de recherche de proximité et de contact une
fois que le contact est obtenu, donnant donc l’impression d’une ambivalence. Ils
sont moins rapidement apaisés que les enfants du groupe B. Quand ils sont pris
dans les bras, ils peuvent mêler une résistance colérique avec un collage et d’autres
comportements de maintien du contact.
Groupes A, B et C et sous-groupes sur un continuum

Ainsworth et al. ont aussi identifié huit sous-groupes, deux dans le groupe A,
quatre dans le groupe B et deux dans le groupe C. Les groupes principaux et les
sous-groupes peuvent être présentés le long d’un continuum reflétant la suppression/
l’expression du comportement d’attachement (voir figure 3.1)2.
Donc les bébés A1 montrent un évitement constant, alors que les bébés A2
montrent une tendance à s’approcher de leur mère. Les bébés B1 et B2 sont un
peu évitants tandis que les bébés B3 et B4 sont plus vite perturbés par la sépa-
ration et un peu comme les bébés résistants lors des retrouvailles. Les bébés C1
sont ouvertement fâchés tandis que les bébés C2 expriment leur colère par une
impuissance inappropriée.
2. Ce continuum est parfois présenté comme reflétant le seuil d’activation du comportement

d’attachement, par exemple Goldberg (2000). Ceci comporte deux difficultés conceptuelles.
D’abord, comme cela a déjà été décrit, le système comportemental d’attachement a été conçu
comme actif en permanence, opérant dans les moments d’absence ou de menace en surveillant
continuellement l’accessibilité de la figure d’attachement. Ensuite, pour citer Main : « Ainsworth
croyait que, contrairement aux apparences, le système comportemental d’attachement était sans
aucun doute activé par la procédure de la situation étrange pour les enfants évitants comme pour
les enfants sécures et en effet les enregistrements réalisés pendant cette procédure ont montré
des indices psychophysiologiques également forts de détresse » (Main 1999, p.718). Donc, les
enfants évitants répriment l’activation plutôt que de l’exprimer. Bien que ceci puisse sembler une
subtilité, reconnaître l’activation permet de reconnaître le stress et l’excitation qui est néanmoins
ressentie par les enfants évitants.
43
La figure d’attachement sert à la fois de refuge sûr vers lequel l’enfant retourne
quand son système d’attachement est activé et de base de sécurité à partir de
laquelle l’enfant explore quand il se sent en sécurité. Main, Hess et Kaplan (2005)
décrivent une attention différentielle à ces deux aspects chez les enfants des trois
groupes d’attachement. Les enfants sécures réagissent avec souplesse tant à
l’attachement qu’à l’exploration, en fonction de la situation dans laquelle ils se
trouvent. Les enfants évitants restent avec détermination loin des expériences
d’attachement. Les enfants résistants restent centrés de façon inébranlable sur les
questions en lien avec l’attachement.
Suppression du comportement Expression du comportement

d’attachement d’attachement
A1 A2 B1 B2 B3 B4 C1 C2
Évitant Sécure Résistant
Figure 3.1 Continuum des groupes et des sous-groupes reflétant la suppression/l’expression

du comportement d’attachement.
2 ATTACHEMENT DÉSORGANISÉ
Groupe D : attachement insécure désorganisé/désorienté
Il est apparu que certains enfants ne rentraient pas dans les groupes A, B ou C.
Pour aborder ce problème, Main et Solomon ont réexaminé plus de 200 enre-
gistrements vidéo de situation étrange (Main et Solomon 1986, 1990). Elles ont
trouvé que ces enfants ne partageaient pas un nouveau mode de comportement,
mais avaient plutôt un comportement bizarre qui manquait de stratégie cohérente,
organisée pour faire face au stress de la séparation. Ceci les a menées à intro-
duire une nouvelle catégorie d’attachement, le groupe D, attachement insécure
désorganisé/désorienté. On considère que les enfants présentent les critères pour
rentrer dans cette catégorie si, en présence de leur soignant lors de la situation
étrange, leur comportement correspond à un ou plusieurs des indices de com-
portement qui suivent, ou indices de désorganisation et de désorientation (Main
et Solomon 1990) :
1. Démonstration séquentielle de modes de comportement contradictoires,
comme un comportement d’attachement très fort, brutalement suivi par
l’évitement, la sidération ou un comportement d’hébétude ;
2. Démonstration simultanée de comportements contradictoires, tels qu’un
évitement fort avec une forte recherche de contact, une forte détresse ou
une forte colère ;
3. Mouvements et expressions non dirigés, mal dirigés, incomplets et inter-
rompus, par exemple expressions intenses de détresse accompagnées
d’un mouvement de retrait plutôt que d’approche de la mère ;
4. Stéréotypies, mouvements asymétriques, mouvements inopportuns et
postures anormales, comme trébucher sans raison apparente et seulement
quand le parent est présent ;
5. Sidération, immobilisation, mouvements et expressions ralentis « comme
sous l’eau » ;
44
6. Signes directs d’appréhension en ce qui concerne le parent, comme épaules

voûtées ou mimiques craintives ;
7. Signes directs de désorganisation et de désorientation, comme des dépla-
cements erratiques, des expressions confuses ou hébétées, ou des chan-
gements multiples et rapides d’affect.
Main et Solomon expliquent que la plupart des comportements désorganisés

n’ont pas de similitude superficielle et sont définis « par des critères d’exclusion
comme désorganisés et désorientés » (p. 152). Elles proposent un agencement
simple de l’intensité des indices de comportement désorganisé, qui est présenté
de façon brève ci-dessous. Une description plus complète des procédures pour
identifier les enfants désorganisés/désorientés, y compris le texte complet de
l’échelle en 9 points, se trouve dans Main et Solomon (1990)3.
1. Aucun signe de désorganisation/désorientation,
3. Légers signes de désorganisation/désorientation,
5. Indices modérés de désorganisation/désorientation qui ne sont pas claire-
ment suffisants pour un placement dans la catégorie D,
7. Qualification évidente pour le statut d’attachement D, mais le comporte-
ment D n’est pas intense ; il y a un indicateur très fort de désorganisation/
désorientation, ou plusieurs indices moins forts,
9. Qualification certaine pour le statut d’attachement D ; de plus les indices
de désorganisation et de désorientation sont forts, fréquents et intenses.
Si le comportement d’un enfant présente les critères de la catégorie désor-

ganisée, on cherche à discerner la stratégie sous-jacente (sécure, évitante ou
résistante). Un enfant peut donc être classé désorganisé-sécure, désorganisé-
évitant ou désorganisé-résistant. Souvent il n’y a que deux sous-groupes qui
sont distingués, le désorganisé-sécure (D-sécure) et le désorganisé-insécure
(D-insécure) qui sont parfois appelés D-approche et D-évitant-résistant (par
exemple Lyons-Ruth et al. 2004). Si une stratégie sous-jacente ne peut pas
être identifiée, la seule option peut être de dire que l’attachement de l’enfant est
« inclassable » (U).
Il a été montré (Lyons-Ruth et Jacobvitz 1999) que la désorganisation dans

l’enfance est reconnue tardivement parce que les comportements sont flottants et
souvent hors de contexte. Par exemple, un enfant apparemment de bonne humeur
peut soudainement frapper sa mère. Des comportements bizarres qui manquent
de cohérence ou de sens apparent passent facilement inaperçus. Cependant des
observateurs bien entraînés sont capables de remarquer ces comportements, et
une grande fiabilité entre les observateurs sur la classification des enfants comme
désorganisés/désorientés a été établie.
Le type d’attachement désorganisé/désorienté n’était pas reconnu quand Bowlby

a écrit le premier volume d’Attachment and Loss (1969, 1969/1982). Cependant
dans ce travail il décrit et explique un comportement très semblable : « Parfois
quand deux tendances sont présentes, par exemple se tourner vers la gauche et
aussi vers la droite, elles s’annulent l’une l’autre et aucun comportement d’aucune
sorte n’en résulte » (p. 100).
3. Main et Solomon ont défini un point sur deux de l’échelle, c’est-à-dire 1, 3, 5, 7 et 9.
45
3 DU COMPORTEMENT D’ATTACHEMENT
DÉSORGANISÉ AU COMPORTEMENT
D’ATTACHEMENT CONTRÔLANT
Des études longitudinales ont montré un passage du comportement d’attache-
ment désorganisé dans la petite enfance à un comportement contrôlant plus tard
dans l’enfance. L’étude classique est celle de Main et Cassidy (1988). Dans cette
étude sur deux échantillons, les auteurs ont développé un système pour classer
l’organisation de l’attachement à 6 ans sur la base des réactions des enfants à des
retrouvailles non structurées avec les parents après une séparation d’une heure
dans un milieu de laboratoire (voir chapitre 8). En plus des groupes sécure (B),
insécure-évitant (A) et insécure-ambivalent (C), elles ont décrit et nommé deux
nouveaux groupes, insécure-contrôlant (D) et insécure-non classé (ce dernier
regroupant les comportements de retrouvailles qui ne rentrent pas dans les autres
groupes). Un enfant du groupe insécure-contrôlant (D) est décrit comme semblant
« essayer de contrôler ou de diriger le comportement et l’attention du parent et
d’assumer un rôle qui est habituellement considéré comme plus approprié pour
un parent par rapport à un enfant » (p. 419). Deux sous-groupes sont distingués :
1. Contrôlant-punitif. L’enfant essaie d’humilier ou de rejeter le parent, de le
diriger, lui disant par exemple « Je t’ai dit de te tenir tranquille ! »
2. Contrôlant-fûté/soignant. L’enfant peut montrer un comportement protec-
teur et plein de sollicitude pour le parent, ou fait montre de soins ou de
préoccupations qui suggèrent un renversement des rôles. L’enfant peut
montrer « une gaieté nerveuse, extrême lors des retrouvailles » (Main et
Cassidy 1988, p. 419).
Utilisant ce système de classification, Main et Cassidy (1988) ont trouvé que

l’évaluation de l’attachement de l’enfant dans la situation étrange prédisait les
réactions à six ans lors des retrouvailles de la mère, et dans une moindre mesure
lors de celles du père4.
Dans une méta-analyse des précurseurs, concomitants et séquelles de l’attache-

ment désorganisé dans la petite enfance (van IJzendoorn, Schuengel et Bakermans-
Kranenburg 1999), dans les quatre études pertinentes (y compris Main et Cassidy 1988),
une association significative a été trouvée entre l’attachement désorganisé du bébé et
le comportement contrôlant ultérieur (n = 223, r = 0,40, p < 0,001).
Malgré la nature organisée du comportement des enfants contrôlants,

leurs représentations sous-jacentes ne semblent en aucune façon organisées.
Solomon, George et De Jong (1995) se sont intéressés à cette question dans
4. Il y avait trop peu d’enfants insécures-C à inclure dans l’étude. Les catégories d’attachement
à la mère A, B et D de 84 % de l’échantillon étaient prédictives des attachements à 6 ans (k = 0,76,
p < 0,001). Parmi les 12 enfants qui étaient insécures-désorganisés/désorientés avec leur mère
dans la petite enfance, 75 % étaient classés comme contrôlants à 6 ans (Tableau 2, p.420).
La prévisibilité pour l’échantillon père-enfant, quoique significative, était relativement plus faible,
61 % des catégories lors des retrouvailles avec le père à 6 ans étaient prédites à partir de la clas-
sification lors de la situation étrange dans la petite enfance (k = 0,28, p < 0,05). Un enfant seu-
lement était évalué contrôlant à l’égard du père à 6 ans. Effectivement les auteurs suggèrent que
la relative faiblesse de la prévisibilité pour le père peut avoir été partiellement attribuable à l’étendue
relativement restreinte des classifications (22 des 33 dyades père-enfant étaient notées sécure
dans la petite enfance, comparé avec 12 des 32 dyades mère-enfant.)
46
une étude d’enfants d’environ 6 ans, qui évaluait à la fois le comportement

lors des retrouvailles en utilisant la procédure (voir chapitre 8) de Main et
Cassidy (1988) et leurs représentations internes en utilisant un test d’histoires
à compléter (voir p. 125). La majorité des enfants contrôlants « se dépeignaient
et dépeignaient les soignants comme à la fois effrayants et imprévisibles ou
effrayés et impuissants » (p. 458). Le jeu de poupées des enfants contrôlants
dans les histoires à compléter était caractérisé par « des thèmes de catastrophe
et d’impuissance ou par une inhibition complète du jeu et suggérait une désor-
ganisation des processus représentationnels » (p. 447).
Ces observations indiquent que les enfants contrôlants, bien qu’apparemment

organisés sur le plan comportemental, continuent au niveau représentationnel à
être désorganisés.
4 UNE CLASSIFICATION ALTERNATIVE

Crittenden (1995) a développé le Modèle Maturationnel Dynamique de l’atta-
chement, une classification un peu différente de l’organisation de l’attachement,
retenant les catégories A, B et C, mais remplaçant D par A/C.
5 LA DISTRIBUTION DES MODES D’ATTACHEMENT

Les premiers échantillons dans lesquels la distribution des modes d’attachement
a été mesurée n’incluaient pas la classification D. À la suite de l’identification de
la catégorie désorganisée, une autre méta-analyse de l’attachement désorganisé
dans la petite enfance a été menée par van IJzendoorn et al. (1999) qui incluait
près de 80 études5 sur plus de 100 échantillons avec 3.282 dyades parent-enfant
et 1.285 classifications d’attachement désorganisé. Le tableau 3.1 montre la dis-
tribution des classifications A, B, C et D.
Tableau 3.1 Distribution des classifications A, B, C et D

N total Classés A Classés B Classés C Classés D
Ainsworth et al. (1978) 106 22 % 66 % 13 % -
Méta-analyse 1 990 21 % 65 % 14 % -
de 12 échantillons
de 8 pays (van IJzendoorn
et Kroonenberg 1988)
Méta-analyse 2 104 15 % 62 % 9% 15 %
de l’attachement
désorganisé dans la petite
enfance (van IJzendoorn
et al. 1999) : classe
moyenne, groupes
non cliniques,
Amérique du Nord
5. Le nombre exact n’est pas donné.
47
Dans leur article, van IJzendoorn et al. (1999) partagent encore leur échantillon
d’enfants désorganisés en différentes populations. La distribution de l’attachement
désorganisé dans ces groupes est présentée dans le tableau 3.2.
Tableau 3.2 Distribution des classifications D des méta-analyses en utilisant

la classification de Main et Solomon (1990) ou d’autres classifications
Classés D suivant Main Classés D suivant d’autres
et Solomon (1990) classifications
Situation socio-économique 34 % 25 %
faible
Pays occidentaux non 17 % 18 %
américains
Parents maltraitants 77 % 48 %
Mères dépressives 6
19 % 21 %
Une analyse rétrospective de l’échantillon à haut risque de l’étude longi-

tudinale du Minnesota (voir chapitre 11) a montré un taux de désorganisation
de l’attachement de 35 % à 12 mois (n = 122) et de 43 % à 18 mois (n = 83)
(Carlson 1998).
6 STABILITÉ OU PRÉVISIBILITÉ DES MODES

D’ATTACHEMENT
Suivant Bowlby (1969/1982, 1973, 1988), l’organisation de l’attachement
est labile, c’est-à-dire relativement sensible aux changements d’environnement,
dans les premières années de la vie. Il y a des signes qui montrent, écrit-il, que
pendant les deux ou trois premières années le mode d’attachement est « plus
une propriété du couple dont fait partie l’enfant que de l’organisation comporte-
mentale de l’enfant lui-même » (Bowlby 1969/1982, p. 365) et que « si le parent
traite l’enfant autrement, le mode changera en conséquence » (Bowlby 1988,
p. 127). Au fur et à mesure que l’enfant grandit, le mode devient de plus en plus
une propriété de l’enfant, devient plus stable et plus résistant au changement
(Bowlby 1969/1982).
Bowlby (1988) remarque que les enfants attachés de façon sécure sont plus
capables d’actualiser les modèles opérationnels qu’ils ont d’eux-mêmes et de leurs
parents grâce à la communication plus ouverte caractéristique de ces dyades. Mais
pour les enfants attachés anxieusement, l’actualisation est empêchée par l’exclu-
sion défensive d’expériences et d’informations différentes. Par conséquent, les
modèles et leurs modes associés d’interactions ne peuvent pratiquement pas être
corrigés et modifiés, même dans des interactions ultérieures avec des personnes
qui peuvent être très différentes dans leurs interactions.
6. Comme Green et Goldwyn (2002) le signalent, deux études ont montré une association entre
la désorganisation du nourrisson et une dépression maternelle grave ou chronique ou un trouble
bipolaire. Il semble, suggèrent-ils, « que seule la dépression maternelle grave et/ou chronique soit
associée à la désorganisation de l’attachement chez le nourrisson et qu’une dépression moins
grave ne le soit pas » (p.837).
48
Un autre terme pour la stabilité du mode d’attachement est la continuité.

La discontinuité est jugée « légitime » si le changement suit un changement de
style de soins de la figure d’attachement (discuté au chapitre 4, p. 45), avec une
augmentation ou une diminution de sa réactivité sensible, ou un changement de
soignant. La discontinuité dans l’attachement peut aussi être due à la survenue
d’un traumatisme important (Main et al. 2005).
6.1 Preuves
(Âge au moment des différentes évaluations en gras ; type d’échantillon en
italiques.)
Belsky et al.
Belsky et al. (1996) signalent que, quand les taux de stabilité des classifications A,
B et C de cinq études de familles américaines sans risques étaient pondérés par la
taille de l’échantillon, ils trouvaient un taux de stabilité de 75 % pour 205 dyades
nourrisson-mère. Dans le même article cependant, Belsky et al. remettent en
question la conception de la plupart des premières études de stabilité, soulignant
la taille modeste des échantillons et un manque de correction pour les associations
accidentelles. Dans leurs études de deux échantillons nourrisson-mère (n = 125,
n = 90) pour lesquels l’attachement était évalué à 12 et 18 mois, et un échantillon
nourrisson-père (n = 120) pour lequel l’attachement était évalué à 13 et 20 mois,
ils n’ont pas trouvé de stabilité significative dans la sécurité d’attachement, avec
des taux allant de 46 à 55 %.
Méta-analyse de van IJzendoorn
Dans une méta-analyse de l’attachement désorganisé, van IJzendoorn et al. (1999)

ont trouvé que la stabilité de la désorganisation entre 1 et 60 mois était significative
dans des échantillons de classe moyenne comme dans des échantillons de niveau
socio-économique faible (p < 0,001 dans les deux cas). Un effet significatif a aussi été
trouvé pour l’association entre l’attachement désorganisé du nourrisson et un com-
portement contrôlant ultérieur (n = 223 ; r = 0,40 ; p < 0,001).
L’étude du Minnesota
En 2004, des observations ont été publiées en provenance de l’étude longitudi-

nale du Minnesota (voir chapitre 11) sur la continuité de l’attachement de la petite
enfance à la fin de l’adolescence dans un échantillon à haut risque (Weinfield,
Whaley et Egeland 2004). L’échantillon comprenait 125 des enfants qui avaient
participé à l’étude longitudinale originelle, alors âgés de 19 ans, pour qui une note
de désorganisation lors de la situation étrange était disponible et à qui l’Adult
Attachment Interview (AAI) a été administré à 19 ans.
Les participants qui étaient désorganisés dans la petite enfance avaient plus
de probabilité d’être insécures à l’AAI et moins de probabilité d’être autonomes
que les participants qui étaient organisés dans l’enfance. 86 % des participants qui
49
étaient désorganisés dans l’enfance étaient classés insécure à l’AAI. Les participants
qui avaient eu une classification secondaire « sécure » dans l’enfance n’avaient
pas plus de probabilité d’être autonomes à l’AAI. Les scores de désorganisation
n’étaient pas liés à des scores de perte non résolue, mais ils étaient liés aux scores
de maltraitance non résolue à l’AAI.
Les participants étaient répartis en quatre groupes en fonction de leur stabilité

d’attachement. Le groupe « sécure-sécure » (n = 15) était sécure, ni désorganisé ni
non résolu, tant dans l’enfance qu’à l’adolescence. Le groupe « sécure-insécure »
(n = 35) était sécure, non désorganisé dans l’enfance et insécure ou non résolu à
l’adolescence. Le groupe « insécure-insécure » (n = 56) était insécure et désorganisé
dans l’enfance et insécure ou non résolu à l’adolescence. Le groupe « insécure-
sécure » (n = 19) était insécure ou désorganisé dans l’enfance et sécure, pas non
résolu à l’adolescence.
Les observations basées sur cette classification en quatre groupes relevaient que :
• Le groupe « sécure-sécure » signalait beaucoup moins de périodes de grands
stress de vie que le groupe « sécure-insécure ».
• Le groupe « sécure-sécure » connaissait un meilleur fonctionnement familial au
début de l’adolescence (à 13 ans) que le groupe « sécure-insécure ».
• Le groupe « insécure-insécure » avait beaucoup plus de probabilités d’avoir
vécu une maltraitance précoce que le groupe « insécure-sécure ».
• À 6 ans, les enfants du groupe « insécure-sécure » avaient connu un environne-
ment familial plus sûr et plus stimulant que ceux du groupe « insécure-insécure ».
Les observations de cette étude d’un échantillon à haut risque soutiennent la

notion de discontinuité cohérente ou légitime dans l’attachement. Cependant aucun
événement ou caractéristique n’assurait la continuité ou la discontinuité ; mais « les
relations d’attachement continuaient à évoluer sur un mode dynamique » (p. 90),
suggérant que l’attachement avait « une qualité relationnelle adaptative, sensible
au contexte » (p. 90).
L’échantillon de Waters et al.
Waters (1978) a trouvé un grand taux de stabilité de 96 % dans la petite enfance

dans un échantillon d’enfants de classe moyenne évalués par la situation étrange.
Vingt ans plus tard, 50 des participants à l’étude ont été interviewés avec l’Adult
Attachment Interview (AAI) (Waters et al. 2000). En utilisant trois classifications
(A, B et C) à chaque âge (la classification « insécure désorganisé » n’était pas
développée quand les nourrissons ont été évalués), ils ont trouvé que 64 % des
participants recevaient une classification correspondante dans l’enfance et à l’âge
adulte (p < 0,005). En utilisant la dichotomie sécure-insécure, 72 % des participants
ont reçu la même classification aux deux âges (p < 0,001). « Des événements de
vie stressants ont été mis en relation de façon significative avec la probabilité pour
l’enfant sécure de devenir insécure au début de l’âge adulte (66,6 % si la mère signa-
lait un ou plusieurs événements contre 15 % si elle n’en signalait aucun, p < 0,01) »
(p. 687), ce qui soutient la discontinuité légitime.
50
Méta-analyse de Fraley
Dans une méta-analyse sur la stabilité de l’attachement, Fraley (2002) a

calculé des coefficients de stabilité pour 27 échantillons. Dans toutes les études,
le Temps 1 était l’évaluation de l’attachement à 12 mois par la situation étrange.
Le Temps 2 allait de 13 mois à 21 ans, se regroupant approximativement autour
de cinq périodes temporelles, 1 an, 2 ans, 4 ans, 6 ans et 19 ans. Le coefficient
de stabilité du Temps 1 au Temps 2 était alors estimé pour chacun de ces cinq
moments de réévaluation.
La corrélation pour le groupe temporel âge 1 – âge 1 était élevée (r = 1,00).

Cependant les corrélations pour les autres groupes temporels diminuaient à r = 0,3
à 0,4 à l’exception du groupe âge 1 – âge 6 où la corrélation était r = 0,67 (pondéré
par la taille de l’échantillon).
Ces observations doivent cependant être traitées avec précaution. D’abord la

méta-analyse incluait des échantillons à haut risque où on s’attend à moins de
continuité ; en effet, à l’inverse des autres groupes, les quatre études du groupe
âge 1 – âge 6 concernaient des échantillons à risque faible. Ensuite, la méthode
pour évaluer la sécurité d’attachement lors de la deuxième évaluation variait. Ceci
peut avoir entraîné des erreurs d’évaluation.
Échantillons de Grossmann et Grossmann
Grossmann et Grossmann ont mené deux études longitudinales d’échantil-

lons de classe moyenne, à faible risque, à Bielefeld et Regensburg, en Allemagne
(décrites dans le chapitre 11). Dans l’étude de Bielefeld, l’attachement à la mère
dans la petite enfance prédisait la sécurité d’attachement à 10 ans (Grossmann,
Grossmann et Kindler 2005). Ni l’étude de Bielefeld ni celle de Regensburg n’ont
montré une relation significative entre la sécurité d’attachement à 12 et 18 mois
avec la mère ou le père et leurs propres mesures ultérieures d’attachement à l’âge
adulte (Grossmann et al. 2005). Cependant la sécurité d’attachement dans la
moyenne enfance prédisait la sécurité à l’AAI à 22 ans.
Étude longitudinale de Berkeley
Dans l’étude longitudinale de Berkeley, menée par Main et ses collègues,

l’attachement a été évalué à 12 ou 18 mois par la situation étrange, à 6 ans par la
procédure de retrouvailles de Main et Cassidy (1988) et par une version adaptée
du Separation Anxiety Test (SAT) et à 19 ans par l’Adult Attachment Interview
(AAI). L’échantillon comprenait 189 familles à faible risque (voir Main et al. 2005
pour des résultats détaillés de l’étude et des observations sur la prévisibilité du
comportement d’attachement).
Main et Cassidy (1988) ont trouvé que 84 % des enfants évalués comme évi-
tants, sécures ou désorganisés7 dans la petite enfance avaient le même mode ou
un mode équivalent d’attachement à l’égard de leur mère à 6 ans ; pour les pères
7. Deux nourrissons seulement étaient classés ambivalents-résistants(C).
51
le chiffre était de 61 %. Le comportement désorganisé du bébé dans la situation

étrange prédisait un comportement D-contrôlant à 6 ans, et aussi une classification
« D-effrayé » au SAT.
Pour ce qui concerne la prévisibilité chez le jeune adulte, la sécurité du nourrisson

avec sa mère prédisait un AAI sécure-autonome plutôt qu’insécure. Les nourrissons
évitants « tendaient fortement à être détachés de l’attachement à l’AAI, bien que
d’autres enfants insécures soient aussi devenus détachés » (p. 279). Les enfants
classés évitants à 6 ans avaient de nouveau beaucoup de probabilités de devenir
détachés à l’AAI à 19 ans. Une fois de plus cependant, d’autres enfants étaient aussi
devenus détachés et l’association n’était donc pas significative. En ce qui concerne la
désorganisation, presque tous les enfants de 6 ans D-contrôlants et D-effrayés étaient
insécures à l’AAI. Quand les catégories « non résolu » et « inclassable » de l’AAI ont
été converties en une échelle à trois points, la désorganisation du nourrisson et ses
équivalents à 6 ans (D-contrôlant et D-effrayé) « prédisaient leur parallèle “adulte” »
(non résolu/inclassable à l’AAI) (p. 287).
6.2 Commentaires
Avec le développement de l’individu, les moyens ou modalités d’évaluation
de l’attachement doivent changer. Dans la situation étrange et la procédure de
retrouvailles à 6 ans, l’intérêt se porte sur le comportement de l’enfant (basé sur son
organisation interne) en relation avec son soignant. Dans la moyenne enfance, les
évaluations avec le SAT ou les histoires à compléter se sont révélées valides pour
évaluer les modèles internes opérationnels d’attachement des enfants. L’AAI, avec
sa méthode ingénieuse pour « surprendre l’inconscient » se centre sur la représen-
tation linguistique de l’état d’esprit de l’adulte à l’égard de l’attachement. Donc des
modalités non verbales et verbales sont utilisées pour l’évaluation de l’attachement
à différentes étapes du développement. Avec cela à l’esprit, la réflexion de Main
et al. (2005) sur les différentes formes de prévisibilité plutôt que sur une simple
stabilité offre l’opportunité d’avancées ultérieures dans notre compréhension des
trajectoires à long terme de l’attachement.
Main et al. proposent une explication pour ces trajectoires, décrivant une personne
sécure comme capable de passer souplement de l’attachement à l’exploration, en
fonction des circonstances. Par contraste, l’organisation évitante/détachée centre
son attention de façon rigide sur l’exploration et non sur l’attachement, alors que
l’organisation résistante/préoccupée centre son attention de façon rigide dans la
direction opposée. L’état de désorganisation/non résolu amène des difficultés à
construire un schéma cohérent en ce qui concerne l’attachement et l’exploration.
7 RÉSUMÉ
En se basant sur leurs expériences cumulatives avec leurs figures d’attachement,
les bébés vers 9 mois ont développé des modes d’attachement spécifiques à ces
figures. Ces modes sont mesurables par la procédure de la situation étrange entre
9 et 18 mois. Ils ont été classés en trois modes organisés – sécure, insécure-évitant
et insécure-résistant/ambivalent – et un mode insécure-désorganisé. La distribution
52
de ces modes est remarquablement constante à travers les différentes cultures

avec une majorité (environ 65 %) de sécures.
Après la petite enfance, ces modes d’attachement persistent à l’âge adulte

bien que leur expression et leur mesure changent avec l’âge. Tout changement
de mode suit une « discontinuité légitime » qui peut être amenée par un change-
ment de soins ou de soignant, par des événements traumatiques importants dans
la vie de l’enfant ou à la suite d’une thérapie à l’âge adulte. Les trajectoires sont
plus inégales et moins prévisibles chez les enfants dont les premières expériences
comprennent l’adversité et la maltraitance.
53
Chapitre 4
Quels sont les facteurs

qui influencent l’organisation
de l’attachement
(et sa désorganisation) ?
1 LA CONTRIBUTION DES SOINS À L’ORGANISATION

DE L’ATTACHEMENT
1.1 Qu’est-ce que donner des soins ?
Vers la fin de son travail, Bowlby a utilisé le terme « soigner » (caregiving) pour
décrire spécifiquement le comportement de donneur de soins qui est complémen-
taire au comportement d’attachement de l’enfant. Soigner, dans sa forme pure,
consiste à fournir protection et réconfort de manière à désactiver le besoin d’un
comportement d’attachement et à apaiser la personne menacée, à lui rendre un
sentiment de sécurité. Soigner est une composante du parentage. D’autres com-
posantes sont par exemple nourrir, enseigner et jouer. Selon les mots de Bowlby,
cependant, le « programme dyadique partagé » qui reçoit la « priorité absolue » est
celui d’attachement-soins (1969/1982, p. 378).
Alors que le système comportemental d’attachement chez l’enfant fonctionne pour

recevoir une protection, le système comportemental de soins fonctionne pour assurer
la protection et par là, dans la relation parent-enfant, favoriser la survie de l’enfant.
Bowlby considérait que le comportement de parentage, comme le comportement

d’attachement, est jusqu’à un certain point préprogrammé avec des détails appris et
donc, dans son expression individuelle, influencé par la propre expérience du parent.
Le comportement de parentage chez les humains n’est certainement pas le

produit d’un instinct parental invariant, mais il n’est pas non plus raisonnable
55
de le considérer simplement comme le produit d’un apprentissage. Le

comportement parental a des racines biologiques fortes, qui rendent compte
des émotions très fortes associées ; mais la forme spécifique que le compor-
tement prend chez chacun de nous se base sur nos expériences, pendant
l’enfance particulièrement, pendant l’adolescence, avant et pendant le mariage
et avec chaque enfant individuellement. (Bowlby 1984, p. 272).
Le système comportemental de soins est activé quand le soignant perçoit les

signaux de détresse de l’enfant, perçoit que l’enfant est dans un état potentiel ou réel
d’inconfort, de peur ou de danger ou quand le soignant prend conscience d’indices
naturels de danger. Quand ce système est activé, le soignant commence par créer
la proximité soignant-enfant par des comportements tels qu’appeler l’enfant ou le
prendre dans ses bras. Ensuite il enlève la source de stress ou emmène l’enfant
loin d’elle. Finalement il a des comportements de réconfort.
Classiquement, chez les nourrissons et les jeunes enfants, le système d’atta-

chement de l’enfant et le système de soins du soignant sont activés simultanément
et l’enfant comme le soignant ressentent le besoin de proximité. Cependant,
comme George et Solomon (1999, p. 653) le soulignent, le soignant est plus
mature cognitivement que l’enfant et mieux capable d’évaluer un danger réel ou
potentiel. Ceci peut amener des situations où le système de soins du soignant
est activé, mais le système d’attachement de l’enfant ne l’est pas. Un conflit
peut s’en suivre, en particulier avec des enfants plus âgés, entre le souhait du
soignant de protéger l’enfant et le désir d’indépendance de celui-ci. À l’inverse,
des situations peuvent survenir où l’enfant est effrayé, mais le soignant sait qu’il
n’y a pas de danger objectif. Un exemple fréquent est celui de la séparation
entre l’enfant et le soignant, quand l’enfant est par exemple laissé aux soins
d’une baby-sitter, d’un ami ou d’un enseignant, c’est-à-dire d’une personne qui
n’est pas une figure d’attachement. La simple séparation est un « indice naturel
de danger » pour l’enfant, alors que le soignant sait que l’enfant est en sécurité.
De telles situations nécessitent de sa part compréhension et réaction sensible
et rassurante.
En pratique, le terme de soins est utilisé moins spécifiquement pour décrire les
fonctions parentales globales et variées. Ainsworth, travaillant dans les années 70,
avant que Bowlby ne définisse la signification spécifique des soins, ne faisait pas
référence au terme soigner dans son travail à cette époque. Elle étudiait et se
référait essentiellement à la sensibilité maternelle, qu’elle considérait à la fois
comme un attribut global du soignant et une échelle spécifique dans sa mesure
du comportement maternel.
1.2 La relation entre les soins et les autres domaines du parentage

À la dernière page de la seconde édition de Attachment and Loss (1969/1982),
Bowlby soulignait que la relation parent-enfant « contient plus d’un programme
dyadique partagé ». Il y a aussi le programme partagé nourrir-nourri, un programme
de jeux partagés et un programme apprenant-enseignant (dans cet ordre). « Donc,
une relation parent-enfant n’est en aucune façon exclusivement attachement-soins. »
Il souligne cependant que le programme dyadique partagé qui a la « priorité abso-
lue » est celui d’attachement-soins (1969/1982, p. 378).
56
Quels sont les facteurs qui influencent l’organisation de l’attachement…
L’association entre les soins et d’autres domaines du parentage a reçu de

façon surprenante peu d’attention. Étant donné la pénurie de preuves empiriques,
et pour fournir quelques réponses à cette question, voici les commentaires sur ce
sujet des principaux spécialistes de l’attachement.
George et Solomon ont étudié et beaucoup écrit sur le système comporte-

mental de soins. Dans Attachment and caregiving (1999, p. 665), ils posent la
question de savoir si les comportements parentaux comme l’allaitement, le bain
et un « comportement affectueux », qui sont aussi essentiels pour la survie de
l’enfant, devraient être vus comme un aspect du répertoire de comportements
soignants. Ils concluent qu’une grande variété de comportements parentaux est
nécessaire pour protéger l’enfant, en particulier le nourrisson impuissant.
Main (1999, p. 846) souligne l’utilisation par Bowlby du terme « soigner » pour
décrire le système de comportement qui est complémentaire à l’attachement du
nourrisson et nous rappelle qu’il est évident que les parents font d’autres choses
pour favoriser le développement de leur enfant. Les exemples qu’elle donne sont
enseigner, discipliner, fournir un soutien matériel, servir de modèles de rôle et
jouer. Elle souligne un point important : alors que certains enfants peuvent être
désavantagés par un attachement insécure, ils peuvent être avantagés par d’autres
aspects du parentage.
Zeanah et Boris (2000) envisagent les aspects de la relation parent-enfant

qui peuvent être significatifs pour l’attachement de l’enfant. Ils postulent que les
comportements du soignant les plus pertinents pour l’attachement de l’enfant
sont la disponibilité émotionnelle, le nourrissage et la chaleur, la protection et le
réconfort. Ceux qui sont moins pertinents pour l’attachement sont l’enseignement,
le jeu, les soins instrumentaux et la discipline.
Rutter et O’Connor (1999) réitèrent que « l’attachement ne constitue pas l’entiè-

reté des relations » (p. 824). Les relations parent-enfant comprennent aussi « des
aspects de discipline, la mise en forme d’expériences sociales, l’offre de modèles
de comportement, l’enseignement, les échanges conversationnels (et donc le
développement des idées) et les interactions ludiques » (p. 836). Ils soulignent que
les interventions efficaces et les méthodes de formation des parents ne se centrent
pas explicitement sur les qualités de l’attachement ou des soins. Les exemples
donnés sont : l’offre de pouponnières de haute qualité, le programme préscolaire
de Perry et les méthodes de formation des parents lancées par Patterson et collè-
gues (1982) et développées ultérieurement par Webster-Stratton (1996 ; Webster-
Stratton, Hollinsworth et Kolpacoff 1989). Ils suggèrent que ces interventions larges
peuvent capter une qualité de parentage, par exemple la réactivité sensible, qui
est complémentaire à l’attachement. Tout cela est difficile à comprendre étant
donné le manque de preuves.
La vérité en cette matière est que nous manquons de preuves empiriques sur
les relations entre les composantes attachement et non-attachement des
relations, et en particulier sur les conséquences spécifiques des différents
aspects du parentage. Nous avons grand besoin de ce genre de preuves et il
est nécessaire de regrouper des perspectives parentales contrastées pour
tester des hypothèses contradictoires. (Rutter et O’Connor 1999, p. 836)
57
On accorde de plus en plus d’attention à des aspects très spécifiques de la

relation soignant-enfant dans le paradigme de l’attachement. Cette approche très
centrée n’est peut-être pas utile pour un praticien occupé qui voudrait tirer des
conclusions sur l’adéquation du parentage à partir d’impressions globales des inte-
ractions parent-enfant. Cependant, il faut être prudent en assimilant un parentage
apparemment « suffisamment bon » avec la sensibilité spécifique dans les soins
nécessaires pour favoriser un attachement sécure (voir plus loin).
1.3 Preuves empiriques du rôle du soignant dans la détermination

de l’organisation (et de la désorganisation) de la sécurité
d’attachement
Cette section envisage les aspects du comportement maternel considérés
comme essentiels dans la formation de l’organisation ou de la désorganisation de
l’attachement du petit enfant.
L’association entre le comportement du soignant et la sécurité de l’enfant est

apparente très tôt dans la vie :
Le comportement maternel dans le premier et le quatrième trimestre – et

probablement entre temps aussi – est associé de façon significative avec la
dimension de sécurité-anxiété de la relation d’attachement d’un bébé avec
sa mère, et… cette association est évidente même dans le premier trimestre
de la première année. (Ainsworth et al. 1978, p. 152)
1.4 Les antécédents spécifiques des attachements organisés

(A, B et C)
Dans l’étude de Baltimore, Ainsworth et ses collègues ont examiné la relation
entre le comportement d’enfants lors de la situation étrange et le comportement
présenté par leurs mères quand elles interagissent avec eux à la maison (Ainsworth,
Bell and Stayton 1971 ; Ainsworth et al. 1978).
Des mesures du comportement maternel ont été établies selon les classes
suivantes de comportement : sensibilité aux pleurs, comportement dans des
situations de séparation/réunion, comportement dans des situations de contact
corporel intime, comportement dans les interactions face à face, comportement
concernant l’obéissance de l’enfant, comportement lors de l’alimentation et
caractéristiques générales. Quatre des six mesures des caractéristiques mater-
nelles générales, « sensibilité-insensibilité aux signaux », « acceptation-rejet »,
« coopération-interférence » et « disponibilité-ignorance » forment les Maternal
Sensitivity Scales1 (décrites dans le chapitre 9).
Il est intéressant de noter qu’Ainsworth et ses collègues envisageaient un large

ensemble d’interactions mère-enfant, parmi lesquelles les soins apportés (au sens
spécifique de Bowlby) ne sont qu’un aspect.
1. Échelles de Sensibilité Maternelle. (NDLT)
58
Ainsworth et al. (1978) ont comparé les scores moyens pour les divers
comportements maternels avec les classifications des nourrissons A, B et C2. Les
observations de différences significatives intergroupes (p < 0,05 ou plus) sont
résumées ici :
• Les mères des enfants du groupe A et du groupe C étaient de façon significative
moins réactives aux pleurs que les mères des enfants du groupe B.
• Les mères des enfants du groupe A saluaient moins le bébé en entrant dans
la pièce que les mères des enfants du groupe B.
• Les mères des enfants du groupe A et du groupe C étaient moins affectueuses
lors de contacts corporels que les mères des enfants du groupe B.
• Les mères des enfants du groupe A étaient plus souvent brusques et inter-
férentes quand elles prenaient le bébé.
• Les mères des enfants du groupe C étaient plus souvent perçues comme mala-
droites dans leur façon de tenir le bébé lors de contacts physiques intimes que
les mères des enfants du groupe B.
• Les mères des enfants du groupe C étaient occupées par des activités de routine
tout en tenant leur bébé plus que les mères des enfants du groupe B. C’était
notamment le cas pendant qu’elles tenaient le bébé dans leurs bras pour le
nourrir. Les bébés de l’ensemble de l’échantillon semblaient impatients de se
nourrir par eux-mêmes pendant le quatrième trimestre3. Donc, en continuant
à tenir le bébé et à résister à ses efforts pour se nourrir par lui-même, elles
avaient tendance à amener l’enfant à se rebeller, ce qui rendait les repas dif-
ficiles et en faisait une occasion de conflit.
Les différences les plus marquées entre les groupes de la situation étrange ont
été observées dans le score des caractéristiques maternelles générales :
• Les mères des enfants du groupe A et du groupe C étaient de façon significa-
tive plus insensibles, rejetantes, interférentes et ignorantes que les mères des
enfants du groupe B.
• Les mères des enfants du groupe A étaient particulièrement rejetantes (les
mères des enfants du groupe C avaient généralement des scores moyens pour
acceptation-rejet).
Des observations concernant la relation entre les quatre échelles des carac-
téristiques maternelles générales et les sous-groupes de la situation étrange sont
aussi présentées.
1.4.1 La sensibilité maternelle : le préalable à l’organisation

de l’attachement
Ainsworth et ses collègues concluent que l’aspect le plus important

du comportement maternel associé avec l’organisation de l’attachement du
nourrisson est la sensibilité maternelle aux signaux et aux communications de
l’enfant. Ceci se manifeste de façon spécifique dans différentes situations et,
disent les auteurs, imprègne la qualité du comportement maternel à travers
de très nombreuses interactions spécifiques. Donc la sensibilité maternelle et
2. Le tableau présenté (p.145) exclut le comportement dans les interactions face à face et lors
de l’alimentation.
3. Basé sur des observations à 39, 42, 45 et 48 semaines.
59
d’autres mesures corrélées de comportement maternel ne reflètent pas le com-

portement maternel en termes absolus, mais « elles montrent vraiment jusqu’à
quel point une mère particulière est capable de gérer ses interactions avec un
bébé particulier en accordage avec les signaux comportementaux qu’il donne
de ses états, de ses besoins et finalement de ses souhaits et de ses projets »
Une recherche de Cassidy et al. (2005) suggère maintenant que la sensibilité

spécifiquement au comportement d’attachement de l’enfant peut être le préalable
essentiel de l’organisation de l’attachement plutôt que la sensibilité globale. (Cette
recherche est plus complètement décrite dans « Combler le fossé intergénération-
nel » p. 61.)
1.4.2 Fonctionnement réflexif
Fonagy et al. (1998) ont utilisé le terme de « fonctionnement réflexif » ou de

« mentalisation » pour parler de la capacité à comprendre le comportement en
considérant ses propres états mentaux sous-jacents et ses intentions propres tout
autant que ceux de l’autre. La préoccupation particulière concernant l’attachement
est la « capacité du soignant à envisager le nourrisson comme une entité mentale, un
être humain avec des intentions, des émotions et des désirs » (Fonagy et al. 1994,
p. 246). Des liens ont été observés entre le fonctionnement maternel réflexif et la
classification de l’attachement des nourrissons (Fonagy, Steele and Steele 1991)
ainsi qu’entre les états d’esprit parentaux en ce qui concerne l’attachement et la
sensibilité parentale (Fonagy et al. 1994 ; Slade et al. 2005).
1.4.3 Orientation mentale : un autre aspect de la sensibilité maternelle
La compréhension de la sensibilité maternelle a évolué vers ce que Meins

(1997) a appelé l’orientation mentale. Ce concept concerne la sensibilité à l’état
mental de l’enfant et la capacité de le « lire ». Dans une étude prospective de
65 dyades mère-enfant (33 garçons et 32 filles, tous âgés de 6 mois) recrutées
dans des centres de santé locaux et des services hospitaliers de pédiatrie, la sen-
sibilité maternelle a été mesurée en utilisant l’échelle d’Ainsworth et al. (1971) et
l’orientation mentale a été évaluée sur cinq mesures (Meins et al. 2001). La sécu-
rité d’attachement de l’enfant a été mesurée à 12 mois en utilisant la procédure
de la situation étrange.
L’auteur a trouvé que deux des catégories de la mesure de l’orientation men-

tale, « réactivité maternelle aux changements de direction du regard de l’enfant »
et « commentaires appropriés à l’état d’esprit » se corrélaient très fortement avec
l’évaluation par Ainsworth de la sensibilité maternelle. La catégorie « commen-
taires appropriés à l’état d’esprit » rendait compte de 12,7 % de variance dans
la détermination de l’attachement sécure à 12 mois, au-delà de la mesure de
la sensibilité maternelle par Ainsworth. Malgré le petit nombre de nourrissons
insécures, il était possible de distinguer que les mères des enfants insécures
faisaient moins de commentaires appropriés à l’état d’esprit que les mères des
enfants sécures, le plus petit nombre de commentaires étant fait par les mères
des enfants évitants.
60
1.4.4 Émotion ou régulation des affects
Le système comportemental d’attachement fournit un contexte pour le dévelop-

pement de la régulation des affects du nourrisson. Lors de l’activation de son besoin
d’attachement, l’enfant ressent des émotions intenses. Par sa réaction sensible, le
soignant calme l’enfant et diminue ainsi son excitation affective. De cette façon il lui
offre l’expérience et le modèle pour parvenir à l’autorégulation4. La régulation des
émotions est donc un produit dérivé vital de la théorie de l’attachement. La régulation
des émotions apparaît dans certaines conceptualisations des troubles de l’attache-
ment, discutés dans la quatrième partie du livre.
1.5 Les antécédents spécifiques de l’attachement désorganisé (D)

Lyons-Ruth et Jacobvitz (1999) soulignent qu’une compréhension du rôle cen-
tral de la peur dans la théorie de l’attachement est essentielle à la compréhension
de la désorganisation de l’attachement. Elles se réfèrent à Main et Hesse (1990)
qui ont émis l’hypothèse que les antécédents de l’attachement désorganisé sont
les comportements effrayants ou effrayés de la figure d’attachement. À côté de
la frayeur provoquée par la maltraitance parentale, Main et Hesse suggèrent que
certains modes de comportement parentaux semblent pouvoir effrayer un enfant
« soit en étant directement menaçants soit en indiquant la peur du parent » (Lyons-
Ruth et Jacobvitz 1999, p. 175). Parmi ces comportements, on trouve des modes
vocaux ou moteurs inhabituels et un contenu de discours inhabituel. Ces compor-
tements parentaux semblent être associés à des pertes et des deuils non résolus.
Dans son analyse rétrospective de l’attachement désorganisé dans l’échantil-

lon du Minnesota (voir chapitre 11), Carlson (1998) a montré que l’attachement
désorganisé est associé avec la monoparentalité, le risque maternel de difficultés
parentales, des soins insensibles/intrusifs, de la maltraitance et de la négligence
dans la première année de vie. La désorganisation n’était pas associée avec des
variables endogènes comme les antécédents médicaux maternels, les complica-
tions périnatales, l’alcoolisme ou la toxicomanie de la mère. De plus, la désorga-
nisation n’était pas associée avec le tempérament du nourrisson et l’évaluation
du comportement à trois mois.
Dans une méta-analyse de l’attachement désorganisé dans la petite enfance,

van IJzendoorn et al. (1999) ont trouvé que dans des groupes de parents mal-
traitants (n = 165), 48 % des enfants étaient désorganisés. En n’utilisant que
les classifications de Main et Solomon (1990), le chiffre était de 77 %. De façon
intéressante, dans des groupes de parents déprimés (n = 340), le pourcentage
d’enfants désorganisés était de 21 % et de 19 % en utilisant les classifications de
Main et Solomon.
Donc, la maltraitance de l’enfant est clairement associée avec la désorganisa-

tion de l’attachement. Cependant on trouve aussi de la désorganisation dans des
populations « normales », non cliniques ; van IJzendorn et al. (1999) ont trouvé un
taux de 15 % dans ces groupes. Les chercheurs ont commencé à explorer plus en
4. Voir Goldgerg (2000) pour une discussion sur l’attachement et la régulation des émotions.
61
détail le processus par lequel le comportement effrayant ou effrayé du soignant se

communique et est intériorisé par l’enfant. Par exemple, dans le Atypical Maternal
Behavior Instrument for Assessment and Classification (AMBIANCE), Bronfman,
Parsons et Lyons-Ruth (1999) ont développé un système de notation pour cinq aspects
plus larges d’une communication parentale affective perturbée. Ce sont les erreurs
de communication affective, la confusion des rôles/des limites (inversion des rôles),
le comportement effrayé/désorienté, l’intrusion/la négativité et le retrait. On a trouvé
que la fréquence de ces aspects est significativement reliée aux comportements
d’attachement désorganisé du nourrisson. Leur étude les a aussi menés à identifier
des groupes de mères de nourrissons désorganisés qu’ils ont appelées « hostiles ou
autoréférentielles pour l’attachement » et « impuissantes-craintives pour l’attache-
ment ». Un autre domaine d’étude concerne l’association connue entre les pertes
ou les traumatismes non résolus des parents et le comportement d’attachement
désorganisé des nourrissons.
2 LE RÔLE DU TEMPÉRAMENT DE L’ENFANT

ET LES FACTEURS GÉNÉTIQUES QUI INFLUENCENT
2.1 Facteurs de tempérament
On sait que les nourrissons présentent des attributs de comportement diffé-
rents pour leur comportement, la régulation de leurs émotions et leur sociabilité,
attributs qui peuvent être mesurés de façon fiable (par exemple à l’aide de l’Infant
Temperament Questionnaire – Revised (Carey et McDevitt 1978)). Une grande
partie du tempérament est génétiquement déterminée bien que certaines de ces
différences entre nourrissons soient déterminées par l’environnement et acquises
in utero. Par exemple, le stress maternel pendant la grossesse est associé à l’irri-
tabilité chez les enfants de 9 mois (O’Connor et al. 2002, 2003a).
Un nourrisson perçu comme « difficile » posera plus de défis à ses soignants.

De plus le soignant peut partager les attributs de tempérament « difficile » de
l’enfant. Le tempérament peut donc constituer un facteur de risque de soins insen-
sibles/brutaux et de développement d’un attachement insécure ou désorganisé
chez le nourrisson. Au-delà de cette association causale entre le tempérament
et l’organisation de l’attachement, il existe peu d’autres preuves pour les relier.
Par contraste, plusieurs observations montrent le manque d’association directe
et déterminante entre le tempérament et l’organisation de l’attachement. Elles
sont décrites ici.
1. On a montré une forte association entre l’organisation de l’attachement
des mères et des pères, mesurée avant la naissance en utilisant l’Adult
Attachment Interview, et les classifications de l’attachement de l’enfant par
rapport à chacun de ses parents (Steele, Steele et Fonagy 1996). À cet
âge, l’organisation de l’attachement de l’enfant est encore spécifique de
la personne. Ces associations ne peuvent donc pas être génétiquement
déterminées.
2. Une recherche-action auprès de mères de faible niveau socio-économique et
de leurs enfants irritables par tempérament a montré une association signifi-
cative entre une intervention destinée à renforcer la sensibilité maternelle
62
et la classification de l’attachement à 12 mois (p < 0,001). Une association

significative (p < 0,001) a aussi été montrée entre l’intervention et la classifi-
cation de l’attachement lors d’un suivi à 18 mois (van den Boom 1994, 1995)
(voir chapitre 16).
3. Aucune association significative n’a été trouvée entre la tendance des nour-
rissons à entrer en détresse, un attribut de tempérament, et la classification
de l’attachement dans la situation étrange (Nachmias et al. 1996).
4. Une étude de deux échantillons de jumeaux de même sexe (n total = 138 ;
monozygotes (MZ) = 57 ; dizygotes (DZ) = 81) (Bokhorst et al. 2003) a
montré ce qui suit :
• Des influences environnementales partagées expliquent 52 % des varia-
tions dans la sécurité d’attachement ; un environnement particulier et
des erreurs de mesure expliquent les 48 % restants.
• La différence de corrélation entre la réactivité de tempérament chez les
paires MZ et DZ (r = 0,77 et r = 0,44 respectivement) pointe vers une
composante génétique dans la réactivité de tempérament. Dans des
analyses ultérieures, le modèle utilisé par les chercheurs n’a montré
« pratiquement aucune influence d’un environnement partagé sur la
réactivité du tempérament (11 %) » (p. 1777).
• L’association entre la réactivité du tempérament et la classification de
l’attachement en quatre catégories (évitante, sécure, résistante et désor-
ganisée, évaluées en situation étrange) n’était pas significative.
Les auteurs disent que « l’étude actuelle sur la génétique du comportement a

apporté des preuves considérables pour soutenir le rôle décisif des facteurs envi-
ronnementaux dans le développement d’un attachement (in)sécure » (p. 1777).
2.2 Attachement et autisme

On peut se poser la question, devant leurs difficultés dans les interactions
sociales réciproques, de savoir si les enfants atteints d’autisme sont capables
de former des liens d’attachement et de développer des modes d’attachement
organisés. Dans une revue méta-analytique, Rutgers et al. (2004) ont identifié
16 études s’intéressant à l’attachement chez les enfants autistes. Ces études
confirment que les enfants autistes forment des attachements et que, de plus,
ces attachements sont organisés et que les différents modes peuvent être dis-
tingués. Les auteurs ont mené une revue quantitative et narrative et trouvé que
les enfants autistes ou classés dans le DSM-IV-TR dans la catégorie Trouble
Envahissant du Développement non spécifié étaient capables de former un atta-
chement sécure et de montrer des comportements d’attachement. La question
de l’évaluation de l’organisation de l’attachement, qui pourrait être confondue
avec le comportement autiste, a été prise en compte dans ces études. Dans les
études qui ont utilisé la procédure étrange, 53 % des enfants étaient attachés de
façon sécure, un chiffre inférieur à celui de la population normale. Les enfants
avec un développement mental inférieur montraient plus d’insécurité. Pour les
enfants qui avaient des compétences plus importantes ou des symptômes moins
graves d’autisme, les différences avec la population normale disparaissaient.
Il a été possible de distinguer une désorganisation de l’attachement, qui a été
mesurée dans deux études.
63
2.3 Gènes spécifiques

En 2000, un groupe de chercheurs de Budapest a signalé une observation
qui suggérait qu’il puisse y avoir une contribution génétique à la désorganisation
de l’attachement (Lakatos et al. 2000). La désorganisation de l’attachement
était évaluée dans la situation étrange sur un échantillon de 90 bébés sains de
12-13 mois venant de familles à faible risque. Les enfants étaient aussi testés
pour un gène particulier (polymorphisme 48-bp répété dans le 3e exon du gène
DRD4), sans tenir compte de la classification d’attachement. Une configura-
tion génétique particulière (allèle 7-répété) a été observée chez 12 (71 %) des
17 enfants désorganisés, par comparaison aux 21 (29 %) des 73 enfants non
désorganisés ; cette différence est statistiquement significative (p < 0,005).
Le risque d’attachement désorganisé parmi les enfants avec l’allèle 7-répété était
estimé à 4,15. Les auteurs suggèrent que « dans une population non clinique, à
faible risque, avoir un allèle 7-répété prédispose les enfants à la désorganisation
de l’attachement » (p. 633).
En 2002, le groupe de recherche a publié des observations ultérieures concernant

ce lien entre le gène et la désorganisation (Lakatos et al. 2002). 95 nourrissons déjà
génotypés pour le gène du récepteur D4 à la dopamine ont été de plus génotypés
pour le polymorphisme fonctionnel d’un seul nucléotide -521C/T. On a trouvé que,
alors que le génotype -521C/T seul n’a pas d’effet sur le statut d’attachement, sa
présence renforce l’association entre l’attachement désorganisé et l’allèle 7-répété
(p < 0,025). « En présence simultanée des deux allèles de risque, le risque d’un
attachement désorganisé est multiplié par dix » (pp. 27 et 29). Les auteurs concluent
que cette observation « est en faveur de notre postulat précédent que le gène DRD4
joue un rôle dans le développement du comportement d’attachement chez les
populations normales, à faible risque » (p. 29).
En 2004, Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn ont rapporté une tenta-

tive de reproduire les observations de Lakatos et ses collègues. Dans leur étude
génético-comportementale sur 76 paires de jumeaux monozygotes et dizygotes
de même sexe, les observations de Lakatos et al. n’ont pas été reproduites. Ils
n’ont pas trouvé d’association entre un attachement désorganisé et l’allèle DRD4
7-répété ou avec le génotype -521C/T ; l’allèle DRD4 7-répété en présence de la
variante -521T n’augmentait pas le risque de désorganisation. Ils ont trouvé que
le rôle des facteurs génétiques dans l’attachement désorganisé est négligeable
(voir plus haut ; Bokhorst et al. 2003). Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn
disent qu’« alors qu’un modeste effet génétique n’aurait pas été incompatible
avec une explication environnementale de l’attachement désorganisé », l’aug-
mentation du risque par dix signalé par Lakatos et al. « ne pourrait pas être
incorporée facilement dans le modèle prévalent de Main et Hess d’attachement
désorganisé » (2004, p. 212). Même en combinant les échantillons de Budapest
et de Leiden, l’absence d’association persiste. Bakermans-Kranenburg et van
IJzendoorn concluent que « les preuves empiriques à ce jour semblent en faveur
de la variabilité de parentage ou de facteurs parentaux plutôt que de facteurs
génétiques pour expliquer la présence ou l’absence de comportements d’atta-
chement désorganisé » (p. 215).
Dans la même publication, Gervai et Lakatos (2004) ripostent à l’argument

de Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn.
64
Un article récent du même groupe (Gervai et al. 2005) confirme les observations
antérieures de Lakatos et al. (2000, 2002). Le mécanisme par lequel cette variation
génétique chez l’enfant exerce l’effet rapporté sur l’attachement désorganisé n’est
pas clair. Les auteurs suggèrent maintenant que le fait de ne pas porter l’haplo-
type T.7 du gène DRD4 est un facteur de résilience pour le développement d’un
attachement (sécure) précoce. On pense que le gène DRD4 est impliqué dans la
production de récepteurs à la dopamine dans le cortex préfrontal. La dopamine et le
cortex préfrontal jouent probablement un rôle dans les fonctions liées à la formation
de l’attachement. La densité de ces récepteurs à la dopamine augmente entre 6
et 12 mois et l’haplotype T.7 peut réduire la vitesse de production des récepteurs
à la dopamine au moment de la formation de l’attachement.
Le débat est loin d’être clos.
3 LA TRANSMISSION INTERGÉNÉRATIONNELLE
DE L’ATTACHEMENT
L’introduction du protocole de l’Adult Attachment Interview (AAI) (George,
Kaplan and Main 1984, 1985, 1996) au milieu des années 80 (décrit dans le cha-
pitre 8) a permis l’évaluation de « l’état d’esprit en matière d’attachement » chez
les jeunes adultes et au-delà. Le système de codification de l’AAI est basé sur
la cohérence du récit des expériences de l’adulte avec ses parents, plutôt que sur la
nature de ces expériences ou sur le contenu du récit. Des expériences douloureuses
dans l’enfance en ce qui concerne l’attachement peuvent avoir été résolues depuis,
l’insécurité dans l’enfance devenant une « sécurité acquise » à l’âge adulte. Dans
leur article classique de 1985, Main, Kaplan et Cassidy décrivent les parents des
bébés sécures comme semblant avoir considéré et intégré des expériences défavo-
rables à l’attachement dans un processus mental « longtemps avant le moment de
l’entretien » (p. 96). L’AAI distingue cinq catégories majeures : autonome-sécure,
détaché-insécure, préoccupé-insécure, non résolu/désorganisé et non classifiable.
3.1 Le lien entre l’état d’esprit du parent à l’égard de l’attachement

et la sécurité du nourrisson (A)
Dans leur article de 1985, Main et al. montrent une relation significative entre
la sécurité du modèle opérationnel d’attachement de la mère, évalué par l’AAI, et
la sécurité d’attachement de son nourrisson (p < 0,001). Une relation significative
a aussi été observée pour le père (p < 0,05).
L’association entre l’état d’esprit parental en ce qui concerne l’attachement et

le mode d’attachement de l’enfant de ce parent a été observée dans de nombreuses
études ultérieures. Dans une méta-analyse, van IJzendoorn (1995) a trouvé que,
en se basant sur les données de 13 échantillons (n = 661), la correspondance entre
les classifications en 3 catégories de l’attachement du nourrisson et du parent
(enfant sécure/parent autonome, enfant insécure-évitant/parent détaché, enfant
insécure résistant/parent préoccupé) était de 70 %. La correspondance entre les
classifications en 4 catégories (incluant l’enfant désorganisé/désorienté et le parent
non résolu/désorganisé), basée sur neuf études, était de 63 %.
65
Donc il existe de solides preuves d’un lien entre l’état d’esprit du parent en ce qui
concerne l’attachement (évalué par l’AAI) et la sécurité d’attachement de l’enfant
(évaluée par la situation étrange). De plus, comme signalé antérieurement, cette
association est observée quand les représentations maternelles de l’attachement
sont évaluées avant la naissance de l’enfant (Steele, Steele et Fonagy 1996). Ce lien
est nommé la transmission de l’attachement. La question suivante est de savoir
comment l’état d’esprit parental en ce qui concerne l’attachement se transmet de
façon comportementale à l’enfant.
Ainsworth et al. en 1978 ont avancé à partir des observations de leur recherche
que la sensibilité parentale est l’influence clé sur le mode d’attachement de l’enfant :
« l’aspect le plus important du comportement maternel communément associé
avec la dimension de sécurité-anxiété de l’attachement du nourrisson apparaît
comme la réactivité sensible aux signaux et aux communications de l’enfant »
(Ainsworth et al. 1978, p. 512). Donc, à la suite de l’introduction de l’AAI et à la
démonstration d’une association entre les représentations parentales de l’attache-
ment et l’organisation de l’attachement chez l’enfant, on a fait l’hypothèse que la
sensibilité maternelle constituait le lien comportemental. Si c’est le cas, cependant,
deux associations statistiques doivent être démontrées. D’abord, il faut démontrer
un lien entre les états d’esprit parentaux en ce qui concerne l’attachement et la
sensibilité parentale. Ensuite, il faut démontrer un lien entre la sensibilité parentale
(les comportements parentaux) et l’attachement de l’enfant. Ces liens peuvent se
représenter par un diagramme comme dans la figure 4.1.
Sensibilité parentale
B
C
État d’esprit parental A Sécurité d’attachement

en ce qui concerne l’attachement A de l’enfant
(Main et al. 1985 : p < 0,001 ;

van IJzendoorn 1995 : 70 %)
Figure 4.1 Modèle de liens entre la sensibilité parentale et l’attachement de l’enfant.

Source : ce modèle est basé sur van IJzendoorn 1995, p. 398.
3.2 Le lien entre l’état d’esprit du parent à l’égard de l’attachement

et la sensibilité du parent (B)
Dans sa méta-analyse de 1995, van IJzendoorn a aussi examiné la relation entre
l’état d’esprit parental en ce qui concerne l’attachement et la sensibilité parentale.
Dans une analyse de dix études concernant 389 dyades, essentiellement des paires
mère-enfant, il a trouvé une taille d’effet de 0,72, ce qui, suivant les critères conven-
tionnels, est grand. Cette observation est aussi interprétée comme l’attachement
parental rend compte d’environ 12 % de la variation de la sensibilité parentale, ce
qui, dit van IJzendoorn, « peut être considéré comme une confirmation » (p. 395) de
l’hypothèse concernant l’association entre les représentations parentales de l’atta-
chement et « la sensibilité parentale aux signaux d’attachement de l’enfant » (p. 390).
66
Dans leur chapitre de 2005, Main et al. offrent une explication spéculative pour
les comportements insensibles des parents dont l’état d’esprit est insécure-organisé
en ce qui concerne l’attachement. De tels parents peuvent implicitement chercher à
maintenir un état de « sécurité fausse, mais ressentie » (p. 292) en ce qui concerne les
figures d’attachement primaires de leur enfance. Donc, les comportements d’attache-
ment de l’enfant peuvent provoquer de l’anxiété chez des parents insécures-détachés,
et les comportements exploratoires de l’enfant peuvent provoquer de l’anxiété chez
des parents insécures-préoccupés, en menaçant leur état d’esprit qu’ils considéraient
comme le meilleur pour obtenir la proximité de leurs propres parents dans l’enfance. Un
comportement parental insensible peut être compris donc comme maintenant « l’état
d’esprit antérieurement désiré et actuellement “opérationnel” du parent » (p. 292).
3.3 Le lien entre la sensibilité du parent et la sécurité

d’attachement du nourrisson (C)
Dans sa méta-analyse de 1995 van IJzendoorn n’a pas testé ce lien. Cependant
il utilise les observations de Goldsmith et Alansky (1987), qui ont mené une méta-
analyse sur la sensibilité maternelle et la sécurité d’attachement de l’enfant (lien C)
et ses propres observations concernant les liens A et B pour calculer la taille d’effet
des sources d’influences sur l’attachement de l’enfant suivant le modèle ci-dessus.
Goldsmith et Alansky ont trouvé une taille modeste d’effet de 0,68 pour les effets de
la sensibilité parentale sur la sécurité du nourrisson, en utilisant l’échelle de notation
d’Ainsworth pour la sensibilité parentale. En utilisant cette taille d’effet pour le lien C,
van IJzendoorn a trouvé que « l’influence de l’état d’esprit parental sur l’attachement
des enfants par des mécanismes de transmission autres que la sensibilité » (p. 398)
était de 0,36. « En d’autres mots, la plus grande partie de l’influence opérerait par
des mécanismes autres que le comportement de réactivité tel qu’il est évalué par les
échelles d’Ainsworth » (p. 398). Il a appelé cet échec à rendre compte de la trans-
mission de l’attachement par la sensibilité parentale le « fossé intergénérationnel ».
3.4 Le fossé intergénérationnel

En 1997, De Wolff et van IJzendoorn ont publié une méta-analyse de 66 études
concernant 4.176 paires mère-nourrisson sur les antécédents parentaux de
l’attachement du nourrisson. Une taille d’effet modérée de r = 0,22 a été montrée
pour l’association entre la sensibilité maternelle et l’attachement du nourrisson
(30 études, n = 1.666). En n’incluant que les études utilisant les échelles originelles
de sensibilité maternelle d’Ainsworth (16 études, n = 837), la taille d’effet augmente
jusqu’à 0,24. Les auteurs réitèrent la conclusion de 1995 de van IJzendoorn que
« le concept originel de sensibilité ne capte peut-être pas le seul mécanisme par
lequel l’attachement se développe » (De Wolff et van IJzendoorn 1997, p. 585).
En 2001, le lien entre la sensibilité maternelle et l’attachement du nourrisson

est de nouveau testé (Raval et al. 2001) dans une étude de 96 dyades mère-enfant.
Les auteurs concluent que :
Malgré les efforts pour expliquer ou réduire le fossé intergénérationnel en

mesurant les trois composants dans la même étude… il n’y a qu’une partie
67
du lien entre l’attachement maternel et l’attachement du nourrisson qui est

transmise par la sensibilité maternelle. (p. 281)
Les théoriciens de l’attachement restent perplexes.
3.5 Combler le fossé intergénérationnel

Le récent travail de deux équipes de recherche a commencé à jeter quelque
lumière sur cet intrigant problème.
Slade et al. (2005) rapportent que dans une étude de 40 mères et de leurs bébés,
une association significative (p < 0,001) a été observée entre l’attachement adulte
(évalué avec l’AAI) et le fonctionnement réflexif maternel (évalué par le Parent
Development Interview, décrit dans le chapitre 9). Une association significative
a aussi été trouvée entre le fonctionnement réflexif maternel et l’attachement du
nourrisson (évalué par la situation étrange) (p < 0,007). Les auteurs suggèrent que
le fonctionnement réflexif peut être un « mécanisme central » dans la transmission
de l’attachement « et peut bien jeter une lumière sur le fossé intergénérationnel »
(p. 294)5.
Dans une étude ultérieure de 45 primipares et de leurs nourrissons, Grienenberger,

Kelly et Slade (2005) ont examiné le lien entre le fonctionnement réflexif maternel
et le comportement maternel. Les mères étaient interviewées à l’aide du Parent
Development Interview qui était étalonné pour le fonctionnement réflexif (Slade
et al. 2002). L’attachement du nourrisson à sa mère était évalué par la situation
étrange (voir chapitre 8), comprenant la procédure de notation de 1990 de Main
et Solomon pour la désorganisation (voir chapitre 3). De plus, le comportement
maternel dans la situation étrange était noté pour les perturbations de la communi-
cation affective en utilisant l’Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment
and Classification (AMBIANCE) (voir chapitre 9). Cet instrument a été conçu au
départ pour explorer les origines de l’attachement désorganisé du nourrisson.
Comme Grienenberger et al. le reconnaissent, dans cette étude AMBIANCE a
été utilisé « pour prédire plus largement l’attachement sécure du nourrisson, pas
seulement l’attachement désorganisé » (p. 302).
L’étude a montré que :

• Les perturbations de la communication affective étaient inversement corrélées
avec le fonctionnement réflexif maternel (p < 0,000) ;
• Les mères avec des scores AMBIANCE élevés avaient de façon significative
plus de chances d’avoir des enfants avec une organisation résistante ou désor-
ganisée de l’attachement ;
• Le comportement maternel semble jouer un rôle de médiation par lequel le
fonctionnement réflexif maternel est traduit dans la relation avec l’enfant.
5. Les limites de l’étude sont que l’attachement de l’adulte et de l’enfant était faiblement corrélé
et que les scores de fonctionnement réflexif des mères des enfants sécures ne pouvaient pas être
distingués de ceux des mères d’enfants évitants. Les auteurs signalent que ces observations sont
préliminaires et nécessitent un examen plus approfondi.
68
Les auteurs soulignent la capacité maternelle de « réguler les peurs du bébé

et sa détresse sans l’effrayer ou le perturber autrement » (p. 306) comme l’aspect
spécifique du comportement maternel par lequel intervient le fonctionnement
réflexif. Leurs résultats « suggèrent que des comportements agressifs et intrusifs,
ou craintifs et en retrait, ainsi que de mauvaises communications et de mauvais
accordages peuvent être, plus probablement que la sensibilité maternelle, critiques
pour la transmission de l’attachement » (p. 307).
Comme Slade et al. (2005) l’ont signalé précédemment, cette étude ne prédit
pas l’attachement insécure-évitant. En effet, quand les trois catégories d’attache-
ment insécure (évitant, résistant et désorganisé) étaient écartées, AMBIANCE ne
prédisait l’attachement du nourrisson qu’avec un seuil de signification de 0,05
(et l’essentiel de cet effet peut être dû à la précision d’AMBIANCE pour prédire
la désorganisation). Donc la question de savoir quels aspects spécifiques du
comportement de sensibilité maternelle influencent l’attachement organisé insé-
cure de l’enfant et donc transmettent l’attachement n’a encore qu’une réponse
partielle.
Une solution prometteuse au mystère du fossé transgénérationnel est offerte

par Cassidy et al. (2005). Leur étude en est à ses débuts et la taille de l’échan-
tillon au moment du rapport préliminaire est petite (n = 18). Les chercheurs se
centrent particulièrement sur la mesure de la sensibilité maternelle. En utilisant le
concept d’Ainsworth de sensibilité maternelle, précédemment décrit (sensibilité-
insensibilité aux signaux du nourrisson, acceptation-rejet, coopération-interférence
et accessibilité-ignorance), chaque mère a été classée soit globalement sensible ou
globalement insensible. Parmi les 18 enfants, 9 de ceux qui ont été évalués insé-
cures (par la situation étrange) avaient des mères évaluées insensibles. Cependant
6 nourrissons évalués sécures avaient aussi des mères évaluées insensibles (les
trois dyades restantes mère-enfant étaient évaluées sensibles/sécures). Ces décou-
vertes et les observations de l’équipe ont conduit les chercheurs à suggérer que
« bien que la sensibilité soit importante, l’insensibilité telle qu’elle est classiquement
mesurée n’est pas opposée à la sécurité » (p. 41).
En essayant de comprendre ce qui différencie les mères insensibles dont

les bébés deviennent sécures de celles dont les bébés deviennent insécures, les
chercheurs se sont centrés sur l’équilibre attachement-exploration fourni par la
mère en tant que base de sécurité. Il apparaît que les mères insensibles dont les
bébés deviennent sécures répondent finalement au comportement d’attachement
du bébé. Donc « un bébé peut ignorer la grande part de ce qu’un observateur
noterait comme insensible tant qu’une réaction à l’activation de son système
d’attachement finit par arriver ; et un bébé peut ignorer la plus grande part de
ce qu’un observateur noterait comme sensible à moins que ces comportements
ne servent de réaction à l’activation du système d’attachement du nourrisson »
(Cassidy et al. 2005, p. 44).
En se centrant spécifiquement sur la réponse parentale aux comportements

d’attachement (la fourniture d’une base de sécurité) plutôt que sur la sensibilité
globale, Cassidy et ses collègues ont probablement établi les fondations du pont
au-dessus du fossé transgénérationnel. Ils continuent en nommant les autres attributs
maternels nécessaires pour atteindre un attachement sécure chez le nourrisson
comme (1) ne pas effrayer l’enfant, (2) ne pas montrer d’hostilité envers l’enfant,
69
(3) ne pas interférer avec les comportements d’auto-apaisement de l’enfant et

(4) ne pas interférer avec l’exploration de l’enfant au point de l’alarmer et de pré-
cipiter ainsi son besoin d’attachement.
4 RÉSUMÉ
Bowlby appelait « soins » la réaction de la figure d’attachement aux comporte-
ments de l’enfant de recherche de proximité et d’attachement. L’organisation de
l’attachement est déterminée par la nature des soins que l’enfant reçoit. Alors que
les mères d’enfants sécures sont sensibles, les mères des enfants insécures-évitants
sont rejetantes et intrusives et les mères des enfants insécures-résistants sont
sous-impliquées et imprévisibles dans leurs réactions au nourrisson. L’attachement
désorganisé est associé à un soignant effrayant ou effrayé.
Il n’existe pas de vue définitive sur la relation entre la sensibilité du soignant

et d’autres aspects du parentage.
La plupart des parents réagissent avec sensibilité aux différents tempéraments

des enfants. Les parents qui rencontrent des difficultés avec la sensibilité trouveront
probablement que les enfants avec un tempérament difficile sont plus compliqués
et cela peut conduire à des attachements insécures.
Il existe des corrélations claires entre l’état d’esprit parental en ce qui concerne
l’attachement (leur propre attachement), la capacité du parent à avoir un fonc-
tionnement réflexif et la sécurité d’attachement de son enfant. Il est probable que
ces états d’esprit adultes sont transmis au nourrisson par les comportements du
parent envers l’enfant. La formation d’un attachement sécure demande à l’enfant
de savoir que la figure d’attachement réagira (finalement) et le fera en n’effrayant
pas l’enfant, en ne lui montrant pas d’hostilité, en n’interférant pas avec son auto-
apaisement et en n’interférant pas excessivement avec son exploration.
70
Chapitre 5
Les liens affectifs

et les figures d’attachement
Dans pratiquement toutes les circonstances, les enfants forment un attache-

ment avec leurs soignants primaires1 et classiquement avec ceux qui s’occupent
d’eux et avec qui ils ont des relations durables, comme leurs grands-parents. Ces
soignants sont des figures d’attachement. La question de savoir si les soignants
professionnels dans des lieux comme les centres de jour et les pouponnières
peuvent être définis comme des figures d’attachement reste une question qui se
discute et la définition d’une figure d’attachement est envisagée dans ce chapitre.
Un individu peut avoir plus d’une figure d’attachement et souvent il en a plu-

sieurs. C’était clair pour Bowlby. Une pluralité de figures d’attachement à 12 mois
est, dit-il, probablement la règle. Donc, la question se pose, comment les multiples
figures d’attachement sont-elles représentées intérieurement dans leur relation
l’une avec l’autre ; c’est-à-dire comment sont-elles structurées ?2 C’est aussi un
de sujets de ce chapitre. Avant cela, il est nécessaire d’envisager les liens affectifs.
1 QUE SONT LES LIENS AFFECTIFS ?

Un lien affectif est un lien social qui implique une émotion intense. Selon Bowlby
le terme « lien social » « n’est applicable qu’à ces quelques relations sociales dans
lesquelles les deux parties sont engagées » (1969/1982, pp. 376-377). Les liens
sont donc fondés sur l’engagement.
1. Pour Bowlby il était clair que, bien que dans ses écrits il parle des figures maternelles et non
maternelles, il faut comprendre que dans chaque situation il est fait référence à la personne qui
materne l’enfant et à qui il s’attache plutôt qu’à la mère biologique (Bowlby 1969, pp.177-178).
2. Le terme « organisé » ou « organisation » est souvent utilisé pour décrire l’arrangement des
représentations interne des attachements multiples. Le terme « structuré » ou « structure » est
préféré ici, laissant les termes « organisé » et « organisation » se référer exclusivement aux repré-
sentations internes d’un attachement spécifique à un individu spécifique.
71
En termes d’expérience subjective, la formation d’un lien est décrite comme

tomber amoureux, le maintien d’un lien par aimer quelqu’un, et perdre un
partenaire comme être en deuil de quelqu’un. De la même façon, la menace
de perte éveille l’anxiété et la perte cause le chagrin ; alors que les deux
situations peuvent aussi éveiller la colère. Finalement le maintien d’un lien
sans menace est ressenti comme une source de sécurité ; et le renouveau d’un
lien comme une source de joie. (Bowlby 1979, p. 69).
Les liens affectifs ne sont pas synonymes de relations. Les relations peuvent
être transitoires, alors que les liens affectifs sont durables. De plus, les relations se
réfèrent à une dyade alors que les liens affectifs sont caractéristiques d’un individu
et nécessitent une représentation dans l’organisation interne de l’individu. L’aspect
essentiel d’un lien affectif est le désir de maintenir l’intimité avec le partenaire
(Ainsworth 1989).
Le lien d’attachement, qui est le lien d’un individu à une figure d’attachement,
est un lien affectif impliquant le système comportemental d’attachement. D’autres
liens affectifs sont : le lien de soins, impliquant le système comportemental de
soins ; le lien sexuel, impliquant les systèmes de reproduction, d’attachement et
de soins ; le lien d’amitié durable, impliquant le système social (parfois appelé
affiliatif) et, dans certaines amitiés, les systèmes d’attachement et de soins ; et
les liens de fratrie et d’autres relations familiales, impliquant les systèmes social,
d’attachement et de soins. Les différents types de liens affectifs sont repris dans
le tableau 5.1.
Tableau 5.1 Les différents types de liens affectifs

Système(s)
Lien affectif Sujet(s)
comportemental(aux)
Lien d’attachement Enfant Attachement
Lien de soins Donneur de soins Soins
Dans l’enfance, ces liens ne sont pas symétriques ni réciproques, c’est-à-dire que l’attachement
est dirigé de l’enfant vers le parent et que les soins sont dirigés du parent vers l’enfant. Au fur et
à mesure que l’enfant grandit et arrive à l’âge adulte et que le parent vieillit, un certain degré de
réciprocité dans l’attachement et les soins se développe habituellement.
Lien sexuel Partenaires sexuels Reproduction
Les composantes d’attachement et de soins qui accompagnent souvent le lien sexuel tendent à
être réciproques. Alternativement, ces composantes peuvent être complémentaires avec un par-
tenaire qui recherche soins et protection et l’autre qui le fournit, assez bien comme dans une relation
enfant-parent.
Lien d’amitié durable Amis Social, attachement, soins
L’ami doit être perçu comme une personne unique, de valeur, c’est-à-dire non interchangeable
avec qui que ce soit d’autre. Dans les amitiés durables, cette perception est invariablement mutuelle
et implique habituellement un attachement et des soins réciproques.
Liens familiaux non parentaux Membres de la famille Social
Classiquement, dans les liens familiaux non parentaux, un membre de la famille est, ou est perçu,
plus fort et plus sage que l’autre, et il existe une relation d’attachement et de soins essentiellement
à sens unique, par exemple entre frères et sœurs, entre neveu/nièce et tante. Ce n’est cependant
pas inévitable et en particulier avec le temps, l’attachement et les soins peuvent devenir réciproques
ou leur direction peut même s’inverser.
72
Les liens affectifs et les figures d’attachement
1.1 Se lier
Une certaine confusion entoure les termes « lien » et « se lier ». Dans la littérature
non attachementiste, le lien est souvent considéré comme quelque chose qui s’ap-
plique presque exclusivement au parent, comme le souligne Schaffer (1990, p. 48) :
Le terme « se lier » a été largement utilisé pour désigner le processus par lequel
les mères forment des relations émotionnelles avec leurs enfants… Se lier
décrit donc la partie mère-vers-enfant de la relation (par opposition à l’atta-
chement qui décrit la partie enfant-vers-mère)3.
Dans la théorie de l’attachement, un attachement est un lien affectif comme le

lien de soins. Donc l’enfant développe un lien d’attachement avec sa figure d’atta-
chement et le soignant développe un lien de soins avec l’enfant. Comme il s’agit
de liens affectifs, ils impliquent tous deux une émotion intense. La différence dans
la nature des liens affectifs est cependant essentielle. Le soignant ne forme pas un
lien d’attachement avec l’enfant ; en effet, Bowlby répète clairement que l’orien-
tation parentale vers l’enfant comme figure d’attachement « est presque toujours
non seulement un signe de pathologie du parent, mais une cause de pathologie
pour l’enfant » (1969/1982, p. 377).
1.2 Soigner et aimer

Le lien affectif de soins implique donc un engagement à soigner et à protéger
l’enfant et une émotion intense qui est classiquement ressentie comme de l’amour.
Cependant, traiter les termes « soigner » et « aimer » comme des synonymes (par
exemple l’enfant est aimé, donc il est soigné) est peu utile et même dangereux.
Dans l’enfance, l’attachement et les soins sont tous deux basés sur le besoin de
l’enfant de sécurité, de protection et de sentiment de sécurité. L’amour se développe
classiquement dans la formation de ces liens, comme Bowlby le décrit éloquem-
ment, mais le premier besoin de l’enfant est la sécurité. Un enfant aimé qui n’est
pas en sécurité est en danger physique et psychologique. L’amour seul ne suffit pas.
De même, il peut arriver qu’un enfant soit protégé de façon adéquate et appro-
priée par son soignant, mais la nature de l’engagement de celui-ci envers l’enfant
est celle d’un lien social plutôt que d’un lien affectif. De tels soins, fournis dans un
contexte vide des émotions associées aux liens affectifs comme la joie, l’engagement
émotionnel ou l’amour, peuvent être appelés « soins instrumentaux » et peuvent
s’observer dans certains arrangements alternatifs de soins.
L’amour sans protection laisse l’enfant vulnérable aux dommages physiques et

psychologiques, alors que des soins instrumentaux laissent l’enfant vulnérable à se
sentir non aimé et sans valeur. L’importance de comprendre les liens d’attachement
et de soins comme des liens affectifs, plutôt que comme de simples arrangements
pour la protection de l’enfant, ne sera jamais assez répétée.
3. Cependant Schaffer conclut dans une réponse à la question « Quand se passe le lien mater-
nel ? » que « la doctrine du lien, telle qu’elle est exprimée dans sa version super-glue, est une
sur-simplification grossière » (p. 57).
73
1.2.1 L’attachement est-il un lien affectif ?
Oui, toujours. Ceci veut dire que les attachements insécures, évitants, résistants
ou désorganisés, sont des attachements et donc des liens affectifs qui impliquent
une émotion intense.
1.2.2 Le lien de soins est-il un lien affectif ?
Habituellement, mais pas toujours. Dans certaines circonstances, il peut être

un lien social plutôt qu’un lien affectif ; c’est-à-dire qu’il n’est pas toujours « un
lien de relativement longue durée dans lequel le partenaire est important en tant
qu’individu unique et n’est interchangeable avec aucun autre » (Ainsworth 1989,
p. 711).
1.2.3 Le lien affectif est-il un lien d’attachement ?
Pas nécessairement. En particulier, le lien de soins n’est pas un lien d’attache-

ment. De plus, les liens affectifs peuvent être basés sur des comportements sexuels
(reproducteurs) ou sociaux, sans composante d’attachement. En réalité cependant,
de tels liens affectifs tendent à développer des composantes d’attachement et de
soins, qu’ils soient réciproques ou complémentaires.
2 COMMENT SE DÉFINIT UNE FIGURE

D’ATTACHEMENT ?
Cassidy (1999, p. 13) met en garde contre la supposition qu’il y a un lien d’atta-
chement quand il y a un comportement d’attachement : « On ne peut pas présumer
qu’un lien d’attachement existe même si une relation peut contenir une composante
d’attachement », par exemple un comportement de recherche de réconfort. Le com-
portement d’attachement peut être dirigé vers trois types de figures :
1. Un soignant qui est une figure d’attachement.
2. Un soignant qui n’est pas encore une figure d’attachement, mais qui peut
le devenir.
3. Une figure qui n’est pas une figure d’attachement et ne peut pas en deve-
nir une.
Les figures d’attachement sont les soignants permanents. Donc quand un

enfant, en l’absence d’une figure d’attachement, se tourne pour obtenir réconfort
et protection vers une personne qu’il connaît peu, ou dans des circonstances
désespérées, même vers un étranger, cette personne ne devient pas une figure
d’attachement. Un étranger peut être un « soignant » en cas d’urgence.
La question persiste de savoir si les relations temporaires, comme avec les

soignants professionnels ou les enseignants, peuvent être classées comme des
attachements et si de tels soignants peuvent être considérés comme des figures
d’attachement. Avant de se tourner vers la littérature de recherche, il est intéressant
de se tourner vers Ainsworth et al. Elles suggèrent que les relations temporaires
peuvent être envisagées plutôt comme des « attachements naissants ». « Si les
74
circonstances permettaient une relation continue, elle pourrait peut-être bien se

consolider comme un attachement, mais quand les circonstances font que la
relation est de courte durée, elle ne se consolide pas suffisamment pour persister »
3 LES PROFESSIONNELS QUI PRENNENT

SOIN DES ENFANTS SONT-ILS DES FIGURES
D’ATTACHEMENT ?
Pour tester si les relations des nourrissons avec les soignants professionnels
(de jour) sont correctement définies comme des relations d’attachement, van
IJzendoorn, Sagi et Lambermont (1992) proposent cinq critères. Ces critères
sont applicables aux groupes ou échantillons d’enfants plutôt qu’aux individus.
Ces cinq critères sont :
1. Les échantillons nourrisson-soignant ne montrent pas de surreprésentation
de la classification « évitant ». (Une telle surreprésentation peut indiquer un
non-attachement plutôt qu’un véritable attachement évitant.)
2. Les échantillons nourrisson-soignant ne montrent pas de surreprésentation
de cas inclassables.
3. Les classifications nourrisson-soignant sont indépendantes des classifica-
tions nourrisson-parent.
4. La sensibilité du soignant est reliée aux classifications de la situation étrange
nourrisson-soignant.
5. Les classifications nourrisson-soignant prédisent le fonctionnement socio-
émotionnel ultérieur.
Ces critères ont été testés dans des études en Hollande et en Israël. Dans l’étude
hollandaise, 80 enfants et leurs mères, pères et soignants professionnels ont été
inclus au départ et 68 enfants, leurs parents et soignants professionnels ont parti-
cipé à un suivi deux ans plus tard. Dans l’étude israélienne, 86 nourrissons, leurs
mères, pères et metaplot (soignants professionnels) ont été inclus dans l’évaluation
initiale et 59 enfants, 30 metaplot et 30 enseignants d’école maternelle ont été
inclus lors du suivi environ trois ans et demi plus tard.
Sur la base des observations de ces études les auteurs ont tenté de conclure
que la relation enfant-soignant (professionnel) est « réellement une relation d’atta-
chement » (van IJzendoorn et al. 1992, p. 17).
Howes (1999) décrit une étude sur la relation d’attachement entre l’enfant et
son soignant professionnel qu’elle a publiée avec une collègue après l’analyse de
van IJzendoorn et al. L’échantillon comprenait 1.379 enfants, pris en charge en
dehors de chez eux. En utilisant la notation de l’Attachment Q-sort dans une analyse
de partitionnement des données, les enfants ont été groupés en profils cohérents
avec les catégories de sécurité. Elles ont trouvé que le deuxième et le quatrième
critère de van IJzendoorn et al. étaient rencontrés, mais pas le premier critère,
50 % des enfants étaient classés évitants. Une analyse plus poussée a montré que
les enfants plus âgés (préscolaires) « peuvent parfois construire avec un soignant
une relation d’attachement sécure dans laquelle l’enfant l’utilise pour organiser
son environnement social et d’apprentissage, mais passe peu de temps en contact
75
intime avec lui » (p. 673). Ceci soulève la notion de soignants professionnels en
tant qu’organisateurs plutôt que comme consolateurs, ce qui peut particulièrement
s’appliquer aux enseignants.
Howes décrit une stratégie alternative pour vérifier si les soignants profession-
nels se qualifient comme figures d’attachement, en se centrant sur les qualités du
soignant plutôt que sur l’enfant. Trois critères sont proposés :
1. Fourniture de soins physiques et émotionnels,
2. Continuité ou cohérence dans la vie de l’enfant,
3. Investissement émotionnel dans l’enfant.
Howes reconnaît qu’Ainsworth n’a pas inclus le premier de ces critères dans
l’identification des figures d’attachement, ayant observé que les nourrissons peuvent
être attachés à des adultes qui ne les soignent pas. Elle discute aussi le problème
de la continuité ou de la cohérence des figures d’attachement dans le temps, ce
qui est clairement un problème en ce qui concerne les soignants professionnels
comme figures d’attachement. Elle conclut que les deux premiers critères (soins
et cohérence) peuvent être identifiés à travers une analyse de réseau ; le troisième
critère (investissement émotionnel) nécessite d’autres études.
La position d’Howes semble être que « certaines catégories d’adultes fréquem-

ment disponibles dans l’entourage social de l’enfant sont considérées comme des
figures d’attachement alternatives. Ces catégories sont les pères, les grands-parents,
les soignants professionnels et les enseignants » (p. 675). En partant de trois études
supplémentaires, elle conclut plus loin que « la formation des relations d’attachement
dans les lieux de prise en charge d’enfants apparaît être un processus similaire à
la formation de l’attachement nourrisson-mère » (p. 677).
Cette affirmation est renforcée dans un travail ultérieur (Howes et Oldham 2001)
qui s’ouvre avec cette déclaration : « Il est bien documenté que les enfants construisent
des relations d’attachement avec les soignants dans les structures de prise en charge
d’enfants » (p. 267). Le but de cette étude était d’examiner les processus impliqués
dans la formation des relations d’attachement avec des soignants alternatifs dans
les lieux de prise en charge d’enfants. L’étude de 10 enfants a montré que (1) les
variations individuelles dans les comportements d’attachement à l’entrée en crèche
ne pouvaient pas prédire la sécurité d’attachement six mois plus tard, et (2) dès
les premiers jours en crèche, les enfants commencent à faire la différence entre
les soignants.
Malgré leurs conclusions, van IJzendoorn et al. comme Howes reconnaissent

une difficulté théorique à inclure les soignants professionnels comme des figures
d’attachement. Dans leur chapitre de 1992, van IJzendoorn et al. (p. 22) soulignent
que « cependant la façon dont les enfants digèrent la “perte” de leurs soignants
professionnels, qui changent régulièrement, reste vague. Cette perte précoce
peut rendre la représentation mentale de l’attachement non parental différente
de celle de l’attachement parental. » Howes reconnaît le problème d’un manque
de continuité ou de constance concernant les soignants et les enseignants comme
figures d’attachement alternatives. Elle suggère que les enfants commencent à
traiter les soignants en crèche comme une catégorie de relations alternatives
d’attachement.
76
Le dernier mot sur ce sujet devrait peut-être aller à Mary Ainsworth. Robert
Marvin l’a interrogée en 1994 :
Si un enfant est placé en crèche pour toute la journée dès son plus jeune
âge (disons 6 semaines) et n’est avec sa mère que le soir et les week-ends,
pensez-vous que la mère du bébé peut encore être sa première figure
d’attachement ?
Sa réponse :
Oui. Les situations de soins en groupe incluent presque toujours de nombreux

soignants, et il est beaucoup plus difficile de former un attachement avec un
individu au milieu de plusieurs qui s’occupent du bébé et dont la présence
peut varier de jour en jour. Mais, s’il devait y avoir une relation de longue
durée, ininterrompue avec un soignant autre que la mère, alors, oui bien sûr,
je pense que vous pourriez voir émerger le même type de relation avec cette
figure que celle que vous voyez habituellement avec la mère. Le point essen-
tiel est que la relation soit continue et peu interrompue – dans de telles
conditions, le soignant non maternel peut très bien devenir une figure d’atta-
chement ressemblant de près à ce qui se passe habituellement dans la relation
avec la mère. (Ainsworth et Marvin 1995, pp. 15-16).
4 COMMENT SE STRUCTURENT
LES REPRÉSENTATIONS DE FIGURES
MULTIPLES D’ATTACHEMENT ?
Les figures multiples d’attachement « ne sont pas traitées comme des équiva-
lents l’une de l’autre » (Bowlby 1969, p. 304). Il est habituel pour les nourrissons
de montrer une discrimination claire et de centrer leur comportement d’attache-
ment sur une personne en particulier. Bowlby l’appelle la figure d’attachement
principale. Il appelle les autres figures d’attachement des figures d’attachement
subsidiaires. Il appelle la tendance de l’enfant à s’attacher spécialement à une
figure le monotropisme.
La validité du monotropisme a été questionnée plus récemment. Rutter (1995,

p. 551) dit qu’un des quatre grands changements qui se sont produits avec le
temps dans la théorie de l’attachement concerne « l’abandon de la notion de
monotropisme ». Alors que Bowlby disait clairement que les enfants forment des
attachements sélectifs avec plus d’une personne, le défi de la notion de mono-
tropisme est d’établir à quel point la relation avec la figure principale « spéciale »
diffère de celle avec les autres figures d’attachement.
Suivant Bowlby, la sélection par l’enfant de sa figure d’attachement princi-

pale et subsidiaire dépend « en grande partie de la personne qui prend soin de
lui » (Bowlby 1969, p. 304). Dans la plupart des cultures, les enfants sont pris en
charge par les membres de leur famille et très souvent le soignant principal de
l’enfant est sa mère. Bowlby dit cependant clairement que le « le rôle de la figure
d’attachement principale d’un enfant peut être assuré par d’autres que la mère
biologique » (p. 304).
77
Dans sa discussion sur les figures d’attachement subsidiaires, Bowlby s’inté-

resse au fait qu’un individu perçu comme une figure d’attachement subsidiaire
soit en fait une figure d’attachement plutôt que, par exemple, un compagnon de
jeu. Il cherche aussi à corriger la conception erronée qu’un enfant avec plus d’une
figure d’attachement aura un « faible » attachement à sa figure d’attachement
principale, et inversement, qu’un enfant avec une seule figure d’attachement aura
un attachement « intense » à cette figure (1969, p. 308). Un enfant ne diffuse pas
son attachement sur plusieurs figures, mais a plutôt une forte tendance à diriger
son comportement d’attachement vers une personne en particulier.
Van IJzendoorn et al. (1992) appellent les influences relatives de multiples

relations d’attachement le « paradoxe du soignant multiple ». Le paradoxe que
les auteurs posent s’énonce comme suit. La discordance de qualité des relations
d’attachement avec différents soignants est une observation très fréquente. Si, par
exemple, l’enfant a un attachement sécure avec sa mère, prédisant, par exemple,
des interactions positives avec les pairs, quelle est l’influence d’une relation d’atta-
chement insécure avec un autre soignant ? Il est peu probable que l’attachement
insécure aura des effets négatifs sur les interactions avec les pairs, mais il est aussi
peu probable qu’il aura un effet positif.
4.1 Une structure hiérarchique, intégrative ou indépendante ?

Conceptuellement, les figures multiples d’attachement peuvent être représen-
tées en relation l’une avec l’autre dans trois structures possibles : hiérarchique,
intégrative et indépendante4. Une structure hiérarchique comprend le concept de
monotropisme, c’est-à-dire qu’il y a une figure d’attachement primaire et des figures
d’attachement subsidiaires dans un « ordre clair de préférence » (Bowlby 1979,
p. 130). C’était clairement la vision de Bowlby. Une structure intégrative implique
l’intégration de toutes les relations d’attachement en une seule représentation sans
qu’une relation d’attachement soit plus importante que l’autre. Selon ce modèle,
les relations d’attachement peuvent être vues comme un réseau dans lequel les
attachements sécures peuvent compenser les attachements insécures. Une struc-
ture indépendante considère que les relations d’attachement sont indépendantes
et influencent différemment les différents domaines de développement.
4.2 Concordance des classifications d’attachement

Howes (1999) a proposé que la structure des représentations internes des attache-
ments multiples soit examinée empiriquement en étudiant la concordance des clas-
sifications d’attachement pour les différentes figures d’attachement. La concordance,
4. Van IJzendoorn et al. (1992) présentent le monotropisme et la hiérarchie comme des modèles
distincts, donc ces auteurs distinguent quatre modèles. Ils décrivent le monotropisme comme
impliquant une figure d’attachement importante, avec d’autres soignants d’influence marginale,
et la hiérarchie comme un modèle dans lequel un soignant est la figure d’attachement la plus
importante, mais d’autres peuvent être considérées comme des figures d’attachement subsidiaires
« qui peuvent bien servir de base de sécurité si la figure d’attachement principale n’est pas dis-
ponible » (p. 10). Comme les écrits de Bowlby semblent incorporer le monotropisme et la hiérarchie
en un seul modèle, cette distinction n’est pas faite dans cette discussion.
78
dit-elle, soutient une structure hiérarchique : « L’organisation hiérarchique suggère

aussi que la sécurité d’attachement maternel influence la sécurité de toutes les autres
relations d’attachement ultérieures » (Howes 1999, p. 681). Il s’agit cependant d’une
interprétation discutable de la structure hiérarchique. Une structure hiérarchique ne
nécessite pas que tous les attachements soient classifiés de la même façon, mais
plutôt que l’attachement principal soit de la plus grande importance et ait la plus
grande influence. En effet, étant donné que « l’attachement est considéré comme
le reflet unique du passé d’interactions de la dyade » (van IJzendoorn et al. 1993,
p. 9), on doit s’attendre à des discordances dans les classifications de l’attachement.
Plusieurs études ont examiné la concordance des classifications de l’attache-

ment, en particulier la concordance des attachements à la mère et au père.
Dans une méta-analyse de 11 études, Fox, Kimmerly et Schafer (1991) ont

montré que « la sécurité d’attachement avec un parent dépend de la sécurité avec
l’autre parent » et que « le type d’insécurité (évitante/résistante) avec un parent
est dépendante du type d’insécurité avec l’autre » (p. 210). Les résultats, bien
que peu nombreux, étaient significatifs. Cette méta-analyse indiquait donc que
l’organisation de l’attachement avec la mère et le père était concordante. Dans une
étude hollandaise menée en 1990 (rapportée par van IJzendoorn et al. 1992), les
données montrent aussi une concordance entre les classifications d’attachement
du nourrisson avec ses deux parents.
Plusieurs autres études qui ont examiné les associations entre l’attachement
à la mère et au père et la compétence de l’enfant suggèrent que les attachements
respectifs sont indépendants l’un de l’autre. Par exemple, Main et al. (1985) ont
montré que l’attachement de l’enfant à sa mère a plus d’influence. Cependant
l’attachement enfant-père a été démontré le meilleur prédicteur de certains résul-
tats à certains moments. Par exemple, dans l’étude de Main et al. (1985), l’amitié
avec un étranger était mieux prédite par l’attachement enfant-père quand l’enfant
est nourrisson, mais pas quand il a 6 ans.
Howes (1999) signale que plusieurs mécanismes ont été proposés pour expliquer
les observations de concordance entre les attachements enfant-mère et enfant-père.
Le plus évident est que les parents se choisissent sur base d’attitudes communes sur
l’éducation des enfants et/ou modèlent l’un sur l’autre leurs stratégies de soins. La notion
de modèle est soutenue par une étude de Steele et al. (1996) qui ont trouvé que les
interactions enfant-mère peuvent influencer les interactions enfant-père, qui peuvent
alors influencer l’attachement enfant-père. Une autre explication de la concordance
est que les caractéristiques de l’enfant déterminent la nature de l’attachement, quel
que soit le soignant (voir discussion sur le tempérament de l’enfant).
4.2.1 Comment les observations de concordance contribuent-elles

à notre compréhension de la structuration des attachements
multiples ?
Il a été dit ici qu’une structure hiérarchique ne nécessite pas que les relations
d’attachement soient concordantes et que la concordance ne peut ni soutenir ni
affaiblir le fait que les attachements multiples sont structurés hiérarchiquement.
Cette position diffère de celle de Howes (1999) par exemple qui avance que la
79
concordance des relations d’attachement soutient une structure hiérarchique.

Sur cette hypothèse, sa conclusion est que « la littérature sur la concordance des
relations d’attachement fournit des arguments non concluants pour le modèle
hiérarchique » (Howes 1999, p. 682).
Comme la concordance n’est pas prédite par une structure intégrative ou indé-
pendante ni, comme il est dit ici, par une structure hiérarchique, les observations
sur la concordance, bien qu’intéressantes, n’ajoutent rien à notre compréhension
de la structure des attachements multiples.
4.3 La prévisibilité des résultats développementaux

à partir des classifications d’attachement
Une autre approche de la question de la structuration des attachements mul-
tiples est d’examiner la prévisibilité des résultats développementaux de l’enfant à
partir des classifications d’attachement. Les résultats qui sont les mieux prévus
par la relation primaire d’attachement de l’enfant sont en faveur d’une structure
hiérarchique et sabotent une structure intégrative ou indépendante. Les résultats
qui sont les mieux prédits par des réseaux de figures d’attachement sont en faveur
d’une structure intégrative. Des résultats différents prédits par différentes relations
d’attachement sont en faveur d’une structure indépendante.
Howes (1999) signale que « les études dans lesquelles la sécurité d’attache-
ment de l’enfant avec la mère et le père est utilisée pour prédire la compétence
de l’enfant ont généralement montré que la sécurité d’attachement enfant-mère
avait plus d’influence » (p. 682). Ceci est en faveur d’une structure hiérarchique.
Les études qui incluent les soignants extérieurs et les métaplot comme figures
d’attachement soutiennent une structure intégrative ou indépendante plutôt qu’une
structure hiérarchique. Howes (1999) rapporte deux études qui ont montré que
la compétence sociale des enfants d’âge préscolaire avec leurs pairs était mieux
prédite par la sécurité d’attachement avec un soignant ou un metapelet que par la
sécurité d’attachement enfant-mère. Quand les réseaux de soignants, incluant tant
les soignants et les enseignants que les parents, sont utilisés pour prédire les résultats
des enfants, « les résultats sont en faveur d’un modèle intégratif » (pp. 682-683).
Howes (1999) rapporte aussi des observations de plusieurs études qui sou-
tiennent une structure indépendante. Par exemple, une étude a montré que l’amitié
d’un petit enfant avec un étranger était mieux prédite par la sécurité d’attachement
enfant-père. Dans une autre, la sécurité d’attachement père-enfant prédisait mieux
les affects négatifs et les conflits interpersonnels. Deux études ultérieures ont montré
que la résolution de problèmes et les interactions avec la fratrie à 3 ans étaient
mieux prédites par l’attachement père-enfant.
Van IJzendoorn et al. (1992) ont trouvé que « la combinaison des attachements
enfant-mère et enfant-père, plutôt que les relations séparées, prédisait le fonctionne-
ment cognitif et socio-émotionnel ultérieur » (p. 20). Les auteurs suggèrent que cela
peut être interprété en faveur du modèle intégratif. Cependant ces autres aspects du
fonctionnement n’appartiennent pas au paradigme de l’attachement. Ces observations
n’indiquent donc pas l’importance relative des diverses relations d’attachement.
80
4.3.1 Comment les observations sur la prévisibilité des résultats

développementaux contribuent-elles à notre compréhension
de la structuration des attachements multiples ?
Un soutien empirique peut être trouvé pour chacune des trois structures
possibles, hiérarchique, intégrative et indépendante. Les preuves d’une struc-
ture intégrative se fient cependant à la validité des soignants professionnels, en
tant que groupe de soignants plutôt qu’en tant qu’individus particuliers dans
le groupe, comme figures d’attachement. Ceci a été remis en question sur une
base théorique. L’idée d’une structuration indépendante est aussi théorique-
ment discutable, ou du moins le processus par lequel elle peut opérer n’est pas
encore compris. Comme le dit Howes (1999, p. 681) : « Ce processus marche
clairement mieux quand il y a une théorie pour prédire pourquoi différentes
figures d’attachement devraient être plus ou moins influentes dans un domaine
de développement. »
Van IJzendoorn et al. (1992, p. 20) rapportent de leurs observations des données
rassemblées en Hollande et en Israël qu’« il n’y avait aussi que peu d’arguments en
faveur du modèle hiérarchique. À l’inverse du fond de nos données, cela n’a pas
de sens de considérer les soignants non maternels seulement comme des figures
d’attachement subsidiaires. » Ils concluent qu’ils ont trouvé certains arguments
pour le modèle intégratif et plaident pour une approche en réseau pour comprendre
comment différents modèles internes opérationnels de relations d’attachement
peuvent s’intégrer et se relier au développement. Ils soulignent cependant qu’un
choix définitif entre les modèles indépendant et intégratif est difficile à faire et
concluent qu’il faut d’autres recherches.
Dans son Bowlby Memorial Lecture de 1994, Rutter (1995) questionne la vali-
dité de la notion de monotropisme, mais dit qu’il est maintenant clair qu’il y a des
hiérarchies bien définies dans les attachements sélectifs.
4.4 Y a-t-il une figure d’attachement principale ?

Après avoir revu les aspects saillants de la théorie de l’attachement et les
études empiriques pertinentes, la question de la structuration des figures multiples
d’attachement pointe clairement vers une hiérarchie. Au centre de la notion de
hiérarchie des figures d’attachement se trouve le concept de monotropisme de
Bowlby, c’est-à-dire d’une figure d’attachement préférée. La discussion qui suit
se centre sur cette question et, étant donné la nature contradictoire de la plupart
des preuves, attire lourdement l’attention sur les réflexions, les vues et même les
spéculations des principaux chercheurs dans ce domaine.
Ainsworth et al. (1978, p. 272) ont proposé une clarification de la signification

du concept de monotropisme de Bowlby :
Bowlby cependant ne voulait pas dire qu’il ne peut y avoir qu’une figure
d’attachement, mais impliquait qu’il y a une figure d’attachement principale,
à côté de laquelle toutes les autres sont secondaires. Ceci implique une hié-
rarchie des figures d’attachement.
81
Les auteurs reconnaissent que les enfants utilisent d’autres figures d’atta-
chement que la mère comme base de sécurité et que le départ d’une figure
d’attachement autre que la mère peut entraîner de la détresse. Ils citent des
études dans lesquelles les enfants montrent des différences de réactions minimes
entre le départ des mères et des pères dans la situation étrange. Cependant,
ils font référence aux preuves, en particulier le travail de Lamb pendant les
années 70, qui indique que, dans des situations très stressantes, une préfé-
rence pour la figure d’attachement principale apparaît. Ceci, soulignent-ils, est
cohérent avec le concept de monotropisme de Bowlby et une hiérarchie des
figures d’attachement.
Il semblerait qu’il y ait deux questions au cœur de ce débat. Premièrement,

en présence de deux ou de plusieurs figures d’attachement, vers laquelle l’enfant
se tourne-t-il quand il est alarmé ? Deuxièmement, si l’enfant se tourne effective-
ment vers une figure d’attachement préférée, cette figure est-elle invariablement
la personne qui s’en occupe en premier lieu ?
Mary Main s’intéresse aux deux questions dans son « Epilogue » au Handbook
of Attachment (1999, Item 13, pp. 858-861). Dans ses remarques d’ouverture
sur le sujet du monotropisme et des hiérarchies de l’attachement, elle dit que les
questions autour de ces deux sujets ne sont toujours pas réglées. Avec un certain
humour, elle rappelle la suggestion de Watson que le monotropisme serait favorable
dans les moments d’urgence :
Par exemple, devoir se demander vers qui courir quand un léopard approche
rapidement (« Voyons, X, actuellement dans l’arbre A, me tient bien dans ses
bras, mais Y, sur le rocher B, me coiffe bien, et Z, sur le rocher C, a le lait le
plus délicieux, donc… mmm… ») pourrait à l’évidence être mauvais pour la
santé de l’enfant. (Main 1999, p. 859)
Dans cette situation, une réponse automatique vers une figure serait considérée
comme un avantage.
Elle souligne que la question est importante pour notre compréhension de

l’esprit humain, parce qu’« un esprit qui se centre sur une autre personne est par
nature un esprit différent de celui qui se centre sur un ensemble » (p. 859). De son
point de vue, « nous avons besoin d’une technique pour nous assurer de personnes
préférées » (p. 859), ajoutant que ceci devrait être réalisé sans motivation per-
sonnellement blessante. Elle dit que les chercheurs ont imaginé de nombreuses
techniques « avec des portes battantes et des parents qui entrent et sortent en
deux pas » (p. 859). Généralement, ces études montrent une préférence pour la
mère qui est nettement le premier soignant. Cependant la question reste insuffi-
samment explorée.
En ce qui concerne la seconde question centrale, c’est-à-dire sur quelles

bases est sélectionnée la figure d’attachement principale, Bowlby dit que cette
sélection des figures d’attachement principale et subsidiaires tourne autour de la
notion de « qui s’occupe de lui ». Cependant, Bowlby parle-t-il de la quantité ou de
la qualité des soins ? Ainsworth dans son entretien en 1994 soulignait que « c’est
la présence de la figure du soignant plutôt que son comportement de soins qui
82
est essentielle pour que l’attachement se développe » (Ainsworth et Marvin 1995,

p. 14). Ainsworth continue :
Si deux figures d’attachement potentielles sont en concurrence, je ne peux

que penser que leur sensibilité relative au bébé pourrait bien affecter la
croissance de l’attachement de l’enfant – que ce serait en effet le plus
sensible des deux qui met le premier en route le processus d’attachement.
Mais je ne suis pas sûre que cela soit nécessairement le cas. (Ainsworth
et Marvin 1995, p. 15)
Main soulève un problème intrigant. L’attachement précoce à la mère

semble, même si ce n’est pas prouvé, avoir la plus forte influence, même quand
l’attachement à la mère est insécure et l’attachement au père sécure. (Ceci
semblerait contredire l’impression d’Ainsworth que, à engagement égal, c’est
la sensibilité qui compte.) Faisant référence à leur étude utilisant le Separation
Anxiety Test ou le système de dessins de Kaplan et Main, Main rapporte que la
représentation globale de la famille par un enfant de 6 ans semble « influencée
presque exclusivement par l’organisation de son attachement à sa mère plutôt
qu’à son père, pendant la petite enfance » (Main 1999, p859). Dans une étude
de suivi de 45 de ces sujets, la sécurité ou l’insécurité avec la mère pendant la
petite enfance prédit l’état sécure/autonome ou insécure lors de l’AAI à 19 ans.
L’attachement précoce au père n’est pas lié au statut à l’AAI. Tant dans la
moyenne enfance qu’à l’adolescence, « l’état d’esprit général des enfants en
ce qui concerne l’attachement… semble être principalement influencé par la
mère » (p. 859).
Main signale aussi que des études en Suède ont montré que les mères sont
encore préférées quand les pères restent à la maison et que les mères vont tra-
vailler. Main suggère que cette observation « surprenante » peut être reliée aux
expériences les plus précoces de l’enfant avec sa mère, y compris avant la nais-
sance quand il entendait sa voix. Elle suggère que cette hypothèse soit testée en
incluant des parents adoptifs dans une étude similaire, ce qui écarterait donc tout
« avantage » maternel. Elle reconnaît aussi qu’il peut y avoir d’autres explications
à ces observations, comme le fait que les mères aient plus de pratique parentale
avant la naissance du bébé.
5 RÉSUMÉ
Les relations d’attachement et de soins sont une forme de lien social et affectif.
D’autres liens affectifs comprennent les liens familiaux, les liens sexuels et les liens
d’amitié durable. Deux questions importantes surviennent alors : quelles sont les
relations de l’enfant qui sont des liens d’attachement affectif et y a-t-il une hiérarchie
entre les différents liens affectifs de l’enfant ?
Le fait qu’un enfant montre un comportement d’attachement envers une per-

sonne ne veut pas nécessairement dire que cette personne est une figure d’atta-
chement. Une figure d’attachement aura passé un temps important avec l’enfant
dans un rôle qui inclut les soins. Ceci peut comprendre les soignants de crèche
comme les parents, pour autant que la relation soit prolongée et comprenne un
83
engagement émotionnel, plutôt qu’une simple surveillance de l’enfant. Il est pro-

bable qu’il y ait une hiérarchie dans les liens d’attachement, celui avec la mère
venant le plus souvent en premier. Une recherche longitudinale a montré que la
sécurité (ou l’insécurité) de l’attachement d’un enfant à sa mère se reflétera (plus
tard) dans l’état d’esprit du jeune adulte en ce qui concerne l’attachement dans
l’Adult Attachment Interview.
84
Chapitre 6
La théorie de l’attachement
est-elle valable
dans toutes les cultures ?
La culture est une question d’importance centrale dans la théorie de l’atta-

chement. Comme cela a été décrit précédemment, la théorie de l’attachement est
une théorie évolutionniste, le système de comportement d’attachement s’étant
développé dans l’environnement de l’adaptation évolutionniste avec la fonction
biologique de protection et de survie de l’enfant. Il doit donc s’appliquer à tous les
humains en tant qu’espèce, quelle que soit leur culture. Suggérer que les aspects
centraux de la théorie de l’attachement ne s’appliquent pas dans toutes les cultures
défie l’universalité de la théorie et donc la théorie elle-même.
Il est maintenant établi que dans les sociétés occidentales la majorité des nour-
rissons sont attachés de façon sécure. Ceci est parfois appelé « l’hypothèse de la
normativité », par exemple par van IJzendoorn et Sagi (1999). Cependant, est-ce
que la prépondérance des attachements sécures se maintient dans les sociétés
non occidentales, en particulier dans ces sociétés où les soins de la petite enfance
ne sont pas pris en charge par la famille nucléaire, mais sont plutôt partagés par
la famille élargie ou les groupes sociaux ? Est-ce que les études sur l’attachement
dans les sociétés non occidentales soutiennent l’hypothèse de la normativité ?
1 L’ÉTUDE D’AINSWORTH EN OUGANDA

On oublie souvent qu’une des premières études qui a exploré l’attachement
dans une société non occidentale avec des soignants multiples a été menée par
Ainsworth en Ouganda. Son travail là-bas a établi les fondations de ses études
suivantes à Baltimore et de sa large contribution ultérieure à la théorie de l’attache-
ment. Bien que son étude des bébés Ganda ait été petite et exploratoire, elle a été
d’une importance cruciale dans le développement de la procédure de la situation
85
étrange, et pour établir que dans une société dans laquelle les soins des enfants
sont plus largement partagés, les bébés forment des attachements à leur mère et
utilisent leur mère comme base de sécurité.
Bowlby (1969, p. 305) rapporte que Ainsworth a montré que les enfants
Ganda « tendent à centrer l’essentiel de leur comportement d’attachement sur une
personne spéciale » et cite les conclusions d’Ainsworth (1964) : « il n’y a rien dans
mes observations pour contredire l’hypothèse que, s’il le peut, un petit enfant va
chercher à s’attacher avec une figure… bien qu’il y ait plusieurs personnes dispo-
nibles comme soignants. »
2 LES GUSII DU KENYA

Les soins sont partagés entre les mères et d’autres soignants, en particulier
les frères et sœurs plus âgés, avec une répartition relativement stricte des tâches.
Les mères ont la responsabilité première des soins physiques et de la santé de
l’enfant, alors que les soignants enfants sont plus engagés dans des activités
sociales et ludiques.
Dans une étude sur 26 nourrissons Gusii (Kermoian et Leiderman 1986), 61 %

ont été classés attachés de façon sécure à leur mère et 54 % attachés de façon
sécure à des soignants non maternels. (Les types d’insécurité n’ont pas été évalués.)
3 LES DOGONS DU MALI

True, Pisani et Oumar (2001) ont mené une étude sur 27 paires mère-nourrisson
d’une ville rurale et 15 paires mère-nourrisson de deux villages agricoles au Mali. Bien
que le premier soignant puisse être la mère, la grand-mère ou un autre membre de
la famille, la mère reste près de l’enfant pendant la journée et dort avec lui la nuit.
Donc, elle reste la figure d’attachement centrale.
L’évaluation dans la situation étrange incluait la catégorie insécure-désorganisé/

désorienté (D) ainsi que les catégories bien attaché (B), insécure-évitant (A) et
insécure-résistant/ambivalent (C). Les observations concernant la classification
de l’attachement enfant-mère sont reprises dans le tableau 6.1.
Tableau 6.1 Distribution des classifications d’attachement dans deux échantillons maliens
En ville Au village Total
Sécure (B) 68 % 64 % 67 %
Insécure-évitant (A) 0% 0% 0%
Insécure-résistant (C) 8% 7% 8%
Insécure-désorganisé (D) 24 % 29 % 25 %
En répartissant les enfants classés désorganisés dans une classification A, B

ou C qui leur convienne, la distribution était de 83 % de sécures, 0 % d’évitants et
11 % de résistants.
86
La théorie de l’attachement est-elle valable dans toutes les cultures ?
Même si ces observations soutiennent l’hypothèse de normativité, il reste une

question sur l’absence d’enfants classés évitants. De façon intéressante, True
et al. disent que cela peut être dû à l’attachement du nourrisson et aux systèmes
d’alimentation qui sont « inextricablement emmêlés » (p. 1461). Donc une mère ne
peut pas de façon cohérente maintenir des comportements tels qu’une aversion
du contact ou le rejet de « demandes d’attachement » (p. 1462) qui sont associés
avec le développement d’un attachement évitant.
4 LES KIBBOUTZIM ISRAÉLIENS

Le site internet de Kibbutz Ketura1 décrit l’éducation des enfants dans les kib-
boutz israéliens comme suit :
Les idéalistes des premiers temps pensaient que l’unité familiale nucléaire
était obsolète et que le kibboutz tout entier devait être une grande unité
familiale. Les enfants dormaient dans des maisons d’enfants avec un soignant
pour assurer leurs besoins pendant la nuit. Bien que cela représente une
expérience fascinante (que Bruno Bettelheim a analysée dans son livre « Les
enfants du rêve »2) parents et enfants trouvaient cela pénible.
Aujourd’hui les enfants dans chaque kibboutz vivent et dorment avec leurs
parents, au moins jusqu’à l’adolescence, et les maisons d’enfants sont devenues
des garderies et des centres d’activités.
L’organisation où les enfants et les parents dormaient dans des maisons

séparées a fait des kibboutzim israéliens un type unique de soins communautaires
pour enfants. En 1977, l’éducation des enfants dans un kibboutz était décrite par
Nathan Fox ainsi :
Les soins communautaires des enfants commencent dès 4 jours, quand le bébé
est ramené de l’hôpital à la maison. Le bébé est placé dans une maison de
bébés aux soins d’un soignant formé – un metapelet. La mère, qui a un congé
de maternité de 6 semaines, peut prendre soin de l’enfant aussi longtemps
qu’elle le souhaite, mais l’enfant dort la nuit dans la maison des bébés.
Au fur et à mesure que la mère reprend progressivement ses charges dans
le kibboutz, le metapelet prend la responsabilité majeure des soins de l’enfant.
Vers 3-4 mois, certains enfants sont confiés à une seconde metapelet. Cette
femme reste le soignant primaire du groupe jusqu’à ce que les enfants entrent
au jardin d’enfants… Quand l’enfant a un an et demi, ses parents le voient
une fois par jour, à 16 h, pendant 3 heures, quand tous les enfants retournent
chez leurs parents. (Fox 1977, p. 1229)
Dans cette première étude, Fox a examiné et comparé la relation d’attache-

ment d’un nourrisson de kibboutz avec son premier soignant, la metapelet, et avec
sa mère. Son échantillon comprenait 122 enfants de sept kibboutzim. Le modèle
expérimental consistait en 13 épisodes pendant lesquels la présence et l’absence
de la mère, de la métapelet et d’une étrangère étaient manipulées. L’échantillon
1. https://www.ketura.org.il/ (accédé août 2021)

2. Robert Laffont éd., Paris, 1971 (1969).
87
et l’analyse tenaient compte de la position ordinale du nourrisson dans sa famille

biologique.
En général, Fox a trouvé que les mères et les metaplot étaient équivalentes
comme figures d’attachement. Aucune différence significative n’a été observée
dans les protestations de séparation quand la mère ou la metapelet laissait l’enfant
avec une étrangère. Il y avait cependant des différences dans le comportement de
réunion et dans cette optique Fox concluait que « les enfants sont plus attachés
à leur mère qu’à leur metapelet » (1977, p. 1234). Globalement, l’étude a trouvé
que la métapelet était une « figure d’attachement interchangeable » avec la mère
pour la plupart des enfants.
À la suite de cette étude, Sagi et al. (1985) ont utilisé la procédure de la situation
étrange pour évaluer un échantillon de 86 nourrissons de 18 kibboutzim et 26 nour-
rissons vivant avec leur famille. Il a trouvé que 51 % des nourrissons de kibboutz
étaient attachés de façon sécure à leur mère, par rapport à 75 % des enfants qui
allaient en garderie pendant la journée. Les auteurs ont suggéré que les arrange-
ments de couchage communautaire des enfants de kibboutz pouvaient expliquer
ces observations.
Dans le but de tester cette hypothèse, en 1994, Sagi et ses collègues (rapporté
dans van IJzendoorn et Sagi 1999) ont évalué la sécurité d’attachement de 23 nour-
rissons de kibboutz qui dormaient ensemble et 25 nourrissons de kibboutz qui dor-
maient avec leur famille. Ils ont trouvé que 48 % des enfants qui dormaient ensemble
étaient attachés de façon sécure avec leur mère par rapport à 80 % de nourrissons
dormant en famille.
5 LES HAUSA DU NIGÉRIA

La polygamie chez les Hausa du Nigéria facilite une culture dans laquelle
plusieurs adultes partagent avec la mère les soins de l’enfant. Toutefois les
besoins physiques de l’enfant sont assurés de façon prédominante par la mère
biologique.
Dans une étude descriptive de 18 nourrissons, Marvin et al. (1977) ont observé
que, bien que les enfants Hausa diffèrent des enfants occidentaux dans l’expression
de leur comportement d’attachement et d’exploration, ils développent des attache-
ments envers plusieurs figures d’attachement, y compris leur père. Cependant, la
plupart des enfants Hausa choisissent une figure d’attachement principale, qui est
généralement la personne qui les tient le plus souvent dans ses bras et qui interagit
avec eux. Cette figure n’est pas nécessairement la mère biologique. (La sécurité
des attachements nourrisson-soignant n’a pas été classifiée.)
6 LES !KUNG SAN DU BOTSWANA

Les !Kung San du nord-ouest du Botswana forment une société de chasseurs-
cueilleurs et, comme van IJzendoorn et Sagi (1999) le soulignent, dans cet aspect
ils ressemblent à l’environnement (EEA) dans lequel on pense que les systèmes
88
biologiques, y compris le système d’attachement, se sont développés. Comme van

IJzendoorn et Sagi le rapportent, ils vivent dans des petits groupes semi-nomades,
et les nourrissons !Kung San étudiés par Konner (1977) restaient proches de leur
mère de jour et de nuit et étaient allaités à la demande. « Dans cette société de
chasseurs-cueilleurs, le lien nourrisson-mère semble remplir une fonction unique
de protection et de stimulation même dans le contexte d’un réseau social plus
large de soignants » (van IJzendoorn et Sagi 1999, p. 719).
7 LES EFE OU PYGMÉES DE ZAMBIE

Dans cette société de chasseurs-cueilleurs, les enfants sont élevés dans un
système de soignants multiples pendant les premières années. Les enfants tètent
toutes les femmes aussi bien que leur mère depuis la naissance et un large réseau
de soignants est responsable de l’éducation des enfants. Morelli et Tronick (1991)
ont rapporté des nourrissons passant 60 % de leur temps avec des personnes
autres que leur mère à 18 semaines et une moyenne de 14,2 soignants pendant
les premières 18 semaines. Malgré cette organisation des soins aux enfants, pen-
dant la deuxième moitié de leur première année, les nourrissons montraient une
préférence pour les soins de leur mère. Van IJzendoorn et Sagi (1999) rapportent
l’observation de Morelli et Tronick sur « l’émergence d’un lien spécial nourrisson-
mère, malgré le contexte de soignants multiples » (p. 719).
8 LE DÉBAT ACADÉMIQUE
En octobre 2000, un défi à l’universalité de l’attachement et donc à la validité
de la théorie a été lancé dans un article publié dans American Psychologist. Cet
article a entraîné une rafale de débats avec cinq commentaires d’érudits éminents
dans le domaine dans le numéro d’octobre 2001 du même journal, en même temps
que la réponse des auteurs de l’article original aux commentaires. Les affirmations
faites dans l’article original, les commentaires qu’il a provoqués et les réponses
des auteurs sont résumés ci-dessous.
L’article de Rothbaum et al. (2000) commence avec l’affirmation que les théo-
ries occidentales (États-Unis, Canada et Europe de l’Ouest) de réalisation de soi
sont supposées avoir une signification universelle, mais en fait sont profondément
enracinées dans l’individualisme américain et sont ethnocentriques. Les auteurs
font la même critique sur la théorie de l’attachement. Concédant que les théoriciens
de l’attachement reconnaissent les influences culturelles, les auteurs les accusent
néanmoins de minimiser le rôle de la culture et de plus, en considérant la culture,
de se centrer sur la périphérie de la théorie, par exemple les comportements
spécifiques ou la distribution des attachements sécure/insécure plutôt que sur
son essence. Le but des auteurs est de passer d’une théorie unifiée à des théories
indigènes (p. 1094), plus loin appelées psychologies (p. 1096) de l’attachement.
L’argumentation des auteurs se centre sur trois hypothèses essentielles de la

théorie de l’attachement :
1. L’hypothèse de la sensibilité. La sensibilité en réaction aux signaux de
l’enfant est le préalable le plus important pour la sécurité d’attachement
de l’enfant.
89
2. L’hypothèse de la compétence. La compétence sociale et émotionnelle est

une conséquence de l’attachement sécure.
3. L’hypothèse de la base de sécurité. Les nourrissons explorent leur environne-
ment quand ils se sentent protégés et rassurés par la présence de leur mère.
8.1 L’hypothèse de la sensibilité

Les auteurs se demandent si les critères utilisés pour évaluer la sensibilité sont
appropriés à toutes les cultures. Ils suggèrent que l’évaluation de la sensibilité par
Ainsworth, en particulier sa définition de l’acceptation et de la coopération, reflète la
valeur attribuée à l’autonomie des enfants aux États-Unis. Au Japon, la sensibilité
est exprimée comme la « proximité émotionnelle » et « aider les enfants à réguler
leurs états émotionnels » (p. 1096). La promotion de l’exploration et le centrage
sur l’information aux États-Unis comparé à la promotion de la dépendance à la
mère et le centrage sur les émotions au Japon amènent les auteurs à conclure qu’il
y a des « différences fondamentales dans les objectifs de la sensibilité » (p. 1097)
entre les deux cultures.
8.2 L’hypothèse de la compétence

Les auteurs disent que les théoriciens de l’attachement définissent la compétence
en termes de comportements associés avec l’individuation, comme l’exploration,
l’indépendance, l’auto-expression, la régulation des affects et les relations positives
avec les pairs. Alors que ces qualités sont valorisées en Occident, les réalisations de
groupe, la confiance dans les autres et l’harmonie sociale sont valorisées au Japon.
De même l’ouverture émotionnelle et la sociabilité sont valorisées aux États-Unis alors
que l’inhibition de l’expression est encouragée au Japon. Donc, les mesures occi-
dentales de la compétence ne peuvent pas être associées avec la sécurité au Japon.
8.3 L’hypothèse de la base de sécurité

Les auteurs font référence à cinq études qui montrent des bébés japonais
entreprenant moins de comportements exploratoires que des bébés étatsuniens. Ils
disent que le concept japonais indigène de amae, qui signifie « dépendre et abuser
de l’amour d’un autre ou profiter de l’indulgence d’un autre » (p. 1100) est typique
dans les relations d’attachement au Japon et que les enfants montrent plus de
comportements dépendants que les enfants étatsuniens quand ils retrouvent leur
mère. Les comportements associés avec la catégorie « insécure-ambivalente » sont
caractéristiques de la relation amae normale au Japon. Ceci peut expliquer le plus
haut taux de bébés classés ainsi au Japon.
8.4 Les conclusions des auteurs

Bien que les auteurs disent au début de l’article qu’ils « ne dénient pas les
prédispositions biologiques et évolutionnistes qui sous-tendent l’attachement »
(p. 1095), ils concluent qu’ils « remettent en question l’universalité de la théorie
90
de l’attachement… en apportant des preuves que les hypothèses centrales de la

théorie ne s’appliquent pas à toutes les cultures » (p. 1102). Ils proposent « une
nouvelle génération de recherche et de théorisation sur l’attachement » (p. 1102).
Après un processus complet de recherche et de tests, les auteurs s’attendent à ce
que « quelques hypothèses universelles sur l’attachement subsistent, mais qu’elles
seront limitées à des principes abstraits, comme la poursuite de la proximité et de
la protection, et la souffrance résultant de la perte » (p. 1102).
9 COMMENTAIRES
9.1 Posada et Jacobs, 2001
Dans leur commentaire, Posada et Jacobs disent que Rothbaum et al. ont négligé
les preuves provenant d’échantillons en Chine, en Colombie, en Allemagne, en Israël,
au Japon, en Norvège et aux États-Unis, présentés par Posada et al. (1995), qui
soutiennent l’universalité du phénomène de base de sécurité.
En ce qui concerne le lien entre sensibilité et sécurité, « la question n’est pas

les différences culturelles dans les comportements sensibles » ; on s’attend à des
différences. « La question clé est de savoir si la sensibilité et la sécurité sont cor-
rélées » (p. 822). Une fois de plus, Rothbaum et al. ont négligé les preuves prove-
nant d’études en Colombie, au Chili et au Japon, qui confirment la relation entre
sensibilité et sécurité, même si ce n’est pas le cas pour une première étude au
Japon. De plus, Rothbaum et al. ignorent l’observation qu’aucune différence n’a été
trouvée entre les mères japonaises et étatsuniennes en comparant les préférences
maternelles pour les interactions, la proximité physique et le contact. Les preuves
disponibles soutiennent l’universalité du lien sensibilité-sécurité.
Les théoriciens de l’attachement ne prétendent pas que la compétence est soit

une mesure de la sécurité, soit une conséquence directe de la sécurité ; la sécurité
est une des nombreuses influences sur la compétence et sur d’autres résultats.
« La question n’est pas de savoir s’il y a des différences culturelles dans les défini-
tions de la compétence, mais si la sécurité est associée aux résultats de socialisa-
tion que la théorie prédit » (p. 822). Rothbaum et al. ont négligé des observations
montrant que les petits Japonais sécures d’un an étaient plus compliants avec
leur mère, curieux des objets et socialement compétents avec leurs pairs que les
petits Japonais insécures.
9.2 Chao, 2001

Chao accuse Rothbaum et al. d’avoir une attitude cavalière en définissant la
culture comme une nation plutôt que comme les valeurs et les normes de diffé-
rents groupes sociaux. Ceci et leur manque d’équilibre entre les spécificités et les
généralités les conduisent à « un désastre théorique » (p. 823). La culture change
avec le temps et s’exprime différemment suivant le sexe et la classe sociale. Si les
théories de l’attachement se développent « de façon spécifique pour chacune des
cultures multiples et variées dans le monde » comme Rothbaum et al. le plaident,
« il y aurait des théories de l’attachement multiples et variées dans les cultures
multiples et variées » ; « de multiples théories équivalent à aucune théorie » (p. 823).
91
9.3 Van IJzendoorn et Sagi, 2001

Van IJzendoorn et Sagi soulignent l’ironie du fait que les différences indivi-
duelles dans l’attachement ont été étudiées pour la première fois empiriquement
en Ouganda (Ainsworth 1967) et les études sur l’universalité et la validité trans-
culturelle de la théorie de l’attachement ont continué depuis lors.
Rothbaum et al. ont été sélectifs dans leurs citations d’études empiriques sur
l’attachement au Japon. Dans le corps de leur texte, ils ne citent que deux des six
études pertinentes et se basent sur des preuves circonstancielles pour l’essentiel
de leur argument.
Le Japon n’a pas une culture homogène et des études sur l’attachement
dans différentes régions ont montré des résultats différents. Une étude menée à
Tokyo (Durrett, Otaki et Richards 1984) par exemple a montré une distribution
de l’attachement similaire à celle trouvée dans les échantillons occidentaux,
alors que dans un petit échantillon à Sapporo, on a trouvé une surreprésenta-
tion d’enfants insécure-résistants. Rothbaum et al. citent cette étude comme
preuve que beaucoup d’enfants japonais sont classés comme attachés de façon
insécure. Van IJzendoorn et Sagi soulignent cependant que la séparation dans
la situation étrange aurait dû se terminer quand les enfants étaient en détresse
pendant plus de 20 secondes.
Van IJzendoorn et Sagi décrivent une étude dans laquelle on a demandé à

des mères japonaises de décrire l’enfant idéal et on a comparé leurs descriptions
avec les définitions agréées par des experts des concepts amae, attachement et
dépendance. Les mères préféraient clairement l’enfant sécure. Cette étude a aussi
montré une forte association entre sensibilité et sécurité.
Van IJzendoorn et Sagi suggèrent que les différences intraculturelles peuvent

être plus grandes que les différences transculturelles. Cependant, dans leur étude
sélective, Rothbaum et al. n’ont pas apporté de preuve empirique nouvelle pour
réfuter l’universalité et la normativité de l’attachement.
9.4 Kondo-Ikemura 2001

Dans son commentaire, Kondo-Ikemura dit que Rothbaum et al. « ont négligé
des résultats empiriques importants qui mettent en lumière la validité de la théo-
rie de l’attachement dans les échantillons japonais » (p. 825). De plus ils ont mal
compris ou déformé la signification des mesures.
Des études d’échantillons japonais non mentionnées par Rothbaum et al. ont
montré des corrélations entre la sécurité d’attachement et la sensibilité maternelle
et entre la sécurité maternelle et celle de l’enfant.
Dans les deux études non mentionnées par Rothbaum et al., les investiga-
teurs ont modifié les mesures d’attachement (Attachment Q-sort et l’échelle non
résolu dans le Adult Attachment Interview) pour les échantillons japonais : « les
investigateurs doivent être culturellement partiaux et bien au courant du répertoire
comportemental de la culture pour évaluer les concepts adéquatement. Plus l’étude
92
est menée soigneusement, plus les résultats sont congruents avec la théorie de
l’attachement » (p. 825).
Rothbaum et al. « ne sont pas arrivés à présenter des preuves empiriques

pour réfuter la validité transculturelle de la théorie de l’attachement ». En tant que
chercheur japonais, Kondo-Ikemura espère que l’article de Rothbaum et al. « ne
sera pas un autre exemple d’une pression étrangère (américaine) mal fondée pour
modifier l’attitude scientifique japonaise » (p. 826).
9.5 Gjerde 2001

Tout en reconnaissant qu’il n’a pas été accordé suffisamment d’attention
aux questions culturelles dans la recherche en attachement, Gjerde croit que les
preuves et les conclusions de Rothbaum et al. sont défectueuses. La sensibilité et
la compétence peuvent être définies dans des termes locaux et la variabilité de
la distribution des catégories d’attachement suivant le contexte ne remet pas en
question la théorie.
Gjerde accuse Rothbaum et al. de jeter un « regard exoticisant » sur la théo-

rie de l’attachement. Les théories sur la spécificité du Japon suivent un schéma
prévisible : tous les Japonais partagent un attribut spécial, par exemple l’amae,
l’homogénéité est soulignée, l’attribut n’a qu’une pertinence marginale dans les
autres cultures et est supposé être devenu prédominant avec le temps. Les attributs
sur lesquels les psychologues se centrent pour séparer les Japonais de l’Occident
sont généralement liés à la dépendance ou à l’harmonie sociale. Gjerde commente
qu’une telle approche peut potentiellement exclure d’autres groupes ethniques de
la « citoyenneté culturelle », ajoutant que « Rothbaum et al. pourraient utilement
examiner de manière plus approfondie les hypothèses et les implications politiques
de leur revue de la culture japonaise » (p. 826).
9.6 La réponse de Rothbaum et al. 2001

En ce qui concerne l’absence de mention des diverses études dans leur article
original, Rothbaum et al. répondent que leur préoccupation à propos de l’universalité
de l’hypothèse sensibilité-sécurité « allait bien au-delà d’une recherche de corré-
lations parmi les mesures occidentales de ces notions » (pp. 827-828). La façon
occidentale d’évaluer la sensibilité et la base de sécurité est inappropriée parce
que les conceptions japonaises de celles-ci sont tellement différentes.
Rothbaum et al. ne sont pas d’accord avec le point soulevé par plusieurs com-
mentateurs concernant le manque de pertinence des différences dans l’expression
de la sensibilité parentale et de la compétence sociale. « Les hypothèses ne sont
pas claires quand les notions qui les concernent sont mal définies » (p. 828).
Rothbaum et al. répondent à la critique faite par quatre des cinq commen-
taires que leur plaidoyer dans l’article original pour des psychologies indigènes
de l’attachement « écarte les contributions de valeur faites par les théories occi-
dentales de l’attachement » (p. 828). Ils suggèrent d’enregistrer en vidéo des
interactions naturalistes parent-enfant dans des situations de stress (telles que
93
définies par les participants dans les différentes cultures étudiées), ce qui pourrait
être une méthodologie particulièrement efficace pour explorer les psychologies
indigènes. Ils pensent que les théories culturellement spécifiques de l’attachement
conduiront à une théorie plus riche qui « décrirait les dispositions à la sensibilité,
à la compétence et à la base de sécurité qui sont communes à tous les humains »
(p. 828). L’hégémonie des Occidentaux dans « le marché international des idées »
les entraîne à « être enclins à appliquer les théories qu’ils conçoivent… aux popu-
lations du monde entier » (p. 828). La théorie de l’attachement sera enrichie par
l’étude systématique des variations culturelles, en particulier si « les théoriciens
de l’attachement eux-mêmes le prônent » (p. 828).
Récemment, Behrens (2005) a revu la question de la classification de l’atta-

chement à Sapporo, au Japon. Dans une étude de 45 mères japonaises et de leurs
enfants âgés de 6 ans, en utilisant l’Adult Attachment Interview (AAI) et les critères
de classification de Main et Cassidy pour les 6 ans (Main et Cassidy 1988), Behrens
a trouvé que les mères japonaises insécures avaient plus de chances d’avoir des
enfants insécures, et que l’insécurité était de plus d’un type (à l’inverse de l’étude
précédente à Sapporo). Bien qu’une proportion relativement élevée d’enfants soit
classée « désorganisée » et « inclassable », les observations indiquent que les états
d’esprit maternel « non résolus » se corrélaient avec un attachement « désorganisé »
chez les enfants.
10 RÉSUMÉ
En commençant avec les observations d’Ainsworth en Ouganda et à Baltimore
aux États-Unis, des études ont été réalisées dans de nombreuses cultures dif-
férentes, et toutes ont montré que la théorie de l’attachement est applicable à
travers les cultures. Cette applicabilité est aussi soutenue par les commentaires
sur l’article de Rothbaum et al. et confirmée par l’étude plus récente de Behrens.
Ce qui peut différer dans les cultures c’est l’expression de la sensibilité maternelle
et les manifestations d’un comportement de base de sécurité. Ces différences
comportementales n’invalident pas l’applicabilité de la théorie.
94
Deuxième partie :
Évaluation
de l’attachement
et des soins
Chapitre 7 Introduction 97
Chapitre 8 Évaluation de l’attachement 107
Chapitre 9 Évaluation des soins 143
Chapitre 7
Introduction
Après avoir souligné la nature de l’attachement et des soins, il est maintenant

nécessaire d’examiner comment ils peuvent être évalués. Quelque convaincante
que la théorie puisse sembler, elle est inutilisable à moins qu’il n’y ait un moyen de
l’évaluer ou de mesurer ses composants. Sans évaluation fiable, il est impossible de
tester la théorie, ou de la mettre en pratique comme moyen d’intervention probant.
Ce qui suit n’est pas une liste exhaustive de tous les instruments d’évaluation
disponibles. Ceux qui sont repris sont classiques, largement utilisés ou développés
récemment et montrent une utilité clinique potentielle.
1 L’ATTACHEMENT
Les évaluations de l’attachement sont décrites dans le chapitre 8. Comme dit
précédemment (chapitre 2), l’attachement est un système de comportement. Les
enfants utilisent leurs expériences avec leurs soignants pour construire un schéma
ou une image des réactions auxquelles ils s’attendent quand ils montrent des
comportements liés à l’attachement ; ces réactions s’intègrent dans des modèles
internes opérationnels de la figure d’attachement et de soi. L’attachement peut donc
être évalué à travers les comportements observés quand le système d’attachement
est activé, ou en accédant aux modèles internes opérationnels de l’enfant. Il faut se
rappeler que la distinction entre comportements et représentations internes n’est
pas aussi claire qu’elle peut apparaître. Les comportements présentés par l’enfant
sont basés sur des modèles internes opérationnels. Si l’enfant n’a pas ces modèles
sur lesquels baser ses comportements, ceux-ci ne peuvent être dus qu’au hasard.
Cependant, chez les jeunes enfants, on ne peut mesurer que l’expression compor-
tementale de modèles internes opérationnels sous-jacents. Ces derniers ne peuvent
être atteints que quand l’enfant est capable de leur donner une expression directe.
L’évaluation la plus connue de l’attachement est la procédure de la situation

étrange. C’est une évaluation du comportement de l’enfant en réaction à des
stresseurs spécifiques qui activent le système d’attachement. C’est l’évaluation
comportementale la plus « pure », même si, comme il est dit plus haut, elle permet
97
de faire des déductions sur la nature du modèle opérationnel que l’enfant s’est
construit parce qu’elle cherche une organisation comportementale.
Des mesures observationnelles, comme les techniques de Q-sort, évaluent

aussi les comportements (voir p. 115). Elles se basent sur une observation plus
longue dans un environnement naturel, et n’introduisent pas de stresseur spéci-
fique pour activer le système d’attachement, mais supposent qu’ils vont apparaître
naturellement dans le cours de l’observation.
Le deuxième groupe d’instruments d’évaluation essaie d’accéder au modèle

opérationnel de l’enfant ou à sa représentation interne de l’attachement. Ils le
font de différentes façons, soit en posant des questions directes, comme dans
le Child Attachment Interview (CAI) ou en évaluant les réactions de l’enfant à
des thèmes généraux associés à l’attachement. Le Separation Anxiety Test et les
évaluations associées de l’attachement basées sur des images sont plus proches
de l’évaluation « pure » du modèle interne du CAI. Les techniques narratives ou
Story Stem évaluent une combinaison de modèles internes opérationnels et de
comportements, même si ce sont des comportements mis en scène par l’enfant
avec des figurines et des animaux en peluche plutôt que réalisés par l’enfant
lui-même.
En plus des évaluations de l’attachement de l’enfant, l’Adult Attachment Interview

(AAI) est décrit.
Comportement Modèles internes opérationnels
Situation Techniques Techniques Separation Child

étrange de Q-sort narratives Anxiety Test Attachment
Story Stem Interview
Figure 7.1 Continuum de ce qui est évalué par les principales évaluations de l’attachement
2 LES SOINS PARENTAUX

Comme décrit dans le chapitre 4, le système de comportement du parent qui
est complémentaire à l’attachement, est le système de comportement de soins
parentaux. Les évaluations décrites dans le chapitre 9 sont centrées sur le parent
de l’enfant, évaluant soit le comportement du parent, soit ses représentations
du parentage. Tout en faisant cette distinction, il faut se rappeler, comme pour
l’attachement, que les comportements présentés par les parents sont basés sur
des représentations internes.
Au tout début du développement d’une base de preuves pour la théorie de

l’attachement, Ainsworth (1989b) a exploré et décrit les composants et les
qualités de parentage qui sont associées aux différents modes d’attachement.
Ceci a donné naissance aux Maternal Sensitivity Scales, et c’est le premier
instrument décrit. Cette évaluation est basée sur les observations du compor-
tement du parent. Une dizaine d’années plus tard, Crittenden, travaillant avec
98
Introduction
Ainsworth, a développé le CARE-Index (Crittenden 1979-2004). Cet instrument

déplace l’intérêt légèrement sur l’interaction parent-enfant, bien que la sensi-
bilité du parent reste une construction centrale. Depuis lors, une évaluation du
comportement maternel atypique, qui est supposé être un préalable à la désor-
ganisation de l’attachement, a été développée. C’est le AMBIANCE (Atypical
Maternel Behavior Instrument for Assessment and Classification) (Bronfman,
Parsons et Lyons-Ruth 1993, 1999). Même s’il nécessite encore des tests de
validité, il semble potentiellement être un outil très utile, en particulier pour
les populations à haut risque. L’évaluation finale basée sur les observations
du comportement du parent décrite ici est le Caregiver Behavior Classification
System (Marvin et Britner 1996). Cet instrument, avec ses dix échelles de
notation du parent, dont la sensibilité n’en représente qu’une, va probablement
être une aide importante pour aller plus loin dans notre compréhension de la
complexité des soins parentaux.
En revoyant les différentes façons d’évaluer le comportement parental, il devient

clair que chaque procédure questionne des aspects différents du comportement
parental. Choisir la procédure à utiliser dépendra donc des questions particulières
cliniques ou de recherche.
Deux instruments qui se centrent sur les représentations parentales sont

décrits. Le Parent Development Interview (PDI) évalue les représentations que les
parents ont de leurs enfants, d’eux-mêmes en tant que parents et de leurs relations
avec leurs enfants. La Version Révisée inclut des notations du fonctionnement
réflexif parental. Finalement, le Experiences of Caregiving Interview est décrit.
Cet entretien intensif semi-structuré de type clinique, adapté du PDI, évalue les
modèles internes opérationnels maternels de soins parentaux.
3 STRUCTURE DE LA PRÉSENTATION
DES ÉVALUATIONS
Une introduction au contexte théorique de chaque évaluation, ou groupe
d’évaluations associées, est présentée. Chaque évaluation est ensuite décrite en
détail sous les titres suivants :
• Qui a conçu l’évaluation et quand ? Le(s) auteur(s) et la date de la première
publication.
• Y a-t-il eu des révisions ? Détails des révisions éventuelles et la version actuel-
lement utilisée.
• Qu’est-ce qu’elle évalue ? Description de ce que l’instrument évalue ou mesure,
suivant le modèle de continuum (Figure 7.1), qu’il s’agisse des comportements
ou des représentations. Le type de résultats que l’évaluation apporte est aussi
décrit. Il peut s’agir d’une classification en catégories (comme sécure ou évitant
dans la situation étrange) ou un score numérique d’une dimension pertinente
particulière (comme la sécurité sur l’Attachment Q-set (voir p. 117)).
• Pour quel groupe d’âge ? Âge pour lequel les auteurs recommandent l’évaluation.
• Méthode. Description de la façon dont l’évaluation est réalisée et la procédure
de scorage ou de notation.
• Fiabilité. Résumé des données prises dans différents articles sur la fiabilité
de l’évaluation. Les auteurs et les dates des articles sont donnés dans les
notes de bas de page, avec un bref résumé de l’article si besoin est pour plus
99
de clarté. Il existe différents types de fiabilité. Ils sont décrits dans le glossaire
de termes statistiques et de recherche ci-dessous.
• Validité. La validité concerne l’étendue avec laquelle la définition opérationnelle
d’une variable reflète réellement sa signification théorique vraie. Une explication
de la validité et des diverses méthodes utilisées pour l’évaluer est donnée dans
le glossaire de termes statistiques ci-dessous.
• Utilité clinique. Résumé de l’utilité que l’évaluation pourrait avoir dans un
environnement clinique, basé sur ce qui a été dit de sa fiabilité et de sa validité,
et une évaluation de la facilité avec laquelle elle peut être administrée. Cette
évaluation de l’utilité prend en compte le temps et les ressources nécessaires
pour former et administrer l’évaluation et le résultat que cela apporte. Si les
résultats ne sont pas facilement interprétables, ou si le test est très difficile
ou coûteux à administrer et à noter, une évaluation n’est pas considérée cli-
niquement utile.
4 GLOSSAIRE DE TERMES POUR LA RECHERCHE

ET LES STATISTIQUES
4.1 Analyse par regroupement (cluster)
L’analyse par regroupement est une technique statistique qui trie des cas (par
exemple des personnes, des événements) en groupes homogènes de telle façon
que le degré d’association est important entre les sujets d’un même groupe et
faible entre les sujets de groupes différents.
4.2 Coefficient de corrélation

Deux statistiques importantes peuvent être utilisées pour évaluer l’accord
entre deux ou plusieurs résultats, qu’ils aient été collectés par deux évaluateurs
ou à deux moments différents. Pour des données continues, cette évaluation se
fait en utilisant un coefficient de corrélation. Pour des données catégorielles, le test
statistique Kappa est habituellement utilisé. Un coefficient de corrélation est un
nombre entre 0,00 et 1,00 qui décrit l’intensité de la relation entre deux variables,
où 0,00 signifie qu’il n’y a pas de relation et 1,00 indique la relation la plus forte
possible. La statistique la plus fréquemment utilisée pour décrire la corrélation est
le coefficient de corrélation linéaire de Bravais-Pearson, symbolisé par r. La valeur
de r varie de 0,00 à 1,00, Le r indique aussi la direction de la relation, de 0,00 à
+1,00 dans une direction positive et de 0,00 à -1,00 dans une direction négative.
Une relation positive indique que quand une des variables croît, l’autre croît.
Une relation négative indique que quand une des variables croît, l’autre décroît
(figure 7.2). Plus r est près de 1,00, plus la relation est forte, qu’elle soit positive
ou négative. Toute corrélation supérieure à 0,50 est considérée comme indicative
d’une bonne relation entre deux variables. Pour qu’une évaluation soit considérée
fiable, il faut atteindre des coefficients de corrélation de 0,70 et plus. Cependant,
dans certaines circonstances, un coefficient inférieur à 0,50 indiquerait encore
un degré acceptable de fiabilité, en particulier quand la taille de l’échantillon est
importante.
100
Introduction
Corrélation positive Corrélation négative
Pas de corrélation
Figure 7.2 Coefficients de corrélation
Analyse de corrélation partielle
Ceci a pour but de trouver la corrélation entre deux variables, après avoir
enlevé l’effet d’une troisième variable. Cela peut aider à identifier des corrélations
incorrectes, dans lesquelles les deux variables semblent reliées à cause de l’effet
d’une troisième variable ou de toute corrélation cachée qui a été masquée par
une troisième variable.
4.3 Données : deux types

Les évaluations ou mesures de l’attachement ramènent deux types de don-
nées : des données catégorielles, c’est-à-dire qui donnent un classement dans une
seule catégorie, et des données continues, c’est-à-dire qui donnent une notation
sur une échelle numérique. Par exemple, une taille estimée « très petite », « petite »,
« moyenne », « grande » ou « très grande » est une donnée catégorielle, alors que
la taille mesurée sur une échelle entre 100 et 200 cm est une donnée continue.
4.4 Taille d’effet

En plus de savoir s’il existe une relation statistiquement significative entre
deux variables, il est aussi utile de connaître l’importance de la taille d’effet pour
déterminer la force de cette relation.
101
4.5 Analyse factorielle

C’est essentiellement une technique de réduction des données, conçue
pour identifier les facteurs sous-tendant des ensembles compliqués de données
comprenant un grand nombre de variables. Il faut un grand nombre de variables,
et il faut examiner les corrélations ou relations entre elles pour identifier certains
facteurs plus larges qui les unissent. La technique vérifie où les variables « covarient »
c’est-à-dire quand les réponses des sujets ont tendance à varier de la même façon.
Par exemple, un questionnaire de recherche sur la personnalité est donné avec
une centaine de questions. Ces cent variables sont trop peu maniables pour être
examinées individuellement, mais l’analyse factorielle suggère que les variables
tendent à se regrouper en cinq groupes, qui ne sont pas reliés les uns aux autres.
Les questions liées à la sociabilité pourraient avoir tendance à covarier, comme
le pourraient les questions liées au tempérament, à l’anxiété, etc. Ceci permettrait
donc d’identifier cinq facteurs qui peuvent être utilisés pour décrire et explorer les
données de façon plus succincte. Une fois qu’un facteur a été identifié, il peut être
testé pour déterminer sa valeur propre. Ceci décrit à quel point ce facteur explique
la variance entre les variables. S’il a une valeur de 1 ou plus, le facteur est géné-
ralement considéré comme une bonne description des variables.
4.6 Test statistique Kappa

Pour des données catégorielles, le test statistique Kappa peut être utilisé. Il est
généralement utilisé pour tester le degré avec lequel deux ou plusieurs évaluateurs
sont d’accord en assignant les mêmes données aux catégories. Le test statistique
Kappa peut aussi être utilisé pour tester la correspondance entre différentes
évaluations ou mesures. De la même façon que les coefficients de corrélation,
la valeur de kappa (symbolisée par k) va de 1,0 indiquant un accord complet à
0,0 indiquant une absence d’accord. Une valeur négative de k indique un accord
négatif, ce qui impliquerait que les évaluateurs ont tendance à éviter de faire les
mêmes assignements à des catégories que les autres. Un kappa de 0,70 ou plus
serait généralement considéré comme bon ; cependant, il existe des circonstances
dans lesquelles des valeurs de kappa plus basses peuvent encore indiquer un haut
degré d’accord. Pour des ensembles de données plus compliquées, ou pour des
évaluations sur des échantillons de petite taille, le test statistique Kappa n’atteindra
pas de tels niveaux, mais peut encore indiquer un bon degré d’accord.
4.7 Fiabilité
Toute évaluation ou mesure comporte deux éléments : (1) le « vrai » résultat,
le résultat réel de la variable, et (2) l’erreur de mesure. Une évaluation ou une
mesure peut être considérée fiable si elle a un faible degré d’erreur de mesure.
Il n’est pas possible d’observer directement le vrai résultat et l’erreur, mais nous
pouvons évaluer la fiabilité de plusieurs façons. La fiabilité décrit si l’évaluation
est capable d’évaluer ce qu’elle dit évaluer, peu importe les autres influences
situationnelles, telles que le moment où elle a été administrée ou la personne
qui l’a administrée. Une illustration simple, souvent utilisée pour expliquer cela,
est d’imaginer une règle. Elle est conçue pour mesurer une longueur, mais si le
matériel dont elle est faite s’allonge ou se rétrécit beaucoup avec les changements
102
Introduction
de température, elle ne serait pas fiable. La même distance mesurée à deux

moments différents pourrait avoir des mesures différentes suivant la tempéra-
ture et suivant la variation de la distance elle-même. Une règle est aussi une
mesure standard et assure que deux personnes utilisant des règles différentes
obtiendront la même mesure. Comme dit plus haut, la fiabilité peut être établie
de différentes façons ; voici une brève description de celles auxquelles il est fait
référence dans le texte.
4.7.1 Fiabilité de l’évaluateur
Ceci vérifie si le même évaluateur donne une note cohérente à un sujet à dif-
férentes occasions. Cette fiabilité est évaluée en demandant au même évaluateur
de donner une note à un sujet par deux fois. Soit l’évaluateur note une séance plus
d’une fois en utilisant une vidéo ou un autre enregistrement, soit il note le même
sujet à deux occasions différentes. Si l’évaluateur donne une note cohérente, cela
implique une caractéristique du sujet. Mais si l’évaluateur ne donne pas la même
note, cela suggère que la note reflète un aspect des conditions particulières pendant
la séance plutôt qu’un aspect du sujet. Ceci peut être mis en rapport avec le pour-
centage du nombre de fois que l’évaluateur a fait le même jugement, un coefficient
de corrélation ou un test kappa.
4.7.2 Fiabilité entre évaluateurs
Ceci vérifie si deux évaluateurs différents donnent au même sujet la même

note. Cette fiabilité est évaluée en demandant à deux ou plusieurs évaluateurs
de façon indépendante de donner une note à un sujet, soit à la même occasion,
soit à des occasions différentes. S’ils donnent la même note, elle représente
probablement une caractéristique du sujet. S’ils ne donnent pas la même note,
elle a probablement plus à voir avec l’évaluateur qu’avec le sujet. Ceci peut être
mis en rapport en utilisant les coefficients de corrélation, le test kappa ou en
établissant un pourcentage. Si un pourcentage est établi, il se réfère au nombre
d’occasions où les deux évaluateurs ont été d’accord sur la catégorie ou la note
qu’ils ont donnée.
4.7.3 Test de stabilité (test-retest)
Ce test vérifie si un sujet reçoit la même notation pour une évaluation ou une
mesure prise à deux moments différents. Ceci n’est approprié que pour les variables
qui devraient rester très constantes dans le temps, comme l’intelligence, et pas
pour ce qui peut varier, comme l’humeur ou le stade de développement atteint.
La théorie de l’attachement prédit une certaine stabilité dans les comportements
d’attachement de l’enfant, basés sur son modèle interne opérationnel, à moins
qu’il n’y ait des changements dans l’environnement de l’enfant. On ne devrait donc
pas s’attendre à un accord complet entre deux administrations d’une évaluation
sur une longue période, mais un certain niveau de stabilité doit être attendu et
suggérerait que l’instrument est fiable. Ceci est généralement mis en rapport avec
un coefficient de corrélation ou un test kappa.
103
4.8 Significativité : valeur de p

Dans certains cas, la fiabilité et la validité seront rapportées avec une valeur
de P. Cela veut dire probabilité et rapporte la probabilité qu’un événement ou un
résultat survienne par chance. La probabilité se rapporte à la chance qu’un certain
événement survienne. Une valeur de p de 1,0 signifie que l’événement arrivera
certainement, cela représente 100 % de chances de survenue. Une valeur de
p de 0,0 implique qu’il n’y a aucune probabilité que l’événement survienne par
chance, 0 % de chance de survenue. Pour être considérée comme statistiquement
significative, la probabilité qu’un événement ne soit pas survenu par chance doit
normalement être de 5 % ou moins, de telle façon que p est égal ou inférieur à
0,05. Plus la valeur de p est proche de 0,0, plus l’événement est considéré comme
significatif. Il faudrait une valeur de p de 0,05 ou moins (notée p < 0,05) pour avoir
confiance dans les observations. Parfois le chiffre réel de p n’est pas signalé, mais
est décrit comme étant « statistiquement non significatif » et cela veut dire qu’il
n’est pas arrivé à atteindre les 5 % ou moins de probabilité.
4.9 Validité
La validité est essentielle si une évaluation doit être utile et elle décrit si l’ins-
trument évalue ce qu’il dit qu’il évalue. Par exemple, si un nouveau questionnaire
dit qu’il évalue le degré d’ambition des sujets, établir sa validité exigerait la preuve
que c’est réellement ce qui est évalué. Il faudrait prouver qu’il n’évalue pas en fait
l’intelligence, la motivation à compléter le questionnaire ou peut-être même le
désir du sujet de donner les réponses qu’il pense que l’enquêteur voudrait entendre.
En termes d’attachement, il est nécessaire de démontrer que c’est la qualité de
l’attachement qui est évaluée, pas un autre aspect de l’enfant, de la mère ou
quelque chose de totalement différent. Les méthodes pour établir la validité aux-
quelles il est fait référence dans le texte sont brièvement expliquées ci-dessous.
Il faut noter que la validité est rarement établie en une fois et avec un test, mais
est établie avec le temps.
4.9.1 Validité du construit
La validité du construit envisage à quel point l’étendue de la définition opéra-

tionnelle d’une évaluation ou d’une mesure reflète vraiment sa signification théo-
rique vraie.
4.9.2 Validité convergente ou concomitante
C’est une façon de comparer les résultats d’un instrument avec ceux donnés
par un autre instrument plus établi. L’instrument est comparé à une référence,
ou « gold standard » qui est une évaluation largement acceptée du même type
de comportement. En recherche sur l’attachement, plusieurs des techniques
d’histoires à compléter, par exemple, comparent les résultats de l’évaluation avec
des Q-sorts concomitants réalisés par un parent ou un observateur. S’il peut être
démontré qu’une nouvelle évaluation donne des notes qui sont cohérentes avec les
notes données aux mêmes sujets avec un autre modèle bien établi, cela suggère
104
Introduction
que les deux évaluations concernent le même aspect du sujet. Cependant, il faut
faire attention. Cela ne prouve pas nécessairement que l’évaluation évalue ce
qu’elle dit évaluer, mais simplement qu’elle évalue quelque chose de semblable
à la première. Si la première hypothèse était fausse, alors aucun instrument en
fait ne peut évaluer ce qu’il dit évaluer. C’est généralement testé en utilisant le
pourcentage d’accord, le test kappa ou les coefficients de corrélation. Cela peut
aussi être exploré à l’aide de l’analyse factorielle.
4.9.3 Validité discriminante
Elle est étroitement liée à la validité convergente et vérifie si l’instrument peut

évaluer des variables qui sont théoriquement sans relation l’une avec l’autre. Si la
validité discriminante ne peut pas être prouvée, il est probable que l’instrument évalue
une ou des variables autres que celles pour lesquelles il a été conçu. Ceci peut être
testé en utilisant le test kappa, les coefficients de corrélations ou les pourcentages.
4.9.4 Validité prédictive
Elle vérifie si les résultats ou notes donnés pour une évaluation particulière
prédisent les performances ou les comportements de la façon dont ils seraient
attendus suivant la théorie. En utilisant l’exemple précédent d’un questionnaire pour
évaluer l’ambition, si la théorie disait que le niveau d’ambition d’un sujet est lié à
la position qu’il atteint dans son travail, on devrait s’attendre à ce que les résultats
ou notes obtenus par les sujets lors de l’évaluation soient liés à leur avancement
professionnel cinq ans plus tard. La théorie de l’attachement suggère qu’un atta-
chement sécure permet à l’enfant de devenir indépendant (chapitre 11). On devrait
donc s’attendre à ce que l’évaluation de l’enfant pour une mesure d’attachement à
18 mois prédise le niveau d’indépendance à l’école à 5 ans. Si ceci est démontré,
cela suggère que l’évaluation a une validité prédictive. Ceci est généralement testé
en utilisant les coefficients de corrélation, les pourcentages ou les tailles d’effet.
4.10 Analyse de la variance : ANOVA

Il s’agit d’une méthode statistique pour comparer trois échantillons ou plus. Elle
est conçue pour déterminer s’il y a des différences n’importe où entre les échan-
tillons ou s’ils viennent tous de la même population. Elle teste si la variance des
notes entre les groupes diffère de la variance des notes des individus à l’intérieur
de chaque groupe. Ceci détermine si les différences parmi les échantillons pour-
raient simplement être dues à des variations de chance ou s’ils diffèrent vraiment.
C’est rapporté comme un critère F, avec une valeur de p qui détermine si le critère
F calculé est statistiquement significatif. S’il l’est, cela implique que les groupes
diffèrent bien l’un de l’autre de façon significative. En général, plus les échantil-
lons sont petits, plus le critère F doit être grand pour atteindre la significativité.
En recherche sur l’attachement, si on trouve qu’une mesure donne des notes pour
les enfants classés sécures ou insécures avec des moyennes différentes, ANOVA
peut être utilisé pour déterminer si les deux groupes sont significativement diffé-
rents. S’ils le sont, on dit que la mesure discrimine entre l’attachement sécure et
insécure et devrait donc être considérée comme valide.
105
Le terme « évaluation » a été utilisé de préférence au terme « mesure ». Ceci

est dans la tradition de Mary Ainsworth qui, dans son interview avec Robert
Marvin (Ainsworth et Marvin 1995), a souligné que la mesure implique
« d’attribuer des nombres qui reflètent une quantité précise ou un ordonnan-
cement à intervalles égaux ». Dans son travail, continue-t-elle, elle s’est
« centrée sur les classifications de modes ou sur l’appariement de descriptions
de comportement, et cela vous donne des évaluations » (p. 10). Ceci n’exclut
cependant pas que certains instruments inclus dans cette partie, qui donnent
un score numérique, soient plus précisément décrits comme des mesures.
106
Chapitre 8
Évaluation de l’attachement
1 ÉVALUATIONS DE L’ATTACHEMENT BASÉES

SUR L’OBSERVATION DU COMPORTEMENT
DE L’ENFANT
Les premières évaluations de la sécurité d’attachement ont été développées
pour être utilisées avec des nourrissons et des petits enfants et étaient basées sur
des évaluations par l’observation des comportements d’attachement. Elles avaient
pour but d’évaluer la sécurité d’attachement de l’enfant en se basant sur les com-
portements et les réactions qui apparaissent quand le système d’attachement est
activé. Cette activation est atteinte de deux façons progressives, la première étant
l’introduction d’une personne étrangère et la seconde étant la séparation du parent.
Les comportements sont supposés se baser sur les modèles internes opérationnels
que l’enfant a développés en relation avec une personne particulière.
Tableau 8.1 Évaluations/mesures de l’attachement

Âge Ce qui est
Évaluation/mesure Concepteur Date
de l’enfant évalué
Situation étrange Ainsworth et Wittig 1969 9-18 mois Comportement
Situation étrange Cassidy, Marvin 1987 3-4 ans Comportement
préscolaire et le MacArthur
Working Group
Q-sort d’attachement Waters et Deane 1985 1-5 ans Comportement
Attachment Q-set
Système de classification Main et Cassidy 1988 6 ans Comportement
de Main et Cassidy pour
les enfants de 6 ans
Test d’anxiété de Klagsbrun et Bowlby 1976 4-7 ans Représentation
séparation (Separation Slough et Greenberg 1990
Anxiety Test ou SAT) Jacobsen, Edelstein 1994
SAT avec 4 échelles et Hofmann
SAT avec des images
de longues séparations
107
Âge Ce qui est

Évaluation/mesure Concepteur Date
de l’enfant évalué
Batterie MacArthur Bertherton, 1990 3-8 ans Représentation
d’histoires à compléter Oppenheim,
MacArthur Story-Stem Buchsbaum, Emde
Battery (MSSB) et le Mac Arthur
Narrative Group
Story Stem Assessment Hodges 1990 4-8 ans Représentation
Profile
Histoires d’attachement Green, Stanley, 2000 4-8 ans Représentation
à compléter Manchester Smith et Goldwyn
Child Attachment Story
Task
Entretien d’attachement Target, Fonagy 2003 7-12 ans Représentation
pour enfants et Shmueli-Goetz
Child Attachment
Interview
Entretien sur les amis Steele et Steele 2003 Début Représentation
et la famille d’adolescence
Friends and Family
Interview
Entretien d’attachement Ammaniti et al. 1990 10-14 ans Représentation
pour enfants
et adolescents
Attachment Interview
for Childhood
and Adolescence
Test d’anxiété Hansburg 1972 11-17 ans Représentation
de séparation
pour adolescents
Separation Anxiety Test
(adolescents)
Entretien d’attachement George, Kaplan 1985 Adultes Représentation
pour adultes et Main
Adult Attachment
Interview
1.1 Procédure de séparation-réunion

1.1.1 Situation étrange
CONCEPTEUR ET DATE
Ainsworth et Wittig 1969.
RÉVISIONS
Ainsworth et al. 1978 ; Main et Solomon 1986, 1990.
ÉVALUATION
La procédure de la situation étrange évalue le comportement d’attachement de
jeunes enfants envers leurs principaux soignants, bien que, comme souligné ci-dessus,
108
ce comportement reflète la nature de leurs modèles internes opérationnels. Cela

entraîne une classification dans une des quatre grandes catégories et sur un ensemble
de quatre échelles de sept points d’intervalle concernant la recherche de proximité, le
maintien du contact, l’évitement et la résistance. Une autre notation sur une échelle en
neuf points est donnée pour l’étendue de la désorganisation comme indiqué plus haut.
GROUPES D’ÂGE
Jeunes enfants entre 9 et 18 mois.
MÉTHODE
La situation étrange est une procédure structurée comprenant une série d’épi-
sodes de trois minutes chacun et de stress croissant pour l’enfant. Ils sont conçus
pour activer le système d’attachement de l’enfant de façon que ses réactions
comportementales puissent être observées. La séquence des épisodes est détaillée
dans le tableau 8.2.
Tableau 8.2 Procédure de la situation étrange

Personnes
Épisode Durée Brève description de l’action
présentes
1 La mère, 30 sec L’observateur introduit la mère et l’enfant dans le local
l’enfant et expérimental et sort.
l’observateur
2 La mère 3 min La mère ne participe pas pendant que l’enfant explore ;
et l’enfant si nécessaire, elle le stimule à jouer après 2 minutes.
3 L’étrangère, 3 min L’étrangère entre. Première minute : l’étrangère reste
la mère silencieuse. Deuxième minute : l’étrangère converse
et l’enfant avec la mère. Troisième minute : l’étrangère approche
l’enfant. Après 3 minutes, la mère part discrètement.
4 L’étrangère 3 min Premier épisode de séparation. Le comportement de
et l’enfant ou moins* l’étrangère est dicté par celui de l’enfant.
5 La mère 3 min Premier épisode de réunion. La mère salue et/ou console
et l’enfant ou plus ** l’enfant, ensuite essaie de le remettre à jouer. La mère
s’en va en disant « au revoir ».
6 L’enfant seul 3 min Deuxième épisode de séparation.
ou moins*
7 L’étrangère 3 min Poursuite de la seconde séparation. L’étrangère entre
et l’enfant ou moins* et adapte son comportement à celui de l’enfant.
8 La mère 3 min Second épisode de réunion. La mère entre, salue l’enfant,
et l’enfant ensuite le prend dans ses bras. Entre temps l’étrangère
sort discrètement.
* l’épisode est écourté si l’enfant est trop stressé.
**l’épisode est prolongé s’il faut plus de temps pour que l’enfant se remette à jouer.
Les épisodes se passent dans un local expérimental, où se trouvent des jouets

pour occuper l’enfant. Il comprend généralement un miroir sans tain pour que des
observateurs entraînés puissent noter les interactions, mais la procédure peut aussi
être filmée. Les interactions sont notées suivant le niveau d’exploration que l’enfant
montre, sa détresse lors de la séparation et, le plus important, son comportement
lors des réunions.
109
Ainsworth et al. (1978) ont identifié et nommé trois modes principaux d’atta-
chement, l’attachement sécure (B), insécure-évitant (A) et insécure-résistant
(C), ainsi que huit sous-groupes. Main et Solomon (1986, 1990) ont plus tard
identifié le mode d’attachement insécure-désorganisé/désorienté (D). Dans leurs
procédures pour identifier les enfants comme désorganisés/désorientés lors de
la situation étrange (1990), elles définissent les indices de désorganisation ou de
désorientation en sept rubriques thématiques, avec une échelle en neuf points
pour noter l’intensité de ce comportement, avec des indicateurs allant de léger
à extrêmement grave. (Voir chapitre 3, pour une description détaillée de la clas-
sification A, B, C et D, les indices de désorganisation/désorientation et l’échelle
de notation en neuf points.)
FIABILITÉ
Fiabilité entre évaluateurs
Bonne. Une corrélation élevée est rapportée pour quatre observations conjointes1.
Une corrélation forte est aussi rapportée pour la classification dans les groupes
majeurs2.
Ces observations suggèrent que le système de classification peut être utilisé

avec une fiabilité très satisfaisante par des évaluateurs expérimentés et avec
un peu moins d’accord par des évaluateurs moins expérimentés. Nous sug-
gérons qu’une formation est nécessaire avant de pouvoir atteindre un bon
niveau de classification. (Ainsworth et al. 1978, p. 64)
Main et Solomon (1990) rapportent une fiabilité entre évaluateurs de 77 à 80 %

avec de nouveaux évaluateurs travaillant dans leur laboratoire sur l’attachement
D/non D. Ils signalent aussi des taux d’accord entre Main et les évaluateurs dans
deux échantillons à haut risque/maltraitance de 83 % et 94 %. L’accord dans le
laboratoire à travers les quatre catégories de situation étrange (A, B, C et D) dans
une de ces études était de 88 %.
VALIDITÉ
Validité du construit
L’analyse de fonction discriminante (Ainsworth et al. 1978) suggérait que les
trois grands modes d’attachement, A, B et C, étaient distincts et différaient de
façon significative l’un de l’autre. Ceci indique qu’une approche catégorielle de
la classification était valable et que les modes d’attachement peuvent donc être
identifiés. La validité de la classification tripartite originelle d’Ainsworth et al. et
du mode désorganisé/désorienté (D) identifié ultérieurement par Main et Solomon
(1986, 1990) a été démontrée dans plusieurs études ultérieures.
1. Ainsworth et al. (1978) : des mesures de fréquence ont montré des corrélations élevées pour
des caractéristiques comme le comportement exploratoire ou les pleurs (r = 0,93). Des mesures
du comportement interactif ont aussi montré des corrélations élevées allant de r = 0,75 pour
l’évitement à r = 0,94 pour la résistance.
2. Ainsworth et al. (1978) : 96 % d’accord pour le groupe A ; 92 % pour le groupe B ; 75 % pour le
groupe C. Moins d’accord observé pour les sous-groupes avec plus de divergences pour A1 et A2.
110
UTILITÉ CLINIQUE
C’est une procédure largement utilisée et respectée et elle est cliniquement

utile. Elle apporte des données utiles, donne une classification qui peut être
utilisée pour évaluer des relations et proposer des interventions appropriées.
Cependant elle nécessite des évaluateurs entraînés. En utilisation clinique, le
coût en temps et en argent pour le réaliser peut être trop important. Il faut aussi
se rappeler qu’elle ne peut être utilisée qu’avec de jeunes enfants, idéalement
entre 9 et 20 mois.
1.1.2 Situation étrange préscolaire
CONCEPTEUR ET DATE
Cassidy, Marvin et le MacArthur Working Group 1987.
RÉVISIONS
1990, 1991 et 1992.
ÉVALUATION
Comportement d’attachement.
GROUPES D’ÂGE
Enfants d’âge préscolaire, entre 3 et 4 ans.
MÉTHODE
La procédure originelle de la situation étrange peut être utilisée, ou une procé-
dure modifiée incluant deux épisodes de réunion parent-enfant de trois minutes.
Le système de classification donne les catégories suivantes3 :
B Secure
Utilise son parent comme une base de sécurité à partir de laquelle il explore.
Le comportement et la communication lors de la réunion sont détendus, ouverts
et sans heurt.
A Évitant
Communication détachée, neutre et évitement physique et affectif du parent,
bien qu’il n’évite pas complètement l’interaction.
C Ambivalent
Proteste énergiquement lors de la séparation et recherche intensément la
proximité lors de la réunion. Montre un mélange de comportement bébé, timide
et de résistance subtile.
3. Les descriptions des catégories sont empruntées à Solomon et George (1999) et Teti (1999).
111
D Contrôlant
Essaie ouvertement de contrôler le parent en utilisant des comportements de
punition ou de soins, ou les deux.
Contrôlant-punissant : colérique, comportement de punition, humiliant ou
rejetant, dirigé vers le parent.
Contrôlant-soignant : comportement de soins dirigé vers le parent, suggé-
rant un renversement de rôles parent-enfant.
Contrôlant de manière générale : comportement contrôlant qui a les carac-
téristiques à la fois du comportement contrôlant-punissant et du compor-
tement contrôlant-soignant, ou autre comportement contrôlant qui ne
ressemble à aucun de ces deux types.
IO ou U Insécure/autre ou inclassable
Comportement qui ne correspond pas aux critères des autres groupes.
FIABILITÉ
Solomon et George (1999) signalent que « le MacArthur Group demande un
minimum de 75 % d’accord pour être certifié » (p. 298). Britner, Marvin et Pianta
(2005) signalent une fiabilité élevée entre évaluateurs, avec 84 % d’accord sur
sécure-insécure.
VALIDITÉ
Teti signale que la preuve pour la validité du construit est « au mieux frag-
mentaire » (1999, p. 215). Une certaine convergence entre les classifications
de Cassidy et Marvin et les mesures représentationnelles a été observée pour
la dichotomie sécure-insécure. Cependant, dans deux études, la discrimination
des différentes catégories insécures avec les mesures représentationnelles n’a
pas pu être établie. De plus, une étude a trouvé des relations faibles entre les
classifications de Cassidy et Marvin et l’Attachment Q-set.
UTILITÉ CLINIQUE
Cette procédure semble un système utile pour l’évaluation de l’attachement

chez les enfants d’âge préscolaire.
1.1.3 Système de classification de Main et Cassidy pour les enfants

de 6 ans (procédure de réunion à 6 ans)
CONCEPTEUR ET DATE
Main et Cassidy 1988.
ÉVALUATION
Le comportement de l’enfant pendant une réunion avec le parent après une
séparation d’une heure.
112
GROUPES D’ÂGE
Enfants de 6 ans.
MÉTHODE
« Le système est basé sur une analyse détaillée de la réaction de l’enfant lors
d’une réunion avec le parent pendant les 3 à 5 premières minutes de réunion à la
suite d’une séparation d’une heure au laboratoire » (Main et Cassidy 1988, p. 418).
Dans les deux études décrites dans le rapport original de 1988, pendant l’heure de
séparation (qui a lieu après une période « d’échauffement ») l’enfant est occupé à
des jeux libres et à des évaluations avec l’examinateur.
Le système de classification des 6 ans se fait comme suit4 :
Sécure
Interagit agréablement avec le parent lors de la réunion, soit en initiant la
conversation ou en réagissant aux initiatives du parent. Reste calme tout au long
de la réunion.
Insécure-évitant
Conversation et interactions minimales avec le parent lors de la réunion,
maintenant une neutralité affective et restant occupé à ses jeux. Peut subtilement
s’écarter, par exemple pour aller chercher un jouet.
Insécure-ambivalent
Intimité et dépendance exagérées avec le parent. La recherche de proximité
est caractérisée par l’ambivalence ou la résistance, en montrant de l’inconfort par
exemple. Une hostilité subtile envers le parent peut être observée.
Insécure-contrôlant
Prend partiellement le rôle du parent envers le parent : essaie de le contrôler
et de le diriger, soit par un comportement punitif, par exemple en l’humiliant, ou
par un comportement soignant, par exemple en essayant de le rassurer ou de
le guider.
Insécure-inclassable
Comportement lors de la réunion qui ne correspond pas aux catégories évitante,
ambivalente ou contrôlante. (Dans leur étude de 1988 sur des échantillons de classe
moyenne (n = 83), Main et Solomon ont trouvé que ces réactions étaient rares (n = 2).)
FIABILITÉ
Main et Cassidy (1988) signalent un accord entre évaluateurs à travers toutes
les dyades mère-enfant de 83 % (k = 0,74) et de 77 % pour les dyades père-enfant
(k = 0,62). Solomon et George (1999) rapportent plusieurs études dans lesquelles
4. Basé sur Main et Cassidy 1988.
113
l’accord entre les évaluateurs va de 70 à 82 %, bien qu’elles suggèrent moins

d’accord en ce qui concerne la catégorie contrôlante (D).
Test de stabilité
Main et Cassidy (1988) signalent une stabilité à court terme (sur une période
d’un mois) de 62 %. La stabilité entre les classifications A, B, C et D avec la mère
à 1 an et à 6 ans était de 82 % (k = 0,76) et avec les pères de 62 %.
VALIDITÉ
Validité convergente
Solomon et al. (1995) signalent un accord à 79 % (k = 0,74 ; p < 0,001)
entre les classifications avec le jeu des figurines et les classifications basées sur
la réunion dans un échantillon de 69 enfants préscolaires. Un accord élevé a été
trouvé pour les enfants évalués par la procédure de la réunion comme sécures
(80 %) et ambivalents (75 %) bien qu’un accord moins élevé ait été trouvé pour
les enfants évalués comme évitants (55 %). Cependant, Solomon et al. (1995)
signalent que « les huit enfants qui ont été classés contrôlants avec leur mère
lors de la réunion ont été placés dans la catégorie effrayée par le jeu avec les
figurines » (p. 455).
Validité prédictive
Main et Cassidy (1988) disent que « les classifications à 6 ans avec la mère
étaient largement prévisibles à partir des classifications des nourrissons avec la
mère » (p. 419). Solomon et George (1999) signalent plusieurs études dans les-
quelles la sécurité évaluée par le système de Main et Cassidy était en corrélation
avec l’implication et le soutien maternels appropriés à l’âge, la compétence sociale
de l’enfant, les représentations de l’enfant des sentiments de ses pairs et l’estime
de soi de l’enfant.
Solomon et al. (1995) ont trouvé que les enfants contrôlants montraient de
façon significative plus de problèmes de comportement et d’agressivité que les
enfants évalués comme ayant une stratégie d’attachement organisée avec leur
mère (p < 0,04 pour les deux notes). Les auteurs disent que leurs observations
« représentent un pas important dans la validation du système de classification de
l’attachement pour les 6 ans » (p. 458).
Bureau et Moss (2001) ont évalué les modes d’attachement de 103 enfants
entre 5 et 7 ans en utilisant la procédure de séparation-réunion et 102 enfants de
8 à 10 ans en utilisant la batterie MacArthur d’histoires à compléter (Bretherton
et al. 1990b). Les résultats montraient que les enfants avec des modes d’attache-
ment insécures ou contrôlants décrivaient leurs parents comme impuissants à les
aider (dans des situations de peur et de détresse) et comme agressifs (dans des
situations de conflits interpersonnels).
UTILITÉ CLINIQUE
Ceci semble être un système utile pour l’évaluation de l’attachement chez des
enfants d’âge préscolaire.
114
1.2 Méthodologie du Q-sort ou tri qualitatif

Le terme Q-sort fait référence à une méthode descriptive qui a été utilisée
dans de nombreux domaines de la recherche psychologique, notamment dans la
recherche sur la personnalité (voir Wittenborn 1961 pour une revue des premières
utilisations). C’est une façon de définir un ensemble de caractéristiques qu’on pense
pertinentes au domaine ou au facteur analysé. Ces caractéristiques sont ensuite
triées, suivant une méthodologie d’ensemble, dans le but de décrire tout individu
dans ces termes. La littérature parle de la méthodologie du Q-sort pour décrire
la procédure, mais en général les tests individuels sont appelés Q-sets. Dans le
domaine de la littérature sur l’attachement, il y a de nombreux Q-sets, notamment
l’Attachment Q-set pour enfants et l’Attachment Q-set pour adultes.
La méthodologie du Q-sort a trois composants :

1. Développement d’un ensemble d’items descriptifs.
2. Classement des items pour définir des scores applicables à un individu.
3. Réduction et analyse des données.
Le premier de ceux-ci nécessite une description théorique du facteur ou du

domaine qui est étudié en utilisant une série d’affirmations ou « items ». Chaque
« set » comprend une série d’items inscrits sur des cartes. Le deuxième compo-
sant nécessite de trier ces ensembles d’items en piles suivant la façon dont un
item définit l’individu dont on parle. Le troisième composant est la réduction des
données et l’analyse.
Des Q-sorts peuvent aussi être comparés à des « tris de référence » qui sont
fournis par des experts dans le domaine concerné à qui on a demandé de trier
l’ensemble des items comme s’ils décrivaient l’exemple idéal d’un certain type de
sujet. Par exemple, dans la littérature sur l’attachement, ceci peut donner un tri pour
un enfant avec un attachement sécure. Des corrélations élevées entre le tri d’un
individu et le tri de référence indiquent que l’individu ressemble fort à l’exemple
décrit. En termes d’attachement, cela voudrait dire que l’enfant est sécure.
Des analyses factorielles peuvent aussi être réalisées sur des données de
Q-sort pour déterminer quels items particuliers pèsent sur des facteurs donnés,
ou pour voir si certains items tendent à être groupés ensemble, indiquant donc
un facteur.
1.2.1 Attachment Q-set (AQS) ou Q-sort d’attachement5
CONCEPTEUR ET DATE
Waters et Deane 1985.
RÉVISIONS
Attachment Q-set Version 3.0, 1987.
5. Pour le Q-sort en français ainsi que sa validation en français, voir le site du Professeur Blaise
Pierrehumbert (NDLT) https://sites.google.com/site/bpierreh/home/instruments/aqs (accédé
août 2021)
115
ÉVALUATION
Le comportement. Il donne une description du comportement de la base de
sécurité de l’enfant et un unique score de sécurité le long d’un continuum allant de
sécure à insécure quand il est comparé à un tri de référence. Il ne donne aucune
information sur le type d’attachement insécure et n’inclut donc pas l’attachement
désorganisé.
GROUPES D’ÂGE
Enfants de 1 à 5 ans inclus. Cependant les tris de référence pour la dépen-
dance et la sociabilité décrivent des comportements applicables aux enfants de
1 à 3 ans.
MÉTHODE
Le Q-set pour l’attachement consiste en 90 items, chacun sur une carte avec
un titre et plusieurs affirmations qualifiantes le décrivant6. Il peut être utilisé pour
décrire le comportement d’une base de sécurité dans différents environnements,
à la maison ou dans un lieu public, à l’intérieur ou à l’extérieur. Il est conçu pour
couvrir l’ensemble des comportements relevant de l’attachement, avec des items
concernant un large ensemble de comportements de base de sécurité et d’explo-
ration, de réactions affectives et de cognitions sociales. L’observateur passe un
temps donné à observer l’enfant (Waters recommande au moins deux séances,
chacune d’une demi-heure à deux heures) (Waters, sans date).
FIABILITÉ : TRIS COMPLÉTÉS PAR UN OBSERVATEUR

Bonne. Les évaluateurs semblent arriver à des résultats semblables quand ils
notent le même enfant à différentes occasions7.
FIABILITÉ : TRIS COMPLÉTÉS PAR UN PARENT
Les mères des enfants observés ont été formées à la technique du Q-set et
on leur a demandé d’observer leur enfant pendant une semaine et ensuite de
compléter le Q-set à la fin de ce temps. On leur a demandé de répéter l’exercice
la semaine suivante. Ces deux scores ont ensuite été combinés pour donner un
score maternel composé8.
6. L’ensemble complet des 90 items (en anglais) avec des explications est disponible à la
Measurement Library sur le site Stony Brook (https://www.psychology.sunysb.edu/attachment/
measures/content/aqs_items.pdf, accédé août 2021)
7. Waters et Deane (1985) rapportent une étude précédente incluant deux observateurs faisant
des visites de trois à quatre heures, une fois seuls et une fois ensemble. Après les deux visites,
chaque observateur complétait le Q-set. Les corrélations entre les deux descriptions de l’enfant
à l’aide du Q-set étaient très fiables (de r = 0,75 à r = 0,95).
8. Van Dam et van IJzendoorn (1988) : utilisation de la version parentale simple avec 75 items
en traduction néerlandaise. Une étude de 39 familles avec des enfants de 18 mois de moyenne
d’âge (± 2 semaines). Les mères ont trié les cartes deux fois, une fois avant et une fois après leur
visite au laboratoire pour participer à une situation étrange, aidées par des assistants chercheurs
qui leur ont donné une formation de base sur la procédure. Les résultats du Q-set ont été corrélés
avec les tris de référence pour la sécurité, la dépendance, la sociabilité et la désirabilité (Waters
et Deane 1985) pour 12 mois.
116

Les corrélations entre les tris complétés par la mère et les tris complétés par
l’observateur sont modérément bonnes9.
Test de stabilité
Bonne. Les mères donnent souvent des scores semblables lors des deux
occasions10.
VALIDITÉ : TRIS COMPLÉTÉS PAR UN PARENT
Faible. La comparaison a été faite entre les scores de la situation étrange et
les scores de Q-sort, mais les résultats ne sont pas significatifs11.
VALIDITÉ : TRIS COMPLÉTÉS PAR UN OBSERVATEUR
Bonne. Quand les Q-sorts ont été comparés avec les résultats de la situation
étrange, ils permettaient de distinguer les enfants attachés de façon sécure de ceux
attachés de façon insécure12.
Faible. Incapable de démontrer le pouvoir prédictif du Q-sort, même si plu-
sieurs suggestions sont faites par les auteurs sur les raisons pour lesquelles cela
peut être le cas13.
UTILITÉ CLINIQUE
Ce test peut être utilisé pour une plus grande tranche d’âge et dans différents
environnements, ce qui peut améliorer sa validité écologique. Le Q-set pour l’atta-
chement peut avoir un autre avantage sur les autres évaluations de l’attachement
parce qu’il garantit que chaque évaluateur, que ce soit l’observateur ou le parent,
note l’enfant en se basant sur le même ensemble de comportements. Ceci peut
9. Ibid. La corrélation entre les scores maternels composés et les scores composés de l’obser-
vateur allaient de r = 0,59 à 0,93 ; la corrélation moyenne était r = 0,80.
10. Ibid. Les scores de fiabilité à dix jours : sécurité r = 0,75, dépendance r = 0,86, Sociabilité
r = 0,78, Désirabilité r = 0,82.
11. Les scores de sécurité au Q-set ont été comparés entre les groupes anxieux et sécures, A/C
et B, dans la situation étrange. Les enfants sécures ont tendance à avoir des scores plus bas
(moyenne -0,429) que les enfants anxieux (-0,377), mais un ANOVA n’a pas montré que c’est
statistiquement significatif (F = 1,4, p = ns) et il n’a pas atteint la signification quand on a pris en
compte la désirabilité (F = 1,96, p = ns). Il n’y avait pas de corrélations partielles significatives
entre la sécurité mesurée par le Q-set et la résistance, l’évitement et la recherche de proximité/
le maintien du contact mesurés par la situation étrange.
12. Ibid.
13. Van Dam et van IJzendoorn (1988) n’ont pas pu établir la validité, mais suggèrent plusieurs
raisons possibles (par exemple la validité culturelle, une petite taille de l’échantillon) et rapportent
que ceci ne permet pas de conclure que l’instrument n’est pas valide. La situation étrange peut
exploiter des aspects légèrement différents de l’attachement que le Q-set. Si oui, une totale
convergence ne doit pas être attendue. Bien que ceci puisse être vrai, leurs observations jettent
un doute sur la validité des Q-sorts maternels.
117
réduire le risque que le biais de l’évaluateur affecte le résultat. Il semble que des
observateurs expérimentés peuvent donner des descriptions fiables de l’attache-
ment des enfants, mais les parents peuvent ne pas en être capables. Si un enfant
est attaché de façon insécure et que l’insensibilité parentale est un des facteurs
qui l’influence, les résultats des parents ne seront pas aussi objectifs que ceux
d’un observateur extérieur. Cependant, les notations parentales de leurs enfants
sur ce Q-set peuvent apporter des informations cliniquement utiles, notamment
en évaluant comment le parent voit la relation.
Le Q-set pour l’attachement peut être un outil utile, mais il ne peut identifier
que l’attachement sécure ou insécure, et ne peut pas fournir de discrimination
entre les types d’attachement insécure. Il est unidimensionnel et ceci limite son
utilité clinique. De plus il se base sur la probabilité d’occurrences stressantes pour
l’enfant pendant la période d’observation, conduisant à des comportements de
recherche de proximité, mais ceci ne peut pas être garanti. Les Q-sorts prennent
beaucoup de temps.
2 ÉVALUATIONS DE L’ATTACHEMENT BASÉES

SUR LE MODÈLE INTERNE OPÉRATIONNEL/
LA REPRÉSENTATION DE L’ENFANT
Dès l’âge de 2 ans, les enfants commencent à transformer l’enregistrement de
leurs connaissances sur les relations d’attachement et à passer d’une représenta-
tion sensorimotrice à une représentation mentale. Les techniques qui utilisent ces
représentations mentales peuvent fournir un moyen d’analyser le développement
des représentations d’attachement depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte.
Il y a eu trois approches principales pour accéder aux représentations internes

de l’enfant de ses relations d’attachement : (1) demander aux enfants de réagir à des
images ; (2) demander aux enfants de décrire et de mettre en scène des histoires
à compléter, en utilisant des figurines et des animaux ; (3) poser aux enfants des
questions concernant leurs relations d’attachement actuelles.
2.1 Tâches de réactions aux images

Bases théoriques
Les tâches de compléter des images sont conçues pour permettre l’accès
aux représentations des enfants, ou modèles internes opérationnels, de leurs
relations d’attachement ainsi qu’à leurs croyances et sentiments concernant ces
relations. L’intention des tâches est de présenter aux enfants des images liées à
l’attachement et ensuite d’évaluer leurs réactions. Proposer à l’enfant des images
permet d’évaluer indirectement les représentations de l’enfant. C’est aussi une
approche acceptable pour les enfants qui sont habitués à ce que les adultes leur
demandent de commenter des images de leurs livres d’histoires. Les réactions des
enfants ne peuvent pas être prises pour des preuves de leurs expériences réelles,
puisqu’un élément de fantaisie ou de conte est généralement invoqué en posant
des questions à l’enfant sur un personnage dans une image. Il ne faudrait pas en
118
interférer que ce qu’un enfant décrit en réaction à une image lui est réellement
arrivé, bien qu’évidemment il puisse révéler des détails autobiographiques. Ce qui
est évalué c’est la représentation générique que l’enfant a des figures d’attache-
ment et des relations.
Méthode
Les tâches de réactions aux images impliquent la présentation d’images liées

à l’attachement qui sont présentées par l’adulte évaluateur. On demande alors à
l’enfant de décrire comment l’enfant de l’image se sent et ce qu’il va faire.
Les tâches varient en nombre et en type d’images utilisées, en particulier la

gravité de la séparation dépeinte. Elles varient aussi en degré de stimulation émo-
tionnelle engendrée chez l’enfant par l’évaluateur.
Separation Anxiety Test (SAT)
CONCEPTEUR ET DATE
Hansburg 1972 (pour adolescents de 11 à 17 ans inclus).
RÉVISIONS
Révisé pour les 4 à 7 ans (Klagsbrun et Bowlby 1976). Révisé en 1994 (Jacobsen,
Edelstein et Hofmann). Révisé avec quatre échelles (Slough et Greenberg 1990).
Kaplan a développé une version révisée du SAT (décrite dans Main et al. 2005).
ÉVALUATION
La représentation.
GROUPES D’ÂGE
Version pour enfants de 4 à 7 ans et adolescents de 11 à 17 ans inclus.
MÉTHODE
On présente à l’enfant six photographies de scènes de séparation, certaines
légères (un parent dit bonsoir à un enfant dans son lit) et d’autres plus stressantes
(un enfant regarde ses parents partir pour deux semaines). La version originale de
Hansburg contenait 12 dessins au crayon et à l’encre, et les six images exclues
de la version pour les enfants plus jeunes contenaient des scènes de séparation
plus graves, comme un enfant regardant sa mère emportée en ambulance, ou un
enfant et un père debout près du cercueil de la mère. On pensait que ces images
seraient trop stressantes pour des enfants plus jeunes. Une fois que l’évaluateur a
montré l’image, il demande alors à l’enfant comment l’enfant de la photo se sent
et ce qu’il va faire. Si l’enfant ne peut pas suggérer comment l’enfant pourrait
se sentir, une liste de réactions possibles est proposée, comme seul, triste ou en
colère, mais on dit à l’enfant qu’il n’est pas obligé de choisir une de ces réactions.
Solomon et George (1999) signalent que Kaplan « a développé un système

de classification des réactions des enfants aux images qui différentie les groupes
119
d’attachement sur base de l’ouverture émotionnelle de l’enfant et de sa capacité à

envisager des solutions constructives aux émotions engendrées par la séparation »
(p. 303). Ceci mène à quatre classifications qui sont très semblables à celles vues
dans la situation étrange.
B Débrouillard : l’enfant est ouvert aux émotions de vulnérabilité et est capable

de discuter comment faire face de façon constructive à la séparation. Il ne devient
pas désorganisé ou désorienté.
A Inactif : l’enfant est capable de parler de vulnérabilité ou d’anxiété, mais
ne propose pas de suggestions constructives pour faire face.
C Ambivalent : L’enfant montre souvent des réactions contradictoires, par
exemple passant de la colère envers le parent à vouloir plaire au parent.
D Apeuré : l’enfant démontre une peur inexplicable, un manque de sugges-
tions constructives pour gérer la séparation, ou une pensée désorganisée ou
désorientée.
FIABILITÉ
Bonne, mais peu d’informations14.
VALIDITÉ
Modérément bonne, mais peu d’informations15.
UTILITÉ CLINIQUE
L’instrument a été utilisé de façon assez importante et plusieurs adaptations

ont été réalisées. Les chiffres de fiabilité et de validité semblent bons, mais il y a
peu d’informations.
Adaptation du SAT avec des images de longues séparations
Solomon et George (1999) signalent que, en 1994, Jacobson et al. ont adapté
le Separation Anxiety Test en utilisant une série d’images qui illustrent une longue
séparation des parents. La fiabilité entre évaluateurs était bonne16, ainsi que le test
14. Klagsbrun et Bowlby (1976) dans une étude de 61 enfants pendant leur premier trimestre à
l’école primaire. Klagsbrun et Bowlby n’ont pas mené de test de fiabilité pour leur étude pilote
originelle, mais signalent qu’ils pensent que l’accord entre les évaluateurs est élevé. Kaplan (1987)
dans une étude sur 38 enfants qui ont été testés avec la situation étrange à 12 mois : 76 % de
fiabilité pour la catégorie.
15. Klagsbrun et Bowlby (1976). La correspondance entre les classifications avec la situation
étrange et avec le SAT était de 68 % pour les quatre groupes (k = 0,55). La corrélation entre
l’évaluation de l’enseignant sur la façon dont l’enfant s’était adapté à l’école et sa classification
au SAT était r = 5,57, p < 0,001.
16. Jacobsen et al. (1994) : k = 0,80 à 0,87.
120
de stabilité17, la validité convergente18 et la validité prédictive. Ils disent que la

mesure a prédit avec exactitude des variables pour des enfants de 7 à 15 ans sur
des tâches cognitives développementales, l’estime de soi, l’attention rapportée par
l’enseignant et la participation en classe, l’insécurité par rapport à eux-mêmes et
la moyenne des résultats scolaires, même quand les effets du QI étaient contrôlés.
SAT révisé avec 4 échelles
En 1990, Slough et Greenberg ont révisé le SAT pour les 4-7 ans en utilisant des
images décrivant un enfant dans diverses situations de séparation, allant de sépara-
tions légères (les parents bordent l’enfant dans son lit et quittent la chambre) à des
séparations plus stressantes (les parents s’en vont pour deux semaines). Les images
représentent les mêmes scénarios que dans la version de Klagsbrun et Bowlby (1976),
mais ont été actualisées et modifiées pour ne montrer que l’arrière de la tête de l’enfant
sur chaque photo, ce qui enlève toute expression émotionnelle. On demande à l’enfant
ce qu’il pense que l’enfant sur la photo pourrait sentir et pourquoi, et ce qu’il pourrait
faire. On demande ensuite plus directement à l’enfant ce qu’il ferait dans la même
situation. Trois échelles résumées de notation ont été développées :
1. Attachement : une échelle en quatre points (4 = élevé, 1 = faible) note
l’expression de la vulnérabilité et du besoin ; une reconnaissance de l’affect
lié à la séparation pour les trois scénarios de séparation plus graves.
2. Confiance en soi : une échelle en quatre points (4 = élevé, 1 = faible) note
les déclarations de bien-être et la capacité de faire face en réponse aux
trois scénarios de séparations légères.
3. Évitement : une échelle en trois points (3 = élevé, 1 = faible) évalue le refus
de discuter émotionnellement de questions importantes ; incapacité ou
refus de répondre aux questions ou aux sentiments suggérés en réaction
aux six scénarios.
De plus, une échelle d’ouverture émotionnelle a été développée. C’est une

échelle en neuf points (9 = élevé, 1 = faible) qui évalue la capacité de l’enfant à
exprimer des sentiments de vulnérabilité sans perdre sa maîtrise de lui. Les scores
d’ouverture émotionnelle ont été donnés pour chaque réaction de l’enfant aux six
séparations et pour les réactions attribuées à l’enfant de l’image.
La fiabilité entre évaluateurs était modérément bonne. L’accord sur l’échelle

d’ouverture émotionnelle pour les descriptions de l’enfant dans l’image était de 50 %
au total et de 74 % à un point près sur l’échelle. L’accord pour les descriptions des
enfants par eux-mêmes était de 50 % au total et de 71 % à un point près sur l’échelle. La
validité convergente était faible bien que les résultats limités signalés soient ambigus19.
17. Ibid. : k = 0,78.

18. Ibid. L’accord entre les classifications au test représentationnel et la classification concurrente
suivant le test de comportement lors des retrouvailles de Main et Cassidy (1988) était de 89 %
pour la classification sécure ou insécure et de 80 % pour les trois groupes B, A, D. Il y avait aussi
accord entre les classifications et une classification antérieure par la situation étrange donnée
quand les enfants avaient 18 mois, avec accord sur le groupe principal à 82 %.
19. Slough et Greenberg (1990). Pour les enfants de 5 ans, les scores de l’échelle d’attachement
étaient corrélés positivement au codage de sécurité par la mesure de Main et Cassidy (1988)
après une séparation de 3 minutes de leur mère. Les notes sur les scores d’évitement pour des
auto-descriptions avaient la plus haute corrélation (r = 0,46, p < 0,001). Cependant les notes
121
UTILITÉ CLINIQUE
Les données limitées sur la fiabilité et les données assez faibles sur la validité
rendent l’utilisation clinique de ces mesures difficile. Cependant, en tant que version
actualisée du SAT, elle semble préférable à l’originale en termes d’images utilisées.
Les observations suggèrent que les enfants peuvent répondre différemment quand
on leur demande ce que pense un autre enfant (l’enfant de la photo) ou quand on
leur demande ce qu’ils penseraient.
2.2 Techniques d’histoires à compléter

2.2.1 Pourquoi utiliser des techniques narratives ?
Les techniques de jeu avec des figurines utilisées dans les techniques d’histoires
à compléter sont un développement des tâches d’images déjà présentées. Elles
sont conçues pour accéder aux mêmes informations que les tâches d’images
et utilisent les représentations que l’enfant a des relations d’attachement. Elles
sont conçues pour introduire l’enfant dans le sujet d’une façon relativement non
menaçante. Les enfants sont habitués à ce qu’on leur demande de raconter des
histoires ou de parler dans des scénarios avec des adultes et donc seront proba-
blement peu perturbés par le processus. C’est une mesure d’évaluation beaucoup
moins difficile que de poser des questions directes à l’enfant. À l’inverse des
adultes, à qui on peut demander de réfléchir sur leurs sentiments et leurs cogni-
tions, les enfants trouvent souvent ceci difficile et leur donner un format narratif
permet qu’il y ait une certaine structure dans leurs réponses sans restreindre
l’information qu’ils peuvent donner. Les scénarios/débuts d’histoires présentés
à l’enfant comprennent plusieurs stresseurs différents, qui ne se limitent pas à
la séparation.
2.2.2 Pourquoi utiliser des figurines ?
Utiliser des figurines dans la narration permet aussi que l’entretien ressemble
plus à un jeu. Le jeu est le domaine de la vie des enfants dans lequel ils peuvent
explorer à la fois leurs fantasmes et leurs réalités. Les techniques d’histoires à
compléter n’essaient pas de susciter des représentations directes d’événements
spécifiques dans la vie de l’enfant, même s’il est possible que ceux-ci apparaissent.
La technique a pour but d’accéder aux attentes génériques de l’enfant par rapport
aux figures d’attachement et aux relations de l’enfant avec elles. Les techniques
peuvent être moins intimidantes pour les enfants, en particulier pour les enfants
maltraités, si elles sont présentées sous forme de jeu.
n’étaient pas corrélées aux notes du comportement lors des retrouvailles après une séparation
plus longue de 90 minutes. Les enfants différaient dans leurs scores suivant qu’ils parlaient d’eux-
mêmes ou de l’enfant de la photo. Le score d’ouverture émotionnelle différait significativement
pour les enfants dont les scores sur l’échelle d’attachement pour la description d’eux-mêmes
différaient de leur description de l’enfant de la photo. Les enfants qui recevaient les mêmes scores
pour eux-mêmes et l’autre enfant avaient des scores d’ouverture émotionnelle plus élevés que
les enfants qui recevaient des scores plus élevés pour l’autre enfant que pour eux-mêmes (F = 3,28,
p < 0,05).
122
2.2.3 Méthode
La plupart des tâches d’histoires à compléter suivent une méthode de base.

On présente à l’enfant un ensemble de figurines représentant divers membres d’une
famille, y compris un enfant du même sexe que l’enfant interviewé. Des animaux
peuvent aussi être inclus dans certaines techniques. L’adulte qui réalise l’entre-
tien utilise les personnages pour mettre en scène le début de l’histoire. Puis il dit :
« Montre-moi et raconte-moi ce qui arrive ensuite » et l’enfant prend le contrôle tant
des personnages que de la narration. Des questions ponctuelles ou exploratoires
peuvent être utilisées pour susciter une réaction plus claire, ou pour clarifier les
intentions de l’enfant dans une histoire particulière.
Les techniques varient par le nombre d’items présentés, le degré d’anxiété soulevé
chez l’enfant, et plusieurs autres particularités méthodologiques. Le degré d’identifi-
cation entre l’enfant interviewé et les figurines varie aussi d’une technique à l’autre.
La Batterie MacArthur d’histoires à compléter (MSSB) a été la première décrite.

D’autres batteries d’histoires à compléter ont aussi été développées en relation avec
la MSSB. Les histoires à compléter se sont révélées très utiles et il y a maintenant
un consortium d’une cinquantaine de chercheurs, la plupart d’entre eux cliniciens,
qui utilise les évaluations avec les histoires à compléter dans une dizaine de pays.
2.2.4 Batterie MacArthur d’histoires à compléter (MSSB)20

CONCEPTEUR ET DATE
Bretherton et al. 1990b.
Le cadre de base pour le développement de la batterie MacArthur d’histoires

à compléter a été fourni par trois groupes de collaborateurs qui au départ tra-
vaillaient de façon indépendante sur des techniques narratives. Bretherton et
Ridgeway (1990), qui avaient développé les tâches d’histoires d’attachement à
compléter, se sont mis à travailler avec Buchsbaum et Emde et ils ont été rejoints
plus tard par Oppenheim (1997).
Certaines des histoires dans le MSSB sont utilisées dans les ensembles d’his-
toires d’autres instruments narratifs.
ÉVALUATION
Les représentations de l’attachement et les perceptions du parentage.
GROUPES D’ÂGE
Enfants de 3 à 8 ans inclus.
MÉTHODE
Les histoires sont présentées de façon animée pour engager l’enfant. Des phrases
neutres telles qu’« Est-ce que quelque chose d’autre arrive dans cette histoire ? »
20. Pour une description complète du MSSB, voir Emde, Wolf and Oppenheim (2003).
123
sont utilisées pour encourager l’enfant, et certaines questions spécifiques sont aussi
utilisées. Par exemple, pendant l’histoire concernant un enfant blessé, si l’enfant
ne le mentionne pas, l’interviewer demande : « Est-ce que quelqu’un fait quelque
chose pour cette main qui fait mal ? » La procédure dure environ 40 minutes et est
filmée pour être notée.
La batterie comprend 14 débuts d’histoires concernant des conflits et des

événements émotionnels dans le contexte des relations parent-enfant :
Échauffement : l’anniversaire
1. Le jus renversé (attachement/autorité)
2. Le chien perdu/retrouvé (attachement)
3. Maman a mal à la tête (dilemme moral)
4. Un cadeau pour Maman ou pour Papa (œdipien)
5. Trois c’est trop (conflit entre pairs)
6. La sauce bouillante (attachement/autorité)
7. Les clés perdues (conflit familial)
8. Voler un bonbon (moral)
9. Départ (attachement)
10. Retrouvailles (attachement)
11. L’étagère de la salle de bain (dilemme moral)
12. Grimper sur un rocher dans le parc (maîtrise, attachement)
13. Exclusion de l’enfant par les parents (œdipien)
14. La boîte de biscuits (dilemme moral)
Fin : amusement en famille
Systèmes de notation
Robinson et ses collègues (1992) ont développé un système de notation en se
basant sur les thèmes communs explorés par les différentes histoires : les règles
morales, le comportement prosocial, l’empathie, l’exclusion, l’attachement, le
nourrissage parental et le non-nourrissage parental, et les conflits/agressions (voir
Robinson et Mantz-Simmons, 2003).
D’autres systèmes de notation ont aussi été développés. Bretherton et Oppenheim

(2003) suggèrent que « le choix d’une méthode de notation soit gouverné par les
objectifs spécifiques de chaque étude, ainsi que par l’âge des enfants participants et
la taille de l’échantillon » (p. 69).
FIABILITÉ
Oppenheim, Emde et Warren (1997) signalent une bonne fiabilité entre
évaluateurs21.
Waters, Rodrigues et Ridgeway (1998) signalent une corrélation significative,

bien que modérée, entre les évaluations à 3 et 4 ans avec un précurseur du MSSB.
21. Oppenheim et al. (1997) ont utilisé la batterie pour évaluer les représentations que les enfants
avaient de leur mère pour un groupe de 51 enfants à 55 mois et à 66 mois : k = 0,85.
124
Test de stabilité
Le test de stabilité était bon à modéré22.
VALIDITÉ
Oppenheim et al. (1997) signalent une validité prédictive modérément bonne
par rapport à la Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach 1991)23.
Une étude a examiné les liens possibles à travers les générations dans les narra-
tions émotives des parents et de leurs enfants (Steele et al. 2003b). Les narrations sur
l’attachement des mères évaluées par l’AAI pendant la grossesse ont été comparées aux
narrations de leurs enfants de 5 ans, évalués à l’aide d’un sous-ensemble de 11 débuts
d’histoires du MSSB. Il a été trouvé que « l’utilisation par les enfants de thèmes de
mise de limites était significativement plus probable si les entretiens sur l’attachement
de leurs mères avaient été notés autonomes-sécures (p < 0,001, bilatéral) » (p. 172).
UTILITÉ CLINIQUE
Largement utilisé.
2.2.5 Story Stem Assessment Profile (SSAP)
(antérieurement connu sous le nom d’histoire du « petit cochon »)
CONCEPTEUR ET DATE
Hodges 1990.
RÉVISIONS
Manuel de notation revu en 2002, et Hodges et al. 2004.
ÉVALUATION
La représentation. Il évalue les attentes de l’enfant en ce qui concerne la relation
parent-enfant dans divers domaines, et permet aussi l’évaluation des aspects de
défense et d’évitement, liés à la régulation émotionnelle. Les notations peuvent
alors être combinées pour donner des scores pour des constructions globales,
comme la sécurité d’attachement.
22. Oppenheim et al. (1997). Un système de codage a été développé pour évaluer les attentes
des enfants et leurs représentations des interactions avec leur mère. L’analyse factorielle a été
complétée et a donné trois facteurs avec une valeur propre supérieure à un : la représentation
positive de la mère, la représentation négative de la mère et la discipline. Un an plus tard, le test
de stabilité était élevé : représentation positive : r = 0,52, p < 0,001 ; représentation négative :
r = 0,39, p < 0,01 ; discipline : r = 0,37, p < 0,01.
23. Oppenheim et al. (1997). Les corrélations entre le codage pour les trois facteurs et les résultats
au CBCL. Les problèmes de comportement extériorisé étaient modérés et statistiquement fiables.
Les corrélations entre les représentations positives de la mère et les scores d’extériorisation étaient
négatives, donc les enfants qui avaient plus de notations positives de leur mère à 4 ans étaient
notés par leur mère comme ayant moins de problèmes de comportement extériorisé à 4 ans
(r = 0,20, p < 0,10) et à 5 ans (r = 0,25, p < 0,05).
125
GROUPES D’ÂGE
Enfants de 4 à 8 ans inclus.
MÉTHODE
La batterie consiste en 13 débuts d’histoires, cinq avec un schéma préliminaire
de notation, construit sur la base de l’expérience clinique dans l’évaluation d’enfants
maltraités, et huit sélectionnés dans la MSSB. Les histoires sont présentées dans un
ordre standard en utilisant la famille de figurines standard de la MSSB (enfant du
même sexe que l’interviewé, un frère ou une sœur de même sexe plus jeune, une
mère et un père). On demande à l’enfant de donner des noms aux deux enfants,
qui ne sont ni le nom réel de l’enfant interviewé ni celui de ses frères ou sœurs.
Des figurines d’animaux sont aussi utilisées dans deux histoires. Voici les débuts
d’histoire :
1. Pleurer dehors : la famille de figurines est à la maison, la figurine enfant va
dehors et derrière la maison, en pleurant très fort.
2. Le petit cochon : un petit cochon quitte les autres cochons et part pour une
longue promenade loin de tous les autres animaux, ensuite il s’exclame
qu’il est perdu, qu’il ne peut pas voir les autres cochons et qu’il ne sait pas
comment rentrer.
3. L’éléphant qui piétine : les animaux et la famille de figurines sont dehors.
Un éléphant vient et trépigne lourdement autour d’eux (« parfois cet éléphant
devient un peu violent »), effrayant les enfants et les animaux.
4. Vélos : l’enfant et son ami demandent à Maman s’ils peuvent sortir avec
leur vélo. Maman dit « oui, mais soyez prudents ». Les enfants roulent vrai-
ment très vite et puis l’enfant tombe.
5. Le dessin à l’école : l’enfant fait un dessin à l’école et pense « c’est vraiment
bien, je vais le rapporter à la maison quand je rentrerai » ; après l’école il
prend le dessin et rentre à la maison, il frappe à la porte.
Histoires sélectionnées dans le MSSB

1. Le jus renversé : la famille est assise autour de la table et boit du jus,
l’enfant prend la bouteille sur la table pour se resservir et renverse le jus.
2. Maman a mal à la tête : Maman et l’enfant regardent la télévision, Maman
dit qu’elle a mal à la tête, qu’elle doit arrêter la télévision et se coucher un
peu, elle demande à l’enfant de s’occuper calmement entre temps. Un ami
vient à la porte et veut venir regarder la télévision avec l’enfant.
3. Trois c’est trop : l’enfant et un ami jouent au ballon dans le jardin pendant
que les parents parlent avec les voisins par-dessus la haie. Le petit frère
veut jouer aussi, mais l’ami refuse, disant qu’il ne sera plus l’ami de l’enfant
s’il laisse jouer son petit frère.
4. La main brûlée : la famille attend pour dîner, Maman cuisine et avertit
l’enfant d’être prudent, la casserole est chaude. L’enfant ne peut pas
attendre, prend la casserole, renverse le repas et se brûle la main.
5. Les clés perdues : l’enfant entre dans la pièce pour trouver les parents en
colère, se disputant pour savoir qui a perdu les clés.
6. L’étagère de la salle de bains : la mère va brièvement chez le voisin, aver-
tissant les enfants de ne toucher à rien sur l’étagère de la salle de bains
pendant qu’elle est partie ; le petit frère se coupe le doigt et a besoin d’un
pansement.
126
7. Le monstre (ou le voleur) dans le noir : l’enfant est au lit, les parents sont
sur le canapé. L’enfant entend un bruit, les lumières s’éteignent, l’enfant
craint que ce soit un monstre (ou un voleur).
8. Histoire d’exclusion : les parents sont sur le canapé, le père dit à l’enfant
qu’ils veulent rester un peu seuls et demande à l’enfant d’aller jouer un peu
dans sa chambre ; au moment où l’enfant s’en va, les parents s’embrassent.
La méthodologie de base est sensiblement la même que pour les autres his-
toires à compléter. L’interviewer introduit chaque histoire en demandant l’aide de
l’enfant pour « installer la scène » avec les bons personnages. L’interviewer montre
ensuite et raconte à l’enfant le début de l’histoire, dramatisant l’affect et le dilemme
présenté dans l’histoire pour engager l’enfant émotionnellement. L’interviewer
invite ensuite l’enfant : « Montre-moi et raconte-moi ce qui arrive ensuite ». Il y a
certaines phrases exigées, en fonction de la réaction, et l’interviewer peut aussi
poser un certain nombre de questions de détail neutres, pour clarification. La pas-
sation prend habituellement environ une heure.
Chaque interview est filmée et les enregistrements sont retranscrits pour don-
ner les réactions narratives tant verbales que non verbales. Les deux ont un poids
égal dans la notation des réactions de l’enfant, sur la base qu’un grand nombre de
représentations mentales de parentage que la technique vise à atteindre ne sont
pas récupérables verbalement.
Le système de notation SSAP donne une notation en trois points pour chaque
histoire pour la présence ou l’absence d’environ 40 thèmes ou caractéristiques.
Ceux-ci incluent les représentations des parents (par exemple, conscients que
l’enfant est en détresse ; rejetants, réconfortants), les représentations des enfants
(par exemple cherchant l’aide de l’adulte quand c’est approprié ; se mettant en
danger ; parentant les adultes) ; des indicateurs de défense et d’évitement de
l’anxiété (par exemple, se désengageant de la tâche, modifiant les paramètres
donnés de l’histoire) ; et des indicateurs de désorganisation (par exemple passages
inexpliqués dans la description d’un adulte d’une bonne à une mauvaise figure et
vice-versa, fantasmes de catastrophe, agressivité extrême). Il existe un manuel
(Hodges et al. 2004) qui détaille les critères et donne des exemples pour chacun.
Les notations sur les thèmes individuels sont utilisées pour faire une évalua-
tion clinique détaillée, et peuvent aussi être traitées comme des composants des
classifications d’attachement et utilisées pour générer des constructions globales
comme la sécurité d’attachement, l’insécurité, l’évitement défensif et la désorga-
nisation, ainsi que des représentations positives et négatives des adultes et des
enfants. Par exemple, la sécurité d’attachement comprendrait des notations des
parents dans les histoires comme conscients quand les enfants sont en détresse
ou ont besoin d’aide, offrant une aide concrète, offrant un réconfort émotionnel
et de l’affection, mettant des limites, n’étant pas punitifs, ne rejetant pas l’enfant
et n’étant pas agressifs envers lui. Elle inclurait aussi des notations des enfants
comme cherchant de l’aide auprès des parents quand c’est approprié, reconnais-
sant leur détresse (plutôt que d’essayer de faire croire qu’il n’y a pas de détresse
ni de besoin d’aide ou de réconfort), capables de faire face aux difficultés par
leurs propres efforts ou en demandant activement de l’aide quand c’est réaliste,
pas inutilement agressifs ou ne se mettant pas en danger eux-mêmes), et n’étant
ni excessivement obéissants aux parents ni contrôlants ou parentant les parents.
127
FIABILITÉ
La fiabilité entre évaluateurs pour des évaluateurs formés au système de nota-
tion est en moyenne de 87 %.
Les scores construits ont des alpha élevés indiquant une forte cohérence interne
(Hodges et al. 2003).
VALIDITÉ
Les notations sur les thèmes individuels et sur les scores de construction glo-
bale sont significativement corrélées avec les scores totaux et de sous-échelles sur
le Strength and Difficulties Questionnaire24 et le Child Behavior Checklist25 dans
un échantillon de 111 enfants adoptés, âgés de 4 à 8 ans. Quarante-huit de ces
enfants n’ont pas été maltraités et ont été adoptés dans la petite enfance et 63
ont été maltraités et ont été par la suite placés en adoption après l’âge de 4 ans.
Dans le même échantillon, les notations sur les thèmes individuels et sur les
scores construits globaux étaient significativement corrélées au fait que l’enfant
ait souffert ou non de maltraitance. La technique démontre donc une bonne dis-
crimination entre les enfants qui ont été ou qui n’ont pas été maltraités. Parmi le
groupe des enfants maltraités, le degré d’adversité avant le placement était aussi
significativement corrélé aux différences dans les réactions aux histoires à complé-
ter, indiquant que la mesure peut discriminer des niveaux plus ou moins graves de
maltraitance. Des changements significatifs vers une plus grande sécurité étaient
observés quand l’évaluation était répétée après un an et de nouveau après deux
ans, indiquant que la mesure peut être utilisée pour refléter les changements au
fur et à mesure que les enfants s’installent dans leurs nouvelles familles (Hodges
et al. 2003b, 2003c).
De façon importante, les réactions au SSAP des enfants maltraités adoptés

tardivement présentaient une validité convergente avec les réactions à l’Adult
Attachment Interview de leurs parents adoptifs (Steele et al. 2003a). De façon
remarquable, ces associations apparaissent dans les trois mois du placement,
mettant en évidence l’impact immédiat que les parents adoptifs ont sur leurs
enfants tardivement placés en adoption. En particulier, les enfants adoptés par
des parents autonomes-sécures et résolus ont montré plus de profils optimaux ou
moins de profils troublés au SSAP.
Des données standardisées sur des enfants non adoptés manquent encore à
ce jour.
Des petites études, non publiées, sur des séries cliniques d’enfants ont montré
des différences intéressantes et statistiquement significatives entre des enfants
sexuellement maltraités et des groupes témoins, et entre des enfants sujets à des
maladies factices ou induites et des témoins. Ces observations ont été présentées
à plusieurs rencontres sur l’attachement et l’adoption depuis 2000.
24. Questionnaire Points forts – Points faibles ; voir https://www.sdqinfo.org/ (NDLT, accédé
août 2021)
25. Inventaire des comportements de l’enfant (Achenbach, 1991) voir http://www.aseba.org/
(NDLT, accédé août 2021)
128
UTILITÉ CLINIQUE
Utile, en particulier avec des enfants maltraités ou vulnérables, étant donné

son style indirect, non menaçant. À aucun moment, on ne pose à l’enfant de ques-
tions sur lui-même ou sur son vécu, ce qui minimise la détresse ou l’évitement.
L’utilisation de deux histoires avec des animaux permet de se placer encore plus
loin. Les auteurs signalent que les enfants tolèrent habituellement bien l’évaluation
et même les enfants qui sont réticents au départ finissent souvent par se prendre
au jeu et apprécier le processus.
L’administration des 13 débuts d’histoire donne aux enfants plus anxieux

plus de temps pour se sentir à l’aise avec la tâche. Les divers points de départ
des histoires permettent aussi à l’enfant d’avoir l’opportunité de présenter et de
développer différents thèmes. Ceci veut dire que la récurrence d’un thème dans
les réactions de l’enfant représente plus probablement un mode sous-jacent de
représentation chez l’enfant. Le détail du mode de notation permet un plus grand
niveau d’analyse, ce qui peut être cliniquement utile.
2.2.6 Manchester Child Attachment Story Task (MCAST)
CONCEPTEUR ET DATE
Green et al. 2000.
RÉVISIONS
Une version sur ordinateur est en cours d’évaluation.
La révision du manuel (2004) inclut une évaluation structurée de base pour

distinguer entre les variables caractéristiques du développement de l’enfant de celles
spécifiquement montrées dans les scénarios d’attachement. Le nombre originel
de six vignettes a été réduit à quatre. Les vignettes non-attachement d’ouverture
et de fermeture ont été retenues.
ÉVALUATION
La représentation de l’attachement au début de la scolarisation. Il contient
un score numérique et quatre échelles continues : mentalisation, métacognition,
désorganisation et cohérence narrative. Il donne aussi une notation globale caté-
gorielle pour « stratégie d’apaisement ».
GROUPES D’ÂGE
Jeunes enfants scolarisés (environ 4 ans ½ à 8 ans ½).
MÉTHODE
Le MCAST comprend une série de six débuts d’histoire. Avant le début du test,
on montre à l’enfant une maison de figurines et différents objets et on lui demande
de choisir une figurine pour se représenter et une autre pour représenter le soignant
principal qui intéresse l’interviewer. Le MCAST a plusieurs caractéristiques qui
le différencient d’autres tâches d’histoires à compléter. Il se centre sur une seule
dyade, plutôt que sur l’ensemble de la famille. Il souligne l’identification de l’enfant
129
avec les figurines en demandant notamment à l’enfant de s’identifier à une des

figurines. Il induit aussi une plus grande anxiété et une plus grande détresse dans
le but de stimuler des réflexions et des comportements en lien avec l’attachement
de la même façon que la situation étrange.
Vignettes
1. Routine du petit déjeuner.

2. L’enfant s’éveille à la maison, seul, après un cauchemar.
3. L’enfant joue dehors, tombe et se blesse au genou, il a mal et il saigne.
4. L’enfant ressent une douleur abdominale aiguë.
5. L’enfant se perd dans la foule alors qu’il est en train de faire des courses
avec la personne qui s’occupe de lui.
6. Voyage en famille.
Le début d’histoire 1 est conçu comme une vignette témoin sans lien avec
l’attachement (ligne de base) ; les débuts 2, 3, 4 et 5 sont des vignettes de
« détresse » liée à l’attachement. Le début 6 est une vignette de fermeture sans
lien avec l’attachement.
La méthode générale est la même que pour les autres tâches d’histoires à
compléter, mais pour chaque vignette « de détresse » il y a une phase d’induction
dans laquelle l’interviewer souligne la détresse du personnage enfant jusqu’à ce
que l’enfant interviewé soit clairement impliqué et stimulé avec compassion.
Pour chaque vignette, l’enfant met en scène une fin de l’histoire et ensuite on
lui pose une série de questions pour clarifier les intentions derrière le jeu et
les attributions d’état mental, par exemple « Comment est-ce que la figurine
enfant se sent maintenant ? » « Qu’est-ce que la figurine parent voudrait faire
maintenant ? » L’entretien se termine par une période de jeu libre dans laquelle
on demande à l’enfant de mettre en scène quelque chose que la famille aime
bien faire ensemble. Ceci est conçu comme une période de « détente » avant
que l’entretien se termine.
Schéma de notation
Le schéma de notation est unique et combine les procédures de notation de
la situation étrange avec les procédures de notation de l’attachement adulte en se
basant sur le fait qu’à ce stade de développement les deux sont pertinents pour
les représentations narratives de l’enfant. Il donne une classification catégorielle
complète de l’attachement semblable à celle de la situation étrange. De plus il
produit des scores continus pour la sécurité, la métacognition, la mentalisation,
la désorganisation et la cohérence narrative.
FIABILITÉ
Bonne. Les évaluateurs tendent à s’accorder sur leur classification26.
26. Green et al. (2000). Pour la classification catégorielle : sécure ou insécure (B par rapport à
A/C/CC) 94 % ; k = 0,88 ; catégorie D par rapport à non D : 82 %, k = 0,41. Les accords sur les
catégories d’attachement (A/B/C/CC) excluant d’abord les désorganisés : 91 %, k = 0,74. Quand
130
Test de stabilité
Bon, bien que la stabilité soit plus élevée pour ceux évalués sécure27.
VALIDITÉ
Des études ont montré que, pour les enfants de moins de 4 ans ½, l’instrument
sur-note la désorganisation et qu’au-delà de 8 ans ½ il a tendance à sous-noter
la sécurité.
Validité du construit
Green et al. (2000) signalent que la validité du contenu du MCAST est soute-
nue par une analyse factorielle de ses items, le facteur le plus fort contenant « des
items (recherche de proximité, apaisement et passage au jeu exploratoire) qui
sont au centre du cycle de comportement en attachement et de la note de sécurité
d’attachement qui en résulte » (p. 60). Une validité discriminante des vignettes
individuelles a aussi été trouvée, suggérant aux auteurs qu’une méthode utilisant
peu de vignettes pourrait être satisfaisante pour un usage général. Les versions
ultérieures ont réduit les vignettes aux plus discriminantes.
Goldwyn et al. (2000) ont trouvé que l’accord général entre le MCAST et le
test d’anxiété de séparation (SAT) dans un échantillon non clinique de 34 jeunes
enfants était de 80 % (k = 0,41, p < 0,10)28. Étant donné la forte association entre
les représentations maternelles non résolues et l’attachement désorganisé de l’enfant
à divers âges, il est raisonnable de conclure de ceci qu’il s’agit d’une mesure de
la validité convergente.
La validation sur les échantillons à faible risque a montré une association

entre la désorganisation et les scores de symptômes. Dans les groupes cliniques,
il y a une validation des données (Green et Goldwyn 2002 ; Green et al. 2001)
avec une forte association entre la désorganisation et la symptomatologie
évaluée par les parents, le TDA/H, les émotions maternelles exprimées et le
langage de l’enfant.
Le MCAST est actuellement utilisé dans 10 études qualitatives de développe-

ment et d’intervention au Royaume-Uni et en Europe.
une classification forcée ABC était faite pour les sujets désorganisés au départ, l’accord était de
80 % (k = 0,622).
27. Les seconds entretiens ont eu lieu après une moyenne de 5,5 mois ; 76,5 % des catégories
ABC sont restées stables. Ceux qui avaient été notés sécures restaient plus probablement stables
que ceux notés insécures. Il y avait une relation entre le nombre de vignettes sécures et la stabilité.
Il y avait un biais pour la sécurité chez les participants qui ont consenti à la deuxième étape, 76 %
de ceux qui ont accepté de recommencer étaient classés sécures et 47 % insécures. Il faut garder
cela à l’esprit parce que cela peut biaiser les observations.
28. L’accord entre les trois catégories d’attachement au MCAST et à l’AAI n’était pas significatif ;
l’accord sur la sécurité ou l’insécurité non plus. Étant donné les natures différentes de ces éva-
luations cependant, cette comparaison est vue de façon moins appropriée comme une indication
de validité convergente.
131
UTILITÉ CLINIQUE
Le MCAST est facile à administrer même si la notation et l’analyse demandent

une formation plus spécialisée. Il est relativement court, mais nécessite un enre-
gistrement vidéo.
L’engagement émotionnel délibéré de l’enfant par l’interviewer pendant la

« phase d’induction » peut entraîner une certaine détresse. Green et al. analysent
ce point et disent que le degré d’anxiété ou de détresse qui peut être suscité n’est
pas plus grand que ce qu’un enfant pourrait vivre dans la vie de tous les jours et
dure si peu de temps qu’il ne devrait pas causer à l’enfant de tort excessif et est
donc éthique.
2.3 Techniques d’entretien

2.3.1 Child Attachment Interview (CAI)
CONCEPTEUR ET DATE
Target, Fonagy et Shmueli-Goetz, 200329.
RÉVISIONS
Ceci est la plus récente édition, l’édition précédente (Revised Edition III, 1997)
ayant été modifiée de façon extensive à la suite du pilotage.
ÉVALUATION
Les représentations de la sécurité d’attachement avec chaque parent et l’état
global d’esprit en ce qui concerne l’attachement.
GROUPES D’ÂGE
Enfants de 7 à 12 ans.
MÉTHODE
Le CAI consiste en une interview semi-structurée qui dure entre 20 minutes
et une heure. Les interviews sont généralement enregistrées audio ou vidéo.
Le protocole d’interview est basé sur l’Adult Attachment Interview (AAI, décrit
plus loin), mais, à l’inverse de l’AAI, le CAI se centre sur les événements récents
liés à l’attachement, et sur la façon dont la relation actuelle avec chaque parent
est représentée.
L’interview comprend 14 questions :

1. Qui fait partie de ta famille (qui vit avec toi dans ta maison) ?
2. Donne-moi trois mots qui te décrivent (exemples) ?
3. Peux-tu me donner trois mots qui décrivent comment ça se passe quand
tu es avec ta maman (exemples) ?
4. Qu’est-ce qui se passe quand Maman n’est pas contente de toi ?
29. Cichetti et ses collègues ont développé indépendamment un protocole similaire qu’ils ont
administré pendant dix ans, mais sans système de notation.
132
5. Peux-tu me donner trois mots qui décrivent comment ça se passe quand

tu es avec ton papa (exemples) ?
6. Qu’est-ce qui se passe quand Papa n’est pas content de toi ?
7. Peux-tu me parler d’une fois où tu avais des ennuis et tu voulais de l’aide ?
8. Qu’est-ce qui se passe quand tu es malade ?
9. Qu’est-ce qui se passe quand tu te fais mal ?
10. Est-ce que quelqu’un de proche de toi est mort ?
11. Est-ce qu’il y a quelqu’un que tu aimes bien et que tu ne vois plus ?
12. Es-tu déjà resté loin de tes parents pour une nuit ou pour plus d’une journée ?
13. Est-ce que tes parents se disputent parfois ? Peux-tu me raconter une fois
où c’est arrivé ?
14. En quoi veux-tu/ne veux-tu pas ressembler à ta maman/ton papa ?
Le CAI est codé suivant à la fois ce que l’enfant dit et sa communication non
verbale. Les réactions de l’enfant sont notées sur huit échelles, dont trois, « colère
préoccupée », « idéalisation » et « détachement » sont notées séparément pour la
mère et pour le père. Les scores vont de 1 qui est la note la plus basse à 9 qui est
la note la plus élevée.
• Ouverture émotionnelle : évalue la capacité de l’enfant à exprimer et à nommer

des émotions et à les motiver dans des descriptions d’interactions avec les
figures d’attachement30.
• Colère préoccupée : ceci a été adapté de l’échelle de colère de l’AAI31, mais
à l’inverse de l’AAI comprend le dénigrement ou le mépris aussi bien que la
colère elle-même.
• Idéalisation : mesure l’étendue avec laquelle l’enfant présente une image non
confirmée du parent « idéal ».
• Détachement : mesure le déni actif d’attachement et la présentation des parents
et des expériences d’attachement comme sans importance.
• Auto-organisation : mesure la représentation interne qu’a l’enfant de son effi-
cacité, en fonction du fait qu’il peut identifier ou suggérer des résolutions de
conflits auto-initiées et constructives32.
• Équilibre entre les références positives/négatives aux figures d’attachement :
cette échelle était basée sur la supposition que les enfants sécures reconnaîtraient
et intégreraient plus rapidement les aspects positifs et négatifs des figures
parentales. Elle mesure donc l’équilibre de la description par l’enfant des
figures d’attachement.
• Utilisation d’exemples : mesure la capacité de l’enfant à fournir des exemples
pertinents et élaborés.
• Résolution de conflits : note la capacité de l’enfant à décrire des résolutions
constructives de conflits33.
Un score est aussi donné concernant les qualités globales de cohérence,

de développement et de réflexion montrées par les réponses de l’enfant. À côté
30. Les auteurs étaient influencés par le modèle de régulation des affects de Sroufe (Sroufe et
Fleeson 1986) et les études qui ont identifié l’ouverture émotionnelle comme un aspect important
des narrations des enfants liées à l’attachement et un marqueur de la sécurité d’attachement
(Oppenheim 2997 ; Slough et Greenberg 1990).
31. Main et Goldwyn 1994.
32. Cassidy 1988 ; Oppenheim 1997 ; Sroufe, Fox et Pancake 1983.
33. Oppenheim 1977.
133
de l’analyse linguistique, une analyse comportementale des réactions de l’enfant

à la situation d’entretien et aux questions est aussi complétée, prenant en compte
le contact oculaire, les changements de ton de la voix, l’anxiété marquée, les
changements de posture par rapport à l’interviewer et les contradictions entre
l’expression verbale et non verbale.
Pour obtenir une classification « sécure », l’enfant doit avoir une note d’environ
cinq ou plus sur toutes les échelles du CAI, à l’exception des échelles d’idéalisa-
tion, de détachement et de colère préoccupée où un score de trois est nécessaire.
Un niveau de sécurité (sécure, très sécure, insécure, très insécure) est alors attribué
en ce qui concerne la mère et le père.
FIABILITÉ
Fiabilité entre évaluateurs pour la classification principale du CAI
Informations limitées.
Test de stabilité
Bon. La classification à trois mois était assez stable à travers 46 cas. La médiane
était de 0,63. La classification de sécurité pour la représentation de la mère était
de 0,75 ou plus, et pour le père de 0,65 ou plus. Tous les enfants notés désorgani-
sés à une occasion étaient notés de la même façon trois mois plus tard. Il y avait
une variabilité considérable dans la stabilité des échelles34. Trente-trois enfants ont
été retestés une année plus tard. La stabilité des scores des échelles était modérée.
La corrélation médiane était 0,40. Une fois de plus, il y avait une dispersion consi-
dérable dans la stabilité des échelles35.
VALIDITÉ
Validité discriminante
Modérément bonne. Il n’y avait pas de différence statistiquement significative
entre l’âge moyen des enfants classés sécures ou insécures avec chaque parent.
Ni le sexe ni la classe sociale ne prédisait la sécurité d’attachement, et la préva-
lence d’enfants noirs ou asiatiques était comparable dans les groupes sécures et
insécures. Dans cet échantillon non clinique, le nombre d’enfants vivant avec leurs
deux parents n’était pas plus élevé dans le groupe sécure que dans le groupe insé-
cure. Le QI verbal était presque identique parmi les enfants avec des représentations
sécures ou insécures de la sécurité d’attachement avec chaque parent. Ceci est
remarquable étant donné l’importance donnée à la cohérence linguistique dans la
notation des représentations d’attachement. Les scores de langage expressif étaient
aussi collectés dans un sous-échantillon de 88 enfants. Il y avait une supériorité
légère, mais statistiquement non significative, du langage expressif pour les enfants
sécures tant avec leur mère qu’avec leur père.
34. La colère envers la mère semble stable après 3 mois, mais ce n’était pas le cas pour la colère
envers le père. L’idéalisation pour les deux parents était assez instable. Néanmoins, l’ouverture
émotionnelle, l’utilisation d’exemples et la cohérence semblaient légèrement cohérentes après
3 mois. Sur les échelles spécifiques des parents, seul le détachement était très stable, tant pour
la mère que pour le père.
35. L’ouverture émotionnelle, l’utilisation d’exemples et particulièrement la cohérence et la colère
envers le père étaient assez stables. Au contraire, les échelles spécifiques des parents, en parti-
culier l’idéalisation et la colère envers le père, étaient assez instables.
134
Bonne validité prédictive entre l’état actuel d’esprit des mères en ce qui
concerne l’attachement évalué avec l’AAI et l’état d’attachement des enfants
évalué par le CAI36.
UTILITÉ CLINIQUE
Les informations obtenues par cette mesure peuvent apporter des renseigne-
ments intéressants et importants sur l’enfant. Cependant il faut faire attention en
utilisant le CAI avec des enfants qui vivent avec des parents qui sont ou peuvent
être émotionnellement ou physiquement maltraitants ou négligents. Cet instrument
invite l’enfant à réfléchir sur ses relations avec ses parents d’une façon qui pourrait
remettre en question ses défenses et ses mécanismes d’adaptation alors qu’il ne
peut pas être protégé. Ce test nécessite une formation pour son administration et
sa notation.
2.3.2 Friends and Family Interview (FFI)
CONCEPTEUR ET DATE
Steele et Steele 2003.
RÉVISIONS
Aucune.
ÉVALUATION
Représentation de l’attachement, en particulier de la cohérence concernant
les relations d’attachement.
GROUPES D’ÂGE
Cet entretien a été développé pour être utilisé avec des enfants de fin d’école
primaire et de début d’adolescence. Il est basé sur l’hypothèse que les questions
centrales de développement des enfants de cet âge sont les relations avec les pairs,
l’évolution de leur sens de soi et leurs capacités émergentes de réflexion (sur ce
36. La correspondance entre les classifications principales d’attachement pour les dyades mère-
nourrisson était très significative (64 % d’accord ; k = 0,29, p < 0,01). Cependant aucun des sept
enfants classés préoccupés et un seul des six enfants classés désorganisés avaient des mères
avec un AAI classé sécure. L’association entre l’AAI des mères et la sécurité d’attachement de
l’enfant pour le père (65 % d’accord, k = 0,29, p < 0,01) était forte comme pour la mère. Aucun
des huit enfants classés préoccupés par rapport à leur père, et un seul des six enfants classés
désorganisés avait une mère avec un AAI classé sécure. Comme tels, il semblait que les classi-
fications préoccupées et sécures étaient plus prédictives de la sécurité de l’enfant. Parmi les mères
sécures/autonomes, 66 % avaient des enfants dont les CAI étaient sécures par rapport à la mère
et 66 % avaient des enfants qui étaient sécures avec leur père. Parmi les 25 mères préoccupées,
18 avaient des enfants avec une classification insécure par rapport à la mère (72 %) et 82 % des
enfants étaient insécures par rapport à leur père. La classification non résolue à l’AAI n’a pas
prédit l’insécurité de l’enfant par rapport à la mère ou au père. Les classifications atypiques
(désorganisé) dans le CAI en ce qui concerne la mère et le père n’ont été trouvées que dans les
cas où l’AAI de la mère avait été classé non résolu.
135
qu’ils aiment le mieux, ce qu’ils aiment le moins, et plus généralement sur leurs
sentiments ambivalents envers eux-mêmes, leurs amis et leur famille).
MÉTHODE
L’entretien commence avec l’invitation suivante :
Je veux me faire une idée de toi, de la personne que tu es, de ce que tu aimes
faire, et surtout de ce que tu penses et ressens de tes relations avec tes amis et
ta famille. Il y a une chose que nous semblons considérer comme vraie chez
toutes les personnes et les relations, c’est qu’il y a des choses que nous aimons
mieux en nous-mêmes et chez les autres (des choses que nous voudrions pré-
server) et d’autres choses que nous aimons moins (ou pas du tout) en nous-
mêmes et chez les autres (des choses que nous aimerions changer). Donc nous
pourrions en parler ensemble pendant que je te pose les questions suivantes.
L’entretien comprend 26 questions qui se centrent sur la personne, sur les pairs
(le meilleur ami), la fratrie et les parents. On demande aux répondants de décrire
les aspects qu’ils aiment le mieux et le moins dans la façon dont les choses se
passent dans chacun de ces domaines. Des questions spécifiques sont incluses, par
exemple concernant les désaccords qui surgissent et comment ils sont négociés.
Tout au long de l’entretien, on demande aux répondants d’illustrer leurs histoires
avec des exemples de la vie quotidienne. Les questions qui pourraient être « plus
pénibles pour la capacité de ces jeunes d’avoir un langage cohérent » (Steele et
Steele 2005, p. 147) sont placées à la fin de l’entretien. Par exemple, question 25
Maintenant, peux-tu te rappeler et me dire si tu penses que ta relation avec

tes parents a changé depuis que tu étais petit ?
L’entretien est enregistré (pour retranscription ultérieure) et filmé.
Notation
Le système de notation applique une échelle en quatre points à plusieurs
dimensions dans les catégories suivantes :
1. Cohérence
2. Métacognition ou fonctionnement réflexif
3. Preuve de la disponibilité d’une base de sécurité
4. Preuve de l’estime de soi
5. Relations avec les pairs
6. Anxiété et défense
FIABILITÉ
La fiabilité entre évaluateurs et le test de stabilité ne sont pas signalés dans
l’article de 2005.
L’article de 2005 rapporte que les quatre ensembles de notation pour la cohé-
rence, qui sont la vérité, l’économie, la relation et la manière, ont été examinés pour
leur cohérence interne en utilisant les coefficients alpha de Chronbach. Chaque
alpha calculé était plus grand que 0,74 (de 0,74 à 0,88), ce qui indique une forte
cohérence interne.
136
VALIDITÉ
Les auteurs disent que la validité discriminante de l’AAI, c’est-à-dire qu’une
personne très éduquée peut être basse en cohérence à l’AAI tandis qu’une personne
peu formée peut être haute, « représente le but de toute proposition de mesure
de la sécurité d’attachement basée sur un entretien dans la moyenne enfance »
(p. 141). Dans l’échantillon de 57 enfants de 11 ans rapporté dans l’article de 2005,
en utilisant les sous-échelles « Vocabulaire » et « Similitudes » du WISC-IIIUK, les
corrélations entre l’intelligence verbale des enfants et leur cohérence observée
pour l’attachement étaient non significatives.
Dans l’échantillon rapporté dans l’article de 2005, au suivi de 11 ans, l’âge
était positivement et significativement corrélé avec la cohérence globale (r = 0,26 ;
p < 0,05 unilatéral), suggérant que la maturation « renforce le potentiel de l’enfant
de démontrer des capacités méta-représentationnelles » (p. 149).
Des évaluations FFI de la disponibilité d’une base de sécurité de la mère et du

père se corrélaient positivement et significativement avec chacune des cinq nota-
tions de cohérence. Les auteurs soulignent que ces corrélations, dans un écart de
r = 0,40 à 0,60, indiquent néanmoins que « les niveaux de cohérence des enfants
ne peuvent pas être attribués directement à leur vécu de chaleur et de soutien de
leurs parents » (p. 149). Ils suggèrent que la cohérence semble opérer dans le FFI
assez bien comme elle est supposée opérer dans l’AAI, que c’est « un organisateur
de l’expérience à un niveau méta-représentationnel dans l’esprit » (p. 154).
Pour les filles comme pour les fils, la cohérence sous-échelles de qualité ou de
vérité dans le FFI était de façon cohérente et significative plus élevée si l’AAI des
mères était classé autonome-sécure. D’autres observations soulignent l’influence
particulière de l’AAI des pères sur la cohérence pour les fils. D’autres observations
spécifiques au sexe sont rapportées dans d’autres analyses de corrélation et de
régression.
Dans les observations rapportées dans l’article de 1995, il n’a pas été mon-
tré de corrélations entre la sécurité d’attachement avec la mère à 12 mois et la
cohérence à 11 ans au FFI (suivant le tableau 7.2). Cependant d’autres analyses
ont montré certains liens avec la sécurité d’attachement entre le nourrisson et la
mère, en particulier en ce qui concerne l’aisance non verbale dans le FFI (H. Steele,
communication personnelle, 2005).
UTILITÉ CLINIQUE
Le FFI est un instrument de développement relativement récent. Avec un plus

large usage et la démonstration de la fiabilité entre évaluateurs cet entretien peut se
révéler un instrument utile pour l’évaluation de l’attachement chez des enfants de
plus de 11 ans. Cependant bien que ce ne soit pas un long entretien, les 26 items
avec les sous-questions peuvent prendre trop de temps dans la plupart des consul-
tations. De plus, il faut une formation pour l’administrer et le noter. Néanmoins, la
familiarité avec le FFI et sa construction peut devenir utile pour la pratique clinique.
137
2.3.3 Attachment Interview for Childhood and Adolescence (AICA)

CONCEPTEUR ET DATE
Ammaniti et al. 1990.
RÉVISIONS
Aucune trouvée.
ÉVALUATION
Les représentations mentales des relations d’attachement à la fin de l’enfance
et au début de l’adolescence.
GROUPES D’ÂGE
Enfants et jeunes adolescents de 10 à 14 ans.
MÉTHODE
Le AICA est une version revue de l’AAI (décrit plus loin) pour des participants
en fin d’enfance et en début d’adolescence. La structure de l’entretien et la séquence
des questions sont inchangées, mais le langage a été simplifié et adapté à l’âge.
C’est un entretien semi-structuré qui est généralement enregistré ou filmé.
Le système de notation de l’AAI est utilisé pour classer les adolescents dans
une des quatre catégories d’état d’esprit général en ce qui concerne l’attachement :
1. Détaché des relations d’attachement,
2. Sécure, appréciant librement l’attachement,
3. Préoccupé par les relations d’attachement,
4. Non résolu par rapport à des pertes ou des traumatismes passés.
De plus les transcriptions d’entretien sont notées sur 12 échelles à neuf

points. Cinq échelles évaluent « l’expérience probable de l’enfance » et la rela-
tion dans l’enfance avec chaque parent (aimant, rejetant, négligent, impliquant,
poussant à réussir) et sept échelles « représentationnelles » évaluent la repré-
sentation mentale actuelle de l’attachement (idéalisation, colère, restriction,
passivité, cohérence de la transcription, manque de mémoire et métacognition).
L’idéalisation, la colère et le dénigrement sont notés séparément pour les mères
et pour les pères.
Les réactions à l’AICA sont notées suivant le système de notation de Main et

Goldwyn (1998) pour l’AAI. L’échelle de cohérence doit être évaluée très soigneu-
sement pour prendre en compte le stade de développement de l’enfant. Ce qui
peut être noté incohérent pour un adulte peut simplement refléter un manque
développemental normal de pensée sophistiquée pour un enfant de 10 ans.
FIABILITÉ
Un degré élevé d’accord entre évaluateurs peut être atteint avec des évalua-
teurs bien formés à l’AAI.
138
VALIDITÉ
Les résultats montraient que la distribution des catégories d’attachement chez
les participants de 10 ans et de 14 ans n’était pas significativement différente de
celle collectée dans d’autres études utilisant l’AAI avec des échantillons d’adoles-
cents et de jeunes adultes. Le système de notation de l’AAI semble être adaptable
de façon fiable au matériel de l’AICA.
UTILITÉ CLINIQUE
Bonne, mais comme avec l’AAI, cela prend beaucoup de temps et c’est coûteux
à administrer et à noter. Il rapporte des informations utiles et peut apparaître une
approche plus agréable pour l’enfant que le plus impressionnant AAI. Il semble être
capable de montrer les facteurs sous-jacents de l’attachement sans être influencé
par les fluctuations normales à l’adolescence de l’humeur et des relations avec les
parents, ce qui est un risque avec cette population. Cependant, il reste non publié
et peut donc être difficile d’accès aux cliniciens.
2.3.4 Adult Attachment Interview (AAI)
Bien que l’AAI soit prévu pour être utilisé avec des adultes, il est inclus ici
parce que la validation de certaines mesures décrites dans cette section inclut
des associations avec l’AAI. De plus l’AAI a contribué à l’intérêt croissant pour les
mesures narratives précédemment décrites.
CONCEPTEUR ET DATE
George, Kaplan et Main 1984.
RÉVISIONS
1985, 1996.
ÉVALUATION
La représentation. Il apporte une classification catégorielle semblable à la situa-
tion étrange à travers cinq catégories : autonome, détaché, préoccupé, non résolu/
désorganisé et inclassable.
GROUPES D’ÂGE
Adultes.
MÉTHODE
Il prend la forme d’un entretien semi-structuré qui est généralement enregistré
ou filmé. On demande aux adultes de se rappeler de souvenirs de leur enfance et
de les évaluer de leur point de vue actuel. Il explore alternativement une description
générale des relations, des souvenirs autobiographiques spécifiques soutenants ou
contradictoires et la description des relations actuelles avec les parents. L’entretien
consiste en 15 questions standard qui sont posées dans un ordre déterminé,
139
et chaque question comporte un ensemble de sous-questions standardisées. Les

questions couvrent les domaines suivants :
• Une première question « d’échauffement » demandant une description de la

composition de la famille.
• Cinq adjectifs ou phrases qui décrivent la relation de l’interviewé avec chacun de
ses parents, accompagnés de souvenirs ou d’expériences pour chaque adjectif
ou phrase, et des raisons pour lesquelles il a choisi ces termes-là.
• De quel parent il s’est senti le plus proche quand il était enfant et pourquoi.
• Ce qu’il faisait quand il était enfant et qu’il se sentait perturbé, qu’il avait mal
ou qu’il était malade, avec des exemples.
• Ce dont il se rappelle à propos de sa première séparation de ses parents.
• S’il ne s’est jamais senti rejeté par ses parents.
• S’il ne s’est jamais senti maltraité par ses parents.
• Comment il pense que sa personnalité adulte a été affectée par ses expériences
d’enfant.
• Pourquoi ses parents se comportaient comme ils le faisaient.
• Comment sa relation avec ses parents a évolué avec le temps.
• Comment l’expérience d’avoir été parenté peut avoir affecté ses réactions
avec ses propres enfants.
De plus on demande à l’interviewé de parler :

(a) De pertes spécifiques par la mort de personnes proches dans sa vie,
(b) D’expériences traumatiques (y compris maltraitance significative).
L’entretien dure environ une heure. Il est retranscrit mot à mot pour permettre
la notation. Celle-ci n’est pas basée sur le contenu autobiographique des souvenirs,
mais sur la façon dont les expériences et leurs affects sont évalués et rapportés.
La nature de l’attachement de l’interviewé se manifeste par sa cohérence pendant
l’entretien. Seul le contenu qui contredit directement les affects de l’évaluation de
l’interviewé se répercute sur la notation.
Le système de notation de l’AAI (Main et Goldwyn 1984, 1998) comporte

les classifications suivantes pour l’état d’esprit global en ce qui concerne
l’attachement :
Autonome-sécure
La présentation est cohérente et conséquente et les réponses sont claires,
pertinentes et ne sont pas embrouillées ou passant du coq à l’âne. Une classi-
fication d’autonome ne se base pas sur le fait d’avoir eu une enfance sécure ou
stable, mais nécessite que l’adulte soit capable de réfléchir et de discuter de ses
expériences de façon cohérente.
Détaché-insécure
Les descriptions des parents sont très positives, mais ne sont pas soutenues ou
sont contredites ensuite par les souvenirs d’événements. Les personnes insistent
souvent sur le fait qu’elles sont incapables de se rappeler des expériences d’atta-
chement dans l’enfance. Elles semblent minimiser leur intérêt pour les informations
liées à l’attachement.
140
Préoccupé-insécure
Les personnes montrent des préoccupations confuses, colériques ou passives
par rapport aux figures d’attachement. Leur entretien comprend souvent de lon-
gues phrases embrouillées. Elles semblent accorder une attention excessive aux
informations liées à l’attachement.
Non résolu-désorganisé
Les personnes classées ainsi présentent un discours désorganisé en relation à
une perte ou un traumatisme spécifique, comme la maltraitance. Une perte subs-
tantielle de contrôle ou de raisonnement survient dans la discussion d’un événement
particulier.
Inclassable
C’est une catégorie de classification plus récente (Hesse 1996) qui a été déve-
loppée pour classer les sujets dont le discours montre une combinaison de modes
contradictoires.
FIABILITÉ
Test de stabilité
Bon à modéré. Des niveaux élevés d’accord entre deux administrations du
test sont signalés, bien que la classification « non résolu » ait moins de stabilité,
reflétant peut-être le processus de deuil37.
VALIDITÉ
Modérément bonne38.
Bonne validité prédictive entre l’évaluation des parents par l’AAI et la classi-
fication de leur nourrisson par la situation étrange39
37. Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn (1993) : étude de 83 mères, interviewées deux

fois par deux interviewers différents avec un intervalle de deux mois entre les entretiens ; 78 %
(k = 0,63) des sujets ont reçu la même classification aux deux entretiens ; 83 % des sujets auto-
nomes sont restés dans la même classification. Cependant, si on tenait compte de la classification
« non résolu » il restait moins de classifications (61 %) inchangées. Ceci peut refléter la nature
changeante du processus de deuil auquel beaucoup de classifications « non résolu » doivent être
attribuées. Quand les sujets qui avaient vécu une perte récente étaient retirés de cette catégorie,
le test de stabilité était plus élevé.
38. Waters et al. (1993) ont codé des entretiens concernant l’expérience professionnelle en utilisant
un protocole semblable à celui de l’AAI et ont trouvé que le style du discours pendant cet entretien
n’était pas lié au style du discours pendant l’AAI. Bakermans-Kranenburg et van IJzendoorn (1993)
n’ont pas trouvé d’effet de souvenir pour des rappels autobiographiques non liés à l’attachement ;
l’intelligence ou la désirabilité sociale d’un style de réaction était signalée.
39. Van IJzendoorn (1995) a montré dans une méta-analyse de 18 échantillons (n = 854) une
capacité de prédire les catégories d’attachement sécure et insécure de l’enfant. Quand la classi-
fication « non résolu » était retirée, la classification « détaché » à l’AAI prédisait une classification
« évitant » à la situation étrange (r combiné = 0,45) et la classification « préoccupé » à l’AAI prédisait
une classification « ambivalent » à la situation étrange (r combiné = 0,42). La classification
141
UTILITÉ CLINIQUE
L’AAI semble montrer une bonne fiabilité et une bonne validité et pourrait donc
être utile pour prédire l’attachement de l’enfant et cibler les interventions. Son
usage est limité étant donné la longueur de l’entretien et du processus de notation.
La formation pour mener et noter un AAI est aussi spécialisée et coûteuse, ce qui
peut être un motif de rejet pour la plupart des cliniciens.
« non résolu » montrait une correspondance avec la classification « désorienté/désorganisé » à la

situation étrange (r combiné = 0,31). Si la catégorie « non résolu » est incluse, la classification
« préoccupé » à l’AAI a un pouvoir prédictif plus faible, mais ceci peut être mis en relation avec
le très petit nombre d’adultes « préoccupés » et d’enfants « ambivalents » qui sont rapportés.
142
Chapitre 9
Évaluation des soins
1 ÉVALUATIONS BASÉES SUR L’OBSERVATION

DES SOINS
Le tableau 9.1 dresse la liste des évaluations des soins en fonction de l’âge
de l’enfant.
9.1 Évaluation des soins

Evaluation / Mesure Concepteur Date Âge de l’enfant Ce qui est évalué
AMBIANCE Bronfman, 1993 Nourrissons Comportement
Instrument d’évaluation Parsons et maternel atypique
et de classification Lyons-Ruth
des comportements
maternels atypiques
Atypical Maternal Behavior for
Assessment and Classification
Échelles de sensibilité Ainsworth 1969 Nourrissons Caractéristiques
maternelle et jeunes maternelles
enfants générales
Index de soins CARE-Index Crittenden 1979 0 à 15 mois Interactions
Index de soins pour petits 15 mois à 3 ans mère-enfant
enfants Toddler CARE-Index
Entretien avec les parents Aber et al. 1985 Nourrissons Représentation
sur le développement : et jeunes parentale
versions pour nourrissons, enfants de la relation
jeunes enfants, version révisée avec l’enfant
et version brève
Système de classification Marvin 1996 Enfants Comportement
du comportement du soignant et Britner de moins du donneur de soins
de 6 ans
Entretien sur les expériences George 1996 Enfants en Modèles internes
de soins et Solomon début d’école opérationnels
primaire de soins maternels
143
1.1 Échelles de sensibilité maternelle
CONCEPTEUR ET DATE
Ainsworth (1969b), lors des premières étapes de l’étude de Baltimore (Ainsworth,

Bell et Stayton 1971 ; Ainsworth et al. 1978).
RÉVISIONS
Aucune trouvée.
ÉVALUATION
Les caractéristiques maternelles générales.
GROUPE D’ÂGE
Mères de jeunes enfants.
MÉTHODE
Les observations des caractéristiques maternelles sont notées sur quatre échelles
à neuf points :
Échelle 1 : sensibilité/insensibilité aux signaux du bébé1

Cette échelle concerne la capacité maternelle de percevoir et d’interpréter avec
justesse les signaux et la communication implicite dans les comportements de
son bébé, et en fonction de cette compréhension, d’y réagir de façon appropriée
et rapide. Donc la sensibilité maternelle a quatre composants essentiels :
(a) Sa conscience des signaux,
(b) Une interprétation exacte,
(c) Une réaction appropriée,
(d) Une réaction rapide.
L’échelle va de 1 à 9 et se définit par les points alternatifs comme suit :

9. Très sensible
7. Sensible
5. Peu sensible
3. Insensible
1. Très insensible
Une mère « très sensible » est finement accordée aux signaux du bébé et y
réagit rapidement et de façon appropriée. Elle est capable de voir les choses du
point de vue de son bébé.
Une mère « très insensible » semble fonctionner presque exclusivement suivant

ses propres souhaits, humeurs et activités et ses interventions dépendent largement
de signaux intérieurs. Elle ignore généralement ou déforme le sens du compor-
tement de son bébé et sa réaction est inappropriée ou fragmentée et incomplète.
1. La description des échelles 1 et 2 est reprise de « Maternal Sensitivity Scales » de Ainsworth,

mimeograph, JHU, Baltimore, révision 1969, accédé en août 2021 à partir du site de Stony Brook
www.psychology.sunysb.edu/attachment/measures/content/ainsworth_scales.html
144
Échelle 2 : coopération ou interférence avec le comportement du bébé

La question centrale de cette échelle est de déterminer à quel point les inter-
ventions de la mère interfèrent, interrompent ou empêchent l’activité du bébé plutôt
que de s’accorder en moment et en qualité à l’humeur du bébé et à ses intérêts
immédiats. Le degré d’interférence peut être évalué selon deux considérations :
(a) L’importance de l’interférence physique réelle avec l’activité du bébé,
(b) La fréquence absolue des interruptions.
Ici aussi l’échelle s’étend de 1 à 9 et est définie sur les points qui suivent :
9. Visiblement coopérative
7. Coopérative
5. Légèrement importune
3. Importune
1. Très importune
Une mère « visiblement coopérative » voit son bébé comme une personne dis-
tincte, active, autonome, dont les souhaits et les activités ont leur propre valeur. Elle
respecte l’autonomie de l’enfant et organise l’environnement de façon à minimiser
la nécessité d’interférences et de contrôle direct.
Une mère « très importune » ne respecte pas son bébé comme une personne
distincte, active et autonome, dont les souhaits et les émotions ont leur propre
valeur. Elle semble penser que le bébé est sa propriété et qu’elle a le droit de
faire avec lui ce qu’elle veut, de lui imposer sa volonté ou de le façonner selon
ses standards, ou simplement de suivre ses propres envies sans tenir compte des
humeurs, des souhaits et des activités du bébé.
Échelle 3 : acceptation ou rejet2

Cette échelle concerne l’équilibre entre les sentiments positifs et négatifs de
la mère par rapport à son bébé et à quel point elle a été capable d’intégrer ou
de résoudre des sentiments conflictuels.
Une mère très acceptante accepte son bébé même quand il est en colère ou
quand il ne réagit pas. Elle peut à l’occasion se sentir irritée par son comportement,
mais elle ne le considère pas comme un opposant.
Une mère très rejetante se sent souvent en colère et pleine de ressentiments

envers son bébé. Elle peut maugréer qu’il interfère de façon excessive avec sa
propre vie, ou elle peut montrer son rejet en s’opposant constamment à ses sou-
haits ou par une humeur généralement envahissante de gronderie et d’irritation.
Échelle 4 : accessibilité ou ignorance

Cette échelle concerne l’accessibilité psychologique de la mère à son enfant,
quand elle est à la maison et dans ce sens physiquement accessible.
La mère accessible semble capable de tenir compte des signaux de son bébé et de
ses communications, malgré les distractions et d’autres exigences pour son attention.
2. La description des échelles 3 et 4 est reprise de Ainsworth et al. 1978, pp.142-143.
145
La mère inaccessible ou ignorante est souvent tellement préoccupée par ses

propres pensées ou activités qu’elle ne remarque même pas son bébé, et reconnaît
encore moins ses signaux.
FIABILITÉ
Bonne3.
VALIDITÉ
Les scores moyens des Échelles de Sensibilité Maternelle distinguent de façon
significative les modes d’attachement du groupe A et du groupe C par rapport au
groupe B (Ainsworth et al. 1978). En effet, les auteurs signalent que c’est dans les
caractéristiques générales (Échelles de Sensibilité Maternelle) que les différences
les plus aiguës entre les groupes apparaissent. L’utilité des Échelles de Sensibilité
Maternelle pour évaluer la réactivité sensible de la mère a été démontrée par sa large
utilisation depuis sa publication en 1978. Dans certaines études, deux des échelles
ont été utilisées, plutôt que les quatre.
UTILITÉ CLINIQUE
Les Échelles de Sensibilité Maternelle sont cliniquement utiles et très proba-

blement sous-utilisées. En particulier, elles peuvent être utiles pour comprendre
la maltraitance émotionnelle et la négligence des enfants.
1.2 CARE-Index ou index de soins
CONCEPTEUR ET DATE
Crittenden 1979. Première publication par Crittenden en 1981.
RÉVISIONS
Plusieurs révisions entre 1979 et 2004.
ÉVALUATION
La qualité des interactions adulte-nourrisson. L’auteur décrit que « bien que
l’adulte soit le plus souvent la mère, la procédure peut être utilisée avec les pères,
avec d’autres membres de la famille, avec les infirmières visiteuses, avec les gar-
diennes de jour et le personnel intervenant auprès des bébés » (Crittenden 2005,
p. 1 de la version anglaise sur le site internet4).
3. Ainsworth et al. (1978) : les quatre échelles ont été notées lors de visites à domicile à 39,
42, 45, 48, 54 et (quand c’est possible) 51 semaines. Deux des cinq évaluateurs avaient inévi-
tablement connaissance des autres évaluations. (Des mesures ont été prises pour éliminer la
possibilité d’un effet de halo.) Coefficient moyen de corrélation entre les évaluateurs : sensibilité
– insensibilité 0,89 ; coopération – interférence 0,86 ; acceptation – rejet 0,88 ; accessibilité –
ignorance 0,87.
4. https://www.patcrittenden.com/include/docs/care_index.pdf (accédé août 2021)
146
Le CARE-Index évalue la sensibilité globale de l’adulte dans un contexte

dyadique. Crittenden souligne que « la sensibilité évaluée par le CARE-Index
n’est pas une caractéristique individuelle ; c’est une caractéristique d’une rela-
tion spécifique. Donc, le même adulte pourrait présenter différents degrés de
sensibilité avec différents enfants » (Crittenden 2005, p. 1 de la version anglaise
sur le site internet). Le CARE-Index évalue donc à la fois les caractéristiques
de l’adulte et de l’enfant.
GROUPE D’ÂGE
De la naissance à 15 mois. Le Toddler CARE-Index est utilisé pour les enfants
de 15 mois à 3 ans.
MÉTHODE
L’évaluation est basée sur une courte interaction de jeu filmée de 3 à 5 minutes,
dans des conditions non menaçantes. L’enregistrement peut être réalisé à la maison,
dans un environnement clinique ou dans un laboratoire de recherches.
Le système de notation est structuré autour du construit central de la sensibilité

de l’adulte aux signaux de l’enfant. Crittenden souligne que bien que cela semble
être une caractéristique individuelle, étant donné la façon dont c’est opérationnalisé
dans cette procédure, la sensibilité est un construit dyadique.
Sept aspects du comportement d’interaction sont notés :

1. L’expression faciale
2. L’expression verbale
3. La position et le contact corporel
4. L’affection
5. Les contingences de la conversation
6. Le contrôle
7. Le choix de l’activité
Les quatre premiers aspects évaluent l’affect dans la dyade ; les trois derniers
font référence aux contingences temporelles. Dans le Manuel de notation du CARE-
Index (Crittenden 1979-2004), l’auteur souligne que bien que le CARE-Index ait
été développé plusieurs années avant la formulation de son approche dynamique
maturationnelle de la théorie de l’attachement, « ses deux construits de base les
plus importants sont inclus dans le CARE-Index » (p. 4).
Les sept aspects du comportement d’interaction contribuent à une des sept

échelles :
– Trois types de descripteurs pour adultes : sensible, contrôlant et non réactif,
– Quatre types d’items pour enfants : coopératif, difficile, compulsif et passif.
Crittenden souligne que le CARE-Index n’évalue pas directement le mode

d’attachement, puisque la procédure n’introduit pas de condition stressante « qui
suscite des stratégies individuelles d’autoprotection » (Crittenden 2005, p. 2 de la
version anglaise sur le site internet). Elle évalue plutôt des caractéristiques dya-
diques qui sont associées avec l’attachement.
147
FIABILITÉ
Les évaluateurs sont testés pour la fiabilité après une formation qui prend environ
huit jours. Une formation complémentaire de cinq jours est nécessaire pour le Toddler
CARE-Index, plus une pratique et un test de fiabilité. Pour éviter que les paires d’éva-
luateurs ne deviennent très accordés entre eux et s’éloignent du standard international,
il est essentiel qu’ils consultent d’autres évaluateurs compétents et travaillent régu-
lièrement avec les enregistrements originaux de la formation. « Pour cette raison, la
fiabilité initiale n’est donnée que pour un an et doit être mise à jour avec des preuves
d’autre travail et de compétence persistante. La fiabilité ultérieure s’étend sur une
durée de temps plus longue, mais doit être entretenue par une participation régulière
à des séminaires avancés sur le CARE-Index avec d’autres évaluateurs compétents »
(Crittenden 2005, p. 4 de la version anglaise sur le site internet).
VALIDITÉ
Crittenden souligne (2004) que, bien que le CARE-Index évalue la sensibilité
dans les interactions, il diffère des autres procédures par plusieurs points. Parmi
ces différences, le CARE-Index seul évalue le mode « compulsif » ou inhibiteur de
l’adaptation de l’enfant. Donc, le CARE-Index est un instrument relativement unique
qui doit encore être comparé avec d’autres systèmes de notation du comportement
du soignant et d’adaptation de l’enfant, et testé de façon appropriée.
Crittenden rapporte dans le manuel de notation du CARE-Index (Crittenden
2004, p. 8) que Crittenden et Bonvillian (1984) ont trouvé « des résultats diffé-
rents en utilisant la mesure avec des mères de classe moyenne à risque faible,
des mères sourdes, des mères à faible revenu, des mères avec un retard mental,
des mères maltraitantes et des mères négligentes ».
1.3 Instrument pour l’évaluation et la classification

du comportement maternel atypique (AMBIANCE)
CONCEPTEUR ET DATE
Bronfman, Parsons et Lyons-Ruth 1993.
RÉVISIONS
1999.
ÉVALUATION
Le comportement maternel atypique, en particulier les aspects de perturba-
tion de la communication affective parentale avec l’enfant. Benoit et al. (2001)
soulignent qu’AMBIANCE « a été conçu au départ pour trouver les origines de
l’attachement désorganisé d’un enfant et ses liens avec des problèmes émotionnels
et comportementaux » (p. 622). Cependant ils disent que leur étude pilote actuelle
« démontre son applicabilité aux études cliniques en particulier celles conçues pour
évaluer l’efficacité et la réalité du traitement » (p. 622).
148
GROUPE D’ÂGE
Petits enfants.
MÉTHODE
Le système initial de codage était basé sur le comportement maternel ob-
servé dans tous les épisodes de la situation étrange (Lyons-Ruth, Bronfman et
Parsons 1999). AMBIANCE a aussi été utilisé pour coder le comportement mater-
nel atypique pendant une interaction de jeu de cinq minutes (Benoit et al. 2001).
AMBIANCE donne des scores pour les items suivants5 :
(a) Un score total pour cinq dimensions séparées de communication affective

parentale perturbée :
a. Erreurs de communication affective, par exemple invite verbalement
à une approche et se met à distance ;
b. Confusion de rôle/de limites (renversement des rôles), par exemple
cherche une réassurance chez l’enfant ;
c. Comportement effrayé/désorienté, par exemple montre une expression
effrayée, une voix tremblante ou une voix aiguë, tendue ;
d. Intrusion/négativisme, par exemple tire l’enfant par le poignet ; montre
les dents ; menace l’enfant ; posture d’attaque ;
e. Retrait, par exemple tient l’enfant loin de son corps, à bout de bras ;
(b) Un score résumé obtenu par l’addition des scores de chacune des cinq
dimensions ;
(c) Une échelle qualitative en sept points pour le degré de perturbation de la
communication ;
(d) Une classification bivariante pour la communication perturbée ou non
perturbée.
FIABILITÉ
Lyons-Ruth et al. (1999) signalent un niveau élevé de « fiabilité entre évalua-
teurs6 ». Benoit et al. (2001) signalent aussi un accord élevé entre les évaluateurs7,
bien que les auteurs notent que leur fiabilité dans certaines échelles était légèrement
acceptable. Ceci suggère, écrivent-ils, « qu’un entrainement plus intensif ou une
description plus développée dans le manuel peut être nécessaire pour préparer
cet outil à une utilisation plus large » (p. 622).
5. Décrit dans Benoit et al. 2001 et dans Lyons-Ruth et al. 2004.

6. Score total de comportement atypique r = 0,67 ; sous-score d’erreurs de communication
affective r = 0,75 ; sous-score de confusion de rôle r = 0,76 ; sous-score de désorientation r = 0,73 ;
sous-score de retrait r = 0,73 ; accord sur la classification de communication perturbée = 87 %,
k = 0,73.
7. Pour le nombre total de comportements de perturbation, r entre les paires d’évaluateurs
allait de 0,74 à 0,91. Pour le niveau de perturbation, il allait de 0,60 à 0,72. Pour la classifi-
cation bivariée de perturbation ou non perturbation, deux évaluateurs étaient d’accord pour
100 % des cas, et le troisième était d’accord pour tous les cas sauf un, ce qui amène un kappa
global de 0,77.
149
VALIDITÉ
Pour ces dimensions où des comportements équivalents étaient évalués, les
sous-scores d’AMBIANCE étaient corrélés significativement avec le comportement
maternel à la maison (Lyons-Ruth et al. 1999, 2004).
Comme prédit, la fréquence du comportement maternel atypique était significa-
tivement corrélée (r = 0,39, p < 0,01) avec l’étendue du comportement d’attache-
ment désorganisé de l’enfant (évalué sur l’échelle en neuf points pour le niveau de
comportement d’attachement désorganisé) (Lyons-Ruth et al. 1999). Les erreurs
de communication affective, la désorientation et le comportement négatif d’intru-
sion étaient aussi significativement reliés au niveau de désorganisation de l’enfant.
Dans leur étude d’intervention, Benoit et al. (2001) utilisaient AMBIANCE

« comme un indicateur de l’efficacité de deux brèves interventions en réduisant le
comportement atypique et la communication perturbée durant les interactions de
jeu » (p. 611). Les auteurs signalent que les observations confirment leurs prédictions
que les scores d’AMBIANCE reflèteraient les effets de la formation du soignant dans
le but de renforcer sa sensibilité. Les auteurs disent que leurs données indiquent
de plus que « AMBIANCE est très sensible à la différence dans le comportement
du soignant associé aux problèmes cliniques et à leur traitement » (p. 622).
1.4 Système de classification du comportement du soignant

CONCEPTEUR ET DATE
Marvin et Britner 1996.
RÉVISIONS
Aucune trouvée.
ÉVALUATION
Les modes de comportement des parents dans une procédure de
séparation-réunion.
GROUPE D’ÂGE
Enfants de moins de 6 ans.
MÉTHODE
Le système de classification parentale est noté à partir de l’observation des
interactions parent-enfant dans une situation étrange et dans d’autres procédures
de séparation-réunion. L’attention est centrée sur le comportement parental à
travers l’ensemble de la situation, mais en particulier durant le moment de l’au
revoir et lors de la réunion. De plus une attention particulière est accordée aux cinq
dimensions du comportement du soignant : le regard, l’organisation de la proximité
150
et du contact, la qualité du discours, la régulation des affects et la discipline ou la

structuration du comportement de l’enfant.
Les échelles de notation distinguent dix dimensions de modes parentaux

qui « représentent les qualités du comportement du soignant dans le contexte
d’attachement-soins qui ont été théoriquement et/ou empiriquement liées aux
stratégies d’attachement de l’enfant » (Britner et al. 2005, p. 88). Chacune des
dix dimensions qui suivent est notée sur une échelle en neuf points :
1. Affection
2. Implication excessive en ce qui concerne l’attachement
3. Renversement des rôles
4. Rejet
5. Négligence
6. Pression pour réussir
7. Affects négatifs
8. Sensibilité
9. Plaisir parental
10. Soutien pour une exploration compétente
Le système de classification du comportement du soignant est construit comme

suit8 :
Ordonné-sécure : bêta
Les parents montrent un mode de comportement détendu et intime avec leurs
enfants lors de la situation étrange. Ils sont à l’aise pour surveiller les jeux de leurs
enfants et leur offrent du réconfort quand c’est nécessaire.
Ordonné-insécure : alpha
Les parents évitent ou éconduisent les interactions intimes, ou de soins, soit en
minimisant les interactions avec leurs enfants ou en restreignant les interactions à
des domaines qui ne concernent pas les soins, comme l’exploration.
Ordonné-insécure : gamma
Les parents encouragent excessivement le comportement d’attachement de
leurs enfants, l’intimité et la dépendance, tout en ayant tendance dans le même
temps à être contrariés par le fardeau que cela suppose.
Désordonné-insécure : delta
Les parents montrent une certaine désorganisation et une abdication dans
leur rôle de soignant avec leurs enfants : ils ne semblent pas prendre le rôle de
direction. Une classification secondaire la mieux adaptée Alpha, Bêta ou Gamma
est aussi réalisée.
Iota
Les parents montrent un mode qui est distinct des groupes Alpha, Gamma ou
Delta, ou une combinaison de ces modes. Plusieurs sous-modes ont été identifiés.
8. Repris de Britner et al. (2005), tableau II.
151
FIABILITÉ
Britner et al. (2005) signalent une fiabilité élevée entre évaluateurs. La moyenne
pour un accord exact sur les échelles en neuf points était de 78 %, et pour l’accord
à un point près, 89 %. L’accord total sur les cinq catégories de comportement
du soignant était de 86 %, et sur le comportement sécure-insécure l’accord était
de 90 %.
VALIDITÉ
Un niveau élevé et significatif de concordance a été observé entre la classifica-
tion en cinq catégories du soignant et la classification de l’enfant dans la situation
étrange (p < 0,01). L’accord total entre les mères Bêta/non Bêta et leurs enfants
sécures/insécures était de 85 %. Les auteurs soulignent que l’utilisation de ce
système dans d’autres contextes interactionnels parent-enfant est nécessaire pour
l’établissement d’une validité externe.
UTILITÉ CLINIQUE
Cet instrument est potentiellement très utile ; comme les auteurs le

soulignent, d’autres tests de validité sont nécessaires, certains sont déjà en
cours. L’évaluation a deux caractéristiques très importantes. D’abord l’instru-
ment évalue les comportements parentaux de soignant dans une procédure
stressante (c’est-à-dire la situation étrange). Comme les auteurs le soulignent,
ceci permet à l’instrument « d’exploiter des comportements du système de soins
qui pourraient ne pas être observés dans des situations moins stressantes »
(Britner et al. 2005, p. 96). Ensuite, l’instrument va au-delà de l’évaluation
de la sensibilité (qui n’est pas incluse) pour noter neuf autres dimensions des
soins. Cet instrument peut donc faciliter une compréhension plus large des
antécédents des modes d’attachement.
2 ÉVALUATIONS/MESURES DES SOINS BASÉES

SUR LE MODÈLE INTERNE OPÉRATIONNEL
DU DONNEUR DE SOINS/SUR LA REPRÉSENTATION
DES SOINS OU DE LA RELATION AVEC L’ENFANT
2.1 Parent Development Interview (PDI)
CONCEPTEUR ET DATE
Aber et al. 1985.
RÉVISIONS
Plusieurs révisions. Version 2004 : Parent Development Interview – Revised
(PDI-R) (Slade et al. 2004). Le PDI-R peut être utilisé pour noter le fonctionnement
réflexif parental (Slade et al. 2002). L’entretien a été adapté pour être utilisé avec
différentes populations. Il existe une version pour nourrissons, une version pour
petits enfants, une version revue et une version brève.
152
ÉVALUATION
Les représentations que les parents ont de leurs enfants, d’eux-mêmes comme
parents et de leurs relations avec leurs enfants.
À la suite de Fonagy et al. (1998) et à un travail de collaboration avec Fonagy

et ses collègues au London Parent-Child Project, le PDI-R (Slade et al. 2004) a été
adapté de façon à renforcer sa pertinence pour noter le fonctionnement réflexif.
GROUPE D’ÂGE
Différentes versions peuvent être utilisées avec les parents de nourrissons ou
de petits enfants.
MÉTHODE
Le PDI est un entretien semi-structuré de 45 items. Comme l’AAI, il a pour but
d’évaluer les modèles internes opérationnels des relations. Donc dans une approche
similaire à celle de l’AAI, on demande aux parents de choisir cinq adjectifs pour
décrire leur relation avec l’enfant. L’entretien cherche à explorer la compréhension
que les parents ont des comportements de leur enfant, de ses pensées et de ses
sentiments. En plus, l’entretien demande aux parents de décrire leur expérience
affective intérieure d’être parents. De la même façon, on demande aux parents de
décrire l’expérience affective intérieure de leurs enfants, dans diverses situations.
L’entretien prend entre une heure et demie à deux heures pour être administré.
Le système de notation du PDI (Slade et al. 1993) est divisé en trois sections :
Notation de l’expérience affective parentale

La première section a pour but d’évaluer les caractéristiques de la représentation
que le parent a de l’expérience affective du parentage. Les auteurs soulignent que
ces notes n’ont pas pour but d’évaluer la représentation que le parent a de l’enfant,
bien que ses pensées et ses sentiments soient des considérations importantes dans
les décisions de notation. Les six notes des expériences affectives sont : la colère,
le besoin, la détresse lors de la séparation, la culpabilité/la honte, la joie/le plaisir
et la compétence/l’efficacité.
Notation de l’expérience affective de l’enfant

La deuxième section de notation évalue les représentations que le parent a
de l’expérience affective de l’enfant. Ces quatre notes de l’expérience affective
sont : la colère, la dépendance/l’indépendance, la détresse lors de la séparation
et la joie/le plaisir.
La qualité de la représentation
La troisième section de notation évalue « la qualité globale de la représenta-
tion qui se manifeste dans la cohérence de la représentation de l’enfant et dans la
richesse de perception des représentations parentales » (Slade et al. 1993, p. 3).
La plupart des échelles sont notées sur un continuum de neuf points, dont les
scores les plus bas indiquent des efforts pour éviter, dénier ou déjouer les expériences
153
émotionnelles et les scores les plus élevés indiquent des niveaux plus perturbants et
intenses d’émotion. Certaines échelles sont notées sur une échelle à trois points et la
cohérence et la richesse des perceptions sont notées sur une échelle à cinq points.
FIABILITÉ
Des scores élevés de fiabilité entre évaluateurs ont été signalés. Par exemple,
Aber et al. (1999) signalent des coefficients de fiabilité entre évaluateurs qui vont
de 0,80 à 0,95, avec une moyenne de 0,87 avec quatre évaluateurs entraînés.
VALIDITÉ
Validité du construit et validité prédictive
Slade et al. (1999) ont trouvé que les représentations parentales de l’enfant étaient
liées aux variables de l’attachement adulte et du maternage. Aber et al. (1999) signalent
que les changements dans l’expérience affective de parentage de la mère étaient pré-
dits par un maternage positif et des « difficultés quotidiennes ». Slade (2005) signale
que Hermelin-Kuttner (1998) a trouvé que « la flexibilité de l’égo maternel pendant la
grossesse prédit de faibles niveaux de colère et des niveaux élevés de détresse lors de
la séparation au PDI quand l’enfant a dix mois » (Slade 2005, p. 277).
UTILITÉ CLINIQUE
Il s’agit d’un instrument cliniquement utile qui explore avec une certaine pro-
fondeur les représentations que les parents se font de leurs enfants, d’eux-mêmes
comme parents, de leurs relations avec leurs enfants et de leur fonctionnement
réflexif parental.
2.2 Entretien sur les expériences de soins (ECI)
CONCEPTEUR ET DATE
George et Solomon 1996.
RÉVISIONS
Aucune trouvée.
ÉVALUATION
Les modèles opérationnels internes de la mère par rapport aux soins.
GROUPE D’ÂGE
Des enfants en début d’école primaire.
MÉTHODE
Il s’agit d’un entretien semi-structuré intensif de style clinique adapté du PDI.
On demande aux mères de se décrire comme parents, de décrire leur relation
avec leur enfant et de décrire comment elles gèrent des problèmes en lien avec
l’attachement comme les séparations et le début de la scolarité. Les réactions
154
données sont notées sur leur contenu et sur le processus de pensée exprimé. Elles
sont notées sur quatre échelles :
Base de sécurité : évalue le degré avec lequel les représentations de soins
reflètent le dévouement maternel et la capacité de fournir une sécurité phy-
sique et psychologique et une protection.
Rejet : évalue le degré avec lequel les représentations de soins reflètent
l’enfant et le parent comme ne désirant pas participer à la relation de soins.
Incertitude : évalue le degré avec lequel les représentations de soins reflètent
le questionnement, le doute, la confusion ou l’indécision dans les opinions
en ce qui concerne le parent en tant que soignant, l’enfant et la relation.
Impuissance : évalue le degré avec lequel la représentation des soins reflète
les évaluations de soi-même, de l’enfant et de la relation comme étant hors
contrôle.
Chaque échelle a sept points. Tout score qui est au milieu ou au-dessus du
milieu est considéré comme caractéristique de la représentation mesurée. Donc,
une notation de quatre ou plus sur l’échelle de base de sécurité indique une mère
dont la représentation maternelle est celle de donner la sécurité.
Il est particulièrement intéressant d’observer les évaluations maternelles

de sentiments, de pensées et de comportement dans les situations posant des
menaces réelles et psychologiques pour l’enfant en début de scolarité (par exemple,
la séparation, la sécurité, le stress) même si celles-ci diffèrent de la réalité. Les
évaluations maternelles des événements et des comportements de l’enfant sont
intéressantes dans un but de notation, même si celles-ci diffèrent des évaluations
des évaluateurs.
FIABILITÉ
Fiabilité entre les évaluateurs
Bonne. L’accord entre les évaluateurs était élevé pour les quatre dimensions9.
VALIDITÉ
Validité concurrente
Bonne. Il y a une forte concordance entre les notations des représentations
maternelles de soins et l’attachement des enfants10.
Les représentations maternelles ont été converties en classifications suivant le

plus haut score du profil. Donc, par exemple, si la dimension « base de sécurité » était
la plus élevée, la classification « base de sécurité » était donnée. Ces classifications
9. George et Solomon (1996) : étude utilisant 32 dyades mère-enfant avec des enfants en âge
d’école maternelle. Les corrélations ont été calculées par 2 évaluateurs sur 24 entretiens. Base
de sécurité r = 0,77 ; rejet r = 0,81 ; incertitude r = 0,90 et impuissance r = 0,85.
10. Ibid. Les ANOVA indiquent une différence significative dans les scores sur les dimensions
maternelles par rapport aux classifications de la sécurité d’attachement chez les enfants. Base de
sécurité F = 11,04, p < 0,000 ; rejet F = 9,59, p < 0,000 ; incertitude F = 4,45, p < 0,01 et impuis-
sance F = 8,97, p < 0,000.
155
maternelles étaient alors comparées avec la classification de l’enfant et des concor-

dances ont été observées pour 26 des 32 cas11.
La concordance entre l’entretien sur l’expérience du donneur de soins et l’AAI

était aussi élevée12.
UTILITÉ CLINIQUE
Bonne.
11. Ibid. 81 %, k = 0,75, p < 0,000.

12. 69 %, k = 0,58, p < 0,000.
156
Troisième partie :
Corrélations entre
l’organisation
de l’attachement
et le fonctionnement
Chapitre 10 Quels sont les domaines de fonctionnement

qui sont susceptibles d’être corrélés avec l’attachement
et comment les influence-t-il ? 159
Chapitre 11 Preuves de corrélation entre la sécurité/l’insécurité
d’attachement et le fonctionnement d’un enfant 165
Chapitre 10
Quels sont les domaines

de fonctionnement
qui sont susceptibles d’être
corrélés avec l’attachement
et comment les influence-t-il ?
Il existe un ensemble de preuves montrant des associations évidentes entre

différents modes d’attachement et le fonctionnement psychologique et compor-
temental des enfants. En revanche l’explication des mécanismes impliqués est
moins claire. Donc, ce chapitre considère deux questions théoriques centrales
concernant la relation entre l’attachement et le fonctionnement, avant de passer
aux questions de recherche et aux preuves de cette relation qui sont présentées
dans le chapitre 11.
Les deux questions théoriques centrales concernant la relation entre l’attache-

ment et le fonctionnement sont :
1. Quels sont précisément les domaines de fonctionnement susceptibles d’être
corrélés avec l’attachement ?
2. Si on montre que la sécurité d’attachement est associée au fonctionnement
dans d’autres systèmes comportementaux, quelles sont les voies de son
influence ? Cinq modèles possibles sont présentés.
Chacune des questions sera envisagée à son tour.
159
1 QUELS SONT PRÉCISÉMENT LES DOMAINES

DE FONCTIONNEMENT SUSCEPTIBLES D’ÊTRE
CORRÉLÉS AVEC L’ATTACHEMENT ?
Un grand nombre d’associations ont été étudiées en relation avec la sécurité
d’attachement. Comme Belsky et Cassidy (1994) le soulignent, « il n’y a aucun phé-
nomène développemental auquel la sécurité d’attachement ne soit liée ». Ils arrivent
à la conclusion que « la théorie de Bowlby et Ainsworth a été le tremplin d’un large
continuum de théories implicites, si non explicites, de l’attachement » (p. 181). De
même Thompson (1999) écrit « il est clair que l’attachement ne peut pas présager
de chaque accomplissement ultérieur important de la vie d’un enfant » (p. 272).
Le tableau 10.1 (basé sur Belsky et Cassidy 1994 et Thompson 1999) résume
les domaines de fonctionnement qui sont susceptibles d’être associés à la sécurité
d’attachement d’une façon « étroite », « large » ou « très large ». Ces façons peuvent
être conceptualisées sur un continuum.
Tableau 10.1 Différentes vues des domaines de fonctionnement associés

à la sécurité d’attachement
Domaines de fonctionnement susceptibles d’être associés
à la sécurité d’attachement
Vue étroite Confiance et harmonie dans la relation avec le parent et les proches.
Régulation des émotions.
Confiance en soi (par opposition à la dépendance), résilience, efficacité
personnelle.
Intimité relationnelle.
Compétence interpersonnelle (sociale).
Troubles développementaux basés sur la relation.
Vue large Comme plus haut plus :
Sociabilité avec des adultes et des pairs non familiers.
Compréhension et orientation vers les autres.
Vue très large Comme plus haut plus :
Compétence langagière et cognitive.
Compétence au jeu, compétence exploratoire.
Style de communication.
Autres résultats influencés par la confiance en soi et le fonctionnement
de l’égo.
Pour savoir laquelle de ces vues est la mieux confirmée par les preuves il faut
envisager la question théorique suivante.
2 QUELLES SONT LES VOIES POSSIBLES

D’INFLUENCE DE L’ATTACHEMENT ?
Cinq modèles possibles sont présentés.
Il y a peu de désaccord entre les théoriciens de l’attachement sur le fait que

la sécurité d’attachement influence le domaine de fonctionnement concerné avec
l’intimité relationnelle (vue étroite), ce sont les conséquences « dans le système »
160
Quels sont les domaines de fonctionnement qui sont susceptibles d’être corrélés…
ou « spécifiques au domaine » attendues par la théorie. Cependant, si et quand une

association est trouvée entre la sécurité d’attachement et le fonctionnement dans
un autre système comportemental, par exemple la compétence de jouer (vue très
large), quelle est la voie de son influence ? Est-ce que la sécurité d’attachement
exerce une influence directe sur ce fonctionnement (Modèle 1) ou est-ce qu’elle
partage son influence avec un autre facteur (Modèle 2) ? Est-ce que l’influence per-
çue de la sécurité d’attachement est réelle ou trompeuse ? Peut-être que la sécurité
d’attachement et la compétence de jouer, par exemple, sont influencées séparément
par un troisième facteur indépendant (Modèle 3). Ces trois possibilités peuvent être
représentées par des schémas comme les Modèles 1, 2 et 3 (voir figures 10.1 à 10.3).
Compétence Compétence
interpersonnelle de jouer
Sécurité d’attachement
Figure 10.1 Modèle 1 : La sécurité d’attachement influence le fonctionnement dans un autre

système comportemental (vue très large).
Compétence Compétence
interpersonnelle de jouer
Confiance en
soi dans le jeu
Figure 10.2 Modèle 2 : La sécurité d’attachement partage son influence

sur le fonctionnement dans un autre système comportemental avec un autre
cadre, par exemple la confiance en soi.
Compétence interpersonnelle Compétence de jouer
Sécurité d’attachement Confiance en soi dans le jeu
Réaction parentale
Réaction parentale sensible
sensible au jeu
aux signaux d’attachement (soins)
Figure 10.3 Modèle 3 : la sécurité d’attachement n’influence pas le fonctionnement

dans un autre système de comportement.
161
Comme montré dans la figure 10.3, l’association observée entre la sécurité

d’attachement et le fonctionnement dans un autre système comportemental est
trompeuse puisque la sécurité d’attachement et par exemple la confiance en soi
dans le jeu sont influencées séparément par un troisième facteur indépendant, en
particulier un style parental commun.
Le troisième modèle possible pose une question importante, quelle preuve y

a-t-il de l’association entre la sensibilité/compétence dans les soins et la sensibi-
lité dans d’autres domaines de parentage ? Comme discuté dans le chapitre 4, il
n’existe pas assez de preuves sur ce sujet. Cette question et la validité de ce modèle
sont donc actuellement sans réponse. La distinction conceptuelle entre les soins
et d’autres domaines de parentage reste toutefois de la plus grande importance
tant pour les chercheurs que pour les praticiens.
MODÈLE 4 : LA SÉCURITÉ D’ATTACHEMENT INFLUENCE LE FONCTIONNEMENT DANS UN AUTRE

SYSTÈME COMPORTEMENTAL EN INFLUENÇANT L’ÉTAT DE SENTIMENT ASSOCIÉ À CE SYSTÈME
La conclusion de Bowlby en ce qui concerne la « priorité absolue » de l’attachement-

soins dans le programme dyadique parent-enfant suggère que la sécurité de l’enfant
est au-dessus de tout. Comme il est dit dans le chapitre 3, la sûreté fait référence aux
conditions objectives ; la sécurité fait référence à un état de sentiment. Si bien qu’il est
possible que la sécurité d’attachement influence le fonctionnement dans d’autres sys-
tèmes de comportement en influençant l’état de sentiment associé avec ces systèmes
plutôt qu’en influençant directement les compétences. Donc, la sécurité d’attachement
peut influencer la confiance en soi dans la compétence de jouer par exemple, les talents
d’exploration ou la compétence cognitive, c’est le fonctionnement inclus dans la « vue
large ». De plus la sécurité d’attachement peut exercer une influence d’une façon qui ne
tient pas compte de la sensibilité parentale dans le domaine non-attachement-soins.
Ceci peut être représenté schématiquement en faisant de légers ajustements

au modèle précédent (voir figure 10-4).

aux signaux d’attachement (soins)
Figure 10.4 Modèle 4 : La sécurité d’attachement influence le fonctionnement

dans un autre système comportemental en influençant l’état de sentiment
associé à ce système.
Ce modèle semblerait soutenu par Ainsworth et Bell (1974). Suivant leur

troisième définition de la compétence, la capacité d’un petit enfant à influencer
son environnement en influençant son soignant développe un « sentiment de
162
Quels sont les domaines de fonctionnement qui sont susceptibles d’être corrélés…
compétence » général et ceci influence le développement d’une compétence accrue

dans d’autres domaines, que ce soit dans l’absolu ou en fonction de l’âge. Leur
observation que la réaction maternelle aux signaux encourage le développement
de la compétence sociale ajoute un poids empirique à cette proposition.
Il y a encore une autre possibilité (Modèle 5). Comme Greenberg (1999), repre-
nant Bowlby, l’explique « quand un lien de sécurité et de confiance se forme entre
le parent et l’enfant, le parent développe réciproquement un modèle opérationnel
favorable de l’enfant, un modèle qui inclut les attributions de réactivité, de chaleur
et de confiance, et donc prépare à des interactions réciproques et coopératives »
(p. 482). Donc il peut y avoir une boucle de rétroaction à l’intérieur de la relation
soins-attachement. Un enfant sécure entre en relation avec son soignant d’une
telle manière (positive, confiante) que le soignant réagit avec plus de sensibilité.
Tout en renforçant le lien affectif de soins, ceci peut générer de la sensibilité dans
d’autres domaines (hormis les soins) de parentage. Cette idée peut être représentée
schématiquement dans un cinquième et dernier modèle (voir figure 10.5).
Réaction parentale
sensible aux signaux
au jeu
d’attachement (soins)
Figure 10.5 Modèle 5 : Une boucle de rétroaction peut opérer dans laquelle la sécurité
d’attachement renforce la sensibilité du donneur de soins dans un autre
domaine de parentage, par exemple le jeu, ce qui favorise une plus grande
compétence de l’enfant dans ce domaine.
Conclusion
Il est très difficile d’établir à partir des données disponibles lequel de ces
modèles, en tant que système heuristique, est le plus utile pour comprendre les
voies entre la sécurité d’attachement et le fonctionnement. Une chose cependant
est claire : la découverte d’une corrélation entre deux variables ne nous informe
pas de la direction ou de la voie de l’effet. Pour tester la voie, chacune des variables
du modèle doit être mesurée et leurs influences respectives doivent être calcu-
lées. Pour une recherche longitudinale, les variables intermédiaires, incluant un
changement possible dans la sécurité d’attachement, doivent aussi être évaluées.
Ceci nécessite une recherche théoriquement informée et méthodologiquement
rigoureuse (voir début du chapitre 11) et des mesures fiables des variables des
trois tiers du modèle, c’est-à-dire de la sensibilité parentale, des états de senti-
ment de l’enfant et des compétences de l’enfant dans divers domaines, et, pour
une recherche longitudinale, des mesures répétées dans le temps. Le lien entre
la sensibilité du soignant et la sécurité d’attachement est déjà établi ; le lien entre la
sensibilité parentale et les états de sentiment de l’enfant et ses compétences dans
163
d’autres domaines demande beaucoup d’études. Bien qu’un travail important ait
déjà été réalisé, les « frontières d’attachement » et les « énigmes dérivées » (Belsky
et Cassidy 1994, pp. 381-383) pour les différents domaines de fonctionnement
ne sont pas encore élucidées.
Il est important d’apprécier que le besoin de comprendre les voies vers un

fonctionnement compétent dépasse l’intérêt académique ; il a des implications
essentielles pour le traitement. Le traitement qui cherche à s’adresser à un manque
de compétence chez l’enfant, quel que soit le domaine de fonctionnement, doit
prendre en compte les facteurs et les voies qui peuvent influencer cette compétence.
Les approches thérapeutiques différentes peuvent être inefficaces.
3 RÉSUMÉ
La sécurité ou l’insécurité d’attachement est acceptée comme un indicateur de
probabilité du fonctionnement d’un enfant dans plusieurs domaines. Ce qui est moins
clair ce sont les domaines associés à la sécurité d’attachement et les mécanismes
de ces associations. Des influences tant directes qu’indirectes peuvent opérer et, en
effet, la sensibilité du soignant et d’autres aspects associés du parentage peuvent
influencer le fonctionnement de l’enfant.
164
Chapitre 11
Preuves de corrélation
entre la sécurité/
l’insécurité d’attachement
et le fonctionnement
d’un enfant
1 PROBLÈMES DE RECHERCHE
1.1 Études transversales ou longitudinales ?
La question « Quelle est l’influence de la sécurité d’attachement sur le fonc-
tionnement ? » peut être posée de deux façons :
1. Quelle est l’influence de la sécurité d’attachement sur le fonctionnement
contemporain ou simultané ? (études transversales)
2. Quelle est l’influence de la sécurité d’attachement sur le fonctionnement
ultérieur ? (études longitudinales)
« Ultérieur » fait référence à une période de n’importe quelle durée entre l’éva-
luation de l’attachement et l’évaluation ultérieure du fonctionnement.
Il existe une difficulté particulière en ce qui concerne l’inclusion de l’attachement

désorganisé dans les études longitudinales en cours. L’identification et l’évaluation de
la catégorie désorganisée/désorientée représentent un développement relativement
récent dans la théorie de l’attachement et la recherche et n’ont pas été incluses dans
les études longitudinales qui ont commencé il y a quelque temps. Le Minnesota
Parent-Child Project est une de ces études. Cependant, les chercheurs de ce projet
ont revu, quand ils étaient disponibles, les enregistrements vidéo des évaluations
originelles de l’attachement et ont reclassifié les attachements des enfants pour inclure
la catégorie désorganisée. (Plusieurs des observations du Minnesota Parent-Child
Project sont rapportées dans la revue des études qui suit.)
165
1.2 Échantillons normatifs ou non normatifs ?

Des échantillons normaux ou normatifs comprennent des populations dans
lesquelles les extrêmes sont représentés en très petit nombre. Donc un échantil-
lon normatif est approprié quand on étudie les caractéristiques normales d’une
population, mais moins utile quand on analyse des caractéristiques anormales qui
sont probablement représentées en petit nombre aux extrémités de la distribution.
De nombreuses recherches en attachement ont été menées en utilisant des

échantillons normatifs. Il est maintenant bien établi que la distribution des modes
d’attachement dans les populations normales est environ de deux tiers de sécures
et un tiers d’insécures, incluant environ 15 % d’insécures désorganisés (décrits
dans le chapitre 3). Ceci soulève une question de recherche concernant la taille
de l’échantillon. Dans un échantillon normatif de, par exemple, 60 participants,
on devrait s’attendre à ce qu’environ 40 participants aient une organisation sécure
de l’attachement (B), environ 11 une organisation insécure (A ou C) et environ 9
un attachement insécure désorganisé (D). Distinguer deux groupes d’attachement
sécure et insécure, avec 40 et 20 participants, permet des analyses de quelque
puissance. (Beaucoup d’études avec des échantillons normatifs distinguent en fait
seulement l’attachement sécure et insécure, comme on peut le voir dans la revue
des études.) Cependant, les analyses du groupe désorganisé de 9 participants
sont problématiques.
Il est connu que la prévalence de l’attachement désorganisé est beaucoup plus

élevée dans des groupes sociaux particuliers et dans des populations cliniques.
Par exemple, dans une méta-analyse de l’attachement désorganisé dans la petite
enfance (van IJzendoorn et al. 1999), on a trouvé que dans des populations de
niveau socio-économique (NSE) faible, 24 % des enfants étaient classés désor-
ganisés ; dans des groupes de mères alcooliques et toxicomanes, le pourcentage
de nourrissons désorganisés était de 43 % ; et dans des groupes de parents mal-
traitants, 48 % des enfants étaient désorganisés.
De plus, l’attachement désorganisé a été associé avec une variété de difficul-

tés contemporaines et ultérieures, incluant des problèmes dans les domaines non
relationnels et relationnels de fonctionnement (ces observations sont rapportées
dans la revue des études ci-dessous).
Des études d’échantillons normatifs sont appropriées et utiles pour explorer

les conséquences des attachements organisés sécures et insécures, mais ne sont
pas utiles pour comprendre les conséquences de l’attachement désorganisé. Pour
augmenter notre compréhension de l’attachement désorganisé, des échantillons sont
nécessaires dans lesquels on attend un taux élevé (1) d’attachement désorganisé
et/ou (2) des difficultés dans le fonctionnement de l’enfant incluant des difficultés
qui atteignent le seuil du trouble. De tels échantillons peuvent être spécifiques dans
leurs critères d’inclusion, par exemple les enfants de parents avec des difficultés
connues, ou des enfants connus pour avoir été maltraités ou des échantillons à haut
risque par exemple les enfants de familles de niveau socio-économique faible. Par
contraste, des échantillons dans lesquels un faible taux de difficulté est attendu,
par exemple des familles de classe moyenne, sont appelés des échantillons à faible
risque. Les échantillons cliniques comprennent les enfants qui ont été envoyés en
consultation ou qui ont été diagnostiqués comme ayant un trouble.
166
Preuves de corrélation entre la sécurité/l’insécurité d’attachement…
Les échantillons cliniques ou à haut risque sont plus appropriés pour l’étude
des enfants avec des difficultés graves ou une psychopathologie. Il y a cependant
une exception importante à cette règle générale. Des échantillons normatifs de
taille particulièrement élevée devraient inclure un nombre suffisant d’enfants avec
des difficultés graves pour permettre des analyses de puissance suffisante. Pour
ces études cependant la question est de savoir si la récolte de données est suffi-
samment bonne dans le détail.
En conclusion, les questions de recherche soulignées représentent certainement

un défi pour les chercheurs. Greenberg (1999) considère que les types suivants
d’études ne peuvent probablement pas augmenter notre compréhension du lien
entre attachement et pathologie externalisée :
• Des études sur des populations à faible risque : on s’attend à un taux faible de
psychopathologie.
• Des études basées sur des échantillons non aléatoires : des volontaires facilement
obtenus peuvent inclure une faible proportion d’enfants insécures.
• Des études avec des échantillons de petite taille : de telles études ont peu de
pouvoir pour détecter des relations significatives.
• Des études basées sur un modèle de cause unique : ceci est un modèle trop
simpliste ; souvent même les variables modérées ou médianes ne sont pas
considérées.
« De telles études », écrit Greenberg (p. 474) « ne confirment ni n’infirment les

effets de l’attachement à moins qu’on ne s’attende à des effets principaux forts. »
2 LES PREUVES
Il existe des preuves considérables, la plupart émanant de la Minnesota Study
of Parents and Children1, d’associations statistiquement significatives entre (a) un
attachement sécure dans la petite enfance et un bon fonctionnement ultérieur, et
(b) un attachement précoce insécure et des difficultés émotionnelles et compor-
tementales ultérieures.
Commencé en 1975, l’échantillon de l’étude longitudinale du Minnesota compre-

nait 2762 femmes primipares dans le troisième trimestre de leur grossesse, recrutées
par l’intermédiaire du Département de Santé Publique du Minnesota. Toutes ces
femmes provenaient de milieux pauvres, beaucoup étaient célibataires, la plupart
avaient un niveau d’éducation peu élevé et beaucoup étaient très jeunes (la plus
jeune avait 12 ans). Un grand nombre de ces mères vivaient des événements de
vie particulièrement stressants, incluant une grande incidence de conflits familiaux,
de toxicomanie et de déménagements fréquents. L’échantillon de l’étude est donc
un échantillon à haut risque.
1. Aussi connu comme le Minnesota Parent-Child Project. Des informations sur l’étude se trouvent
sur le site internet de l’Université du Minnesota (https://innovation.umn.edu/parent-child/ accédé
août 2021). Les détails de l’étude et ses observations ont été publiés dans The Development of
the Person (Sroufe et al. 2005a).
2. La taille de l’échantillon peut varier dans les rapports publiés. Ceci est dû à la disponibilité
de données pertinentes pour des questions spécifiques de recherche.
167
Un des objectifs majeurs du Parent-Child Project était d’identifier les facteurs

qui rendent compte d’un bon parentage et de relations parent-enfant saines, même
dans des circonstances à haut risque. La théorie de l’attachement servait de cadre
pour la recherche.
Des évaluations très larges des caractéristiques des mères, des circonstances,
des attentes parentales et des soins prénataux ont été réalisées au moment où les
mères ont été recrutées dans l’étude. Les évaluations des mères et des enfants ont
continué après la naissance de l’enfant. Dans la petite enfance, des évaluations
des parents, du tempérament des enfants et des observations des interactions
parent-enfant ont été réalisées à la naissance (jour 1-3), à 3 mois, 6 mois (deux
fois) et 12 mois (deux fois). Les évaluations ultérieures ont été réalisées tous les
6 mois jusqu’à 2 ans 1/2, ensuite tous les ans jusqu’en 3e année3, 3 fois entre 9
et 13 ans, et à 16, 17 ½, 19, 23, 26 et 28 ans. La récolte des données incluait
des rapports des enseignants sur le comportement et la santé émotionnelle.
Actuellement les chercheurs évaluent l’adaptation des participants avant 30 ans
pour lier l’adaptation pendant cette période aux évaluations depuis la petite enfance
et pour identifier les facteurs qui rendent compte de la stabilité et du changement
à travers le développement.
Comme l’étude a débuté avant le développement d’un système de notation pour

l’attachement désorganisé/désorienté, les évaluations initiales de l’attachement dans
la situation étrange à 12 et 18 mois n’utilisaient que les classifications A, B et C.
Cependant la désorganisation/désorientation a été ultérieurement notée pour 157
des participants originels dont l’enregistrement vidéo de la situation étrange avait
survécu (Carlson 1998) et des analyses incorporant cette classification ont été
réalisées.
L’étude du Minnesota a créé un index de psychopathologie à partir des entre-

tiens avec le Kiddie Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia (K-SADS)
administré à 17 ans 1/2 (Carlson 1998). Weinfield et ses collègues (1999) signalent
que l’attachement évitant et désorganisé évalué à 12 et 18 mois rendait compte
de 16 % de variance en utilisant cet index de psychopathologie. Ils décrivent
ceci comme « un résultat très significatif, et particulièrement impressionnant sur
cette durée » (Weinfield et al. 1999, p. 81). Carlson (1998) signale que les taux
de désorganisation de l’attachement prédisaient de façon significative les taux de
psychopathologie contrôlés pour l’attachement évitant et d’autres variables
(p < 0,05). Suivant le résumé par Weinfield et al. des observations de Carlson,
« l’histoire de l’attachement reste significative après que d’autres variables ont
été expliquées, et les mesures précoces basées sur des hypothèses concurrentes
telles que le tempérament du nourrisson n’ont pas prédit les résultats de façon
significative » (p. 81).
Dans leur livre de 2005 consacré à l’étude du Minnesota, The Development of

the Person, Sroufe et al. signalent que, en ce qui concerne la pathologie globale
à 17 ans ½, le seul prédicteur le plus fort dans les six premières années de la vie
était un attachement désorganisé (r = 0,34). « Donc une dérégulation grave dans
la dyade soignant-nourrisson est associée avec des troubles plus extrêmes à la
3. 3e année d’études fondamentales, primaires, CE2, 9 ans… suivant les systèmes scolaires.
(NDLT)
168
fin de l’adolescence » (p. 246). L’attachement évitant était moins fortement, mais
significativement corrélé (r = 0,25) ; l’attachement résistant ne l’était pas.
Les deux études longitudinales de Grossmann et Grossmann, le Bielefeld

Project et le Regensburg Project, ont aussi amené des observations importantes
en ce qui concerne les corrélations avec l’attachement. Le Bielefeld Project
a débuté en 1976/7, l’échantillon originel comprenait 49 familles de classe
moyenne vivant dans le nord de l’Allemagne. À 21-22 ans, 78 % de l’échantillon
originel participait encore. Une batterie étendue d’évaluations a été administrée
à différents moments, comprenant la situation étrange dans la première année
et à 24 et 36 mois, le Separation Anxiety Test et l’Adult Attachment Interview
avec les parents quand les enfants avaient 6 et 10 ans, le AAI à 16 ans et une
nouvelle fois à 22 ans.
Le Regensburg Project a commencé en 1979. L’échantillon comprenait

51 familles à faible risque. Le taux de participation à 21-22 ans était de 75 %.
Dans une batterie d’évaluations légèrement modifiée, une situation de réunion avec
la mère était incluse à 4 ans ½, 6 ans et 8 ans. Les observations de ces études
sont décrites ci-dessous.
2.1 Attachement sécure et bon fonctionnement

• Dans un échantillon de 25 garçons et 23 filles, on a trouvé que les enfants
attachés de façon sécure à 18 mois avaient des notes plus élevées pour affect
positif (p < 0,01) et plus basses pour dire « non », pleurer ou gémir, pour des
affects négatifs (tous p < 0,05) et pour être agressifs envers leur mère (p < 0,01)
(Matas, Arend et Sroufe 1978).
• Thompson (1999) cite plusieurs études qui ont montré que pendant des tâches
partagées avec leur mère dans des évaluations de suivi pendant la 2e année
de vie, les enfants attachés de façon sécure montraient plus d’enthousiasme,
de compliance, d’affect positif et de partage affectif (et moins de frustration et
d’agressivité) pendant le jeu libre avec leur mère. Il conclut que « les nour-
rissons attachés de façon sécure ont tendance à maintenir des relations plus
harmonieuses avec leurs parents dans la deuxième année » (p. 274).
• Dans le Bielefeld Project, dans une tâche d’interaction familiale enregistrée
en vidéo incluant des enfants de 10 ans, on a trouvé qu’un index composé
de sécurité d’attachement à la mère était significativement corrélé à moins
de désaccords pendant la tâche et à « une relative priorité de la connectivité
sur la séparation » (Grossmann, Grossmann et Zimmermann 1999, p. 778).
• Thompson (1999) décrit une étude de Slade (1987) qui a trouvé que les
nourrissons attachés de façon sécure montraient un jeu symbolique plus long
et plus complexe dans la deuxième année que les enfants attachés de façon
insécure, en particulier dans les expériences où les mères contribuaient au
jeu des enfants. Thompson cite la conclusion de Slade « les dyades sécures
“travaillent” mieux » ensemble (p. 275).
• L’organisation de l’attachement et la dépendance aux enseignants d’école
maternelle ont été examinées dans un échantillon de 40 enfants de deux classes
de l’école maternelle de l’Université du Minnesota (Sroufe et al. 1983). Les
enfants étaient âgés de 47 à 60 mois, avec un âge moyen de 52 mois. Les atta-
chements des enfants étaient largement stables à 12 et 18 mois. La définition
169
de « dépendance » incluait une recherche extrême d’aide auprès de l’enseignant

et une recherche de l’attention de l’enseignant au détriment des relations avec
les pairs. L’étude a montré que les enfants qui étaient attachés de façon sécure
quand ils étaient bébés présentaient significativement moins de dépendance
émotionnelle à leurs enseignants de maternelle et significativement plus de
recherche d’attention de façon positive. Les auteurs concluent :
La grande dépendance des deux groupes attachés de façon anxieuse, malgré

des différences dans leurs comportements manifestés lors des évaluations
d’attachement, suggère que les racines de la surdépendance se trouvent dans
la qualité de la relation précoce bébé-soignant (p. 1615).
• À 10 ans, dans un camp de vacances, on a montré que les enfants avec un

passé d’attachement sécure cherchaient moins le contact avec les adultes et
que les enfants évitants et résistants étaient plus dépendants. Des différences
dans la dépendance ont continué à être observées dans leur suivi à l’âge de
15 ans (Sroufe, Carlson et Shulman 1993).
• Weinfield et al. (1999) signalent trois études qui ont trouvé des associations
entre des passés d’attachement sécure et la persistance dans l’utilisation de
l’outil chez les petits enfants, la direction vers un objectif et l’orientation vers la
réussite chez des enfants de 5 ans et un plus grand effort pour jouer à un jeu
compétitif avec un expérimentateur inconnu. Weinfield et al. concluent que les
observations sur la dépendance, la confiance en soi et l’efficacité suggèrent que
l’histoire précoce d’attachement contribue « au développement de l’efficacité
de l’enfant dans le monde » (p. 77).
• Weinfield et ses collègues (1999) signalent que dans le Minnesota Parent-Child
Project, en utilisant une notation composite d’empathie basée sur des descriptions
Q-sort telles que « montre une préoccupation pour les autres », les notations des
enseignants d’école maternelle distinguaient significativement les enfants avec des
passés d’attachement sécure et anxieux. Dans la même recherche, les réactions
empathiques à la détresse des pairs étaient notées dans le jeu libre d’enfants d’âge
préscolaire. On a trouvé que les enfants avec des passés sécures montraient plus
d’empathie que les enfants avec des passés évitants. Aucune différence significa-
tive n’a été trouvée pour les enfants résistants, bien qu’ils aient tendance à être en
détresse quand ils sont témoins de la détresse des autres. Les auteurs concluent
que l’attachement semble contribuer à la prédiction de l’empathie dans l’enfance.
• Weinfield et ses collègues (1999) signalent que les données de leur recherche
longitudinale sont en faveur de la relation posée comme hypothèse entre la
sécurité d’attachement et la compétence interpersonnelle. Utilisant les notations
des enseignants sur les aptitudes sociales, ils ont trouvé que les enfants d’âge
préscolaire avec des passés sécures étaient « spectaculairement plus compé-
tents » (p. 80). Une plus grande compétence personnelle dans le monde social
plus intriqué de la moyenne enfance était aussi observée parmi les enfants
avec des passés sécures. Une étude plus approfondie de 47 enfants a montré
que, par comparaison aux enfants avec des passés d’attachement anxieux, les
enfants avec des passés sécures se faisaient plus d’amis dans les camps d’été,
étaient plus acceptés dans le groupe et coordonnaient mieux leurs différentes
relations. Weinfield et al. (1999) signalent que ces observations perdurent
à l’adolescence. De plus, les adolescents avec des passés sécures étaient
notés plus compétents socialement de diverses façons incluant les capacités
de leadership et, pour les filles, mais pas pour les garçons, l’intimité amicale.
170
Weinfield et al. concluent que leurs données sur la compétence sociale sou-
tiennent fortement la théorie de l’attachement.
• Une plus grande harmonie dans la fratrie a été observée parmi les enfants
attachés de façon sécure à leurs parents que parmi ceux attachés de façon
insécure (Teti et Ablard, 1989). Cependant la promotion de l’harmonie dans
la fratrie peut être un aspect d’un parentage sensible qui est indépendant des
attachements des enfants.
• Dans le Regensburg Project, les adolescents sécures montraient de façon signi-
ficative plus de signes de défenses positives, comme la réflexivité, l’altruisme
et l’humour dans leur vision des expériences négatives vécues avec leurs
figures d’attachement que les adolescents insécures (Grossmann et al. 2005).
2.2 Attachement et réaction au stress

Un des aspects de la réaction organique nécessaire pour s’adapter à un stress
aigu est une élévation du cortisol sanguin, ce qui commence dès la petite enfance.
La sécrétion du cortisol fait partie de l’axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien
(HHS). Il existe des variations individuelles, qui peuvent être durables, dans la
réaction au stress, variations qui sont basées sur des différences de tempérament
(Boyce, Barr et Zeltzer 1992) ainsi que sur des expériences antérieures. Une expé-
rience antérieure peut affecter la réaction au stress en sensibilisant et en modelant
la perception par l’enfant qu’une expérience est stressante ou non. Dans son article
intitulé « Pourquoi le stress est mauvais pour votre cerveau » Sapolsky (1996) a
succinctement résumé les preuves indiquant une corrélation significative entre le
stress soutenu, un excès de cortisol et des lésions de l’hippocampe. L’hippocampe
est intégralement concerné par la mémoire (Squire 1992). Des taux élevés et
prolongés de cortisol mènent à la nécrose de cellules de l’hippocampe. Des taux
élevés, durables, mais non toxiques, de cortisol rendent les neurones de l’hippo-
campe susceptibles aux effets des menaces couramment rencontrées par le cer-
veau, c’est-à-dire l’hypoxie, les crises d’épilepsie, l’hypoglycémie, les traumatismes
physiques et les substances chimiques toxiques. Il est possible que certaines autres
régions du cerveau (le gyrus cingulaire et les lobes frontaux) puissent être affectées
négativement par des taux excessifs de cortisol au début de la vie (Gunnar 1998).
Gunnar (1998) postule que la sécurité d’attachement constitue un tampon à la

réponse au stress de l’axe HHS chez les bébés humains. Par exemple Nachmias et al.
(1996) ont montré que des enfants de 18 mois attachés de façon sécure ne présen-
taient pas d’élévation du cortisol quand ils réagissaient craintivement à l’approche
d’un étranger (un clown) en présence de leur mère. Cette observation se maintient,
que les enfants aient été notés ou non comme constitutionnellement inhibés dans
des nouvelles situations sociales. Par contraste, des enfants constitutionnellement
inhibés et attachés de façon insécure montraient une élévation significative du taux
de cortisol salivaire quand le clown les approchait. Il a aussi été montré que, pour
ces derniers enfants, l’intrusion maternelle et leurs encouragements insensibles
à aller vers le clown contribuaient à une élévation de la réponse du cortisol. Des
enfants qui montraient un attachement désorganisé/désorienté ont présenté les
plus hauts taux de cortisol pendant la situation étrange (Hertsgaard et al. 1995).
Comme la situation étrange est un stresseur léger comparé à la plupart des expé-
riences de maltraitance et de négligence d’enfant, ces résultats reflètent l’étendue
de la vulnérabilité au stress de ces enfants.
171
2.3 Attachement insécure précoce et difficultés comportementales

et émotionnelles ultérieures
Une image globale émerge d’une association entre attachement insécure-
évitant, problèmes de comportement et affects négatifs d’une part et attachement
insécure-ambivalent/résistant, anxiété et retrait social d’autre part. Les plus grandes
difficultés sont cependant rencontrées chez les enfants qui ont un attachement
désorganisé. Elles seront envisagées plus tard.
2.3.1 Attachement insécure-évitant
• Lyons-Ruth, Alpern et Repacholi (1993) ont montré que le meilleur prédicteur

des notations de l’enseignant sur le comportement hostile d’enfants âgés de
5 ans était l’attachement désorganisé dans la petite enfance. Cependant un
pourcentage élevé de ce groupe avait une stratégie sous-jacente évitante.
• Le Minnesota Parent-Child Project a montré que, pour les garçons, une histoire
précoce d’attachement évitant était liée à l’agressivité dans l’enfance, basée
sur la notation par l’enseignant de l’agressivité en grades 1, 2 et 3 (p < 0,05)
(cité dans Egeland et Carlson 2004).
• Dans une autre étude des données du Minnesota (citée dans Egeland et
Carlson 2004) des adolescents dont le comportement antisocial débutait
dans l’enfance (comparé à des groupes « début dans l’adolescence » et
« jamais antisocial ») avaient plus de probabilités d’avoir été attachés de
façon évitante à 12 et 18 mois comparé au groupe « jamais antisocial ».
• Weinfield et al. (1999) signalent des observations provenant du Minnesota
Parent-Child Project montrant que les enseignants tant en préscolaire qu’à
l’école élémentaire (non avertis du passé d’attachement des enfants) éva-
luaient plus d’affects négatifs, de colère et d’agressivité chez les enfants avec
des passés d’attachement anxieux que chez ceux avec un attachement sécure.
Des différences ont aussi été observées dans les interactions entre les enfants
dans les jeux avec leurs pairs. Weinfield et al. citent des observations où les
enfants évitants étaient significativement plus enclins à victimiser leurs parte-
naires de jeu, les enfants sécures n’étaient jamais ni victimiseurs ni victimes
et les enfants résistants avaient tendance à être victimes si leurs partenaires
étaient des enfants évitants.
• Dans le Regensburg Project, on a montré que les enfants évitants étaient plus
hostiles et faisaient plus de leurs pairs des boucs émissaires que les enfants
sécures dans les interactions entre pairs à l’école maternelle (Suess, Grossmann
et Sroufe 1992).
2.3.2 Attachement insécure ambivalent/résistant
• Weinfield et al. (1999) signalent que les enfants avec des passés d’attachement
résistant étaient généralement plus anxieux et moins volontaires et confiants
que les enfants avec des passés d’attachement sécure ou évitant. Ils décrivent
les observations de deux études comme exemples. Dans une étude les enfants
âgés de 4 ans ½ avec un passé d’attachement résistant étaient plus hésitants
devant un objet étrange que les enfants avec un attachement évitant ou sécure.
Dans une autre étude, les enfants avec un attachement résistant étaient identifiés
172
par leurs enseignants d’école primaire comme plus passifs et en retrait que les
enfants avec un attachement sécure et évitant.
• Greenberg (1999) signale des observations du Minnesota Parent-Child Project
(Warren et al. 1997) concernant la sécurité d’attachement et les troubles anxieux.
Un diagnostic actuel ou des antécédents de troubles anxieux ont été trouvés
chez 15 % de 172 jeunes de 17 ans lors d’un entretien psychiatrique. Un trouble
anxieux actuel ou ancien a été trouvé chez 12 % de ceux évalués sécures dans
la petite enfance, chez 16 % de ceux évalués évitants dans la petite enfance et
chez 28 % de ceux évalués ambivalents dans la petite enfance. Contrôlé pour
le tempérament du nourrisson et l’anxiété maternelle, l’attachement ambi-
valent dans la petite enfance prédit modestement, mais significativement le
trouble anxieux. Greenberg signale cependant que les individus sécures dans
la petite enfance n’ont pas montré un taux plus bas de troubles globaux que
les enfants ambivalents.
2.3.3 Attachement insécure-désorganisé
Ces attachements sont associés avec de plus grandes difficultés ultérieures

dans l’enfance et dans l’adolescence.
• Greenberg (1999) signale des observations d’une étude longitudinale à

Cambridge, Massachusetts, dans laquelle les enseignants notaient indépen-
damment l’hostilité et l’hyperactivité dans un échantillon de 64 enfants d’âge
préscolaire (80 % de l’échantillon originel). On a trouvé que les enfants notés
hostiles avec leurs pairs et les adultes avaient de façon significative plus de
chances d’avoir été évalués insécures dans la petite enfance, en particulier
désorganisés/désorientés (71 % désorganisés par rapport à 12 % sécures)
et d’avoir des soignants avec des symptômes de dépression chronique.
• Greenberg (1999) signale aussi les observations d’une étude de suivi sur un
échantillon à haut risque de Pittsburgh dans laquelle la sécurité d’attachement
du nourrisson prédisait modestement les problèmes de comportement prés-
colaire à 3 ans. Lors du suivi à 5 ans, on a trouvé que l’attachement insécure
à 12 mois prédisait particulièrement des problèmes de comportement tels
qu’ils étaient évalués par les parents en utilisant la Child Behavior Checklist.
Des taux cliniquement élevés d’agressivité ont été observés chez 17 % des
enfants évalués comme attachés de façon sécure dans la petite enfance, chez
28 % de ceux évalués comme ambivalents, chez 31 % de ceux évalués comme
évitants et chez 60 % de ceux évalués comme désorganisés. Un attachement
désorganisé dans la petite enfance et une notation parentale de tempérament
difficile à 2 ans prédisent fortement l’agressivité à 5 ans, les enfants avec les
deux facteurs étant dans le 95e percentile pour l’agressivité.
• Greenberg (1999) rapporte trois études, dont il est co-auteur, qui ont examiné
la sécurité d’attachement dans des échantillons d’enfants référés en consul-
tation et qui remplissent les critères d’un trouble d’opposition provocatrice.
Dans deux des études, environ 80 % des enfants de consultation montraient
un attachement insécure, par rapport à 30 % des enfants du groupe témoin.
Les enfants de consultation montraient un taux disproportionnellement élevé
de classification contrôlante, ce qui est supposé être une transformation déve-
loppementale de l’attachement désorganisé/désorienté.
173
• L’étude longitudinale du Minnesota a trouvé que tant l’attachement évitant que

l’attachement désorganisé dans la petite enfance prédisaient la dissociation à
17 ans. À 19 ans, la désorganisation de la petite enfance était significativement
corrélée à des symptômes dissociatifs. Weinfield et al. (1999) signalent que
« la relation entre l’attachement désorganisé et la dissociation subsiste après
l’exclusion d’un traumatisme dans l’enfance » (p. 82).
Des études d’enfants désorganisés dans la petite enfance annoncent une enfance
ultérieure caractérisée par des comportements contrôlants, colériques, hostiles et
opposants. À côté de cette expression externe de difficultés cependant, les études
indiquent aussi que les enfants ont peu de confiance en eux et peu de compétences
sociales, rencontrent des difficultés scolaires et dans les évaluations des représenta-
tions internes, se décrivent et décrivent leurs soignants comme à la fois effrayants et
imprévisibles ou effrayés et impuissants. Comme Solomon (1995) le rapporte, « Le jeu
de la poupée des enfants contrôlants est caractérisé par des thèmes de catastrophe
et d’impuissance » (p. 447) ou par une inhibition complète du jeu, que les auteurs
décrivent comme une « stratégie crispée » (p. 460). La détresse, la vulnérabilité et la
« crispation » de ces enfants seront à nouveau envisagées dans la discussion suivante
concernant les troubles de l’attachement.
2.4 Discussion
Il existe des explications spéculatives pour des associations claires entre les
attachements insécures et les difficultés ultérieures.
Par exemple, Dozier, Stovall et Albus (1999) expliquent les raisons d’un lien
évitant-externalisant, résistant-internalisant. Une stratégie d’attachement insécure-
évitante implique la minimisation de l’expression des besoins d’attachement. Dans
cette stratégie, l’individu détourne de façon défensive son attention de l’indisponibilité
attendue de sa ou ses figures d’attachement et de la détresse qui l’accompagne.
L’exclusion défensive d’expériences et d’informations amène l’individu à s’inhiber
ou à se déconnecter de la réalité de son état de sentiment4 et de ses antécédents.
En se désintéressant de soi et sans résolution des représentations négatives, la
détresse s’exprime par externalisation. Donc, des stratégies de minimisation pré-
disposent l’individu à des troubles externalisés.
À l’inverse, une stratégie résistante implique la maximisation de l’expression

des besoins d’attachement. Dans cette stratégie l’individu porte son attention vers
sa détresse et la disponibilité de sa (ses) figure(s) d’attachement. La détresse est
donc plus probablement exprimée intérieurement, avec une conscience plus grande
des représentations négatives. Donc, des stratégies de maximisation prédisposent
l’individu à des troubles intériorisés.
Egeland et Carlson (2004) expliquent comment la dissociation est théorique-

ment et empiriquement liée à l’attachement désorganisé/désorienté et à un passé
de traumatisme. Comme il est dit dans le chapitre 4, les antécédents d’attachement
4. Comme décrit précédemment, les personnes évitantes n’en ressentent pas moins une détresse
mesurée psycho-physiologiquement lors d’une activation intense du système de comportement
d’attachement.
174
désorganisé dans l’enfance sont probablement le comportement parental effrayant

ou perturbant, la figure d’attachement qui devrait être un refuge sûr étant au contraire
la source de menace et de peur. L’enfant est alors pris dans un conflit insoluble,
incapable d’approcher et de fuir en même temps. Les sentiments et l’expérience
peuvent ensuite être « mis de côté » ou séparés de la conscience. Devant un trauma-
tisme ultérieur, ces enfants vont probablement réagir en « déconnectant les stimuli
perturbants du processus cognitif et émotionnel normal » (p. 43). Ceci suggère un
modèle dans lequel la désorganisation précoce rend l’individu vulnérable aux effets
d’un traumatisme ultérieur. Egeland et Carlson suggèrent que ces observations
peuvent aider à expliquer pourquoi le traumatisme n’est pas toujours associé à la
dissociation. C’est l’attachement désorganisé antérieur qui rend l’enfant ou l’ado-
lescent doublement vulnérable aux effets du traumatisme.
Cependant les associations ne sont pas entièrement linéaires ou directes.

Thompson (1999) cite plusieurs études de suivi qui ne sont pas arrivées à trouver
une association directe entre attachement et comportement problématique dans
les années préscolaires. Dans certaines études, des expériences intermédiaires,
comme un stress environnemental ou une difficulté dans la relation parent-enfant
ou d’autres facteurs, expliquaient la modification de l’association entre l’attache-
ment et des comportements problématiques ultérieurs.
Comme Egeland et Carlson (2004) le disent :
En résumé, des perturbations précoces dans les relations d’attachement, qui

ne sont généralement pas vues comme une pathologie ou entraînant direc-
tement une pathologie, établissent les fondations de perturbations dans les
processus développementaux qui peuvent conduire à une psychopathologie.
Comprendre les processus qui commencent comme une perturbation de la
relation et peuvent conduire avec le temps à des troubles individuels à travers
leur impact sur la régulation neurophysiologique et affective est une tâche
essentielle en psychopathologie développementale. (p. 31)
2.4.1 Mécanismes postulés pour expliquer le lien entre l’attachement

précoce et le fonctionnement ultérieur
Il y a de plus en plus de preuves pour des modèles progressifs et interactifs dans la

compréhension du lien entre l’attachement précoce et le fonctionnement social ulté-
rieur. Par exemple, l’étude longitudinale du Minnesota a montré que la sécurité d’atta-
chement dans la petite enfance représentait 13 % de la variance dans la compétence
d’amitié dans la moyenne enfance neuf ans plus tard. Cependant, quand l’évaluation
de l’attachement était combinée avec l’évaluation des stimulations appropriées et la
guidance entre 2 ans ½ et 3 ans, la variance évaluée pour l’amitié dans la moyenne
enfance doublait (Sroufe et al. 2005b). « De façon parallèle », signalent les auteurs,
« nos évaluations du soutien de l’autonomie émergente au début de l’adolescence
complètent aussi l’attachement du nourrisson pour prédire la compétence ultérieure
de l’adolescent avec ses pairs et ainsi de suite » (Sroufe et al. 2005b, p. 58).
Dans d’autres analyses récentes des données du Minnesota (Carlson, Sroufe

et Egeland 2004), un modèle d’équation structurelle a été utilisé pour examiner
l’influence des expériences précoces sur le fonctionnement adolescent et les relations
175
entre les modifications de la qualité représentationnelle et les comportements avec

le temps. Les expériences précoces étaient reflétées par la qualité d’attachement
évaluée à 12 et 18 mois et les expériences du nourrisson basées sur la qualité de
la relation mère-enfant ont été évaluées par une procédure de résolution de pro-
blèmes en laboratoire à 24 mois. Les résultats suggéraient un lien indirect entre les
expériences précoces et le fonctionnement social à l’adolescence. Ils signalent :
« Un modèle présentant les contributions interactives des expériences représenta-
tionnelles et comportementales montrait ces données d’une façon significativement
meilleure qu’un modèle présentant les contributions non interactives » (Carlson et
al. 2004, p. 66). Cette trouvaille est élaborée dans une description schématique des
voies par lesquelles les expériences précoces influencent le fonctionnement social
à l’adolescence. L’importance de ces voies de représentation des relations pendant
la petite et la moyenne enfance et au début de l’adolescence soutient l’hypothèse
que « la représentation est porteuse de l’expérience » (Carlson et al. 2004, p. 78).
Au fur et à mesure que les participants originels grandissent et atteignent l’âge

adulte, la recherche longitudinale éclaire les effets à long terme des attachements
précoces. Comme Sroufe et al. le décrivent, « l’image qui émerge… est une image
de complexité développementale ». Les auteurs signalent aussi cependant que
« presque toujours… quand le passé d’attachement est combiné avec d’autres
variables, incluant l’expérience des pairs à différents âges et les expériences ulté-
rieures avec les parents, les prédictions de résultats sont renforcées » (p. 62). Ces
observations indiquent que, directement ou indirectement, l’attachement dans la
petite enfance a des effets durables.
3 RÉSUMÉ
Des observations claires provenant d’études transversales et longitudinales
montrent une association entre l’attachement sécure et un bon fonctionnement
dans de nombreux domaines. La sécurité d’attachement paraît aussi être un
tampon à la réponse physiologique au stress. Il existe des associations fortes
entre l’attachement précoce insécure-évitant et une agressivité ultérieure, un
comportement antisocial et des affects négatifs ; et entre un attachement précoce
insécure-résistant et une anxiété ultérieure et un comportement passif de retrait.
L’attachement insécure-désorganisé est fortement associé avec un comportement
ultérieur hostile et agressif ainsi qu’avec de la dissociation. Les mécanismes pos-
tulés ont été discutés dans ce chapitre.
176
Quatrième partie :
Qu’est-ce
qu’un trouble
de l’attachement ?
Chapitre 12 Deux versions du trouble de l’attachement 179

Chapitre 13 Recherches sur les troubles de l’attachement 185
Chapitre 14 La nature du trouble de l’attachement 211
Chapitre 12
Deux versions du trouble

de l’attachement
Il existe deux discours sur les troubles de l’attachement. Un est basé sur une
enquête scientifique rigoureuse qui cherche à comprendre les perturbations de
l’attachement en référence précise avec la théorie, les classifications internatio-
nales et les preuves. Ce discours se retrouve dans les journaux académiques et
les livres, et les références données pour soutenir les déclarations sont celles de
théoriciens Tizard, Hodges, Chisholm, O’Connor, Zeanah et leurs collègues dans
diverses équipes de recherche. Leur travail est revu dans le chapitre qui suit.
Un autre discours se retrouve dans certaines pratiques cliniques, dans une litté-
rature non académique et sur internet. Ce discours fait souvent référence fugitivement
à Bowlby et à la littérature académique, et ensuite passe à des déclarations qui n’ont
aucune base dans la théorie de l’attachement et pour lesquelles il n’existe pas de
preuve empirique. En particulier, et c’est très inquiétant, des déclarations non fondées
sont faites sur l’efficacité de thérapies alternatives « d’attachement ».
1 CLASSIFICATIONS INTERNATIONALES
Les troubles de l’attachement sont décrits, avec des directives diagnostiques,
dans deux classifications internationales majeures, la CIM-10 et le DSM-IV-TR.
Elles sont résumées ci-dessous.
1.1 Classifications de la CIM-10 et du DSM-IV-TR des troubles

de l’attachement
La CIM-10 (la classification des troubles mentaux et comportementaux, pro-
venant de la classification internationale statistique des maladies et des problèmes
de santé connexes, 10e révision (Organisation mondiale de la Santé, 1992)) décrit
deux troubles distincts de l’attachement, le trouble réactionnel de l’attachement
179
de l’enfance (F94-1) et le trouble de l’attachement de l’enfance avec désinhibition

(F94-2).
Le DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth

Edition, Text Revision (American Psychiatric Association, 2000)) décrit le trouble
réactionnel de l’attachement (TRA) de l’enfance ou de la petite enfance qui prend
la forme d’un des deux sous-types, inhibé ou désinhibé (313.89).
Tant la CIM-10 que le DSM-IV-TR stipulent que le trouble réactionnel de l’atta-

chement doit être différencié des troubles envahissants du développement. Tous
deux disent que le trouble réactionnel de l’attachement peut survenir en relation
avec des soins maltraitants ou carencés dans l’enfance. Cependant, tous deux
mettent en garde contre un diagnostic automatique en présence de maltraitance
ou de négligence ; « tous les enfants maltraités ou négligés ne manifestent pas le
trouble » (OMS 1992, p. 281) ; « certains enfants peuvent former des attachements
stables et des relations sociales même en cas de maltraitance franche ou de négli-
gence » (American Psychiatric Association 2000, p. 128).
La fréquence avec laquelle de nombreux cliniciens utilisent ce « diagnostic »

ignore la note de prudence dans la CMI-10 qui dit que pour les troubles de fonc-
tionnement social « il y a une incertitude en ce qui concerne les critères définissant
le diagnostic, et aussi un désaccord en ce qui concerne la subdivision et la clas-
sification la plus appropriée » (OMS 1992, p. 277).
180
Deux versions du trouble de l’attachement
• Mode de relation sociale gravement perturbé et inapproprié au stade de déve-

loppement, présent dans la plupart des situations.
• La perturbation n’est pas uniquement imputable à un retard de développement
et ne répond pas aux critères d’un trouble envahissant du développement.
• Début avant l’âge de 5 ans.
• Nécessite des antécédents de négligence importante.
• Manque implicite d’une figure d’attachement préférée et identifiable.
Trouble réactionnel de l’attachement (TRA) selon le DSM-IV-TR
Type désinhibé Type inhibé
Liens d’attachement diffus qui se mani- Incapacité persistante, dans la plupart

festent par une sociabilité indifférenciée des situations, à engager des interactions
et une incapacité marquée à faire preuve sociales ou à y répondre d’une manière
d’attachements sélectifs (par exemple appropriée au stade de développement,
familiarité excessive avec des étrangers qui se traduit par des réponses exces-
ou absence de sélectivité dans le choix sivement inhibées, hypervigilantes ou
des figures d’attachement). nettement ambivalentes et contradic-
toires (par exemple l’enfant se comporte
vis-à-vis des personnes qui prennent
soin de lui en alternant tentatives
d’approche, réactions de fuite et refus
de se laisser consoler, parfois il montre
une « vigilance glacée »).
Trouble de l’attachement Trouble réactionnel de l’attachement selon

avec désinhibition selon la CIM-10 la CIM-10
• Conduites d’attachement généra- • Réactions sociales fort contradic-

lisées et non sélectives. toires ou ambivalentes, en particulier
• Demandes d’affection et sociabilité lors d’assemblées ou de fêtes.
non discriminatives. • Le bébé peut s’approcher en
• Difficultés à former des relations détournant le regard, regarder
intimes avec les autres enfants. ailleurs quand il est pris dans les
• Association possible de pertur- bras, ou réagir avec un mélange
bations émotionnelles et d’autres d’approche, d’évitement et de
troubles du comportement. résistance à la consolation.
• Perturbations émotionnelles pos-
sibles avec un air misérable, une
absence de réaction et un retrait,
et/ou des réactions agressives à
sa détresse et à celle des autres.
• Inquiétude et hypervigilance dans
certains cas.
• Réduction des interactions sociales
avec les autres enfants à cause de
réactions émotionnelles négatives.
• Retard de croissance possible.
Figure 12.1 Caractéristiques essentielles des troubles de l’attachement
181
La figure 12.1 illustre les caractéristiques essentielles et la symptomatologie

associée des deux variantes du trouble de l’attachement suivant le DSM-IV-TR et
la CIM-10,
La CIM-10 inclut plusieurs descripteurs qui ne sont pas inclus dans le

DSM-IV-TR :
• Types de maltraitance ainsi que négligence dans la description des antécédents
du trouble réactionnel de l’attachement, c’est-à-dire commettre et omettre.
• Perturbation émotionnelle associée dans le trouble réactionnel de l’attachement
et possibilité dans la moyenne et la grande enfance de perturbations émotion-
nelles dans le trouble de l’attachement avec désinhibition.
• Interactions sociales faibles avec les pairs tant dans le trouble réactionnel de
l’attachement que dans le trouble de l’attachement avec désinhibition.
2 UNE AUTRE VERSION

Le « diagnostic » des « troubles de l’attachement » a explosé ces dernières années,
de telle façon que le 18 juillet 2006, une entrée du terme sur le site web du moteur
de recherche Google fournissait une réponse ahurissante de 4.990.000 items1.
Tristement, cette abondance d’utilisation du terme ne paraît pas aller de pair avec
une abondance de compréhension de ce qu’il veut dire. Les enfants avec un « trouble
de l’attachement » sont décrits comme menteurs, voleurs, manquant de conscience
et ayant divers autres attributs négatifs.
Ce ton diabolisant des attributs et des descriptions de ces enfants très perturbés
et très perturbants n’est pas toujours contrebalancé par une reconnaissance de
leurs expériences passées de maltraitance et de négligence.
Il semble qu’il y ait une autorisation à produire des items sans limites pour
caractériser cette entité apparente. Des listes de « symptômes » de troubles de
l’attachement sont facilement trouvées et comprennent fréquemment :
• Évite le contact oculaire – en particulier avec les parents, et pourtant vous
regarde dans les yeux quand il ment.
• Pose sans arrêt des questions sans queue ni tête et bavarde sans cesse.
• Est fasciné par le feu, le sang, les maléfices, les armes et le diable.
• Entreprend des conflits autour de la nourriture en se bourrant, se goinfrant, en
refusant de manger, en mangeant des choses étranges.
• Fait preuve de cruauté envers les animaux.
• N’a pas de conscience, présente une absence complète de remords.
Comme autre exemple, le site des Evergreen Consultants in Human Behavior

(2006) aux États-Unis offre une liste de symptômes à cocher en 45 points. Ces
items peuvent être cochés « absence », « léger », « modéré » ou « grave », « suivant
ce qui se rapporte à votre enfant ». En plus des items cités ci-dessus, cette liste
1. Le 21.04.2005 le nombre d’items générés par Google sur une recherche sur le terme « trouble
de l’attachement » était de 78.400, et le 25.10.2009, Google proposait 158 000 items en anglais
et 97 800 en français. Le 27.08.2021, la même recherche ramenait 128 000 000 d’items en anglais
et 4 470 000 en français.
182
Deux versions du trouble de l’attachement
comprend : victimise les autres (délinquant, tyrannique), exploiteur (manipulateur,

contrôlant), autoritaire, voleur, énurésie, encoprésie, manque de réflexion de cause
à effet, troubles d’apprentissage, troubles du langage, sentiment grandiose de sa
propre importance.
Dans le Handbook of Attachment Interventions (Levy 2000) Thomas (2000,

p. 72) écrit : « Les enfants avec un trouble de l’attachement agissent plus mal
quand ils reçoivent des informations sur ce qui va se passer. Ils utilisent cela pour
manipuler leur environnement et chacun autour d’eux. » Dans son rapport, la
APSAC Task Force on Attachment Therapy, Reactive Attachment Disorders and
Attachment Problems (Chaffin et al. 2006) font référence à plusieurs sites web de
partisans de théories controversées sur les troubles de l’attachement.
Ces vagues listes, souvent largement inclusives, ne s’accordent pas avec la

CIM-10 ou le DSM-IV-TR et sont en partie basées sur les idées non démontrées
de Zaslow et Menta (1975) et de Cline (1991) (voir chapitre 18). L’organisation
de l’attachement n’y est que rarement, voire jamais mentionnée. Les expériences
douloureuses passées sont souvent reconnues et un grand nombre de ces compor-
tements sont probablement des conséquences de la maltraitance et de la négligence
de l’enfant et ne font pas partie au paradigme de l’attachement. Il est aussi possible
que certains des comportements de ces enfants appartiennent à un domaine très
différent, non relié à l’attachement. Certains enfants peuvent montrer une absence
de comportement prosocial et être « terriblement sans émotion » à l’âge de 7 ans.
Ces aspects apparaissent d’après une étude sur des jumeaux (Viding et al. 2005)
être largement héritables et donc pointent vers une vulnérabilité génétique de ces
enfants. Les observations attendent une réplication sur leurs frères et sœurs non
jumeaux. De plus ils peuvent bien avoir aussi vécu de la maltraitance de la part
de leurs parents de qui ils ont hérité ces difficultés.
3 RÉSUMÉ
Les définitions des troubles de l’attachement dans les classifications interna-
tionales et une autre version des troubles de l’attachement ont été décrites. Les
premières se trouvent dans la CIM-10 et dans le DSM-IV-TR et des différences
mineures entre les deux classifications ont été soulignées. L’autre version se
retrouve sur de nombreux sites web et dans certains livres et publications. Cette
version n’est pas reliée de façon discernable à la théorie de l’attachement, n’est
basée sur aucune preuve empirique solide et a donné lieu à des interventions dont
l’efficacité n’est pas prouvée et qui peuvent être dangereuses.
183
Chapitre 13
Recherches sur les troubles

de l’attachement
L’étude scientifique des troubles de l’attachement est une entreprise récente

à l’exception importante du travail de Tizard, Hodges et collègues durant les
années 70 et 80. Seule une poignée d’échantillons d’enfants dont la vie a com-
mencé dans l’adversité a été étudiée, dans certains cas longitudinalement,
spécifiquement dans le but d’augmenter notre compréhension du phénomène
(European Commission Daphne Programme 2005). Les plus importantes et les
plus récentes de ces études sont présentées et évaluées dans ce chapitre. Avant
de commencer cette évaluation, il faut envisager certaines questions concernant
la recherche.
1 QUESTIONS CONCERNANT LES MÉTHODES

DE RECHERCHE
En évaluant la littérature scientifique concernant les troubles de l’attachement,
les questions suivantes se posent sur les méthodes de recherche.
1.1 Le moment de l’évaluation du comportement d’attachement

pour les enfants qui sont dans un nouveau placement
Comme décrit précédemment, la séparation ou la perte d’une figure d’atta-
chement éveille des émotions intenses incluant la protestation et le désespoir.
Il semble inapproprié donc d’évaluer précocement l’attachement d’un enfant dans
son nouveau placement. Non seulement l’enfant s’ajuste à la séparation ou à la
perte, mais il ou elle est aussi en train de s’occuper de la formation potentielle
d’un nouvel attachement. Ce n’est pas le moment, pendant cette période de tran-
sition, d’évaluer l’attachement comme une entité, autre qu’une entité en transition.
La durée de cette période de transition variera avec l’âge et la maturité de l’enfant.
185
1.2 La fiabilité de la source d’informations sur laquelle est réalisée

l’évaluation du comportement d’attachement
La méthode la plus rigoureuse d’évaluation du comportement d’attachement
est l’observation directe de l’enfant. Mais c’est aussi la méthode la plus coûteuse
en temps et donc en argent. Si ce n’est pas possible, des informations obtenues
auprès du ou des soignants principaux seront probablement acceptables et fiables.
Au-delà, les chances de fiabilité diminuent.
1.3 L’évaluation du comportement d’attachement en présence

du soignant principal
Comme décrit précédemment, le comportement d’attachement peut être dirigé
vers des figures non familières en l’absence de la figure d’attachement. Donc, si
la question de recherche d’une façon ou d’une autre concerne la nature du com-
portement d’attachement de l’enfant envers son soignant principal, ce qui se fait
évidemment dans la recherche sur les troubles de l’attachement, le soignant doit
être inclus dans l’évaluation.
1.4 La certitude que la relation entre l’enfant et le soignant

est une relation d’attachement
Comme O’Connor et Zeanah (2003) le soulignent, la situation étrange a été
conçue pour étudier les différences individuelles dans l’attachement entre l’enfant
et le soignant ; elle est basée sur l’hypothèse qu’il y a un attachement. Ceci est
compréhensible puisque les études d’Ainsworth se centrent sur les enfants qui vivent
avec leur(s) parent(s) depuis la naissance. Mais en ce qui concerne les enfants
qui ont quitté leur soignant originel, une telle hypothèse ne peut pas être posée.
Comme O’Connor le souligne par ailleurs (2002, p. 779), « il est donc essentiel
d’être capable de définir ce qui constitue une relation d’attachement sélective. »
Jusqu’à présent, il apparaîtrait qu’il n’en existe pas de mesure fiable.
1.5 Petite taille des échantillons

Une difficulté dans la recherche sur les troubles de l’attachement est que,
parmi tous les enfants inclus dans l’étude, seuls quelques-uns peuvent être éva-
lués comme ayant un trouble spécifique. Ceci est particulièrement vrai du trouble
de type inhibé.
2 LES PREUVES
Dans cette revue des études, seules les observations liées aux troubles de
l’attachement – inhibé et désinhibé – sont décrites. Les études comprennent sou-
vent des évaluations d’autres aspects du fonctionnement de l’enfant qui ne sont
pas incluses ici.
186
Recherches sur les troubles de l’attachement
3 LES JEUNES ENFANTS EN POUPONNIÈRES

AU ROYAUME-UNI ET LEUR DÉVELOPPEMENT
ULTÉRIEUR
Pendant les années 1970 et 1980, Tizard, Tizard, Joseph, Rees et Hodges1 ont
publié une série d’articles concernant le statut d’attachement et le développement
ultérieur d’un groupe d’enfants qui ont vécu de façon ininterrompue dans des
pouponnières résidentielles à partir de l’âge de 4 mois ou même plus jeunes et
au moins jusqu’à 2 ans. Hodges (1996) décrit l’environnement de la pouponnière
comme suit :
Les enfants dans les pouponnières recevaient très peu de continuité de soins
bien que le personnel soit nombreux. À 2 ans, une moyenne de 24 soignants
différents s’était occupée des enfants pendant au moins une semaine. Même
sur cinq jours, six donneurs de soins différents en moyenne, à l’exclusion
de l’équipe de nuit, travaillaient avec chaque « groupe familial » d’enfants…
C’était une partie de leur formation, les équipes tournaient entre les groupes
familiaux d’enfants. Ils étaient de service ou non, allaient à l’université, en
vacances et finissaient par quitter pour de bon la pouponnière. Tous ces
mouvements étaient imprévisibles du point de vue des enfants. Dans ces
paramètres les plus basiques pour le développement d’une relation d’atta-
chement, les pouponnières étaient tout à fait à l’opposé d’une famille ordi-
naire. (p. 65)
Une autre caractéristique importante de cet environnement institutionnel

était que les soins étaient émotionnellement détachés. L’équipe signalait rare-
ment des sentiments de plaisir, d’affection, d’anxiété ou de colère par rapport
à un enfant. Le développement d’un attachement étroit entre les enfants et
l’équipe était explicitement découragé, explique Hodges, « puisqu’un enfant qui
s’attache fortement à un adulte tend à perturber le cours paisible du groupe »
(pp. 65-66). De plus on pensait que « c’était injuste pour les autres enfants
et pour le personnel de permettre à l’attachement de se développer puisqu’il
y aurait inévitablement une rupture quand cette personne partirait » (p. 66).
Pour le reste, les pouponnières fournissaient d’excellents soins. Les enfants

étaient très bien soignés physiquement, ils recevaient des stimulations et ils avaient
la possibilité de jouer. Comme le décrit Hodges, « c’était une carence maternelle
d’une forme assez pure » (p. 64). Elle ajoute que cette forme de soins n’existe plus,
en partie à la suite du travail de Tizard.
La plupart des enfants quittaient les institutions entre 2 et 7 ans. Ils étaient
pour la plupart placés dans des familles adoptives, certains retournaient auprès de
leur(s) parent(s) biologique(s). Pour presque tous, c’était la première possibilité
de former des attachements sélectifs à un adulte disponible de façon régulière.
Le comportement des enfants et leur développement ont été comparés à celui

d’un groupe d’enfants de 2 ans élevés en famille.
1. Le résumé suivant est basé sur Hodges 1996 avec la permission de l’auteur.
187
3.1 Dans la pouponnière à 2 ans

La plupart des enfants accouraient pour être pris dans les bras, quelle que
soit l’infirmière qui entrait dans la pièce, et pleuraient et essayaient de la suivre
quand elle partait. Deux tiers des enfants élevés en famille ne montraient pas ce
type de comportement par rapport à leur mère. Le comportement d’attachement
à l’évidence « insécure » des enfants était « très différent même d’un attachement
insécure habituel » (p. 67).
Hodges décrit le comportement d’attachement des enfants de pouponnières

comme
affectueux de façon diffuse envers un grand nombre de personnes, virtuelle-

ment toute personne familière, bien qu’ils aient une hiérarchie évidente de
préférences. Ils montrent généralement une préférence soit pour une infirmière
particulière, soit pour leur mère chez ceux qui en recevaient la visite au moins
une fois par semaine. (p. 67)
Cependant les enfants avaient très peu de contacts avec leurs adultes pré-
férés, la plupart du temps ils ne voyaient leur infirmière préférée que quelques
minutes par jour et leur mère pas du tout. Par comparaison, les enfants élevés en
famille montraient des comportements d’attachement envers un petit nombre de
personnes, en moyenne quatre. Leur figure d’attachement principale était géné-
ralement leur mère.
Les enfants élevés en pouponnière étaient très timides et craintifs devant les
étrangers. Les enfants élevés en famille étaient relativement à l’aise avec les étran-
gers, « ce qui reflétait leur expérience avec un réseau social plus large » (p. 67).
Mais pour le reste, le développement des enfants en pouponnières différait peu de
celui des enfants élevés en famille.
COMMENTAIRE
Si l’organisation est définie comme une stratégie répétable pour obtenir la
proximité d’une figure en cas d’alarme, il semblerait d’après les descriptions
données que les comportements d’attachement des enfants étaient organisés de
façon anxieuse. Ceci était suggéré par les comportements qu’ils présentaient,
comme suivre, courir vers une figure, indiquer un souhait d’être pris dans les bras.
Comme le propose Hodges, il semble que le comportement d’attachement était
organisé autour d’un style cohérent de soins (assurés par divers soignants), ce à
quoi on peut s’attendre quand les soignants sont nombreux, « le comportement
de chacun se conformant plus ou moins au même mode » (Hodges 1996, p. 67),
plutôt qu’à ce qu’on peut attendre d’une figure spécifique. Il n’y a pas de signe de
trouble d’attachement inhibé.
Pourquoi les enfants de pouponnière étaient-ils timides et craintifs devant les

étrangers par contraste avec les enfants élevés en famille qui étaient relativement à
l’aise avec les étrangers ? Hodges suggère que la relative aisance des enfants élevés
en famille avec des étrangers reflète leur expérience d’un réseau social beaucoup
plus large par rapport aux enfants des pouponnières, dont l’environnement était
restreint, prévisible et dénué de nouveautés, dont des étrangers.
188
3.2 À 4 ans ½
ENFANTS ADOPTÉS
Vingt-quatre enfants ont été adoptés. Les comportements initiaux de collage et

de suivi ont cessé pour la plupart des enfants, bien qu’ils restent plus démonstratifs
dans leurs manifestations d’affection et qu’ils recherchent plus l’attention que les
enfants élevés en famille. Parmi les mères adoptives, 83 % sentaient que leur enfant
leur était profondément attaché. Certains enfants étaient excessivement amicaux
avec des étrangers et pouvaient permettre à des étrangers de les consoler.
ENFANTS RETOURNÉS CHEZ LEUR(S) PARENT(S) BIOLOGIQUE(S)
La majorité des enfants continuait à être très collants. Hodges suggère que ce
comportement semble refléter un sentiment permanent d’insécurité ; beaucoup de
mères étaient ambivalentes par rapport au retour de leur enfant et menaçaient de le
renvoyer à la pouponnière. Les enfants étaient aussi plus démonstratifs dans leurs
manifestations d’affection et recherchaient plus l’attention que les enfants élevés
en famille. Certains enfants étaient excessivement amicaux avec des étrangers et
pouvaient permettre à des étrangers de les consoler.
ENFANTS RESTÉS À L’INSTITUTION
Parmi les 26 enfants, 70 % étaient décrits par l’équipe comme « ne se préoccupant

vraiment de personne » (p. 69), ce qui suggère la possibilité d’un trouble de l’attachement
désinhibé. Ils avaient tendance à être immatures et collants dans leur comportement
d’attachement et recherchaient plus l’attention que les enfants placés en famille.
ENFANTS ÉLEVÉS EN FAMILLE
Aucun des enfants élevés en famille ne présentait un comportement excessi-

vement amical envers les étrangers.
COMMENTAIRE
Quelques signes montrent que le comportement d’attachement de la majorité
des enfants sortis de l’institution était organisé. Cependant, pour 17 % des enfants
adoptés, leur mère adoptive ne les trouvait pas profondément (sic) attachés, ce qui
suggère la persistance d’un trouble d’attachement désinhibé. Le comportement d’un
grand nombre d’enfants retournés chez eux semblait refléter un sentiment perma-
nent d’insécurité. De plus certains adoptés et certains enfants retournés auprès de
leurs parents biologiques, mais aucun des enfants élevés en famille, étaient décrits
comme excessivement amicaux avec les étrangers. Le comportement de plusieurs
enfants sortis d’institution montrait donc une désinhibition permanente. L’observation
qu’aucun des enfants élevés en famille n’était décrit comme excessivement amical
avec les étrangers indique que ces enfants sont sélectifs de façon appropriée.
3.3 À 8 ans
ENFANTS ADOPTÉS
La majorité des mères adoptives sentaient que leur enfant adopté leur était
étroitement attaché. Les enfants étaient moins désinhibés dans leur comportement
189
d’attachement et ne voulaient plus accepter le réconfort d’un étranger. Cependant

environ un tiers des enfants étaient décrits comme excessivement amicaux avec
les étrangers. Les enseignants des enfants signalaient des comportements de
recherche d’attention, d’agitation, de désobéissance, de querelle et d’impopularité
avec leurs pairs.
Les enfants étaient moins câlins avec leurs parents que n’importe quel autre
groupe et seule la moitié des mères sentait que leur enfant leur était étroitement
attaché. Un placement plus tardif était souvent associé à moins d’attachement à
la mère (ce qui n’était pas observé dans le groupe d’adoptés). Les enfants avaient
plus de probabilité que n’importe quel autre groupe d’accepter le réconfort et
l’affection d’étrangers. Les enseignants des enfants signalaient des comportements
de recherche d’attention, d’agitation, de désobéissance, de querelle et d’impopu-
larité avec leurs pairs. Les enfants de ce groupe montraient le plus de difficultés.
COMMENTAIRE
Hodges signale qu’il n’y a pas de preuve qui suggèrerait que la différence
entre les enfants adoptés et les enfants retournés chez eux s’explique par des
différences entre les enfants eux-mêmes avant le placement. « Cela semble lié à
l’environnement familial très différent offert par les parents adoptifs et les parents
biologiques » (p. 69). Hodges offre une explication pour les différences entre les
deux groupes dans le développement de liens d’attachement. Le désir des parents
adoptifs d’avoir un enfant contraste avec l’ambivalence de nombreux parents bio-
logiques. De plus, beaucoup de parents adoptifs avaient au départ voulu adopter
un bébé et donc avaient été plus tolérants devant les comportements dépendants.
En revanche les parents biologiques attendaient plus d’indépendance de leur jeune
enfant revenu que les parents des enfants élevés en famille.
Étant donné que les enfants élevés en pouponnière développaient leurs

attachements à un âge plus avancé que normal, la réaction au comportement
d’attachement qui semble immature et inappropriée à l’âge peut être importante
pour la formation de l’attachement. Il semblerait que cela ait particulièrement
manqué aux enfants retournés à la maison. Hodges suggère que ceci peut
expliquer l’observation à 8 ans chez les enfants retournés, mais pas chez les
enfants adoptés, de l’association d’un placement plus tardif avec moins de
descriptions d’attachement à la mère. Les enfants retournés ont probablement
reçu plus de soins sensibles s’ils étaient encore très jeunes au moment de leur
retour, ce qui peut avoir diminué chez les enfants plus grands.
Il existe des signes montrant qu’un plus grand nombre d’enfants adoptés étaient
sélectifs de façon appropriée par rapport aux enfants retournés dans leur famille
biologique.
3.4 À 16 ans
Les enfants adoptés et les enfants retournés en famille ont été appariés à des
enfants qui n’avaient pas été adoptés ou qui n’avaient jamais été en pouponnière.
190
ENFANTS ADOPTÉS
Les relations familiales semblaient satisfaisantes pour la plupart des enfants et

leurs parents et différaient peu de celles des enfants appariés. Les enfants n’étaient
pas plus câlins que les enfants appariés pour comparaison. La grande majorité
des parents voyait l’enfant comme très étroitement attaché à eux. Cependant les
enfants avaient plus de difficultés dans leur fratrie que les enfants appariés. Un à
deux cinquièmes des parents signalaient des amitiés non sélectives envers les pairs.
Des difficultés dans les relations familiales étaient signalées beaucoup plus
fréquemment chez les enfants retournés chez leur(s) parent(s) biologique(s) que
chez les enfants adoptés ou appariés. Les enfants retournés étaient moins souvent
considérés comme attachés à leurs parents, ils montraient moins d’affection envers
leurs parents que les autres groupes, ils voulaient moins s’engager dans les discus-
sions familiales et s’identifiaient moins avec leurs parents. Ils avaient particulière-
ment de grandes difficultés dans leurs relations avec leur fratrie. Un cinquième à
deux cinquièmes des parents signalaient des amitiés non sélectives avec les pairs.
LES DEUX GROUPES
À 16 ans, les adolescents qui avaient été institutionnalisés et qui avaient des
parents adoptifs ou biologiques partageaient des caractéristiques importantes qui
les distinguaient des adolescents de comparaison. Hodges décrit cinq caractéris-
tiques principales :
• Orientation vers l’attention de l’adulte
• Mauvaises relations avec les pairs
• Moins de probabilité d’avoir un ami spécial
• Moins de recherche des pairs comme confidents
• Amitié non sélective avec les pairs
Les adolescents élevés en pouponnière montraient beaucoup plus probable-

ment quatre ou cinq de ces caractéristiques que les adolescents de comparaison.
Hodges suggère que ces caractéristiques peuvent être considérées comme un
« syndrome d’ex-institutionnalisation ». Cependant elle souligne que ce syndrome
ne survient que chez la moitié du groupe ex-institutionnalisé et elle donne un aver-
tissement important : « il faudrait aussi souligner qu’en général les caractéristiques
de comportement qu’il représente sont des différences par rapport au groupe de
comparaison et n’impliquent pas toutes des difficultés » (p. 73).
COMMENTAIRE
Hodges signale que bien que le comportement excessivement amical à 8 ans
n’était pas relié à l’amitié avec les étrangers à 16 ans, il y avait « une association
significative entre l’amitié excessive avec les adultes à 8 ans et une amitié non
sélective avec les pairs à 16 ans » (p. 72). À 16 ans, les enfants retournés chez
leurs parents biologiques continuaient à avoir de plus grandes difficultés dans leurs
relations familiales que les enfants adoptés. Cependant des difficultés dans les
relations avec les pairs étaient signalées pour les deux groupes d’adolescents
bien que les enfants retournés chez leurs parents biologiques aient montré de plus
grandes difficultés que les enfants adoptés. Il semble probable que ces différences
s’expliquent par les différences entre l’environnement après la pouponnière.
191
L’amitié indiscriminée envers les pairs à l’adolescence peut être vue comme
un héritage de l’expérience institutionnelle précoce. À l’adolescence, l’orientation
sociale va de plus en plus vers les pairs, parmi lesquels de futures figures d’atta-
chement vont émerger à l’âge adulte.
4 LES ENFANTS D’ORPHELINATS ROUMAINS

ADOPTÉS AU CANADA
4.1 Entre 1 an ½ et 3 ans et 1 mois (Chisholm et al. 1995)
Les enfants qui ont été adoptés dans les orphelinats roumains après la chute
du régime de Ceausescu à la fin 1989 ont souffert de carences précoces graves.
Les conditions de vie dans ces orphelinats gérés par l’état étaient déplorables.
Chisholm et al. décrivent des ratios enfant-soignant allant de 10 à 1 pour les
nourrissons et de 20 à 1 pour les enfants de plus de 3 ans. Les enfants « étaient
exposés à une série de soignants inattentifs, ce qui les empêchait d’établir des
relations d’attachement » (p. 1092).
ÉCHANTILLONS
Groupe provenant des orphelinats roumains (RO)
Ce groupe était formé de 46 enfants qui avaient passé au moins 8 mois dans un
orphelinat roumain avant leur adoption au Canada. L’âge des enfants au moment
de l’entretien avec les parents allait de 17 à 76 mois (médiane 30 mois) ; ils étaient
dans leur famille adoptive depuis 4 à 25 mois (médiane 11 mois).
Groupe de comparaison d’enfants nés au Canada, non adoptés,

jamais institutionnalisés (CB)
Le groupe de comparaison était formé de 46 enfants qui étaient chacun
appariés par l’âge et le sexe à un enfant du groupe provenant des orphelinats
roumains.
Groupe de comparaison d’enfants roumains adoptés très tôt (RC)

Un second groupe de comparaison était formé de 29 enfants qui auraient dû
grandir dans les orphelinats roumains s’ils n’avaient pas été adoptés au Canada
avant l’âge de 4 mois. Les âges des enfants à l’adoption allaient de 0 à 4 mois
(âge moyen 2.3 mois).
MESURES
Il y avait 23 items allant du niveau le plus élevé2 au niveau de plus bas3 sur
l’échelle de sécurité de l’Attachment Q-sort.
2. Par exemple « l’enfant vous utilise comme une base à partir de laquelle il explore ».
3. Par exemple « l’enfant est exigeant et impatient avec vous ».
192
Comportement amical indiscriminé

(a) L’enfant s’égare sans manifester de détresse.
(b) L’enfant est amical avec des étrangers.
(c) L’enfant est timide.
(d) Ce que l’enfant fait généralement quand il rencontre de nouveaux adultes.
(e) L’enfant serait d’accord de partir avec un étranger.
Chaque item était noté 0 ou 1 ; le score total possible allait de 0 à 5.
Manque d’investissement dans le rôle de parent

Il s’agit d’une sous-échelle de 7 items du Parenting Stress Index (Abidin 1990).
La construction sous-jacente de cette sous-échelle a été décrite par Abidin
comme cohérente avec l’idée de Bowlby des modèles internes opérationnels
de l’attachement.
RÉSULTATS
Les enfants RO avaient des scores significativement plus bas que les enfants CB
(p < 0,006) et plus bas que leurs appariés RC (p < 0,05). Les scores de sécurité
des enfants RC ne différaient pas de façon significative de ceux des enfants appa-
riés CB. Les items qui étaient significativement plus caractéristiques des enfants
RO que des enfants CB ou RC étaient « veut être mis par terre et ensuite s’énerve
ou veut être repris dans les bras immédiatement » et « quand il est perturbé, a
tendance à rester où il est et pleure ».
Comportement amical indiscriminé

Les enfants RO montraient de façon significative des comportements amicaux
plus indiscriminés que les enfants RC. Comme exemple de ces différences, 61 %
des enfants RO par rapport à 34 % des enfants RC « approchaient généralement
de nouveaux adultes », et 52 % des enfants RO par rapport à 28 % des enfants RC
étaient « désireux de partir avec un étranger ».
Il n’y avait pas de corrélation significative entre les scores des enfants pour
l’amitié indiscriminée et leur sécurité d’attachement, que ce soit pour le groupe RO
ou le groupe RC.
Manque d’investissement dans le rôle de parent

Une association négative significative a été observée entre la sécurité d’atta-
chement des enfants RO et le manque d’investissement de leurs parents dans le
parentage (p < 0,01).
Chisholm et al. écrivent que la raison du manque d’association entre les

rapports des parents sur le comportement amical indiscriminé et la sécurité
d’attachement n’est pas clair. Les auteurs suggèrent que l’amitié indiscriminée
peut servir « de fonction adaptative pour des enfants développant un attache-
ment plus tard que d’habitude » (p. 293). Il semble probable que les parents
des enfants provenant d’orphelinats roumains aient trouvé un tel comportement
193
attendrissant plus qu’alarmant. Cependant, si l’amitié indiscriminée persiste

quand les enfants grandissent, on pourrait s’attendre à ce que les parents se
préoccupent de la sécurité d’un enfant « qui s’égare sans s’inquiéter et qui est
d’accord de partir avec un étranger » (p. 293). De plus les parents peuvent
ressentir de la déception « quand la relation parent-enfant n’arrive pas à s’appro-
fondir avec le temps » (p. 293).
COMMENTAIRE
L’item « quand il est perturbé, a tendance à rester où il est et pleure » qui était
plus caractéristique des enfants RO suggère un certain échec à mettre en acte
un comportement organisé, indiquant la persistance d’un trouble réactionnel de
l’attachement inhibé.
L’absence de corrélation entre la sécurité d’attachement et l’amitié indiscriminée

indique que ce sont des dimensions indépendantes.
4.2 Entre 4 ans 5 mois et 9 ans 2 mois (Chisholm et al. 1998)

Dans cette étude de suivi, l’évaluation rapportée dans l’article de 1995 ci-dessus
est appelée Temps 1 et l’évaluation de suivi Temps 2.
ÉCHANTILLON (COMME DANS L’ÉTUDE DE 1995)

Groupe provenant des orphelinats roumains (RO)
Groupe de comparaison d’enfants nés au Canada, non adoptés,
jamais institutionnalisés (CB)
Groupe de comparaison d’enfants roumains adoptés très tôt
(âgés de 50 à 64 mois) (RC)
MESURES
Sécurité d’attachement : évaluation comportementale
Une procédure de séparation-réunion, développée avec l’aide de Crittenden,
a été filmée et codée suivant le Preschool Assessment of Attachment (PAA)
(Crittenden 1992). Les modes qui étaient à la fois moins fréquents et plus extrêmes
étaient considérés comme des modes insécures atypiques.
Sécurité d’attachement : évaluation par entretien

Mesure utilisée dans l’étude de 1995, basée sur l’Attachment Q-sort (AQ-sort).
Comportement d’amitié indiscriminée : mesure en 5 items

L’évaluation en 5 items utilisée dans l’étude de 1995.
Comportement d’amitié indiscriminée : mesure en 2 items

Les deux items les plus extrêmes de l’évaluation en 5 items, « l’enfant s’égare
sans détresse » et « l’enfant est d’accord de partir avec un étranger ».
194
D’autres mesures comprenaient le Child Behavior Checklist, le Parenting Stress

Index, le Stanford-Binet Intelligence Scale, ainsi que des évaluations de l’expérience
passée de l’enfant en orphelinat et du comportement général actuel.
RÉSULTATS
Sécurité d’attachement : Temps 2 (PAA)
La fréquence des modes d’attachement insécure dans le groupe RO était de 63 %,
42 % dans le groupe CB et 35 % dans le groupe RC. Un nombre significativement
plus élevé d’enfants RO que d’enfants CB ou RC montrait des modes insécures
atypiques. Parmi les enfants RO, 12 % étaient évalués comme défensifs/coercitifs
(A/C) alors qu’aucun enfant des groupes CB ou RC n’était évalué comme ayant
ce mode d’attachement. De plus 9 % des enfants RO étaient évalués « insécure
(autre) » alors qu’aucun enfant CB ou RC ne l’était.
Sécurité d’attachement : comparaison Temps 1 – Temps 2 (AQ-sort)

Des analyses dans les groupes ont montré que les enfants du groupe RO avaient
des scores significativement plus élevés de sécurité d’attachement au Temps 2
qu’au Temps 1 (p. 1099).
Comportement amical indiscriminé : Temps 2

Les enfants RO avaient des scores significativement plus élevés que les enfants
CB et RC dans les deux mesures d’amitié indiscriminée.
Comportement amical indiscriminé : comparaison Temps 1 – Temps 2

Sur la mesure en 5 items, les enfants RO montraient un comportement amical
aussi indiscriminé au Temps 2 qu’au Temps 1, à l’inverse des enfants RC dont les
scores étaient significativement plus bas. 71 % des parents RO décrivaient leur
enfant comme « excessivement amical » et 90 % signalaient qu’il y avait peu ou
pas d’amélioration de ce comportement avec le temps.
Dans sa discussion, Chisholm dit que, contrairement aux dires de Spitz (1945)
et Goldfarb (1955) concernant les enfants institutionnalisés, les enfants provenant
des orphelinats roumains « étaient capables de former des relations d’attachement
avec leurs parents adoptifs » (p. 1022).
En ce qui concerne l’apport par l’étude « de preuves substantielles que le com-

portement amical indiscriminé est caractéristique des enfants qui ont vécu une
institutionnalisation précoce » (p. 1103), Chisholm pose la question « quelle fonc-
tion ce comportement aurait-il après l’adoption ? » (p. 1103). Elle présente deux
réponses possibles.
D’abord, rappelant les observations de Crittenden que les enfants qui ont souffert
de négligence précoce, au moment de l’acquisition de la marche, cherchent sans
retenue des stimulations et de nouvelles expériences, Chisholm suggère que l’amitié
indiscriminée des enfants RO « pourrait aussi refléter un besoin de stimulations
après un début de vie sans stimulation » (p. 1103). Une deuxième possibilité est
que ce comportement amical indiscriminé a été renforcé par le plaisir des parents
devant leurs dispositions amicales et l’attention qu’ils recevaient des étrangers à
la suite de leur adoption.
195
Chisholm conclut : « Étant donné que même les enfants RO classés sécures
présentent des amitiés indiscriminées, je ne peux pas être d’accord avec l’idée
que leurs amitiés indiscriminées devraient être considérées comme un trouble de
l’attachement » (p. 1104). L’essentiel de ce comportement « n’est pas directement
lié à leur attachement à leurs parents » (p. 1104). Finalement, Chisholm suggère
que, bien que l’expérience des enfants dans les orphelinats constitue un facteur de
risque, les soins institutionnels précoces seuls ne prédisent pas une insécurité d’atta-
chement ultérieure, d’autres stresseurs sont nécessaires.
COMMENTAIRE
Ce qui est peut-être le plus intéressant parmi les observations, c’est celle qui concerne
l’absence persistante d’une association entre la sécurité d’attachement et le compor-
tement amical indiscriminé. Ceci indique fortement que la formation/l’organisation de
l’attachement et la désinhibition sont des dimensions indépendantes du comportement
d’attachement. Chisholm essaie d’expliquer la persistance du comportement indiscri-
miné comme étant une forme d’adaptation au nouvel environnement.
Une autre vue du comportement indiscriminé persistant est qu’il n’est pas adaptatif
et qu’il représente une réelle difficulté pour ces enfants. Ses observations indiquent
qu’un parentage favorisant la sécurité, pour un grand nombre d’enfants élevés en
orphelinat, ne les protège pas contre la persistance de comportements indiscriminés.
5 LES ENFANTS ROUMAINS CARENCÉS ADOPTÉS

AU ROYAUME-UNI
5.1 À 4 ans (O’Connor et al. 2003b)
Cette étude a examiné la qualité de l’attachement avec un soignant adoptif à 4 ans
chez des enfants adoptés au Royaume-Uni après l’âge de 6 mois, après des carences
précoces sévères en Roumanie, et chez des enfants adoptés nés au Royaume-Uni
et non carencés, placés vers 6 mois.
ÉCHANTILLONS
Adoptés roumains
Cet échantillon était formé d’enfants adoptés dans des institutions roumaines
(n = 93) et dans des familles roumaines très carencées (n = 18) (pas nécessairement
des familles de naissance) adoptés par des familles britanniques entre février 1990
et septembre 1992 :
– 58 enfants placés avant 6 mois
– 59 enfants placés entre 6 et 24 mois
Six enfants ont été exclus après avoir appris qu’ils étaient entrés au Royaume-Uni
après 24 mois. Donc, adoptés roumains, n = 111.
Échantillon de comparaison
L’échantillon de comparaison était formé de 53 enfants nés au Royaume-Uni
et placés en famille adoptive entre 0 et 6 mois.
196
MESURES
Attachement enfant-parent
Une évaluation modifiée de séparation-réunion conçue par Marvin et Rutter
(1994) pour activer légèrement le système d’attachement de l’enfant a été menée
au domicile de l’enfant.
Les enfants ont été classés sécures, insécures-évitants, insécures-dépendants

(ambivalents), insécures-désorganisés et insécures-autres. Cette dernière classi-
fication était donnée quand un enfant était à l’évidence insécure, mais ne rentrait
pas dans une des catégories insécures. Par exemple :
• Présente à la fois des comportements d’attachement très évitants et très
dépendants ;
• Présente un mode craintif « compulsif-compliant ».
Cette catégorie incluait d’autres modes atypiques et manifestement insécures.
« Modes comportementaux non normatifs » dans la procédure

de séparation-réunion
Ceux-ci étaient définis comme des modes qui contredisaient les modes attendus
ou les séquences de comportement d’attachement. Par exemple :
• Sociabilité immédiate envers un étranger suivie de circonspection ;
• Exploration immédiate suivie de circonspection ;
• Séquence confuse de comportement sans mode séquentiel détectable ou
prévisible.
Comportement d’attachement désinhibé

Les comportements montrés étaient :
• Manque évident de différenciation entre les adultes ;
• Indication claire que l’enfant partirait facilement avec un étranger ;
• Absence évidente de vérification auprès du parent dans des situations provo-
quant l’anxiété.
Pour certaines analyses, les chercheurs ont distingué les enfants en « organi-
sés » ou « non organisés ».
RÉSULTATS
Distribution de la classification d’attachement dans la procédure de séparation-
réunion
Parmi les enfants roumains placés tardivement, 51 % ont reçu une classification
« insécure-autre » par rapport à 16 % des enfants britanniques adoptés précocement
et 34 % des enfants roumains placés précocement.
Des différences significatives ont aussi été trouvées dans la distribution de la

classification d’attachement basée sur une distinction organisée (sécure, évitant,
dépendant) ou non organisée (insécure-désorganisé/contrôlant, insécure-autre).
Des différences de groupe significatives n’ont pas été observées pour la distinction
sécure/non sécure.
197
Distribution des modes non normatifs dans la procédure

de séparation-réunion
De façon significative, un comportement non normatif était plus fréquemment
observé tant chez les enfants roumains placés précocement que chez ceux placés
tardivement par comparaison aux enfants britanniques adoptés placés précocement
et 34 % des enfants roumains placés précocement (p < 0,01).
Associations entre les classifications d’attachement, le comportement

non normatif et le trouble d’attachement désinhibé
Le comportement non normatif était significativement plus souvent observé
chez les enfants classés insécures-autres.
Les enfants considérés comme gravement désinhibés avec les étrangers étaient
surtout classés insécures-autres.
Un petit groupe de neuf enfants montraient un comportement non normatif

bien qu’ils soient classés sécures ou organisés insécures. De plus, trois enfants
classés sécures et un enfant classé insécure-évitant montraient une désinhibition
grave.
CONCLUSIONS DES AUTEURS
Parmi d’autres conclusions, les auteurs suggèrent que les enfants classés
insécures-autres ne montrent pas de corrélation prévisible dans « l’organisation
ou dans des modes de comportement plus étroitement associés avec la théorie de
l’attachement », c’est-à-dire l’attachement, l’affiliation, la peur/la circonspection et
l’exploration (p. 34). Ceci contraste avec les enfants qui ont développé une relation
d’attachement discriminée tôt dans la vie.
COMMENTAIRE
Cette brève revue ne fait pas justice à cet important article. Les observations
des auteurs selon lesquelles les enfants ex-institutionnalisés placés tardivement
« montrent une forme d’insécurité qui n’est pas semblable aux autres formes d’insé-
curité identifiées dans des recherches précédentes sur les échantillons normaux
et à risque » (p. 29) rappellent les observations de Zeanah et al. en 2005 (voir les
conclusions de l’auteur p. 229).
Le comportement décrit dans la classification « insécure-autre » utilisée par les

chercheurs et observée chez une majorité d’enfants placés tardivement présente
une certaine ressemblance avec le comportement désorganisé.
5.2 À 6 ans (O’Connor, Rutter et le English and Romanian

Adoptees Study Team 2000)
Dans cet article, O’Connor et al. décrivent l’évaluation à 6 ans d’enfants rou-
mains adoptés au Royaume-Uni et d’un échantillon de comparaison d’enfants
nés au Royaume-Uni et adoptés. De plus, des données longitudinales à 4 et 6 ans
sont présentées.
198
ÉCHANTILLON
Adoptés roumains
Ce groupe est formé d’enfants adoptés par des familles britanniques : un groupe
d’enfants était placé avant 6 mois et l’autre groupe entre 6 et 24 mois (comme
dans l’étude de O’Connor et al. 2003b).
Adoptés roumains tardifs

Ce groupe est formé d’enfants arrivés au Royaume-Uni entre 24 et 42 mois
(évalués à 6 ans seulement).
Échantillon de comparaison
Cet échantillon de comparaison est formé d’enfants nés au Royaume-Uni et
adoptés entre 0 et 6 mois (comme dans l’étude de O’Connor et al. 2003b).
MESURES
Comportement d’attachement désinhibé
Les comportements montrés étaient :
• Manque évident de différenciation entre les adultes ;
• Indication claire que l’enfant partirait facilement avec un étranger ;
• Manque évident de vérification auprès du parent dans des situations anxiogènes.
Trouble d’attachement inhibé

Les comportements caractéristiques comprennent un manque de réaction
émotionnelle et de réciprocité sociale avec les soignants, résumé par « montre
de la détresse, mais ne vient pas se faire réconforter ».
Les autres aspects du développement et du fonctionnement de l’enfant qui

étaient évalués comprenaient les problèmes comportementaux et émotionnels,
les habiletés cognitives et la qualité des relations avec les pairs.
RÉSULTATS
Comportements de troubles de l’attachement à 6 ans : échantillons roumains
Un chevauchement modéré entre les quatre items de troubles de l’attachement
(trois désinhibés, un inhibé) a été observé. Ce chevauchement était considérable-
ment plus grand entre les items désinhibés qu’entre les items désinhibés et le seul
item de comportement inhibé.
À l’intérieur de l’échantillon roumain, 14 % des enfants étaient notés comme

montrant un comportement désinhibé « marqué » pour le premier item de la mesure
de désinhibition (manque évident de différenciation entre les adultes), 12 % pour
le second item (indication claire que l’enfant partirait facilement avec un étranger)
et 14 % pour le troisième item (manque évident de vérification auprès du parent
devant une situation anxiogène). En ce qui concerne le seul item d’inhibition, 12 %
montraient « un peu/modérément » de comportement inhibé et 3 % montraient un
comportement inhibé « marqué ». Ceci est à mettre en rapport avec les 8 % et les
2 % de l’échantillon britannique.
199
Un examen de la similitude des individus à travers les items a été réalisé en

utilisant l’analyse factorielle. Les auteurs rappellent que « le mode factoriel renforce
la preuve corrélationnelle d’une disjonction entre les comportements désinhibés
et inhibés » (p. 706).
Comme l’item de comportement inhibé n’était pas fréquent, n’était pas relié
aux items de comportement désinhibé et ne permettait pas de distinguer un sous-
groupe d’enfants, il a été abandonné dans les analyses ultérieures.
Symptômes de troubles de l’attachement et carence à 6 ans

Une corrélation significative a été observée dans les échantillons d’adoptés
roumains entre le nombre total de symptômes de perturbation de l’attachement
à 6 ans et la durée de la carence (p < 0,001). Cependant les auteurs soulignent
qu’il existe une « variabilité substantielle dans la durée de la carence parmi ceux
qui présentaient une perturbation grave de l’attachement » (p. 710).
Comparaison entre 4 ans et 6 ans

Les différences individuelles dans le comportement désinhibé étaient stables de
4 à 6 ans. Aucun des adoptés britanniques ne montrait de perturbation marquée/
grave aux deux âges.
Dans leur discussion, les auteurs font une remarque importante à propos de
l’exigence de soins pathologiques dans les critères du CIM-10 et du DSM-IV-TR
pour le trouble de l’attachement :
L’observation qu’environ 70 % des enfants exposés à des carences profondes

pendant plus de 2 ans ne présentent pas de trouble de l’attachement marqué/
grave indique que des soins très pathologiques ne sont pas une condition
suffisante pour qu’il en résulte un comportement de trouble de l’attachement.
(p. 710)
L’observation que la perturbation de l’attachement était évidente même quand

la carence était limitée aux premiers mois de la vie suggère « qu’une carence pré-
coce peut avoir des effets à long terme sur la formation d’un comportement ultérieur
d’attachement sélectif » (p. 710).
COMMENTAIRE
Cette étude fournit des preuves supplémentaires de la persistance d’un com-
portement désinhibé chez une minorité assez importante d’enfants qui ont vécu
des carences précoces. L’évaluation de l’organisation de l’attachement n’est pas
décrite dans cet article. Cependant, les chercheurs ont cherché à identifier la
perturbation de l’attachement inhibé avec le seul item concernant l’impossibilité
de chercher du réconfort en cas de détresse. Leur observation que peu d’enfants
(3 %) montraient ce comportement suggère que ce comportement diminue quand
l’enfant reçoit des soins sensibles.
À 4 ans, 51 % des 80 adoptés roumains étaient évalués comme non organisés

(9 % désorganisés/contrôlants et 42,5 % « insécure-autre »). Qu’est-il arrivé à ces
enfants à 6 ans ?
200
Il est possible que le seul item « inhibé » ne montrait pas à 6 ans la nature aty-
pique du comportement d’attachement des enfants, qui avait été observée lors de
l’évaluation à 4 ans. La description de la catégorie « insécure-autre » dans l’article
de 2003 décrivant les adoptés à 4 ans ressemble à un comportement désorganisé.
6 LES ENFANTS VIVANT EN POUPONNIÈRE

À BUCAREST
6.1 Smyke, Dimitriescu et Zeanah 2002
L’objectif de cette étude était de « déterminer si les signes d’attachement désor-
donné étaient plus importants chez des jeunes enfants élevés dans des environne-
ments sociaux de soins plus carencés » (p. 972).
ÉCHANTILLON
Groupe de soins standard (ST)
Ce groupe était formé de 32 enfants roumains vivant dans une institution rési-
dentielle de Bucarest et recevant des soins standard. Ces enfants étaient pris en
charge par plus de 20 personnes différentes, travaillant en équipes tournantes et
responsables d’un grand nombre d’enfants (souvent 3 soignants pour 30 enfants
dans chaque équipe). La majorité des enfants avait été placée dans l’institution
dans les premiers mois de leur vie pour des raisons « sociales ». Les enfants étaient
âgés de 11 à 68 mois.
Groupe du programme pilote (PI)

Le groupe du programme pilote comportait 29 enfants roumains vivant dans
la même institution résidentielle de Bucarest et recevant des soins plus impor-
tants dans une unité « pilote ». Les enfants étaient répartis en groupes de 10 à 12.
Chaque groupe était pris en charge par des soignants provenant d’une équipe de
quatre soignants seulement et la plupart du temps seuls les soignants de ce groupe
s’occupaient des enfants quand ils étaient éveillés. Leur âge allait de 18 à 70 mois.
Groupe jamais institutionnalisé (NI)

Ceci était le groupe de comparaison de 33 enfants qui vivaient avec leurs
parents biologiques. Ils avaient entre 12 et 47 mois.
MESURES
Le Disturbances of Attachment Interview (DAI) (Smyke et Zeanah 1999). La pré-
sentation originale décrit le DAI comme un entretien semi-structuré conçu pour être
administré par des cliniciens à des soignants qui connaissent bien l’enfant et son
comportement. Si possible, il devrait être administré au soignant principal de l’enfant.
Les questions spécifiques ne cherchent pas à être exhaustives et les cliniciens sont
libres d’en ajouter d’autres.
L’entretien consiste en questions et investigations concernant les items suivants :

1. Avoir un adulte discriminé, préféré
2. Chercher à être consolé en cas de détresse
201
3. Réagir au réconfort quand il est offert

4. Réciprocité sociale et émotionnelle
5. Régulation des émotions
6. Vérifier après s’être aventuré loin du donneur de soins
7. Réticence devant des adultes non familiers
8. Souhait de partir avec des étrangers relatifs
9. Comportement de mise en danger
10. Collage excessif
11. Vigilance/hypercompliance
12. Inversion des rôles
Exemples de questions et d’investigations du DAI :
Avoir un adulte discriminé, préféré : « Est-ce que l’enfant a un adulte spécial

qu’il préfère ? Qui est-ce ? Comment montre-t-il qu’il préfère cette personne ?
Pouvez-vous me donner un exemple spécifique ? Y a-t-il d’autres adultes qui sont
spéciaux de la même façon ? Qui préfère-t-il le plus ? »
Réciprocité sociale et émotionnelle : « Est-ce que l’enfant échange avec vous, par
exemple est-ce qu’il vous parle ou vous montre qu’il est excité par quelque chose
ou est-ce qu’il ne partage rien ? Est-ce qu’il vous répond ou interagit avec vous ? »
Pour cette étude, le type TRA inhibé/émotionnellement en retrait était noté en

utilisant les items 1 à 5 ; le type TRA désinhibé était noté en utilisant les items 1,
6, 7 et 8.
Parmi les autres informations rassemblées au sujet de l’enfant, on trouvait la

raison de son institutionnalisation, le développement de son langage, son com-
portement agressif et ses stéréotypies.
RÉSULTATS
L’étude a montré que les enfants du groupe ST avaient des scores plus élevés de
signes de troubles de l’attachement que les enfants des groupes PI et NI. En ce qui
concerne l’échelle de TRA indiscriminé, les enfants du groupe ST avaient des scores
plus élevés que ceux du groupe PI ; les enfants du groupe PI avaient des scores plus
élevés que les enfants qui n’avaient jamais été institutionnalisés.
Une analyse factorielle avec une solution à quatre clusters « pour trier les
résultats par enfants individuels plutôt que par variables » (p. 977), distinguait
l’échantillon combiné des 94 enfants comme suit :
Cluster 1 : pas de trouble de l’attachement (n = 70).
Cluster 2 : non attachés, inhibés/en retrait (n = 6). Ces enfants ne semblaient
pas être attachés, étaient inhibés et en retrait émotionnel, mais d’une
certaine façon réactifs émotionnellement.
Cluster 3 : attachés/très indiscriminés (n = 9). Ces enfants avaient un soignant
préféré, mais n’arrivaient pas à chercher du réconfort quand ils étaient en
détresse et avaient un score élevé de comportement indiscriminé.
Cluster 4 : non attachés, inhibés/en retrait et indiscriminés (n = 9). Ces enfants
n’avaient pas de figure préférée et étaient modérément inhibés/en retrait
et indiscriminés.
202
Dans leur discussion, les auteurs écrivent que l’analyse factorielle « défie les
conceptualisations du DSM-IV-TR et de la CIM-10 du trouble de l’attachement »
(p. 980), soulignant que le comportement indiscriminé était une composante de
tous les clusters à l’exception du cluster 1.
COMMENTAIRE
Dans le DAI, la question 2a – « n’arrive pas à chercher ou à réagir au réconfort
du soignant préféré quand il est blessé, effrayé ou en détresse » – comprend deux
questions simultanément : (1) est-ce que l’enfant recherche le réconfort (c’est-à-
dire est-ce que l’enfant est inhibé) ? (2) est-ce que l’enfant est discriminant dans
le choix de l’adulte auprès de qui il recherche du réconfort (c’est-à-dire est-ce que
l’enfant est désinhibé) ?
Les observations de l’étude, que chez certains enfants on a observé en même

temps un comportement désinhibé/en retrait et un comportement indiscriminé,
apportent d’autres preuves de la coexistence possible des deux types de troubles
de l’attachement.
6.2 Zeanah et al. 2005

Cette étude a examiné et comparé l’attachement chez des enfants institution-
nalisés et chez des enfants vivant avec leurs parents à Bucarest.
ÉCHANTILLON
Groupe institutionnalisé
Le groupe institutionnalisé était formé de 95 enfants qui avaient passé en
moyenne 90 % de leur vie dans des institutions. Écart d’âge : de 12 à 31 mois
(âge moyen = 23.85).
Groupe en famille
Le groupe en famille était un groupe de comparaison de 50 enfants vivant avec
leurs parents, recrutés dans des consultations pédiatriques. Écart d’âge : de 12 à
31 mois (âge moyen = 22.25).
MESURES
Formation et qualité de l’attachement
Procédure de la situation étrange. Les enfants du groupe institutionnalisé
étaient évalués avec leur soignant « favori ». « Si aucun soignant favori ne pouvait
être identifié, l’enfant était vu avec le soignant qui travaillait régulièrement avec
l’enfant et connaissait bien l’enfant » (p. 1018).
Une échelle en 5 points pour noter la formation de l’attachement, c’est-à-dire

l’étape atteinte dans le processus de formation d’un attachement, a été développée.
L’échelle se centrait particulièrement sur les comportements de l’enfant lors de
la situation étrange qui ne correspondaient pas aux modes d’attachement établis
(y compris la désorganisation) et sur l’importance de la préférence montrée par
l’enfant pour les soignants familiers.
203
Trouble de l’attachement
Le Disturbances of Attachment Interview (DAI) précédemment décrit
(voir p. 224). Pour cette étude, le type TRA inhibé/en retrait émotionnel était noté
en utilisant les items 1 à 5 (scores de 0 à 10) ; le type TRA désinhibé était noté en
utilisant les items 6, 7 et 8 (scores 0 à 6).
Environnement de soins
Le Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE) (NICHD
Early Child Care Research Network 1996, 1997, 2003) a été adapté de deux
manières. D’abord, plutôt que d’utiliser l’approche « sur le vif » de l’étude du
NICHD, les sujets ont été filmés pour faciliter une notation ultérieure en aveugle
par des évaluateurs. Ensuite, des items qualitatifs ont été ajoutés, comme déré-
gulation marquée, comportement stéréotypé et gestuelle communicative.
Le ORCE a été utilisé tant dans les institutions qu’au domicile des enfants. Les
enfants étaient filmés avec leur soignant pendant une heure et demie. Les enfants
institutionnalisés étaient filmés avec leur soignant favori.
Habiletés cognitives
Bayley Scales of Infant Development.
Compétence et problèmes de comportement de l’enfant

Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (Carter et Briggs-Gowan 2000).
Ce questionnaire de 195 items a été administré aux soignants. Dans ce rapport les
auteurs incluent seulement le score de compétence, dérivé de six sous-échelles,
l’attention, la compliance, l’imitation/le jeu, la motivation de maîtrise, l’empathie
et les relations prosociales avec les pairs.
RÉSULTATS
Signes de TRA
Les enfants institutionnalisés avaient des niveaux significativement plus élevés
de TRA inhibé/en retrait émotionnel et de TRA désinhibé/socialement indiscriminé
que les enfants en famille (p < 0,001 et p < 0,01). Il ne semblait y avoir aucune rela-
tion entre la durée de l’institutionnalisation et les signes d’un des deux types de TRA.
Classifications de la situation étrange

Aucun enfant résistant n’a été trouvé, ni dans le groupe institutionnalisé ni
dans le groupe en famille. La fréquence de la classification évitante était semblable
dans les deux groupes (3 % dans le groupe institutionnalisé et 4 % dans le groupe
en famille). Dix-huit enfants ou 19 % des enfants institutionnalisés étaient classés
sécures par rapport à 74 % des enfants en famille. Ceci incluait cependant 14 enfants
dont la formation de l’attachement était notée comme n’ayant pas encore atteint
le stade où la classification A, B, C, D pourrait être appliquée utilement. Toutefois
les proportions étaient inversées pour la désorganisation, avec 65 % des enfants
institutionnalisés classés comme désorganisés par rapport à 22 % des enfants en
famille. Finalement, 13 % des enfants institutionnalisés ne pouvaient pas être
classifiés, ceci ne s’appliquait à aucun des enfants en famille.
204
Donc 22 % seulement des enfants en institution avaient un attachement orga-

nisé par rapport à 78 % des enfants vivant avec leurs parents. Cette différence est
significative (p < 0,001).
Formation de l’attachement
Sur l’échelle de formation de l’attachement, tous les enfants en famille étaient
notés comme montrant des modèles d’attachement clairs A, B, C ou D, alors que
3 % seulement des enfants en institution étaient notés de cette façon.
Qualité des soins

Seule la qualité des soins prédisait significativement le score de formation de
l’attachement chez les enfants institutionnalisés (p < 0,006).
Le score de formation de l’attachement et celui de la qualité des soins

étaient les seuls facteurs significatifs associés avec une augmentation de la
probabilité qu’un enfant institutionnalisé ait un attachement organisé (p < 0,009
et p < 0,047).
La qualité des soins était corrélée au TRA inhibé/en retrait émotionnel dans le
groupe institutionnalisé (p < 0,001), mais n’était pas corrélée au TRA désinhibé/
socialement indiscriminé.
CONCLUSIONS DES AUTEURS
Selon les auteurs, une observation très importante de l’étude était que, quand les
enfants avec des attachements faiblement formés avaient des modes d’attachement
discernables, ces modes apparaissaient anormaux ou incomplètement développés.
Ils concluent de cela que « la signification des classifications d’attachement sécure
et désorganisé est différente dans les groupes en famille et en institution » (p. 1024).
Ils concluent provisoirement que la majorité des enfants institutionnalisés

étaient incapables de former des attachements sélectifs avec leurs soignants. Ils
suggèrent que cela signifie que, dans un échantillon à haut risque tel que des enfants
maltraités, le degré de formation de l’attachement devrait être évalué autant que
la classification de l’attachement.
Ils concluent de plus que les résultats suggèrent que « les perturbations cli-
niques, telles qu’elles sont reflétées par les signes de TRA, sont corrélées au degré
de développement et d’expression des comportements d’attachement » (p. 1024)
plutôt qu’à l’organisation d’un mode particulier.
COMMENTAIRE
Les classifications de l’attachement aux points 2 et 4 de l’échelle de notation
de la formation de l’attachement sont basées sur des présentations minimales de
comportement d’attachement et ont donc été « forcées » ; elles devraient peut-être
être traitées avec prudence.
L’échelle de notation de la formation de l’attachement peut aussi être utile

pour comprendre le développement d’enfants non institutionnalisés qui n’ont pas
de soignant préféré disponible étant donné de graves négligences.
205
7 LES POPULATIONS D’ENFANTS ÉTATSUNIENS

À HAUT RISQUE ET LES ENFANTS MALTRAITÉS
7.1 Boris et al. 2004
L’objectif de cette étude était d’évaluer la fiabilité et la validité des sous-types
de trouble de l’attachement dans des échantillons à haut risque.
ÉCHANTILLON
Famille d’accueil
Échantillon de 20 enfants provenant d’un service clinique traitant des enfants
placés en famille d’accueil pour mauvais traitements constatés par l’état.
Accueil pour sans-abri

Échantillon de 25 enfants vivant avec leur jeune mère dans un centre d’accueil
urbain pour sans-abri.
Programme Head Start

Groupe de comparaison de 24 enfants de mères à faibles revenus dans un
programme Head Start4.
L’âge moyen des enfants au moment de l’évaluation de recherche était de 33,

29 et 35 mois suivant les groupes. Il n’est pas signalé depuis combien de temps
les enfants en famille d’accueil vivaient avec leur nouvelle famille.
MESURES
Les troubles de l’attachement ont été évalués en utilisant les critères alternatifs
de Zeanah et Boris et les critères diagnostiques du DSM-IV-TR et de la CIM-10.
De plus une procédure de situation étrange et l’Attachment Q-sort ont été utilisés.
La fiabilité entre évaluateurs dans le diagnostic de trouble de l’attachement

en utilisant les critères alternatifs et les critères du DSM-IV-TR et de la CIM-10
était acceptable, à l’exception du diagnostic de trouble de l’attachement avec
renversement des rôles, où la fiabilité était en dessous des niveaux acceptables.
4. Head Start est un programme préscolaire américain destiné aux enfants défavorisés. Créé
en 1965 et financé par le gouvernement fédéral des États-Unis, il est désormais le plus important
programme éducatif voué aux enfants d’âge préscolaire vivant dans la pauvreté. En 2005-2006,
il desservait quelque 900 000 enfants de trois et quatre ans. Initialement, l’objectif du programme
était d’élever les enfants pauvres au même niveau que leurs pairs plus favorisés au moment
de leur entrée à l’école. Comme les concepteurs d’Head Start conviennent que les jeunes
enfants qui vivent dans la pauvreté ont besoin de beaucoup plus qu’une éducation préscolaire
afin de se préparer pour l’école élémentaire, le programme fait appel à une approche intégrée
qui offre une combinaison de services éducatifs, sociaux, nutritionnels et de santé à des enfants
de trois à cinq ans et à leur famille à faibles revenus. Plus spécifiquement, cela comprend des
services d’éducation à la petite enfance, des dépistages médicaux, des repas nutritifs et des
formations parentales. Un projet qui va de pair avec Head Start, appelé Early Head Start, offre
des services à plus de 60 000 enfants de moins de trois ans. Ce programme a été créé en 1994.
(NDLT)
206
RÉSULTATS
Il y a peu de différence dans la distribution des types de troubles « sociabilité
indiscriminée », « mise en danger de soi », « inhibé » et « désinhibé » (CIM) entre les
enfants maltraités et les enfants sans abri. Cependant dix enfants de l’échantillon
maltraité et un du groupe des sans-abri étaient évalués comme ayant un trouble de
l’attachement interrompu5. Le trouble le plus fréquemment observé était « renverse-
ment des rôles » trouvé de façon intéressante surtout dans le groupe des sans-abri.
Cependant pour la plupart des analyses, les enfants dont le seul indicateur de trouble
était « renversement des rôles » étaient reclassés comme n’ayant pas de troubles.
Les auteurs rapportent que « les enfants de l’échantillon maltraité avaient de façon
significative plus de probabilité de correspondre aux critères pour un ou plusieurs
troubles de l’attachement que les enfants des autres groupes (p < 0,001) » (p. 568).
Des observations sont aussi présentées sur la distribution de trouble de l’atta-

chement/pas de trouble de l’attachement suivant la classification de l’attachement
en sécure, insécure ou désorganisé. De façon surprenante, 46 % des enfants classés
comme ayant un trouble de l’attachement étaient aussi classés comme sécures.
Parmi les enfants insécures et désorganisés, les pourcentages de ceux classés
comme ayant un trouble de l’attachement était respectivement de 21 et 33 %.
COMMENTAIRE
Comme il en sera discuté dans le chapitre suivant, il existe des raisons de sug-
gérer que le « trouble de l’attachement interrompu » ne devrait pas être considéré
ou défini comme un trouble.
Le renversement des rôles est reconnu comme un aspect du comportement des

enfants désorganisés par lequel ils commencent à prendre le contrôle d’aspects de
la relation parent-enfant. Donc le renversement des rôles dans la relation parent-
enfant représente clairement une déformation du comportement d’attachement,
bien que ceci soit habituellement observé dans la classification désorganisée (D)
(voir aussi p. 35). Bowlby disait clairement que l’orientation parentale vers l’enfant
comme figure d’attachement « est presque toujours non seulement un signe de
pathologie chez le parent, mais une cause de pathologie pour l’enfant » (1969/1982,
p. 377). En fait, les auteurs eux-mêmes doutent qu’il soit approprié d’inclure ce
type comme un trouble de l’attachement.
L’observation que 46 % des enfants classés comme ayant un trouble de l’atta-

chement ont été aussi classés comme sécures reste inexpliquée.
7.2 Zeanah et al. 2004

L’objectif de cette étude était d’identifier le TRA de façon fiable chez des nourris-
sons maltraités placés en famille d’accueil, de déterminer si les deux types de TRA
sont indépendants et d’estimer la prévalence du TRA chez les nourrissons maltraités.
5. Deux types de troubles de l’attachement interrompu distingués dans un tableau ne sont inclus
ni dans les critères alternatifs présentés ni dans ceux décrits dans le texte.
207
ÉCHANTILLON
L’échantillon était constitué de 94 enfants vivant en famille d’accueil et qui
avaient vécu des mauvais traitements.
MESURES
L’évaluation du trouble de l’attachement était faite en utilisant les huit premiers
items du Disturbances of Attachment Interview (DIA) (Smyke et Zeanah 1999)
décrit plus haut (p. 224). Les critères du DSM-IV-TR pour le TRA et les critères de
la CIM-10 pour le TRA et le TDA étaient aussi utilisés.
La procédure pour la récolte des données se faisait comme suit. Quatorze clini-
ciens d’un programme d’intervention étaient responsables de l’évaluation complète
de 94 enfants, de leurs parents biologiques et de leurs parents d’accueil, trois mois
après l’arrivée de l’enfant dans sa famille d’accueil. Les cliniciens avaient évalué
67 % des enfants entre 2 et 20 mois auparavant. Le reste des enfants étaient des
cas en cours. Ces cliniciens ont été interviewés par le groupe de recherche en ce
qui concerne le comportement d’attachement de chaque enfant au moment de
l’évaluation en utilisant le DAI. En plus de cette procédure, pour chaque enfant,
trois psychiatres expérimentés pour enfants et adolescents ont appliqué les critères
du DSM-IV-TR et de la CIM-10 pour les troubles de l’attachement aux données
provenant des entretiens avec les cliniciens.
COMMENTAIRE
Cette procédure soulève deux questions. D’abord, le DAI a été conçu pour être
administré à des soignants principaux. Son administration à d’autres (cliniciens)
qui connaissent moins bien l’enfant déforce la fiabilité de l’information. Ensuite,
pour la majorité des enfants les cliniciens se sont rappelé rétrospectivement les
comportements de l’enfant 2 à 20 mois auparavant. Ici aussi, la question de la
fiabilité des informations se pose.
RÉSULTATS
En ce qui concerne les observations sur les diagnostics basés sur les critères
de la CIM-10 et du DSM-IV-TR, l’étude a montré que 35 % des enfants avaient un
diagnostic de TRA selon la CIM-10, 22 % un TDA selon la CIM-10 et 17 % les deux.
En utilisant les critères du DSM-IV-TR, 38 % des enfants avaient un diagnostic soit
de type inhibé/en retrait ou de type désinhibé/indiscriminé. (La coexistence des
deux types de troubles selon les critères du TRA du DSM-IV TR n’est pas rapportée.)
Pour examiner comment les signes de trouble de l’attachement se regroupaient

chez les enfants, les auteurs ont analysé les scores des huit items du DAI en utilisant
une analyse factorielle. Avec une solution à quatre clusters qui semblait la plus
appropriée, les signes de troubles de l’attachement se répartissaient comme suit :
Cluster 1 (signes mixtes de trouble de l’attachement ; n = 20)
Pas de figure d’attachement préférée et des signes à la fois de retrait émotionnel
et de TRA indiscriminé.
Cluster 2 (pas de signes de trouble de l’attachement ; n = 37)
Cluster 3 (signes de trouble de l’attachement inhibé/de retrait émotionnel ;
n = 22)
208
« Quelques signes d’un soignant préféré » (dans le texte), mais forte indication
d’un soignant préféré dans la figure 16.
Cluster 4 (signes de troubles de l’attachement désinhibé/indiscriminé ; n = 15)
« Quelques signes d’avoir un soignant préféré » (dans le texte), mais forte
indication d’un soignant préféré dans la figure 17.
COMMENTAIRE
Cette évaluation soulève des préoccupations méthodologiques par rapport à
cette étude. Cependant, et même plus important, il semble y avoir une certaine
contradiction entre les observations telles qu’elles sont présentées dans la figure
d’analyse factorielle et telles qu’elles sont présentées dans le texte. En particulier
le texte n’attire pas l’attention sur ces observations surprenantes illustrées dans la
figure que les enfants qui montraient des signes de trouble de l’attachement inhibé/
en retrait émotionnel (cluster 3) montraient aussi des preuves assez fortes d’avoir
un donneur de soins préféré. Ceci n’est pas conforme à l’exigence implicite pour
un TRA qui est de ne pas avoir de figure d’attachement préférée, comme dit dans
le Practice Parameter pour le TRA (AACAP 2005).
L’observation de signes de trouble de l’attachement désinhibé avec quelques

preuves d’un donneur de soins préféré (cluster 4) est plus facilement expliquée.
Un enfant qui a connu une négligence grave ou de nombreux changements de
soignants peut par la suite développer un attachement à un nouveau soignant sen-
sible, mais peut garder une absence de timidité envers les étrangers. Cependant,
cette explication suggérée, à son tour, va à l’opposé de l’exigence implicite pour
un TRA qui est de ne pas avoir de figure d’attachement préférée comme dit dans
le Practice Parameter pour le TRA (AACAP 2005).
Il y a donc un manque de clarté à propos du diagnostic de TRA dans cet

échantillon. Spécifiquement la question est : peut-on trouver un TRA en présence
d’une figure préférée ? Si un diagnostic de TRA nécessite un manque de figure
d’attachement préférée, alors l’observation de 38 % d’enfants maltraités avec un
TRA est difficile à comprendre.
Il y a un autre problème. Trente-huit pour cent des enfants ont reçu de trois
psychiatres un diagnostic soit de TRA inhibé soit de TRA désinhibé selon le DSM-
IV-TR. Cependant, en utilisant le DAI et l’analyse factorielle, 84 % des enfants
avaient un ou plusieurs signes de TRA. Cette contradiction n’est pas expliquée.
Étant donné que cette étude est presque unique pour rapporter la prévalence
du TRA chez des enfants maltraités par rapport à des enfants négligés et est citée
dans le Practice Parameter (AACAP 2005), une clarification serait utile.
6. Cette contradiction n’est pas expliquée dans l’article.

7. Cette contradiction n’est pas expliquée dans l’article.
209
8 RÉSUMÉ
Les études évaluées dans ce chapitre concernent trois groupes différents
d’enfants et comprennent à la fois des études longitudinales et des études trans-
versales. Les études longitudinales concernent toutes des groupes d’enfants élevés
initialement en institution, en Angleterre et en Roumanie. Le groupe d’enfants
anglais était soit renvoyé dans leur famille ou placé en famille adoptive. Les enfants
roumains étaient adoptés soit dans des familles canadiennes soit dans des familles
britanniques. Les études transversales concernaient des enfants d’orphelinats rou-
mains et des enfants maltraités et à risque aux États-Unis d’Amérique.
Les observations de toutes ces études indiquent que (1) les formes inhibée
et désinhibée de troubles de l’attachement peuvent coexister dans des situations
d’extrême négligence ; (2) la forme inhibée s’améliore le plus souvent chez les
enfants adoptés hors de l’institution ; (3) le trouble de l’attachement désinhibé peut
persister même après un placement avec des soignants sensibles ; (4) la forme
désinhibée peut persister parallèlement à des comportements d’attachement struc-
turé envers les soignants permanents de l’enfant ; (5) ces attachements peuvent
être de type A, B, C ou D ou peuvent être atypiques.
210
Chapitre 14
La nature du trouble
de l’attachement
Il continue à y avoir un certain manque de clarté sur la nature des troubles de

l’attachement. Un des aspects sur lequel il y a consensus est que, quelle que soit
la nature précise de ces difficultés, elles ne surviennent que lors d’expériences très
négatives de soins précoces dans la vie de l’enfant, au point qu’on peut concep-
tualiser ces troubles comme « troubles survenant après de très mauvais soins ».
Mais c’est insatisfaisant puisqu’un trouble ne peut pas être caractérisé par ses
antécédents seuls.
1 PAS DE FIGURE D’ATTACHEMENT DISCRIMINÉE

Un environnement défavorable de soins précoces est probablement une des
sévères négligences caractérisées par le manque d’un soignant cohérent et disponible.
Cependant, le terme de maltraitance a aussi été utilisé pour décrire les expériences
précoces des enfants atteints (par exemple Boris et al. 2004) et en effet la CIM-10
(mais pas le DSM-IV-TR) inclut la maltraitance psychique et physique ainsi que la
négligence. Cela pose un problème puisque la maltraitance comprend à la fois la
négligence (omettre) et l’abus (commettre). Comme il sera discuté plus loin, l’hypo-
thèse expliquant l’apparition des troubles de l’attachement se base sur l’absence d’un
soignant disponible ou sensible à qui s’attacher. Bien que la maltraitance puisse sur-
venir en même temps que des négligences graves ou des changements de soignant,
elle serait insuffisante en elle-même pour expliquer un trouble de l’attachement.
La maltraitance est associée avec un attachement développé bien que désorganisé.
Il est donc plus sûr de supposer que c’est l’absence-omission qui est un préalable
aux troubles de l’attachement. Ceci peut survenir dans trois contextes de soins :
(1) dans certaines institutions, (2) en cas de changements répétés de soignant prin-
cipal et (3) avec des soignants identifiables extrêmement négligents qui montrent
un désintérêt persistant pour les besoins d’attachement de base de l’enfant. Il est
aussi important de noter qu’une négligence précoce grave et un soignant permanent
indisponible sont nécessaires, mais pas suffisants pour expliquer le développement
211
d’un trouble de l’attachement, puisque tous les enfants élevés dans ces conditions
ne développent pas nécessairement un trouble de l’attachement.
Les troubles de l’attachement ne sont pas synonymes d’un syndrome post-

institutionnel. Dans une étude sur des enfants grecs élevés dans un système de soins
résidentiels (Vorria et al. 2003), ces jeunes enfants ont développé des attachements
sélectifs. De plus, tous les enfants élevés dans des orphelinats roumains, dont le
développement a été étudié de manière extensive (voir chapitre précédent) n’ont
pas développé des troubles de l’attachement.
Dans les circonstances où il n’y a pas de soignant disponible ou sensible, les

comportements d’attachement de l’enfant ne se développent pas complètement
et ne s’expriment pas complètement. De tels troubles doivent avoir débuté avant
l’âge de 5 ans. Le problème ne se trouve pas chez l’enfant (par exemple à la
suite d’un retard de développement ou d’un trouble envahissant du développe-
ment). Cependant dans ces circonstances très négatives, certains enfants sont
particulièrement vulnérables pour développer des troubles de l’attachement.
La prévalence n’est pas claire, mais c’est probablement assez rare, ailleurs que
dans des populations d’enfants élevés dans des environnements extrêmes, très
carencés, comme certains orphelinats. Dans l’étude longitudinale du Minnesota
d’un échantillon à haut risque, « seuls 2 ou 3 des 180 enfants… étudiés seraient
vraiment rentrés dans cette catégorie » (de trouble de l’attachement) (Sroufe
et al. 2005a, p. 275).
Bowlby a écrit (1969, p. 375) :
Les comportements de perturbation de l’attachement sont très variés. Dans

le monde occidental, les plus fréquents sont à mes yeux le résultat d’un
maternage insuffisant ou d’un maternage assuré par une succession de
personnes différentes. Les perturbations provenant d’un excès de maternage
sont moins fréquentes : elles surviennent, non parce qu’un enfant est insatiable
d’amour et d’attention, mais parce que sa mère a une compulsion à en déver-
ser sur lui.
Avant d’envisager la nature des difficultés résumées sous le terme de trouble de

l’attachement, il est nécessaire de définir un trouble, et en particulier sa distinction
de la désorganisation de l’attachement. Une définition opérationnelle claire d’un
trouble clinique est une condition « nécessitant un traitement, par opposition à des
facteurs de risques de troubles ultérieurs », citée dans le Practice Parameter for the
Assessment and Treatment of Children and Adolescents with Reactive Attachment
Disorder of Infancy and Early Childhood (AACAP 2005, p. 1208). La désorgani-
sation de l’attachement est un facteur de risque.
Tant le DSM-IV-TR que la CIM-10 distinguent deux formes de trouble de l’atta-

chement : inhibé/réactif et désinhibé (voir chapitre 13).
212
La nature du trouble de l’attachement
2 LA NATURE DE LA DIFFÉRENCE ENTRE

LE TROUBLE RÉACTIONNEL DE L’ATTACHEMENT
INHIBÉ ET DÉSINHIBÉ
Étant donné que les deux formes du trouble de l’attachement proviennent des
mêmes préalables, quelle est la nature de la différence entre elles ?
Le DSM-IV-TR stipule que le trouble réactionnel de l’attachement peut prendre

la forme soit d’un comportement inhibé, soit d’un comportement désinhibé. Les
termes utilisés pour décrire les deux sous-types les présentent comme clairement
incompatibles : donc la forme inhibée est décrite comme « une incapacité à initier
ou à réagir… dans la plupart des interactions sociales, comme cela se manifeste
par des réactions excessivement inhibées ». La forme désinhibée est caractérisée
par « une sociabilité indiscriminée [et]… une familiarité excessive avec des relatifs
étrangers ». Étendre les comportements à « la plupart des interactions sociales »
les met au-delà du paradigme de l’attachement. Par contraste, certaines preuves
empiriques (revues dans le chapitre précédent) ont montré la coexistence des deux
formes chez quelques enfants. Ces études ne fournissent pas d’explication pour
ces observations. Cependant, les termes dans les mesures utilisées par exemple
dans le Disturbances of Attachment Interview permettent la coexistence des deux
formes. Ils font référence aux comportements plus étroitement reliés à l’attachement
– la recherche et l’acceptation de proximité et de réconfort, ainsi que la sélectivité
des figures d’attachement et la relation aux étrangers. Ces questions sont dans la
ligne de Bowlby qui a dit :
Le type de comportement décrit [comportement d’attachement] est caractérisé

par deux aspects importants. Le premier est le maintien de la proximité d’un
autre animal et la restauration de cette proximité quand elle a été empêchée ; le
second est la spécificité de l’autre animal. (Bowlby 1969, p. 181)
Il a donc postulé deux composants au comportement d’attachement, le com-

portement de recherche de proximité d’une figure et la spécificité de la figure. Par
définition dans un attachement complètement formé, ces deux doivent coexister.
L’absence d’un ou des deux doit donc constituer une perturbation de l’attachement.
2.1 Différents mécanismes et différentes trajectoires

Le comportement désinhibé concerne la personne vers qui le comportement
est dirigé, c’est la sélectivité. Le comportement désinhibé fait donc référence à un
manque d’inhibition à approcher des figures non familières et même à diriger un
comportement d’attachement vers elles.
L’inhibition fait référence à l’attachement et au comportement social, et pas à

la cible du comportement. L’enfant est inhibé dans la recherche et l’acceptation
du réconfort et dans les interactions sociales plus généralement.
Les trajectoires des deux types de trouble de l’attachement sont aussi diffé-
rentes. Alors que l’attachement désinhibé semble être durable, la forme inhibée
tend à s’amender avec la survenue d’un soignant disponible.
213
Une fois qu’il est clair que « désinhibé » et « inhibé », dans les termes du trouble
de l’attachement, ne sont pas les opposés d’un même concept, mais sont en fait des
concepts différents, il devient clair qu’ils peuvent coexister chez le même enfant.
2.2 Trouble de l’attachement désinhibé

La désinhibition est le manque de discrimination et de spécificité de la figure
d’attachement. La base de la discrimination est la familiarité. Bowlby écrit que
L’importance immense dans la vie des animaux et des humains du paramètre

familier-étranger n’a été complètement reconnue que dans les deux dernières
décennies… Dans un très grand nombre d’espèces, il est maintenant connu que
n’importe quelle situation qui est devenue familière à un individu est traitée
comme si elle apportait de la sécurité, alors que toute autre situation est trai-
tée avec réserve. (Bowlby 1979, p. 115)
Divers termes sont utilisés pour décrire que le comportement d’attachement est
dirigé vers une personne ou vers quelques personnes en particulier. Bowlby utilise
le terme de « spécificité » (par exemple The Making and Breaking of Affectional
Bonds, p. 130). La sélectivité est un autre terme fréquemment utilisé. Les figures
vers lesquelles les comportements d’attachement différencié sont dirigés sont
appelées des figures discriminées, préférées ou choisies et les attachements qui
sont la conséquence de ces comportements sont appelés des attachements dis-
criminés ou sélectifs. Une fois que l’attachement est consolidé, une figure d’atta-
chement est par définition une figure choisie et un attachement est par définition
un attachement sélectif1.
PEUR DES ÉTRANGERS
En se référant aux preuves provenant des plusieurs études, dont l’étude par
Ainsworth des enfants Ganda, Bowlby (1969) décrit trois phases du développe-
ment du nourrisson dans la discrimination de figures familières et non familières :
(a) L’enfant ne montre pas de discrimination visuelle entre les étrangers et les
familiers.
(b) L’enfant réagit aux étrangers positivement et assez volontiers, bien que
pas aussi volontiers qu’avec les familiers ; cette phase dure habituellement
de 6 à 10 semaines.
(c) L’enfant se calme à la vue d’étrangers et regarde ; cette phase dure habi-
tuellement 4 à 6 semaines.
Ce n’est qu’après ces trois phases que le petit enfant montre une peur des
étrangers, comme une orientation et un mouvement d’écartement de l’étranger, des
gémissements, des pleurs et une expression faciale de dégoût. L’âge où une peur
indubitable apparaît pour la première fois à la vue d’étrangers varie d’un enfant
à l’autre et suivant les critères utilisés. Cela s’est observé chez des enfants aussi
jeunes que 26 semaines, en majorité vers 8 mois et pour une petite minorité pas
1. En termes évolutionnistes, la sélectivité favorise l’adaptation évolutionniste, c’est-à-dire que

la sélection naturelle a favorisé les nourrissons qui, quand ils étaient effrayés, retournaient vers
des figures choisies, familières plutôt que vers des figures non choisies, non familières.
214
avant un an. Il existe quelques preuves que plus l’attachement sélectif se déve-
loppe tard, plus tard aussi se développe la peur de l’étranger. Bowlby rapporte des
observations de Schaffer (1966) que plus un enfant rencontre habituellement de
personnes, plus tard débute la peur de l’étranger.
Il est probable que la timidité devant l’étranger ne peut se former qu’une fois
que l’enfant a commencé à former un attachement sélectif. Jusqu’à ce moment,
le nourrisson ou le jeune enfant qui n’a pas de figure d’attachement disponible à
la suite d’une négligence extrême et/ou d’une succession de soignants ne peut
pas « se permettre » de ne pas montrer d’intérêt envers quelqu’un, même non
familier, puisque ce sont des figures d’attachement potentielles. De plus, devant
une succession de soignants, l’enfant ressent un flou dans la distinction entre les
figures familières et les étrangers. Si l’enfant continue à ne pas avoir la possibilité
de former un attachement sélectif vers 3 ans au plus tard, la période sensible
biologiquement déterminée pour développer la timidité devant l’étranger peut
être passée et la capacité de se méfier des étrangers, ou de rejeter une figure non
familière pour un comportement d’attachement, peut ne jamais se développer. Ces
enfants resteront donc socialement désinhibés même après avoir été placés avec
de nouveaux soignants avec qui ils montrent maintenant un mode reconnaissable
de comportement d’attachement dans la classification A, B, C ou D.
2.3 Trouble de l’attachement inhibé

Dans un trouble de l’attachement inhibé, les enfants se présentent comme
émotionnellement rétractés et non communicatifs, socialement en repli et avec
des difficultés dans l’autorégulation de leurs émotions. Ils ne recherchent pas ni
n’acceptent le réconfort dans les moments de menace, d’alarme ou de détresse
et se comportent comme si leur système d’attachement était désactivé même aux
moments où il devrait s’activer.
Le comportement d’attachement étant inné, la capacité d’attachement ne peut

pas être perdue, à l’inverse du type désinhibé. Avec la survenue d’un soignant dis-
ponible, le système d’attachement peut s’activer et le trouble d’attachement inhibé
antérieur peut s’amender. La preuve en est que des enfants de plus de 5 ans qui ont
été adoptés d’orphelinats vont presque invariablement montrer des comportements
d’attachement formés envers leurs soignants principaux. Ces comportements d’atta-
chement peuvent être catégorisés valablement dans les modes A, B, C, D, même
si pour certains enfants, ces modes sont déformés.
Par contraste, quelques enfants de plus de 5 ans continuent à montrer un trouble

de l’attachement inhibé après leur placement dans de bonnes familles permanentes.
Ils continuent à trouver très difficiles la proximité et l’intimité des relations avec
leurs nouveaux soignants principaux et semblent résister à rechercher la proximité
et à accepter le réconfort quand ils sont menacés. Ces enfants ne sont pas venus
d’institutions, mais ont vécu de fréquents changements de soignants ainsi qu’une
négligence significative et auraient montré un TRA inhibé plus tôt dans leur vie.
Après avoir vécu des ruptures et des changements de soignants, il est probable
qu’un tel enfant ait besoin d’une longue période pour commencer à faire confiance
à la permanence de ses relations de soins avant que son système comportemental
d’attachement ne commence à opérer.
215
3 AUTRES CRITÈRES POUR LES TROUBLES

DE L’ATTACHEMENT
Jusqu’à présent la discussion a concerné le trouble de l’attachement dans lequel,
au moins implicitement sinon dans les classifications formelles, il n’y a pas de figure
d’attachement discriminée. Zeanah et ses collègues ont proposé un autre ensemble
de critères pour les troubles de l’attachement qu’ils décrivent comme tirés de la
recherche développementale sur l’attachement et modifiés par l’expérience clinique
(Zeanah et Boris 2000). Revoyant les versions antérieures (Zeanah, Mammen et
Lieberman 1993 ; Lieberman et Zeanah 1995), la mise à jour de 2004 (Boris et al.
2004) des critères alternatifs comprend trois catégories de troubles de l’attachement :
1. « pas de figure d’attachement discriminée »
2. « distorsions de la base de sécurité »
3. « trouble de l’attachement interrompu »
3.1 Pas de figure d’attachement discriminée

Zeanah et ses collègues ont maintenu ici leur définition d’un trouble comme un
comportement suffisamment nocif pour l’enfant pour nécessiter un traitement et la
nécessité d’expériences précoces de soins très négatives. La catégorie « pas de figure
d’attachement discriminée » reste le trouble de l’attachement inhibé/désinhibé (voir
plus haut). Ces difficultés s’étendent à toutes les interactions sociales.
3.2 Distorsions de la base de sécurité

En incluant « distorsions de la base de sécurité », ils ont étendu la portée du trouble
de l’attachement pour y inclure l’existence d’une relation, bien que significativement
distordue, avec une figure d’attachement discriminée. Ceci s’oppose aux critères d’un
TRA pour le DSM-IV-TR qui impliquent l’absence d’une figure d’attachement préférée
clairement identifiable (Practice Parameter, AACAP 2005). Comme le souligne le
Practice Parameter, Zeanah et al. (1993) ont critiqué les critères du DSM-IV comme
« inadéquats pour décrire les enfants qui ont des relations d’attachement gravement
perturbées plutôt que pas de relation d’attachement du tout » (AACAP 2005, p. 1209).
La nouvelle catégorie de « distorsions de la base de sécurité » comprend les

quatre types suivants :
(a) Trouble de l’attachement avec mise en danger de soi, supposé attirer
l’attention d’un soignant attentif
(b) Trouble de l’attachement avec inhibition : manque d’exploration et collage
excessif quand l’enfant est en présence de la figure d’attachement et d’un
adulte moins familier
(c) Trouble de l’attachement avec compliance compulsive : vigilance excessive
et hypercompliance anxieuse dirigée vers la figure d’attachement
(d) Trouble de l’attachement avec renversement des rôles : soins inversés
Les troubles observés sont spécifiques aux interactions avec la figure d’atta-
chement plutôt que généralisés à toutes les relations sociales. Ils sont repris dans
le Disturbances of Attachment Interview (DAI) (Smyke et Zeanah 1999) décrit
dans le chapitre précédent.
216
3.3 Trouble de l’attachement interrompu

Dans leurs critères alternatifs, Zeanah et ses collègues vont plus loin et incluent
la réaction à un retrait brusque de la première figure d’attachement comme une
autre catégorie. Cependant, Zeanah et Boris (2000, p. 363) eux-mêmes disent
que quand un jeune enfant montre un affect émoussé et un retrait social en famille
d’accueil, il peut être difficile de distinguer un TRA inhibé d’un trouble de l’atta-
chement interrompu.
3.4 Commentaire
L’item (a) dans les critères alternatifs de Zeanah et al. est d’un intérêt parti-
culier. « Manque d’exploration et collage excessif » est présenté comme prouvant
une relation perturbée ou troublée avec une figure discriminée. Cependant un tel
comportement chez l’enfant peut aussi être interprété comme indiquant une intense
expression d’attachement insécure ambivalent/résistant (C), suffisamment grave
pour être regardée comme un trouble.
Les items (b) et (c) n’ont que rarement été observés dans des échantillons
cliniques.
Les comportements décrits dans l’item (d) (trouble de l’attachement avec

renversement des rôles) ressemblent fortement à la transformation d’une désor-
ganisation antérieure. La fiabilité entre évaluateurs a montré qu’il est difficile
d’établir cet item.
Dans le « trouble de l’attachement interrompu », l’enfant qui est soudain retiré

des soins d’une figure d’attachement primaire présente des symptômes de tout le
spectre depuis la protestation en passant par le désespoir jusqu’au détachement.
Ceci ne fait pas référence à la formation ou à l’organisation de l’attachement, mais
plutôt à un processus de changement suivant une perte. Le processus séquentiel
du deuil en réponse à la perte d’une figure d’attachement, décrit par Bowlby (1980)
et Robertson et Robertson (1989), est une réponse normale à une expérience
« anormale ». On peut débattre d’appeler cela un trouble ou non. Le but de définir
ceci comme un « trouble » ne peut être compris que comme un signe d’alerte à
propos de la détresse de l’enfant.
Les critères alternatifs donc s’écartent de la CIM-10 et du DSM-IV-TR en ne

confinant pas la situation à un manque de figure d’attachement préférée et en
incluant des interactions très perturbées spécifiquement avec un soignant identifié.
4 TROUBLE RÉACTIONNEL DE L’ATTACHEMENT

DÉSORGANISÉ ET INHIBÉ
Plusieurs descripteurs du comportement de l’enfant tant dans le TRA de la
CIM-10 (l’enfant peut s’approcher avec un regard évitant, regarder ailleurs quand il
est dans les bras, ou réagir aux soignants avec un mélange d’approche, d’évitement
et de résistance au réconfort) et dans le type inhibé du DSM-IV-TR (l’enfant peut réagir
aux soignants avec un mélange d’approche, d’évitement et de résistance au réconfort)
217
ressemblent de près aux comportements des enfants qui ont formé un attachement
désorganisé. C’est donc une question pour les chercheurs et les théoriciens de l’atta-
chement (par exemple van IJzendoorn et Bakermans-Kranenburg 2003) qui suggèrent
qu’un TRA inhibé peut être vu comme une indication de désorganisation extrême.
5 TROUBLE RÉACTIONNEL DE L’ATTACHEMENT

CHEZ LES ENFANTS DE PLUS DE 5 ANS ?
Comme cela a été décrit dans le chapitre 12, non seulement le trouble de
l’attachement est dit être largement reconnu, mais ses attributs établis sont consi-
dérablement plus larges et différents des strictes définitions discutées ici. Beaucoup
d’enfants qui reçoivent cette étiquette ont plus de 5 ans. Il s’agit sans aucun doute
d’enfants perturbés qui ont probablement vécu de la maltraitance au début de
leur vie (Hanson et Spratt 2000). Ils peuvent cependant ne pas être correctement
décrits comme ayant un trouble réactionnel de l’attachement. Un critère pour les
troubles de l’attachement dans la CIM-10 et dans le DSM-IV-TR est un début avant
l’âge de 5 ans, mais la preuve de comportements de trouble de l’attachement tel
qu’il est défini ici, avant l’âge de 5 ans, n’est pas souvent disponible. Un autre cri-
tère implicite pour un trouble de l’attachement est une négligence grave couplée
avec l’absence d’une figure d’attachement discriminée et/ou une succession de
soignants. Beaucoup d’enfants qui ont connu une maltraitance grave l’ont connue
en vivant avec un soignant primaire avec lequel ils ont formé un attachement, bien
qu’il soit désorganisé. Il est aussi intéressant de noter que les critères de la CIM-10
et du DSM-IV-TR pour un trouble de l’attachement réactif et inhibé n’incluent pas
des descripteurs tels que le mensonge, le manque de remords, le manque de
conscience, la cruauté et d’autres attributs négatifs fréquemment trouvés dans le
« discours alternatif » sur le trouble de l’attachement et dans les « listes de troubles
de l’attachement » précédemment décrites (voir aussi Chaffin et al. 2006).
Il est maintenant clair que la forme désinhibée de trouble de l’attachement peut

être observée parallèlement à une relation d’attachement apparemment formée.
Cependant, par définition, la forme inhibée ne peut pas coexister avec un atta-
chement formé. La plupart des enfants plus âgés qui sont décrits comme ayant
un trouble de l’attachement ont en réalité un attachement à leurs soignants. Bien
que ces attachements nouvellement formés puissent être sécures en réaction aux
soins sensibles reçus tardivement, les éléments de la désorganisation antérieure
sont lents à disparaître (voir chapitre 17).
Quelle est la façon alternative de comprendre certaines des difficultés de ces

enfants plus âgés qui ont vécu une maltraitance précoce et dont beaucoup vivent
maintenant avec d’autres soignants ?
5.1 Corrélations et transformations d’un attachement désorganisé

Le comportement opposant, agressif envers les adultes et les pairs, est une
séquelle reconnue d’un attachement désorganisé antérieur. Suite à la découverte
précoce d’un attachement désorganisé, une proportion significative des mêmes
enfants montre un comportement contrôlant coercitif envers leurs soignants dans
la moyenne enfance.
218
5.2 Expériences de maltraitance

La maltraitance physique, l’hostilité et l’exposition à la violence familiale sont
reconnues comme des précurseurs tant de l’attachement désorganisé que du
comportement agressif.
CARENCE ET NÉGLIGENCE
Une motivation pour le vol est un sentiment de carence, qui peut continuer à
persister et mener à prendre de la nourriture ou des objets appartenant aux autres
et rechercher l’attention d’une façon qui semble compulsive.
5.3 Soins insensibles – régulation des affects

Dans le décours de la réponse de soins aux besoins d’attachement d’un petit
enfant, le soignant sensible module l’affect de l’enfant en détresse ou effrayé. La
régulation des affects est donc un sous-produit de soins sensibles. Quand ces soins
sont réduits ou absents, l’enfant ne ressent pas de régulation de ses sensations et
ne peut pas développer la capacité de le faire. Les explosions fréquentes de colère
et de tristesse observées chez ces enfants troublés sont donc indirectement reliées
à leurs expériences d’attachement.
5.4 Soins insensibles – développement de l’empathie

La réponse sensible du soignant à la détresse de l’enfant, exprimée dans l’offre
d’attachement pour la consolation et la sécurité, nécessite de l’empathie du soignant
envers l’enfant. Cette empathie est absente dans les relations maltraitantes et gêne
le développement de l’empathie chez l’enfant. Le manque d’empathie est donc un
autre aspect concomitant de besoins d’attachement non comblés.
5.5 Le développement de la malhonnêteté

Les nombreux mensonges auxquels certains enfants ont recours sont liés à leur
difficulté à reconnaître leurs mauvaises actions. La faible estime de soi et un sens
de soi négatif chez la plupart de ces enfants ne sont pas favorables à une prise de
responsabilités. Sur base de leurs expériences passées, un grand nombre de ces
enfants troublés continue à craindre les conséquences d’être découvert après s’être
comporté de façon inappropriée. Cette crainte peut aussi être un aspect de l’état
de stress post-traumatique, lié au traumatisme passé de maltraitance (Lieberman
et Amaya-Jackson 2005).
Bien qu’elles soient donc reliées à leurs expériences passées, qui affectent
leurs attachements, la plupart des difficultés présentées par des enfants précédem-
ment maltraités ne font pas partie du système ou du paradigme comportemental
d’attachement.
Finalement, une minorité de ces enfants peut présenter des difficultés qui
appartiennent au spectre de l’autisme ou à un trouble hyperkinétique et qui pro-
viennent de l’enfant.
219
6 RÉSUMÉ
Parallèlement à une incertitude persistante sur la nature précise des troubles
de l’attachement, trois critères sont clairs : les difficultés sont évidentes avant l’âge
de 5 ans, l’enfant a vécu une négligence grave ou de fréquents changements de
soignants et n’a pas eu, à un moment essentiel de son développement, une figure
d’attachement discriminée. Les formes inhibée et désinhibée, qui proviennent des
mêmes préalables et peuvent survenir en même temps, sont distinctes tant dans
leur nature que dans leur trajectoire. Les deux formes s’étendent aux relations
sociales au-delà du système comportemental d’attachement. Alors que le trouble
de l’attachement inhibé peut s’amender après un changement positif de soignant,
la forme désinhibée peut persister. Certains aspects des troubles de l’attachement
ressemblent à un attachement désorganisé.
Il y a beaucoup moins d’évidence à propos de la présentation des troubles de

l’attachement après 5 ans. Tous les critères convenus ne sont pas vérifiables et
beaucoup de comportements inclus en fait dans le terme ne sont pas des aspects
du trouble de l’attachement (Chaffin et al. 2006). Certains sont des transformations
d’attachement désorganisé alors que d’autres sont des séquelles de la maltraitance
que l’enfant a connue antérieurement.
220
Cinquième partie :
Interventions
thérapeutiques
basées sur la théorie
de l’attachement
(et quelques
interventions
qui ne le sont pas)
Chapitre 15 Introduction 223

Chapitre 16 Interventions basées sur les preuves :
renforcer la sensibilité du soignant 225
Chapitre 17 Interventions basées sur les preuves :
changement de soignant 243
Chapitre 18 Interventions sans base de preuves 253
Chapitre 19 Conclusions sur les interventions 259
Chapitre 15
Introduction
La cinquième partie décrit et revoit les principales découvertes sur l’efficacité

(quand elle est évaluée) de plusieurs interventions qui sont basées sur la théorie
de l’attachement ou qui incluent le terme « attachement ». La quatrième partie
décrivait la dichotomie entre une approche académique des troubles de l’attache-
ment, approche basée sur les preuves, et une approche large, vague, des troubles
de l’attachement. Une dichotomie similaire se retrouve quand on considère l’état
actuel et la base de preuves pour des interventions qui ont pour but de renforcer
la sécurité d’attachement et d’améliorer les comportements et l’organisation
d’attachements moins bons.
Comme décrit dans le chapitre 4, les soins et la sensibilité du soignant sont

les principaux déterminants de la sécurité d’attachement de l’enfant. Il y a donc
eu beaucoup d’études concernant des interventions basées sur la théorie de l’atta-
chement, la plupart avec des parents de jeunes enfants, le but de ces interventions
étant le renforcement de la qualité des interactions du soignant avec l’enfant. Les
revues présentées ici incluent des méta-analyses et certaines études individuelles
qui illustrent la nature des interventions.
Certaines des études sont appelées préventives, alors que d’autres sont réactives.
Même les interventions préventives se trouvent pour la plupart dans la catégorie
de la prévention secondaire (Browne, Davies et Stratton 1988) en s’adressant à
des groupes vulnérables ou à haut risque, mais avant que des dommages soient
survenus. En termes d’attachement, ceci voudrait dire que l’enfant va probablement
former un attachement désorganisé à moins qu’il n’y ait un changement et une
amélioration de la sensibilité du soignant. Ce sont soit des dyades parent-enfant
qui vivent dans des circonstances sociales stressantes ou des parents qui ont des
facteurs de risque de soins insensibles (par exemple toxicomanie ou alcoolisme,
enfance très perturbée ou maltraitée, ou traumatismes et pertes passées non
résolues).
Les interventions réactives, aussi appelées prévention tertiaire (Browne

et al. 1988), sont celles qui visent à minimiser ou inverser les dommages déjà éta-
blis. En termes d’attachement, le but serait de changer un attachement désorganisé
223
en attachement organisé, et un mode insécure en mode sécure. En pratique, il

n’est pas toujours clair de savoir dans quelle catégorie classer une intervention
– si elle constitue une prévention secondaire ou tertiaire – puisque l’organisation
de l’attachement chez les nourrissons et les jeunes enfants n’est pas toujours
mesurée au début.
Un autre moyen de renforcer la qualité des soins pour l’enfant est de changer
de soignant. Cela se réalise en plaçant un enfant avec d’autres parents, dans sa
famille, en famille d’accueil ou en placement adoptif. Des preuves de plusieurs
études concernant l’efficacité du changement de soignant sont envisagées plus
loin (chapitre 17).
Une autre forme d’intervention est un travail direct avec l’enfant, soit individuel-
lement ou avec son soignant. Comme il a été décrit dans les troisième et quatrième
parties, les enfants avec des attachements insécures organisés et surtout avec des
attachements désorganisés sont perturbés dans de nombreuses sphères de leur
fonctionnement. Leurs difficultés reflètent des aspects ou des séquelles de leur dés/
organisation de l’attachement, telles que le comportement contrôlant ; ce sont des
corrélations de l’attachement insécure et désorganisé et/ou elles sont directement
dues à des expériences précoces de maltraitance et de négligence. L’essentiel de
ce travail thérapeutique n’est pas directement ou même indirectement basé sur la
théorie de l’attachement. Aucun n’a été évalué systématiquement et certains sont
nocifs. Ce travail sera revu dans un chapitre ultérieur.
224
Chapitre 16
Interventions basées
sur les preuves : renforcer
la sensibilité du soignant
Pour chercher à renforcer la sensibilité du soignant, la cible du changement est

la sensibilité de la mère ou du soignant principal. Cependant, puisque la sensibilité
doit être ajustée à un enfant particulier, l’intervention doit inclure l’observation
de la mère avec l’enfant. La question n’est pas l’interaction mère-enfant, mais
l’interaction de la mère avec l’enfant. Une partie de ce travail nécessite donc la
présence de l’enfant, alors que par exemple, le retour à la mère en utilisant la vidéo
se fera avec la mère seule. Dans les paramètres de la théorie de l’attachement, les
comportements de l’enfant ou son état émotionnel ne sont pas le point central de
l’intervention, bien que ces aspects soient centraux pour l’évaluation de l’efficacité
de l’intervention.
Les études sur l’intervention incluses dans la méta-analyse suivante de Bakermans-

Kranenburg, van IJzendoorn et Juffer1 (2003) n’étaient pas restreintes à une population
particulière. Les auteurs soulignent que certains échantillons étaient formés de familles
avec des enfants sains, mais des études avec des populations cliniques ou à risque
étaient aussi incluses. De plus, la méta-analyse comprend des études où les enfants
vivaient avec leur famille de naissance et certaines études où les enfants avaient quitté
leur famille de naissance pour vivre avec d’autres soignants. D’après les descriptions
des échantillons présentés (Tableau 1, p. 198) il semble que seul un très petit nombre
1. Centre for Child and Family Studies and Data Theory à l’Université de Leiden, aux Pays-Bas.
Depuis plus de dix ans, le Centre for Child and Family Studies de l’Université de Leiden mène des
recherches concernant la théorie de l’attachement et les interventions basées sur l’attachement.
Cet ensemble de recherches inclut un nombre impressionnant de méta-analyses. La recherche
du Centre est concentrée dans trois domaines principaux : les études sur l’attachement, la théorie
et les méthodes et la théorie des données. Les thèmes des études sur l’attachement comprennent
l’adoption, la psychopathologie et l’intervention. L’essentiel de ce travail est cité et résumé sur le
site du Centre : https://www.universiteitleiden.nl/en/research/research-projects/social-and-
behavioural-sciences/adoption-and-foster-care (accédé août 2021)
225
d’études d’enfants adoptés ont été incluses dans la méta-analyse et que la majorité
des échantillons sont des populations cliniques ou à risque.
1 BAKERMANS-KRANENBURG, VAN IJZENDOORN

AND JUFFER (2003) : « MINIMALISME :
MÉTA-ANALYSE DES INTERVENTIONS
SUR LA SENSIBILITÉ ET L’ATTACHEMENT
DANS LA PETITE ENFANCE »
En introduisant cet article important, les auteurs décrivent leurs motivations
pour mener cette méta-analyse.
Le temps est venu pour une synthèse quantitative des données qui ont été
rassemblées par de multiples efforts incoordonnés et d’essayer d’arriver à des
conclusions basées sur les preuves pour connaître les meilleures pratiques
d’intervention. (p. 196)
Les observations provenant de la méta-analyse exploratoire menée en 1995

par van IJzendoorn, Juffer et Duyvesteyn sur 12 études qui mesuraient l’effet d’une
intervention sur la sensibilité maternelle et sur l’attachement nourrisson-mère sont
brièvement décrites. Ces interventions ont été assez efficaces pour renforcer la
sensibilité (taille d’effet : d = 0,58)2, mais pour la sécurité d’attachement la taille
est plus petite (d = 0,17). Des interventions à court terme avec un objectif restreint
sont relativement efficaces pour affecter l’attachement (d = 0,48) par rapport à
des interventions à long terme qui semblaient inefficaces (d = 0,00). Cependant,
le petit nombre d’études a conduit les auteurs à être prudents en ce qui concerne
ces observations et ils ont vu les conclusions comme des hypothèses à tester sur
une méta-analyse à plus grande échelle.
Dans la méta-analyse de 2003, les auteurs ont cherché à confirmer ou à infir-

mer quatre hypothèses :
1. une intervention précoce sur la sensibilité parentale et sur la sécurité
d’attachement de l’enfant est efficace ;
2. le type de programme d’intervention et le moment où elle a lieu font une
différence ;
3. les programmes d’intervention sont toujours et universellement efficaces ;
4. les changements de sensibilité parentale ont un lien de cause à effet avec
la sécurité d’attachement.
Les études à inclure dans la méta-analyse ont été rassemblées systémati-

quement en utilisant trois stratégies de recherche. D’abord, une recherche sur
2. Les auteurs expliquent que Cohen définissait d comme la différence entre les moyennes
divisées par la déviation standard de chaque groupe (Cohen 1988). Par convention une taille
d’effet positive représente une amélioration et une taille d’effet négative représente une détério-
ration ou un effet opposé à la direction prédite. Très largement, une taille d’effet de d = 0,2 est
vue comme un petit effet, une taille d’effet de d = 0,5 est vue comme un effet moyen et une taille
d’effet de d = 0,8 est vue comme un grand effet, bien que ces limites ne doivent pas être traitées
strictement.
226
Interventions basées sur les preuves : renforcer la sensibilité du soignant
PsycLIT et MEDLINE en utilisant des mots clés pertinents ; ensuite, les références
citées dans cette littérature ont été rassemblées ; troisièmement les experts dans
le domaine ont été consultés. Les critères de sélection avaient pour but d’inclure
autant d’études d’intervention que possible, quelles que soient les qualités de la
recherche. « L’idée était de tester l’influence des caractéristiques de conception
empiriquement et de n’exclure aucune étude quantitative sur a priori » (p. 197).
1.1 Instruments pour évaluer la sensibilité inclus

dans la méta-analyse
Ces instruments étaient :
• les échelles de sensibilité de Ainsworth (Ainsworth, Bell et Stayton 1974) ;
• le Home Observation for Measurement of the Environment (HOME ; Caldwell
et Bradley 1984) ;
• le Nursing Child Assessment Teaching Scale (NCATS ; Barnard et al. 1988) ;
• les échelles de notation d’Erickson pour la sensibilité maternelle et le soutien
(Egeland et al. 1990).
Les études qui ont utilisé d’autres mesures du comportement maternel inte-
ractif étaient aussi incluses si les mesures étaient clairement reliées à la sensibilité.
1.2 Taille des échantillons

Soixante-dix études publiées ont été retrouvées, présentant 88 effets d’inter-
vention sur la sensibilité (n = 7 636) et/ou l’attachement (n = 1 503).
1.3 Système de notation

Les études sur les interventions ont été notées suivant :
1. Les caractéristiques de conception. Taille de l’échantillon, randomisation,
absence ou présence d’un groupe contrôle et taux d’attrition.
2. Les caractéristiques des parents et des enfants. Les caractéristiques des
parents inclus sont le statut socio-économique (SSE), l’adolescence, la réfé-
rence clinique (sic), et le risque élevé dû à des facteurs tels que la pauvreté,
l’isolement social et la monoparentalité. Les caractéristiques des enfants
comprennent la prématurité, l’irritabilité et l’adoption internationale.
3. Les buts de l’intervention. Si l’intervention a pour but de :
• renforcer la sensibilité parentale ; par exemple une intervention propo-
sait à des mères adolescentes une vidéo pour les aider à renforcer leur
sensibilité pendant les repas ;
• influencer les représentations mentales des parents ; par exemple, une
intervention avait pour but de reconstruire la représentation d’elles-
mêmes par rapport à leurs propres parents chez des mères dépressives ;
• assurer un soutien social ; par exemple dans une intervention des mères
expérimentées proposaient un soutien et une aide pratique à des mères
très anxieuses ;
• toute combinaison des points ci-dessus.
227
4. Les caractéristiques de l’intervention. Le nombre de séances, l’âge de

l’enfant au début de l’intervention, le statut de la personne assurant l’inter-
vention (professionnelle ou non professionnelle), si l’intervention avait lieu
au domicile des parents et si un retour vidéo était utilisé comme outil
d’intervention.
1.4 Résultats
SENSIBILITÉ
Les observations concernant la sensibilité étaient basées sur l’analyse de
81 études concernant 7 636 familles. Les études centrées sur des interventions
impliquant tant des mères que des pères n’étaient pas incluses. Un noyau
central de 51 études randomisées avec groupe contrôle a été établi impliquant
6 282 mères et leurs enfants. L’effet de l’intervention sur la sensibilité maternelle
dans les études randomisées était modéré, mais significatif (d = 0,33, p < 0,001).
La taille d’effet pour l’ensemble des 81 études était de 0,44. L’effet des études non
randomisées était encore plus large (d = 0,61). Donc, étant donné que les études
non randomisées suggéraient des effets gonflés, presque toutes les observations
rapportées concernent le noyau central des 51 études randomisées.
Études randomisées
On a observé que les interventions qui se centraient sur la sensibilité seule
étaient plus efficaces (d = 0,45, p < 0,001) que les interventions qui combinaient
la sensibilité et le soutien (d = 0,27, p < 0,001).
D’autres observations, qui étaient toutes significatives à p < 0,001, étaient :

– Les interventions avec un retour vidéo (d = 0,44) étaient plus efficaces que
celles sans retour vidéo (d = 0,31).
– Les interventions comprenant moins de cinq séances (d = 0,42) étaient aussi
efficaces que les interventions comprenant 5 à 16 séances (d = 0,38) et plus
efficaces que les interventions de plus de 16 séances (d = 0,21).
– Les interventions commençant après que l’enfant ait plus de 6 mois (d = 0,44)
étaient plus efficaces que les interventions prénatales (d = 0,32) ou les inter-
ventions pendant les 6 premiers mois de l’enfant (d = 0,28).
– Quatre études qui ne se basaient pas sur le contact personnel avec le client
comme moyen d’intervention, mais sur la fourniture de sacs souples de portage
de bébé, sur l’utilisation de la méthode « kangourou » (tenir l’enfant contre la
poitrine du parent), sur l’utilisation d’un cahier de travail sur la sensibilité ou
sur une vidéo, montraient la plus grande taille d’effet (d = 0,62). Cependant
la différence n’était pas significative.
– L’effet des interventions menées à domicile (d = 0,29) n’était pas significati-
vement différent de celles menées ailleurs (d = 0,48).
– Des interventions courtes centrées uniquement sur la sensibilité étaient les
plus efficaces (d = 0,47).
– Les tailles d’effet les plus basses concernaient les études qui utilisaient le HOME
ou le NCATS comme mesures de résultats par rapport à celles qui utilisaient
les échelles de notation d’Ainsworth ou d’Erickson.
– La taille d’effet était significativement plus grande pour les études sans attrition
que pour les études dans lesquelles des participants étaient perdus.
228
Ensemble des 81 études

Les résultats observés étaient semblables à ceux du noyau central des études
randomisées. Les trois études incluant les pères (n = 81) pouvaient être analysées
dans l’ensemble total des études (incluant les non randomisées). Ces études incluant
les pères étaient significativement plus efficaces (d = 1,05) que les études sans les
pères (d = 0,42). Cependant, étant donné le petit nombre de participants dans ces
trois études incluant les pères, cette analyse doit être considérée comme exploratoire.
Dans une analyse par régression multiple des résultats de l’étude dans l’ensemble
des études, les auteurs ont trouvé que « les interventions centrées sur la sensibilité
et un début plus tardif des interventions prédisaient des tailles d’effet plus élevées,
même après avoir contrôlé les caractéristiques de l’échantillon » (p. 205) telles
qu’un SSE bas ou des mères adolescentes.
Dans une réplication de la méta-analyse sur un sous-ensemble d’échantillons

randomisés présentant des problèmes multiples, les auteurs ont trouvé que les
interventions des non professionnels montraient une taille d’effet plus élevée que
celles des professionnels (d = 0,42 et d = 0,26).
ATTACHEMENT
Vingt-neuf études d’interventions dont la mesure du résultat était la sécurité d’atta-
chement, et qui incluaient 1.503 participants, ont été analysées. La taille d’effet pour la
sécurité d’attachement était petite, mais significative (pour toutes les études, d = 0,19,
p < 0,05 ; pour 23 études randomisées avec groupe contrôle, d = 0,20, p < 0,05). Les
auteurs présentent d’autres observations par rapport aux trois questions.
(1) Quelles étaient les interventions les plus efficaces pour renforcer la sécurité
d’attachement du bébé ?
Basées sur l’analyse de noyau central des 23 études randomisées sur l’inter-
vention (n = 1.255), les observations suivantes ont été rapportées :
• La taille d’effet combiné pour la sécurité d’attachement était petite, mais
significative (d = 0,20, p < 0,05).
• Les interventions ayant pour but de renforcer la sensibilité (sans se
centrer sur le soutien ou la représentation) étaient les seules interventions
à montrer une taille d’effet significative (d = 0,39, p < 0,01).
• Les interventions de moins de 5 séances montraient une taille d’effet
significative sur la sécurité d’attachement du bébé (d = 0,27).
• Les interventions débutant après l’âge de 6 mois montraient une taille
d’effet significative (d = 0,31) et la différence comparée aux autres
interventions était significative.
• Les interventions qui n’utilisaient pas de retour vidéo montraient une
taille d’effet significative (d = 0,25) et la différence comparée aux autres
interventions était significative3.
• La plupart des caractéristiques de l’échantillon (par ex. le SSE) n’étaient
pas des modérateurs significatifs.
3. Cette observation est contredite dans une étude récente (Juffer, Bakermans-Kranenburg et
van IJzendoorn 2005) dans laquelle les auteurs signalent que leur programme préventif à court
terme avec un retour vidéo et un livre a diminué le taux d’attachement désorganisé.
229
(2) Est-ce que les interventions plus courtes et comportementalement centrées sur
l’attachement étaient aussi plus efficaces dans les groupes à risque multiples, ou
bien est-ce que les familles perturbées ont besoin d’interventions plus intensives ?
Les méta-analyses ont été répétées sur 15 études randomisées sur des familles
à problèmes multiples. Les observations ont été :
• La taille combinée d’effet était similaire à celle trouvée dans l’ensemble
des études randomisées (d = 0,19).
• Les interventions ayant pour but la sensibilité seule apparaissaient les
plus efficaces (d = 0,34) pour renforcer l’attachement du bébé.
• Des résultats similaires ont été trouvés pour le nombre de séances, l’âge
plus avancé des bébés au moment du début de l’intervention et l’utili-
sation d’un retour vidéo.
• Les interventions centrées sur le comportement semblaient les plus
efficaces.
(3) Est-ce que les interventions efficaces qui ont pour but de renforcer la sensibilité
sont aussi plus efficaces pour renforcer la sécurité d’attachement du bébé ?
Les études avec les plus grandes tailles d’effet pour la sensibilité (d > 0,40)
étaient aussi les plus efficaces pour renforcer la sécurité d’attachement des enfants
(d = 0,45, p < 0,001)… En fait les seules études sur l’intervention qui rapportaient
une taille d’effet significative sur la sécurité d’attachement étaient les études avec
une grande taille d’effet sur la sensibilité (quand des données sur la sensibilité
étaient disponibles). (p. 208)
Conclusions
Dans leur discussion sur ces observations, les auteurs ont fait plusieurs
remarques importantes. La désorganisation de l’attachement n’était pas concer-
née parce que les interventions ne se centraient pas sur la prévention ou le chan-
gement de la désorganisation ou sur les comportements effrayés/effrayants des
parents. L’attrition dans le groupe contrôle (qui n’avait pas d’intervention) peut
compromettre la comparaison avec le groupe expérimental. Les auteurs soulignent
que les études sur l’intervention souffrent parfois de défauts méthodologiques.
Sur base de leur analyse, les auteurs décrivent leur conception de « l’étude idéale
sur une intervention » (p. 211)4. Il peut y avoir un effet dormant sur la sécurité
d’attachement ; c’est-à-dire que les changements dans la sensibilité maternelle
peuvent ne pas avoir eu le temps d’affecter la sécurité d’attachement au moment
du test. Les auteurs concluent : « Les interventions qui ont exclusivement un but
comportemental sur la sensibilité maternelle semblent être plus efficaces non seu-
lement pour renforcer la sensibilité maternelle, mais aussi pour prédire la sécurité
d’attachement des enfants » (p. 212).
Trois études incluses dans la méta-analyse ci-dessus ont été choisies pour
illustrer des processus d’intervention qui ont montré de bons résultats.
4. « L’étude idéale sur une intervention apparaît comme une conception randomisée avec un
groupe contrôle traité facticement et un prétest pour détecter et compenser un échec possible de
la randomisation. L’intervention doit être soigneusement décrite dans un protocole et la mise en
œuvre et l’évaluation de l’intervention devraient être indépendantes » (p. 211-212).
230
2 COHEN ET AL. (1999) : « REGARDER,

ATTENDRE ET RÉFLÉCHIR : TESTER
L’EFFICACITÉ D’UNE NOUVELLE APPROCHE
DE LA PSYCHOTHÉRAPIE MÈRE-NOURRISSON »
(WATCH, WAIT AND WONDER)
Cette étude d’intervention inclut des mères et des enfants consultant un service
public de santé mentale à la suite de difficultés de l’enfant ou du parent. Donc,
l’intervention est réactive.
Les auteurs soulignent dès le début de l’article que bien que l’activité de l’enfant
soit considérée comme un catalyseur pour le travail psychothérapeutique évalué
dans cette étude, l’essentiel du travail se passe entre la mère et le thérapeute.
Cela dit, la présence, l’activité et le jeu de l’enfant « peuvent stimuler et offrir une
motivation pour le changement maternel » (p. 433).
La technique « regarder, attendre et réfléchir » est basée sur la notion de l’enfant

comme initiateur dans la psychothérapie enfant-parent et fonctionne tant au niveau
comportemental qu’au niveau représentationnel. Les auteurs décrivent la thérapie
comme suit :
Pendant la moitié de la séance, la mère a pour instruction de se mettre par

terre avec son enfant et d’observer l’activité que l’enfant initie, et de n’inte-
ragir qu’à l’initiative de son enfant ; de cette façon elle reconnaît et accepte
le comportement spontané et non dirigé de son enfant et elle lui est aussi
physiquement accessible. Ceci encourage une position d’observation et de
réflexion chez la mère et la met dans la position d’être idéalement ou au
moins plus sensible et réactive… En même temps l’enfant lui-même fait
l’expérience thérapeutique de négocier sa relation avec sa mère, et donc
commence à maîtriser son environnement. Dans la seconde moitié de la
séance, on demande à la mère de discuter de ses observations et de son
expérience du jeu conduit par l’enfant. Le thérapeute ne donne pas d’ins-
truction… mais offre un environnement sûr et soutenant (c’est-à-dire un
environnement sensible et réactif). (p. 434)
Dans l’évaluation, l’approche « regarder, attendre et réfléchir » est comparée à

une autre forme de psychothérapie psychodynamique. Cette thérapie « comprend
une discussion entre le thérapeute et la mère pendant toute la séance pendant que
la mère et l’enfant jouent, mais sans instruction particulière » (p. 437).
Les chercheurs ont fait l’hypothèse que les enfants du groupe « regarder,
attendre et réfléchir » auraient plus de probabilité de devenir attachés de façon
sécure, montreraient plus de développement cognitif et réguleraient mieux leurs
émotions lors de tâches cognitives.
L’échantillon comprenait 67 enfants de 10 à 30 mois et leurs mères, réfé-

rés dans un centre régional pour la santé mentale des enfants. Les problèmes
présentés concernaient l’alimentation, le sommeil, la régulation comporte-
mentale, la dépression maternelle et « un sentiment d’échec dans le lien ou
l’attachement » (p. 436). La plupart des problèmes duraient depuis longtemps.
231
L’assignation à un des deux groupes de traitement s’est faite de façon aléa-

toire. La situation étrange a été utilisée pour évaluer l’attachement de l’enfant.
D’autres évaluations comprenaient des mesures des interactions mère-enfant,
la perception maternelle du parentage, le bien-être psychologique et l’alliance
de travail avec le thérapeute.
Il n’y avait pas de différence significative entre les groupes dans la distribution
des attachements avant le traitement, avec 38 % des enfants classés insécures
(A ou C), 22 % sécures (B) et 39 % désorganisés (D). (Comme très peu d’enfants
étaient classés évitants, les catégories A et C ont été combinées dans l’analyse.)
Les changements dans la sécurité d’attachement à la fin du traitement sont pré-
sentés dans le tableau 16.15.
Tableau 16.1 Changement dans la sécurité d’attachement, à la fin du traitement

Groupe « regarder, Groupe de psychothérapie
attendre et réfléchir » psychodynamique
N = 34 N = 32
Passage d’un attachement organisé 20,6 % (7) 3 % (1)
insécure à un attachement sécure
Passage d’un attachement 14,7 % (5) 9,3 % (3)
désorganisé à un attachement
organisé
Pas de changement 50 % (17)* 59,4 % (19)**
dans la classification d’attachement
Passage à un attachement insécure 14,7 % (5) 28,1 % (9)
ou désorganisé
Note
* Y compris deux enfants qui sont restés sécures
** Y compris trois enfants qui sont restés sécures
Les enfants du groupe « regarder, attendre et réfléchir » avaient de façon signi-

ficative plus de probabilité de passer dans la classification d’attachement sécure
ou organisé que les enfants du groupe de psychothérapie psychodynamique
(p < 0,03).
Malgré ces observations, aucun effet différentiel des traitements n’a été observé
dans la sensibilité maternelle telle qu’elle a été mesurée par l’échelle utilisée dans
l’étude, ce qui, soulignent les auteurs, était inattendu. Un ensemble apparemment
complet de mesures de sensibilité a été utilisé dans cette étude (la Chatoor Play
Scale), incluant des notations de la « réciprocité dynamique et du conflit dyadique »,
de l’intrusion maternelle et de l’absence de réaction maternelle. Cependant, il est
probable que les mesures utilisées ne se sont pas centrées sur ces aspects essen-
tiels de la réaction du soignant à l’attachement, qui sont les vrais précurseurs de
l’attachement sécure (Cassidy et al. 2005).
5. Basé sur Cohen et al. (1999), p. 442.
232
3 VAN DEN BOOM (1994) : « L’INFLUENCE

DU TEMPÉRAMENT ET DU MATERNAGE
SUR L’ATTACHEMENT ET L’EXPLORATION :
UNE MANIPULATION EXPÉRIMENTALE
DE LA SENSIBILITÉ RÉACTIVE CHEZ DES MÈRES
DÉFAVORISÉES AVEC DES ENFANTS IRRITABLES »
Les cibles de l’intervention dans cette étude étaient des mères et leur premier
enfant provenant de familles à faible SSE dans la région de Leiden aux Pays-Bas.
Les familles étaient localisées par les registres de naissance de l’hôpital universi-
taire. Les enfants étaient sélectionnés pour leur irritabilité en utilisant une échelle
de comportement néonatal au 10e et 15e jour après la naissance. Cette mesure a
été réalisée chez 588 bébés pour trouver le nombre prédéterminé de 100 bébés
irritables.
Les dyades mère-bébé étaient attribuées de façon aléatoire au groupe

d’intervention et au groupe contrôle. De plus, la moitié des sujets du groupe
intervention et la moitié des sujets du groupe contrôle ont reçu une évaluation
prétraitement, et l’autre moitié n’en a pas reçu. Trois séances d’intervention à
domicile durant environ deux heures ont eu lieu à intervalles de trois semaines
quand l’enfant avait entre 6 et 9 mois. L’intervention était basée sur le mater-
nage et les compétences. Elle se centrait sur la réactivité aux indices positifs
et négatifs de l’enfant et était mise en œuvre pendant des interactions quoti-
diennes. L’intervention était guidée par les quatre composantes de la réaction
sensible élaborées par Ainsworth, c’est-à-dire percevoir le signal du bébé,
l’interpréter correctement, choisir la réponse appropriée et mettre effective-
ment cette réponse en œuvre. L’intervention était particulièrement attentive à
atteindre un « accordage optimal du comportement maternel aux signaux de
l’enfant » (p. 1468).
Les chercheurs ont trouvé que les effets de l’interaction étaient significa-
tifs pour toutes les composantes maternelles, que ce soit pour la réactivité
(p < 0,001), la stimulation (p < 0,001), l’attention visuelle (p < 0,01) et le
contrôle (p < 0,001). « En résumé, les mères qui participaient à l’intervention
différaient de façon significative des mères du groupe contrôle et les différences
trouvaient leur origine dans leur orientation réactive et stimulante envers leur
enfant » (p. 1469).
Ils ont aussi observé que les bébés de l’intervention avaient des scores significa-
tivement plus élevés que les bébés contrôles pour la sociabilité, l’auto-apaisement
et l’exploration, et qu’ils pleuraient moins aussi.
La procédure de la situation étrange menée à 12 mois montrait une associa-

tion significative entre le groupe d’intervention et la classification d’attachement
(p < 0,001), 78 % des enfants du groupe contrôle étaient classés insécures (A, C
ou D) par rapport à 38 % des enfants du groupe d’intervention. Les enfants du
groupe contrôle avaient plus de probabilité d’être classés insécures-évitants (52 %).
233
4 VAN DEN BOOM (1995) : « EST-CE QUE LES EFFETS

D’UNE INTERVENTION PENDANT LA PREMIÈRE
ANNÉE PERSISTENT ? SUIVI PENDANT LA PETITE
ENFANCE D’UN ÉCHANTILLON DE NOURRISSONS
HOLLANDAIS IRRITABLES »
Lors du suivi de l’intervention rapportée dans l’article de 1994, une évaluation de
82 mères et de leurs enfants a été réalisée quand les enfants avaient 18 et 24 mois
et pour 79 mères et leurs enfants à 3 ans ½. Plusieurs évaluations ont été utilisées
à différents moments, comprenant les Maternal Sensitivity Scales (Ainsworth et
al. 1971) à 18 mois, les Bayley Scales of Infant Development à 24 mois et le Child
Behavior Checklist à 42 mois.
À 18 mois, une association significative a été trouvée entre le groupe traite-

ment et la classification d’attachement (p < 0,001), avec seulement 26 % d’enfants
sécures dans le groupe non traité par rapport à 72 % dans le groupe traité. A 3 ans
½, les enfants des mères qui ont participé à l’intervention étaient plus sécures que
les enfants du groupe contrôle (p < 0,05) selon l’Attachment Q-sort.
À 24 mois, les mères du groupe d’intervention étaient significativement plus

acceptantes, accessibles, coopérantes et sensibles. De plus les enfants du groupe
d’intervention montraient moins de problèmes de comportement et étaient mieux
capables de maintenir une relation positive avec leurs pairs que les enfants du
groupe contrôle.
Donc les effets de l’intervention étaient durables. De plus, les effets durables
sur certaines dimensions du comportement du parent et de l’enfant lors du suivi
étaient « portés par des effets antérieurs sur l’attachement » (p. 1813) ; c’est-à-dire
que ces effets étaient obtenus par l’intermédiaire de l’attachement.
Van den Boom suggère que la spécification comportementale dans l’interven-

tion est nécessaire parce que le concept de sensibilité est « trop abstrait et trop
général pour capturer les nuances subtiles du comportement parental » (p. 1813).
De plus, le moment de l’intervention est important : « En intervenant à ce point
du développement quand les mères perdent confiance dans leur maternage, il
est possible d’empêcher le développement de cycles négatifs d’interactions »
(p. 1813).
5 BENOÎT ET AL. (2001) « COMPORTEMENT

MATERNEL ATYPIQUE ENVERS DES ENFANTS
AYANT DES PROBLÈMES D’ALIMENTATION AVANT
ET APRÈS UNE INTERVENTION »
L’objectif de cette étude était de déterminer si des comportements inappropriés
du soignant, mesurés par l’AMBIANCE (Atypical Maternal Behavior Instrument
for Assessment and Classification, décrit dans le chapitre 9) diminueraient après
une intervention. Parmi ces comportements, on observait : (a) des erreurs de
234
communication affective, (b) de la confusion entre les rôles et dans les limites
(renversement des rôles), (c) un comportement effrayé/désorienté, (d) de l’intru-
sion/de la négativité et (e) un retrait.
Les effets de deux interventions ont été comparés.
5.1 Intervention centrée sur le jeu (guidance des interactions

modifiée)
L’intervention a utilisé une modification de l’Interaction Guidance (McDonough
2000). L’Interaction Guidance est une intervention conçue pour les familles qui ont
été difficiles à atteindre et qui vivent de nombreuses difficultés sociales comme
la pauvreté, qui ont une « capacité limitée d’introspection » et qui ont « résisté à
des offres antérieures d’aide utilisant des méthodes psychothérapeutiques plus
traditionnelles » (p. 617). La modification comprenait l’inclusion d’une composante
éducative adaptée individuellement comme des informations sur les difficultés de
régulation de l’enfant.
Les mères et les enfants participaient à cinq séances hebdomadaires de

90 minutes, chaque séance comprenant environ 15 minutes d’interaction enregistrée
sur vidéo suivie de 75 minutes de discussion, d’éducation et de retour.
5.2 Intervention centrée sur l’alimentation (modification

comportementale)
Les nourrissons et leur nourricier primaire participaient à sept séances hebdo-
madaires consécutives de 90 minutes, chaque séance comprenant « une formation
aux techniques comportementales pour éliminer des comportements probléma-
tiques spécifiques selon une séquence prédéterminée » (p. 618).
Échantillon
Le groupe centré sur le jeu comprenait 14 dyades mère-enfant (une paire a été
exclue ultérieurement) envoyées dans une consultation pédopsychiatrique pour
évaluation de difficultés d’alimentation. L’âge moyen des enfants du groupe était
de 18,2 mois. Ces 14 paires étaient associées avec un groupe de comparaison qui
comprenait certains participants dans un autre essai randomisé-contrôlé concernant
des enfants nourris par sonde (âge moyen 12,5 mois). Les participants du groupe
comparatif dans lequel les parents étaient randomisés pour recevoir une courte
intervention centrée sur l’alimentation dans cet essai étaient inclus.
Procédure
Le comportement maternel atypique pendant une interaction de jeu de 5 minutes
était noté en utilisant l’AMBIANCE avant et après les interventions pour les deux
groupes.
235
Résultats
Une réduction significative des comportements maternels atypiques a été
observée dans le groupe centré sur le jeu après l’intervention (p < 0,01) alors
que les comportements atypiques restaient stables dans le groupe centré sur
l’alimentation (p < 0,75).
Une diminution significative du taux d’interruption de communication a été

observée après l’intervention dans le groupe centré sur le jeu (p < 0,002), mais
pas dans le groupe centré sur l’alimentation (p < 0,21). Après l’intervention, les
mères du groupe centré sur le jeu avaient plus de probabilité d’être classées « non
perturbées » que les mères du groupe centré sur l’alimentation (p < 0,05).
En conclusion, les auteurs disent que, bien que les données actuelles soient
suggestives plus que conclusives, ces résultats apportent des preuves préliminaires
sur l’efficacité de l’Interaction Guidance et indiquent que les interventions centrées
sur la sensibilité peuvent aussi réduire les comportements perturbés qui peuvent
contribuer à un attachement désorganisé chez l’enfant.
Les deux études suivantes n’ont pas été incluses dans la méta-analyse revue
ci-dessus parce qu’elles concernaient des parents d’enfants plus âgés, préscolaires.
6 TOTH ET AL. (2002) : « EFFICACITÉ RELATIVE

DE DEUX INTERVENTIONS POUR MODIFIER
LES MODÈLES DE REPRÉSENTATION D’ENFANTS
MALTRAITÉS D’ÂGE PRÉSCOLAIRE : IMPLICATIONS
POUR LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT »
Cette étude concerne une évaluation de deux interventions « préventives »
basées sur le développement pour des enfants maltraités d’âge préscolaire et pour
leurs mères. Les interventions ont été conçues pour modifier les représentations
internes que les enfants avaient d’eux-mêmes et d’eux-mêmes en relation avec
les autres et elles étaient évaluées en utilisant une tâche d’histoires à compléter.
Le traitement durait environ 12 mois.
Les interventions sont décrites comme basées sur des modèles « en compéti-
tion ». Un modèle comprend des interventions psycho-éducatives, dont le but est
d’enseigner un parentage positif. Dans l’autre modèle, les interventions se centrent
sur le traitement de l’histoire maternelle d’attachement puisqu’elle affecte la relation
parent-enfant. Cette étude a été conçue pour évaluer laquelle de ces approches
est la plus efficace pour amener de bons résultats chez l’enfant.
236
6.1 Modèles d’intervention
6.1.1 Psychothérapie parentale préscolaire
Ce modèle « souligne l’importance de l’attachement parent-enfant pour favoriser

un développement positif de l’enfant, une amélioration des interactions parent-enfant
et une diminution de la maltraitance de l’enfant » (pp. 882-883). Un thérapeute
clinique a rencontré des mères et leurs enfants d’âge préscolaire chaque semaine
pour des séances de 60 minutes, ayant essentiellement lieu en clinique. « Dans
le langage de la théorie de l’attachement, la psychothérapie parentale préscolaire
est conçue pour donner à la mère une expérience émotionnelle correctrice dans
le contexte de la relation avec le thérapeute » (p. 891). Le thérapeute fournit un
environnement de maintien à la mère et à l’enfant dans lequel de nouvelles expé-
riences de soi en relation avec les autres et avec l’enfant peuvent être intériorisées.
Le thérapeute « cherche à modifier la relation entre la mère et l’enfant », ce qui

nécessite qu’il « soit attentif tant au niveau interactif qu’au niveau des représen-
tations » (p. 891). Par l’observation et l’empathie, la mère est aidée à reconnaître
comment ses représentations sont mises en actes dans ses interactions avec son
enfant. Les auteurs soulignent que les thérapeutes en psychothérapie parentale
préscolaire « ne donnent pas de modèle approprié d’interactions mère-enfant et
ne cherchent pas à modifier le comportement parental ou les verbalisations par
des instructions didactiques » (p. 891). Ils cherchent plutôt à lier les conceptuali-
sations maternelles des relations aux expériences de soins reçus dans l’enfance
par ces mères.
6.1.2 Psychoéducation à domicile
Les mères participaient à des séances de 60 minutes (essentiellement à domi-

cile) avec des thérapeutes cliniques. Un des premiers buts de cette intervention
était de réaliser une évaluation complète des facteurs de risque et de protection
opérant dans la famille. À cette fin, les thérapeutes étaient formés à proposer un
modèle « qui cherchait à évaluer comment les facteurs à différents niveaux de
proximité de la famille (par exemple comportementaux, psychologiques, socio-
logiques et/ou économiques) interagissent pour former un système d’influences
sur le fonctionnement » (p. 892). La mise en œuvre du changement utilisait une
combinaison de soutien social, de stratégies psycho-éducatives et de techniques
cognitives comportementales. En général, les séances se centraient sur l’éducation
du parent en ce qui concerne le développement de l’enfant et les compétences
parentales appropriées au stade de développement, en même temps que le déve-
loppement de compétences maternelles adéquates d’autosoins. « Les séances
thérapeutiques étaient ancrées dans le présent et étaient didactiques par nature,
apportant aux mères des informations spécifiques, des faits, des procédures et
des pratiques » (p. 892).
En plus des services aux parents, les enfants du groupe d’intervention étaient
enrôlés toute la journée dans un programme préscolaire de dix mois, où ils appre-
naient à se préparer à l’école et à acquérir des compétences adaptatives dans les
relations avec leurs pairs.
237
6.1.3 Standard communautaire
Le groupe standard communautaire était un groupe de comparaison rece-

vant les services standard et les ressources disponibles dans le Département des
Services Sociaux. Les services reçus durant la période de traitement étaient très
variables : 60 % des enfants étaient en garderie à temps plein ou à temps partiel,
50 % étaient enrôlés dans un programme préscolaire et environ 13 % des enfants
participaient à une psychothérapie individuelle. Les services reçus par certaines
mères comprenaient une psychothérapie individuelle, de la guidance, des services
parentaux et une assistance pratique pour obtenir de la nourriture ou un logement.
6.2 Échantillon
L’échantillon comprenait 122 mères et leurs enfants d’âge préscolaire. Quatre-
vingt-sept des familles avaient des antécédents documentés de maltraitance. Les
familles maltraitantes étaient attribuées de façon aléatoire aux groupes d’interven-
tion. Le groupe de psychothérapie parentale préscolaire comprenait 23 familles, le
groupe de psychoéducation à domicile comprenait 34 familles et le groupe standard
communautaire comprenait 30 familles. De plus, 35 familles non maltraitantes
servaient de comparaison.
6.3 Mesures
Onze débuts d’histoire ont été sélectionnés dans la MacArthur Story Stem
Battery (Bretherton et al. 1990b, décrit dans le chapitre 8) et dans la Attachment
Story Completion Task (Bretherton et al. 1990a). Tous les enfants ont reçu
l’ensemble des histoires à compléter avant (ligne de base) et après l’intervention.
La notation des représentations maternelles provenant des narrations des

enfants comprenait une mère positive, une mère négative, une mère contrôlante,
une mère inadaptée et une mère punissante. Les notes étaient combinées pour
créer deux variables composites, c’est-à-dire des représentations maternelles
adaptées et des représentations maternelles mal adaptées.
La notation des représentations des enfants comprenait un soi positif, un soi

négatif et un faux soi.
De plus, une version modifiée de l’échelle globale d’attente des relations était
utilisée pour saisir les attentes de l’enfant en ce qui concerne la relation mère-enfant.
L’intelligence des enfants était évaluée à l’aide d’une version abrégée du WPPSI-R.
6.4 Résultats
Les scores de représentation maternelle adaptée augmentaient significative-
ment depuis la ligne de base jusqu’à la post-intervention pour les quatre conditions
d’étude et les représentations maternelles mal adaptées diminuaient. Le niveau
des autoreprésentations positives des enfants augmentait significativement avec
238
le temps dans les quatre conditions, alors que les scores d’autoreprésentation
négative et fausse restaient stables. De plus, les scores d’attentes mère-enfant
augmentaient significativement dans les quatre conditions d’étude.
Dans une analyse du t dans des échantillons pairés, on observait une diminution
largement significative après l’intervention pour les représentations maternelles
mal adaptées dans le groupe d’intervention par psychothérapie parentale prés-
colaire (p < 0,001). Une diminution significative marginale des représentations
maternelles mal adaptées était observée dans le groupe de psychoéducation à
domicile (p < 0,079). Aucune différence significative des scores de représentation
maternelle mal adaptée n’était observée après l’intervention dans les tests t pairés
dans les conditions de standard communautaire et dans le groupe de comparaison.
Dans les tests t pairés, on observait une réduction considérable des repré-
sentations négatives de soi chez les enfants après l’intervention (p < 0,001) dans
les conditions de psychothérapie parentale, alors que les enfants des groupes
de psychoéducation à domicile, de standard communautaire et de comparaison
ne montraient pas de changement significatif. Cependant les tests t montraient
une augmentation significative après l’intervention pour les autoreprésentations
positives des enfants dans les groupes de psychothérapie parentale, de standard
communautaire et de comparaison alors que seule une augmentation marginale
était observée chez les enfants du groupe de psychoéducation à domicile (p < 0,10).
Les auteurs concluent : « Ces résultats suggèrent qu’un modèle d’intervention

basé sur la théorie de l’attachement (psychothérapie parentale) est plus efficace
pour améliorer les représentations de soi et des soignants qu’un modèle didactique
d’intervention centré sur les compétences de parentage » (p. 877).
7 MARVIN ET AL. (2002) : « LE PROJET DU CERCLE

DE SÉCURITÉ : INTERVENTION BASÉE
SUR L’ATTACHEMENT AUPRÈS DE DYADES
SOIGNANT-ENFANT D’ÂGE PRÉSCOLAIRE »
L’étude sur le Cercle de Sécurité6 concerne aussi une intervention basée sur
la théorie et est incluse ici à cause de son importance, bien que son évaluation
soit encore en cours.
Le Cercle de Sécurité est dépeint comme un cercle autour duquel l’enfant se

déplace loin de la base de sécurité qu’est le soignant pour explorer et revient au
refuge sûr du soignant quand il se sent menacé ou quand il a besoin de réconfort.
La base de sécurité et le refuge sûr sont dessinés comme une paire de mains sécu-
risantes. Les besoins de l’enfant sont résumés par un soutien dans son exploration,
une surveillance, de l’aide et du plaisir avec lui, accueillir son retour, le protéger,
le consoler, éprouver du plaisir avec lui et organiser ses sentiments.
Les auteurs soulignent que certains besoins du Cercle de Sécurité peuvent activer
des états de sentiments douloureux chez le soignant et entraîner « un avertissement
6. https://www.circleofsecurityinternational.com/ (accédé août 2021)
239
interne ou un sentiment de danger » (p. 109). Ceci peut l’amener à prendre une
stratégie défensive en trompant l’enfant sur son besoin. Avec le temps, disent les
auteurs, cette stratégie défensive du soignant qui trompe l’enfant déclenche un
sentiment de danger chez celui-ci, le menant à se tromper aussi. Une boucle de
rétroaction auto-entretenue s’installe alors « dans laquelle tant le parent que l’enfant
évitent le besoin en se trompant l’un l’autre » (p. 109).
Pendant l’intervention, les soignants apprennent que tous les parents vivent
des signaux perçus comme particulièrement dangereux pour eux-mêmes quand le
besoin de l’enfant nécessite que le parent sorte de sa stratégie défensive. Le parent
apprend aussi que cette stratégie défensive est liée à ses propres expériences de
soins pendant l’enfance. Dans l’intervention, on présente aux parents des clips
vidéo d’une scène tranquille accompagnée par une musique douce et ensuite par
une version modifiée de la bande-son des « Dents de la Mer ». Ceci leur permet de
comprendre combien une expérience subjective peut affecter leurs sentiments par
rapport aux besoins de leur enfant.
Des protocoles de traitement spécifiques sont attribués à des modes ou des

stratégies particulières d’interactions d’attachement-soins et à des modèles internes
opérationnels. Quatre modes dyadiques distincts (avec des sous-groupes) ont été
identifiés :
1. Le mode sécure (enfant)-autonome (parent) : les deux partenaires s’ap-
prochent facilement et interagissent quand l’enfant est en détresse.
2. Le mode insécure évitant-détaché : les deux partenaires tendent à minimi-
ser les interactions intimes d’attachement-soins, souvent par un centrage
défensif sur l’exploration. Ils se sentent donc moins à l’aise quand le com-
portement d’attachement de l’enfant est activé.
3. Le mode insécure ambivalent-préoccupé : les deux partenaires tendent à
minimiser l’exploration de l’enfant, se centrant au contraire sur les inte-
ractions d’attachement-de soins et sur une dépendance exagérée de
l’enfant. Ils se sentent donc moins à l’aise quand le comportement d’explo-
ration de l’enfant est activé.
4. Les modes insécures « désordonnés » (désorganisé ou insécure-autre) : « la
peur exacerbée et/ou la colère envers le comportement d’attachement de
l’enfant mène à la désorganisation et/ou à l’abdication du rôle exécutif de
soignant » (p. 113). Ce mode de soins semble être lié au manque de réso-
lution ou à la persistance d’un traumatisme parental précoce.
7.1 Évaluation
Les dyades enfant-soignant sont évaluées avant l’intervention et dans les dix
jours qui suivent la fin d’une intervention de 20 semaines. L’évaluation comprend :
• une version pour bébés ou petits enfants de la situation étrange de Ainsworth

(Ainsworth et al. 1978 ; Cassidy, Marvin et le groupe de travail MacArthur 1992) ;
• l’observation du soignant et de l’enfant pendant une lecture et une tâche de
mise en ordre ;
• le Circle of Security Interview avec le soignant : l’entretien dure une heure, est
filmé et consiste en questions sur l’enfant, questions sélectionnées du Parent
240
Development Interview (Aber et al. 1989) et questions sélectionnées de l’Adult

Attachment Interview (George et al. 1984) ;
• des questionnaires à compléter par le soignant concernant les problèmes de
comportement de l’enfant, l’anxiété et la dépression, le stress parental et les
événements stressants de la vie.
7.2 Classification
Le mode d’attachement de l’enfant est noté suivant la classification d’Ainsworth
pour les petits enfants (décrite dans le chapitre 3) ou le Preschool Attachment
Classification System (décrit dans le chapitre 8).
Les soins parentaux sont classés en utilisant le Caregiver Behavior Classification

System (décrit dans le chapitre 9).
7.3 Intervention
Les objectifs d’une intervention individualisée sont développés sur base de la
classification, des notations et des observations cliniques. Les auteurs donnent
l’exemple suivant d’objectifs d’intervention habituels pour des donneurs de soins
détachés : « augmenter l’appréciation du besoin que leur enfant a d’eux ; augmenter
la compétence de lecture et d’enregistrement de signaux discrets de détresse de
l’enfant et réduire les erreurs dans les circonstances où le comportement d’attache-
ment de l’enfant est activé » (p. 115). Les soignants ont généralement des objectifs
individualisés à l’intérieur de cet ensemble d’objectifs communs.
L’intervention a lieu en petits groupes de 5 ou 6 soignants et est filmée. Le pro-

tocole d’intervention établit un programme d’interventions sur 20 semaines.
Ceci consiste essentiellement en différentes phases de construction théorique et
de visionnement de situation étrange, y compris des vignettes sélectionnées de
dyades parent-enfant.
Les auteurs signalent que les résultats préliminaires de l’analyse des données
de 75 dyades qui ont complété le protocole suggèrent un changement significa-
tif du mode d’attachement de l’enfant de désordonné à ordonné (55 % à 20 %),
une augmentation du nombre d’enfants classés sécures (32 % à 40 %), et une
diminution du nombre de soignants classés désordonnés (60 % à 15 %). D’autres
résultats sont attendus.
8 RÉSUMÉ
Plusieurs études ont montré l’efficacité d’interventions qui se centrent sur les
interactions soignant-enfant, en particulier sur la sensibilité du soignant et donc
sur son comportement envers l’enfant, en augmentant la sécurité de l’attachement
des jeunes enfants à leurs soignants. Ceci comprend à la fois un travail préventif
avec des groupes à haut risque et une réponse thérapeutique réactive pour des
dyades dans lesquelles des difficultés importantes ont déjà émergé.
241
Chapitre 17
Interventions basées
sur les preuves :
changement de soignant
Le changement de soignant ne peut être envisagé que s’il est presque certain
qu’il n’est pas possible de renforcer suffisamment la sensibilité du soignant ori-
ginel pour assurer les besoins de l’enfant dans un délai raisonnable pour celui-ci.
Comme le disent O’Connor et Zeanah, « il n’y a pas d’intervention plus radicale
que l’adoption » (2003, P. 225).
La revue des études par Rushton et Mayes présente des preuves provenant de
plusieurs études concernant l’efficacité d’un changement de soignant.
1 RUSHTON ET MAYES (1997) : « FORMER

DE NOUVEAUX ATTACHEMENTS
DANS L’ENFANCE : UNE MISE À JOUR
DE LA RECHERCHE »
Dans cet article, Rushton et Mayes revoient la recherche concernant le dévelop-
pement de la relation entre des enfants maltraités, plus âgés, placés tardivement et
leurs nouveaux parents. Dans leur introduction, les auteurs mettent en garde contre
l’usage excessif du diagnostic de trouble réactionnel de l’attachement pour expliquer
les difficultés de ces enfants. « Cependant nous devons être attentifs à ce qu’un
grand nombre de difficultés d’adaptation ne soient pas imprudemment attribuées
au processus d’attachement alors qu’elles peuvent être le résultat de nombreuses
autres expériences et malheurs » (p. 121). Les auteurs soulignent qu’ils n’ont pas
trouvé d’étude publiée concernant des enfants plus âgés où l’attachement était
évalué directement par des entretiens, des observations ou des tests de l’enfant.
Donc toutes les études revues ont examiné l’attachement de façon indirecte.
243
Dix études ont été revues. Depuis le début des années 1970 jusqu’au milieu des
années 1980 seules quatre études de suivi ont examiné les relations d’attachement.
Toutes signalent des taux élevés d’adoptions réussies comme indiqué par (1) un taux
élevé de satisfaction parentale (78 %) dans une étude de 91 enfants dans le Wisconsin,
(2) un taux élevé de relations émotionnelles intimes avec les parents adoptifs dans
l’enfance (86 %), signalé de façon rétrospective par des adultes adoptés qui avaient
été des enfants plus âgés « difficiles à placer », (3) un taux élevé de signalement par
les mères que leurs enfants adoptés leur étaient « profondément attachés » (81 %
à 16 ans) et (4) un taux élevé de placement intact quatre ans après le placement
(97 %) dans un échantillon de 257 enfants « special needs » adoptés aux États-Unis
qui avaient tous au moins 8 ans au moment du placement. Dans les deux dernières
études, des difficultés dans les relations avec les pairs étaient aussi rapportées.
Rushton et Mayes soulignent plusieurs faiblesses méthodologiques de ces

études, mais concluent néanmoins qu’elles apportent des preuves importantes
« pour légitimer la politique de placer des enfants en famille même tardivement »
(p. 123). Cependant, tout en soulignant que ces études apportent des preuves que
les enfants peuvent former de nouveaux attachements, comme les échantillons
étaient tous basés sur des placements survivants, elles n’indiquent pas les échecs
d’attachement et si un tel facteur peut être associé avec des ruptures de placement.
Passant à la « décennie suivante de preuves » (p. 123), Rushton et Mayes revoient

une étude de 1988 dans laquelle 63 enfants placés tardivement, dont le placement
était stable quatre ans plus tard, étaient comparés avec 57 enfants dont le placement
avait été interrompu. Utilisant une échelle de notation de l’attachement de 13 items,
qui était complétée par les parents, l’étude évaluait les changements dans le com-
portement d’attachement pendant le placement. L’étude a montré une association
significative entre une augmentation des comportements d’attachement pendant le
placement et la stabilité du placement. Plusieurs comportements d’attachement ont été
identifiés qui étaient significativement associés avec une rupture. « Ils comprenaient :
un manque d’affection spontanée ; une incapacité à être consolé quand l’enfant s’est
fait mal ; un besoin insatiable d’attention ; et un manque d’attention ou de préférence
pour leurs parents » (p. 123).
Dans une étude qui a comparé 13 enfants qui étaient placés en famille d’accueil
avec 19 enfants qui étaient retournés en famille, les chercheurs ont trouvé que
deux ans plus tard, bien que neuf des parents d’accueil signalaient une bonne
relation avec l’enfant, la moitié des enfants était avant tout attachée aux parents
de naissance et souhaitait retourner chez eux. Seuls trois des enfants qui étaient
retournés chez eux avaient une bonne relation avec leurs parents.
Dans une étude de suivi de quatre ans de 71 familles dans l’Iowa, des « dif-
ficultés d’attachement » ont été observées chez 10 % des enfants. Cependant,
Rushton et Mayes montrent une série de limites méthodologiques dans cette
étude, dont 75 % d’attrition à la fin de la quatrième année.
Dans un échantillon de 120 parents adoptifs qui étaient interviewés quand

l’enfant avait atteint l’âge adulte, 93 % signalaient une relation parent-enfant positive,
même si le chiffre pendant l’adolescence était de 75 %. La qualité de la relation
parent-enfant pendant l’adolescence était associée avec la qualité du parentage
dans la petite enfance.
244
Interventions basées sur les preuves : changement de soignant
Finalement, Rushton et Mayes rapportent deux de leurs propres études. Dans

la première, dans un échantillon de 18 garçons, la plupart avaient développé des
relations « sincèrement affectueuses » avec leurs parents huit ans après le place-
ment, bien que trois placements soient interrompus au début de l’adolescence
avec des problèmes d’attachement et une agression physique. Dans une étude
ultérieure de 61 enfants placés tardivement, 73 % avaient montré la capacité
de créer une relation satisfaisante avec un parent à la fin de la première année
de placement.
Rushton et Mayes concluent sur une inquiétude : des articles mal présentés
peuvent donner l’impression qu’il y a des difficultés dans la plupart des placements
tardifs d’enfants maltraités et que la majorité ne réagit pas à un changement positif
de soins. L’accumulation de preuves indique que ce n’est pas le cas.
Un aspect important pour la réussite d’un changement de soignant est la

sensibilité du nouveau soignant à l’enfant. Les deux études suivantes examinent
les déterminants de la capacité du nouveau parent à entrer en relation de façon
sensible et appropriée avec l’enfant.
2 DOZIER ET AL. (2001) : « L’ATTACHEMENT

DES NOURRISSONS EN FAMILLE D’ACCUEIL :
LE RÔLE DE L’ÉTAT D’ESPRIT DU SOIGNANT »
Cette recherche a étudié la concordance entre l’état d’esprit d’attachement
des mères d’accueil et la qualité d’attachement des enfants en accueil. Trois pos-
sibilités ont été explorées :
1. Après une période de consolidation, les enfants en famille d’accueil orga-
nisent leurs attachements autour de la disponibilité des nouveaux soignants.
2. Les expériences précoces de soins et les discontinuités de soins peuvent
éclipser les caractéristiques du soignant actuel.
3. Il y a une certaine concordance entre l’état d’esprit de la mère d’accueil
et l’attachement de l’enfant quand celui-ci est placé avant l’âge d’un an.
L’échantillon comprenait 50 dyades mère d’accueil-enfant en accueil. Les

enfants avaient été placés chez leurs soignants entre la naissance et 20 mois ;
l’âge moyen au moment du placement était de 7,7 mois. Les mères d’accueil com-
plétaient l’Adult Attachment Interview (AAI). Les enfants en accueil et les mères
d’accueil participaient à une procédure de situation étrange entre 12 et 24 mois.
Les enfants étaient en placement depuis au moins trois mois.
Analysant les données de différentes façons, les chercheurs ont trouvé ce qui
suit. Dans une analyse à deux voies de concordance entre l’état d’esprit des mères
d’accueil et l’attachement de l’enfant dans laquelle chaque variable a été traitée de
façon dichotomique (état d’esprit autonome/non autonome et attachement sécure/
insécure) et les mères non résolues avec une classification secondaire autonome
ont été incluses dans le groupe autonome, un appariement ou une concordance de
72 % (p < 0,01) a été trouvée. Répétant cette analyse avec les mères non résolues/
autonomes incluses dans le groupe non autonome, l’observation a été de 68 % de
concordance, ce qui reste significatif (p < 0,05).
245
Dans une analyse à quatre voies de la concordance entre l’état d’esprit des
mères d’accueil (autonome, détachée, préoccupée, non résolue/non autonome) et
l’attachement de l’enfant (sécure, évitant, résistant, désorganisé) la concordance
était de 56 % (p < 0,05) quand les mères non résolues/autonomes étaient incluses
dans le groupe autonome et 52 % (p < 0,05) quand elles étaient incluses dans le
groupe non autonome.
En ce qui concerne l’attachement désorganisé, 21 % des mères d’accueil avec

un état d’esprit autonome avaient des enfants avec des attachements désorganisés,
alors que 62,5 % des mères d’accueil non autonomes avaient des enfants désorga-
nisés. La différence était significative (p < 0,01). L’âge au moment du placement
n’était pas associé avec l’attachement de l’enfant.
Dans leur discussion les auteurs décrivent ces résultats comme surprenants.
La sécurité d’attachement des enfants en accueil était concordante avec l’état
d’esprit des mères « à des niveaux similaires à ceux observés dans des dyades
biologiquement intactes » (les auteurs ayant comparé les niveaux de concordance
avec ceux observés dans la méta-analyse de van IJzendoorn en 1995 pour des
enfants avec leurs parents biologiques). Ces observations ont des implications
importantes, tant pour la pratique que pour la théorie.
Ces résultats suggèrent que, quand ils sont placés dans les 18 premiers mois
de leur vie, les enfants en accueil peuvent organiser leurs comportements
d’attachement autour de la disponibilité de leurs nouveaux soignants. Quand
ils sont placés plus tard qu’à la naissance, la plupart des enfants de notre
échantillon ont été exposés à de la négligence, certains à de la maltraitance,
ainsi qu’à des changements de soignant, jusqu’à cinq fois. Néanmoins, quand
ils sont placés avec des soignants autonomes, ces enfants forment souvent
des attachements sécures (p. 1474).
De plus,
Les observations de cette étude apportent des preuves convaincantes que ce

sont les caractéristiques maternelles, plutôt qu’un tempérament partagé ou
d’autres caractéristiques d’origine génétique qui déterminent avant tout les
stratégies d’attachement des enfants. (p. 1474)
3 STEELE ET AL. (2003A) : « REPRÉSENTATIONS

DE L’ATTACHEMENT ET ADOPTION :
ASSOCIATIONS ENTRE L’ÉTAT D’ESPRIT
MATERNEL ET LES NARRATIONS ÉMOTIONNELLES
CHEZ DES ENFANTS ANTÉRIEUREMENT
MALTRAITÉS »
Cette étude a analysé l’influence de l’état d’esprit de la mère adoptive sur les
attachements, suivant la façon dont ils s’expriment dans les histoires complétées
par un échantillon d’enfants adoptés plus âgés et précédemment maltraités.
246
L’échantillon comprenait 43 mères adoptives de 61 enfants. L’âge des enfants

allait de 4 à 8 ans (moyenne = 6 ans). Tous les enfants avaient souffert de graves
difficultés. Le nombre de placements antérieurs vécus par ces enfants allait de
2 à 18.
L’état d’esprit maternel était évalué en utilisant l’Adult Attachment Interview

(AAI). Les attentes des enfants et leur perception des rôles familiaux, de l’atta-
chement et des relations étaient évaluées en utilisant le Story Stem Assessment
Profile et un système de notation.
La classification AAI des 43 mères se répartissait comme suit :

Autonomes-sécures 71 %
Insécures-détachées 23 %
Insécures-préoccupées 5%
Dans les 43 interviews, 21 % étaient évaluées comme non résolues par rapport
à une perte ou un traumatisme antérieur.
Les résultats quantitatifs sont présentés en fonction des thèmes dans les
compléments d’histoires des enfants qui indiquaient le mieux un placement avec
une mère adoptive dont l’AAI était (1) autonome-sécure opposé à insécure et
(2) non résolu par rapport à une perte ou un traumatisme antérieur. De plus, des
extraits des entretiens avec les mères et les compléments d’histoires des enfants
sont présentés.
1. Les thèmes qui étaient associés avec des notations d’AAI insécures (déta-
chées ou préoccupées) dans les histoires complétées par les enfants étaient :
des fantasmes de catastrophe, l’agression d’un enfant, l’agression d’un
adulte, être jeté ou rejeté, des contenus bizarres ou atypiques, un enfant
blessé ou mort et un adulte blessé ou mort. Ces sept thèmes étaient for-
tement corrélés les uns aux autres et les items étaient donc additionnés
pour créer un seul score composite « d’agressivité ».
Le score composite « d’agressivité » était significativement corrélé avec les
notations AAI de l’incapacité des mères à se rappeler leur enfance et du
dénigrement de leur propre père. L’agressivité des enfants était aussi cor-
rélée négativement avec des scores élevés à l’AAI, indicateurs d’un mode
« autonome-sécure ». Donc « les mères qui étaient vraies, pertinentes et
réfléchies quand elles parlaient de leur histoire d’attachement avaient
tendance à avoir des enfants qui n’utilisaient pas l’agressivité comme thème
pour résoudre le conflit inhérent dans la tâche de compléter des histoires »
(p. 193).
2. Les thèmes dans les histoires complétées par les enfants associés à des
mères dont le score AAI montrait une absence de résolution d’une perte
ou d’un traumatisme antérieur étaient : des scores plus élevés pour « parent
apparaissant comme un enfant », agressivité adulte et « jeter ou rejeter »,
et des scores plus faibles pour une maîtrise de la réalité et « l’aide de la
fratrie ou des pairs ». D’autres analyses ont suggéré ce qui suit :
(a) Un deuil non résolu chez un parent peut exacerber les craintes émo-
tionnelles d’un enfant récemment adopté.
(b) Les enfants de mères adoptives avec une perte ou un traumatisme non
résolu semblent moins capables d’utiliser une stratégie organisée pour
faire face au conflit dans l’histoire.
247
(c) Les enfants placés avec des mères « non résolues » (ou insécures)
n’étaient pas significativement différents en ce qui concerne leur passé.
En effet, il y avait une tendance à ce que les enfants ainsi placés soient
les moins endommagés de l’ensemble du groupe.
Dans leur discussion les auteurs envisagent l’observation « quelque peu sur-
prenante » que, étant donné le passé difficile des enfants, dans les trois mois du
placement l’état d’esprit de l’adoptant en ce qui concerne l’attachement montrait
des influences significatives sur l’enfant. Ils soulignent que les enfants qui ont connu
la maltraitance et/ou la négligence peuvent avoir différentes sortes de représen-
tations des soins parentaux. Celles-ci peuvent être la résultante d’expériences de
réactions de soins qui sont parfois nourrissantes et parfois maltraitantes, soit par
le même soignant soit par des soignants successifs. Un des coûts possibles de
telles représentations multiples et contradictoires chez l’enfant est « l’hypervigilance
de l’enfant à l’état d’esprit du soignant » (p. 200). L’étude actuelle a trouvé que
les parents non résolus « sont porteurs d’un état d’esprit qui transmet un manque
d’organisation au sujet de la perte » (p. 201). Donc, tant les enfants que les parents
non résolus sont vulnérables. Quand la vulnérabilité des enfants rencontre celle de
parents non résolus, la vulnérabilité des deux est renforcée.
Les auteurs soulignent que la majorité de ces placements très difficiles se sont
maintenus après deux ans. Par ailleurs, « il n’existe pas de longue liste d’adultes
absolument parfaits acceptant de relever le défi d’adopter un enfant difficile à
placer » (p. 202). De plus, certains enfants ne seraient pas mieux placés avec un
adulte sécure et réfléchissant qui peut peut-être avoir besoin « d’un certain degré
de réciprocité d’interactions positives » (p. 202). Les adultes qui gardent à distance
défensive des aspects négatifs de leur propre enfance et n’en voient que le positif
peuvent servir assez bien certains enfants.
Les auteurs concluent que l’étude actuelle peut être utile en ciblant le soutien
actuellement promis aux adoptants d’une façon plus stratégique.
L’étude suivante fournit la preuve de certains changements positifs dans les

représentations des enfants, dans leur comportement et leur adaptation un et deux
ans après leur placement en adoption.
4 HODGES ET AL. : CHANGEMENTS

DANS LES REPRÉSENTATIONS D’ATTACHEMENT
PENDANT LA PREMIÈRE ANNÉE (HODGES
ET AL. 2003B) ET LA DEUXIÈME ANNÉE
(HODGES ET AL. 2005) D’UN PLACEMENT
ADOPTIF : HISTOIRES D’ENFANTS MALTRAITÉS
(L’article de Hodges et al. 2003b et le chapitre de Hodges et al. 2005 sont les
pendants de l’étude de Steele et al. 2003a décrite ci-dessus.)
L’article de 2003 rend compte du développement d’enfants en relation avec l’orga-

nisation de leur attachement à leurs parents adoptifs et avec leur passé de maltraitance.
248
Deux groupes d’enfants ont été étudiés. Un groupe d’enfants placés tardivement
comprenait 33 enfants dans 25 familles. L’âge moyen au moment du placement
était de 6,08 ans et la longueur moyenne du temps de placement lors de l’évaluation
de la 1re année était de 4,2 mois. Le nombre moyen de placements avant l’adop-
tion était de 5,3. La plupart des enfants avaient souffert de nombreuses formes
de maltraitance. Le second groupe comprenait 31 enfants qui avaient été adoptés
dans la petite enfance. L’âge moyen au moment du placement était de 3,73 mois.
L’âge moyen au moment de l’évaluation de la 1re année était de 5,75 ans. Ces
enfants n’avaient pas vécu de maltraitance ou de discontinuité dans les soins dont
avaient souffert les enfants placés tardivement.
Dès que possible après le placement, le Story Stem Assessment Profile et

d’autres évaluations ont été menées avec l’enfant. Dans le même temps, les parents
étaient interviewés et d’autres données étaient collectées. Cette évaluation était
répétée un et deux ans plus tard (les observations du second suivi sont reprises
plus loin). Le score moyen pour chaque thème a été calculé.
Les auteurs rapportent des observations pour chaque thème narratif concernant
les différences dans les représentations mentales des enfants entre ceux qui avaient
été adoptés tout petits et ceux qui avaient été adoptés tardivement, et les différences
entre les évaluations de la 1re et de la 2e année des enfants adoptés tardivement.
En ce qui concerne « l’engagement par opposition aux manœuvres d’évitement »

dans la tâche de compléter les histoires, les enfants placés tardivement avaient
beaucoup plus tendance à éviter la tâche que les enfants placés dans l’enfance.
La 2e année, les scores des enfants placés tardivement avaient baissé et il n’y avait
pas de différence significative entre les groupes.
En ce qui concerne la « désorganisation dans la narration », le groupe placé

tardivement montrait de façon significative plus de « fantasmes de catastrophe » et
de « réactions bizarres/atypiques » que le groupe placé dans l’enfance et ceci ne
changeait pas significativement la 2e année.
Les enfants placés tardivement montraient significativement plus d’agressivité

extrême que les enfants placés dans l’enfance. Ici aussi, cela n’a pas diminué dans
le groupe placé tardivement la 2e année.
En ce qui concerne la « représentation des parents/adultes », une comparaison

entre les groupes lors la 1re année à travers les huit catégories de notation a montré que
le groupe adopté tardivement présentait beaucoup plus de représentations négatives
des parents et des relations parent-enfant. Donc, les enfants placés dans l’enfance
avaient des scores significativement plus élevés pour « adulte aidant » et « adulte
affectueux » et les enfants placés tardivement avaient des scores significativement
plus élevés pour « adulte agressif » ou « adulte rejetant » et « adulte pas au courant ».
En ce qui concerne les six catégories de notation de la « représentation de l’enfant »,

les enfants placés dans l’enfance avaient des notes significativement plus élevées pour
« l’enfant aide le frère, la sœur, le pair » et « maîtrise réaliste » (en adaptation) la 1re année
que les enfants placés tardivement. Les scores des enfants placés tardivement pour
ces items avaient significativement augmenté la 2e année.
249
Finalement, en ce qui concerne « l’adaptation positive », les enfants adoptés

tardivement avaient des scores plus bas pour « magie/omnipotence » (« résolution
de l’histoire par une modification souhaitée de la réalité » (p. 367)) que la 1re année.
Les auteurs concluent que les évaluations des enfants adoptés tardivement à
deux moments précis montraient quelques changements positifs, « bien qu’il soit
clair que les modèles internes opérationnels des enfants pour les relations d’atta-
chement étaient loin d’être transformés » (p. 360). Ils offrent trois interprétations
possibles de leurs observations. D’abord, le passé de comportements parentaux
incohérents et maltraitants peut mener à une représentation dans les modèles
internes opérationnels de l’enfant qu’il ne faut pas faire confiance aux parents, qu’ils
peuvent devenir agressifs et rejetants. Un tel modèle, disent les auteurs, « serait très
résistant à la contradiction » (p. 360). Deuxièmement, les enfants peuvent éviter
de s’exposer à des expériences ultérieures de rejet. Ceci « enlève aux nouveaux
parents la possibilité de réagir d’une façon différente » (p. 360) et prive l’enfant
d’opportunités d’expériences plus heureuses de soins. Une troisième possibilité
est que certains aspects du comportement des nouveaux parents seront perçus
« à travers les lunettes » du modèle interne de l’enfant, et donc vus ou interprétés
par l’enfant comme maltraitants ou rejetants, confirmant par là le modèle.
Dans Hodges et al. (2005) les auteurs incluent des observations concernant les
progrès des enfants après deux ans dans leur famille adoptive. Ils signalent « qu’il
était clair que la consolidation des aspects positifs continuait, mais qu’il y avait
une stabilité considérable dans les diverses représentations négatives » (p. 109).
Il y avait une augmentation du score global qui combinait les notes indiquant la
sécurité, tant pour le groupe placé précocement que pour celui placé tardivement.
L’insécurité, cependant, restait presque inchangée. Les auteurs expliquent cette
contradiction apparente en soulignant que, même si les enfants qui avaient vécu
une adversité précoce devenaient de plus en plus sécures au fur et à mesure
qu’ils s’installaient dans leur famille adoptive, « d’autres possibilités et expériences
continuaient à faire partie de leurs représentations mentales » (p. 111). De plus,
bien que les enfants du groupe maltraités soient en progression, ils n’avaient pas
encore « comblé le fossé » avec les enfants non maltraités.
Hodges et al. concluent que l’étude suggère que les enfants développent de nou-
velles représentations positives en compétition avec les représentations négatives
existantes. « Les anciennes attentes et perceptions persistent comme des vulnérabilités
en ce sens qu’elles peuvent être facilement déclenchées par des événements et des
interactions qui semblent confirmer leur validité » (p. 115). Ceci a des implications
importantes pour les adoptants et pour ceux qui cherchent à les aider. « Les adoptants
peuvent être aidés en recevant pour ainsi dire une avant-première du script que le
comportement de l’enfant utilise et des rôles qui leur sont attribués » (p. 115). Ceci
peut leur permettre d’infirmer les attentes négatives sous-jacentes de l’enfant.
5 RÉSUMÉ
Les études rapportées ici indiquent que même un placement relativement tardif
avec de nouveaux soignants permanents est une intervention puissante et efficace
pour des enfants qui ont vécu une maltraitance importante dans les premières
années de leur vie. Le mode de comportement d’attachement de l’enfant et ses
250
représentations montrent une association significative avec l’état d’esprit des nou-
veaux soignants primaires en ce qui concerne l’attachement. Bien qu’il y ait une
augmentation de la sécurité d’attachement chez les enfants, des représentations
insécures et désorganisées persistent parallèlement.
Ces observations soulignent la nécessité d’un soutien continu et d’une guidance

pour les adoptants et les autres soignants permanents, tant pour la compréhension
des difficultés permanentes de l’enfant basées sur ses représentations internes
durables de l’attachement que pour moduler avec sensibilité leurs réactions à l’enfant.
251
Chapitre 18
Interventions
sans base de preuves
1 INTERVENTIONS DIRECTES AUPRÈS DE L’ENFANT

Il n’existe aucun rapport d’interventions directes auprès de l’enfant, évaluées
de façon systématique, qui soient basées sur la théorie de l’attachement. Selon la
théorie et la compréhension des troubles de l’attachement, les enfants avec des
troubles de l’attachement et des attachements insécures/désorganisés montrent
des difficultés dans leurs interactions sociales qui s’étendent souvent au-delà des
relations avec leurs soignants primaires. Les modèles internes opérationnels de ces
enfants sont arrivés à déformer leur vision et leurs attentes des autres et à détermi-
ner en conséquence des réactions sociales mal adaptées. Sur un plan théorique,
il y a donc une place pour un travail thérapeutique direct avec l’enfant chez qui
ces modèles internes opérationnels peuvent être explorés. Ceci ne s’adresserait
cependant pas à la formation de l’attachement ou aux relations d’attachement.
Hughes (2004) présente « Un traitement basé sur l’attachement pour des enfants
et des jeunes maltraités » (p. 263). Il décrit l’accordage du thérapeute à l’enfant,
qui est suivi par la « corégulation » des états affectifs de l’enfant par le thérapeute,
« co-construisant » des significations pour les expériences de l’enfant et avec l’enfant,
construisant une narration de ses expériences. Hughes envisage favorablement la
présence active du soignant primaire de l’enfant pendant la thérapie, à condition que,
si ce soignant a été le parent maltraitant, il ait accepté la responsabilité de cette mal-
traitance. Comme Trowell (2004) le commente, Hughes est à l’évidence un clinicien
très expérimenté et très sensible. Cependant, sa thérapie reste non évaluée et n’est
pas suffisamment systématisée pour être appliquée dans un essai d’intervention.
De plus, alors que Hughes se réfère à la théorie de l’attachement et en décrit certains
aspects, il y a peu d’application de la théorie pendant la thérapie, qui se lit comme
un bon travail thérapeutique avec des enfants qui ont été maltraités et négligés.
Brisch (2002) dans son livre, intitulé Treating Attachment Disorders, souligne et
fournit des exemples cliniques de thérapie dans plusieurs constellations, qu’il inclut
253
sous le terme de « trouble de l’attachement ». Les études de cas décrivent de bons

résultats et sont cliniquement intéressantes.
SÉLECTIVITÉ ALTÉRÉE
Comme il a été dit dans le chapitre 14, une sélectivité altérée (désinhibition)
semble persister chez certains enfants malgré un placement dans une famille
attentive et fonctionnant bien, dans laquelle le parentage que les enfants ont reçu
pendant de nombreuses années est sensible et bon. Il n’y a eu aucun rapport de
traitement spécifique ou efficace pour cette difficulté.
L’expérience clinique indiquerait que l’intervention qui serait la plus efficace

consiste à limiter le nombre de soignants pour l’enfant, au moins au début du
placement, à surveiller attentivement les mouvements de l’enfant tout en y
associant une approche cognitivo-comportementale dans laquelle on rappelle
à l’enfant et on « l’entraîne » à devenir conscient de qui est familier et qui ne
l’est pas, et on l’aide à se « rappeler » comment se conduire avec des personnes
non familières.
2 « THÉRAPIE DE L’ATTACHEMENT »
La « thérapie de l’attachement » est une approche très différente qui est proposée
par plusieurs centres qui identifient ou « diagnostiquent » des troubles de l’attache-
ment de la façon vague décrite dans le chapitre 12. Cette approche semble être
une réponse au désespoir de soignants alternatifs (essentiellement) de certains
enfants très troublés et très troublants qui ont précédemment été gravement mal-
traités. Ces thérapies ne sont pas basées sur une version acceptée de la théorie de
l’attachement et il n’y a pas d’évaluation objective. Sous le titre global de thérapie
de l’attachement, une variété d’approches thérapeutiques différentes est proposée.
Elles incluent un travail dirigé sur les interactions des parents avec les enfants,
comme la gestion du comportement, le travail sur l’histoire de vie, et le travail sur
la signification des expériences de l’enfant, et certaines approches sont dirigées
vers l’enfant et peuvent inclure ou non la présence du soignant primaire de l’enfant.
Mais la thérapie de l’attachement comprend aussi souvent certaines autres

interventions incluant diverses variantes du maintien, par exemple le temps de
maintien (Welch 1988) et le maintien thérapeutique (Howe et Fearnley 2003),
ainsi que d’autres interventions comme la thérapie de réduction de la rage
(Cline 1991) et la renaissance. Mercer et al. (2003) et le rapport de l’APSAC Task
Force on Attachment Therapy, Reactive Attachment Disorder and Attachment
Problems (Chaffin et al. 2006) décrivent tant l’absence complète d’évaluation de
ces thérapies que le fait que certains enfants sont morts lors de ces traitements
aux États-Unis.
Speltz (2002) dans un article écrit pour l’American Professional Society on the
Abuse of Children (APSAC)1, trace l’historique de la thérapie de l’attachement.
Un rapport similaire est présenté dans Mercer, Sarner et Rosa (2003), Attachment
Therapy on Trial : The Torture and Death of Candace Newmaker. Speltz montre
1. Était disponible sur www.kidscomefirst.info/Speltz.pdf mais ne l’est plus. (NDLT août 2021)
254
Interventions sans base de preuves
que la thérapie du maintien trouve ses racines dans les techniques controversées
développées par Robert Zaslow dans les années 1990 (Zaslow et Menta 1975)2
pour des individus autistes. Mercer et al. (2003) expliquent que Zaslow considérait
l’attachement comme
Une réaction émotionnelle involontaire devant le visage et les yeux d’une autre
personne, survenant quand le visage était présenté dans les circonstances
appropriées. Ces circonstances incluaient des expériences de douleur, de peur
et de colère, à la suite desquelles le soulagement était associé à l’expérience
du contact oculaire. Si un bébé n’expérimente pas ce cycle d’événements,
pensait Zaslow, il ne formera pas d’attachement, ne fera pas de contact oculaire
avec d’autres personnes et présentera des symptômes d’autisme plutôt qu’un
développement émotionnel et intellectuel normal. (p. 75)
Les enfants maltraités auraient expérimenté la douleur et la rage, sans

soulagement.
Cependant, pensait Zaslow, une technique pour créer la douleur et la colère

et les combiner avec un contact oculaire pourrait faire survenir l’attachement,
même si l’individu a dépassé depuis longtemps la période de vie pendant
laquelle l’attachement se passe normalement. (p. 75)
Il n’y a aucune preuve empirique pour soutenir la théorie de Zaslow. Le concept

de colère réprimée a néanmoins continué à être un point central pour expliquer le
comportement de l’enfant (Cline 1991).
Dans le Handbook of Attachment Interventions (Levy 2000), Levy et Orlans

(p. 252) décrivent le Holding Nurturing Process ainsi :
Le but premier de cette intervention est de renforcer la confiance, la sécurité

et la connexion émotionnelle en facilitant une finalisation positive du cycle
d’attachement de la première année. Par exemple, l’enfant exprime de la colère
et de la frustration tout en gardant un contact oculaire et une contenance
physique sûre avec un parent empathique.
Ce volume est rempli d’explications dogmatiques et de conseils, mais ne

contient aucun rapport de résultats objectivement évalués de cette thérapie de
l’attachement. De façon intéressante, Zaslow n’y est pas cité.
La pratique de la thérapie du maintien n’est pas confinée aux États-Unis. Par

exemple, le site du Keys Attachment Centre3 au Royaume-Uni décrit un « maintien
thérapeutique » dans son protocole de traitement pour les enfants et les jeunes avec
de graves difficultés d’attachement et de traumatisme (Keys Attachment Centre
non daté). L’enfant est couché avec la tête sur les genoux du thérapeute principal,
son bras droit derrière le dos du thérapeute et ses jambes en travers des genoux
du co-thérapeute. La vulnérabilité de l’enfant est reconnue. La tête de l’enfant est
tenue de telle façon qu’il garde les yeux sur le thérapeute. L’inconfort physique et
émotionnel probable que ceci peut causer à l’enfant est reconnu.
2. Les tentatives d’obtenir cette publication ont été infructueuses.

3. https://en.wikipedia.org/wiki/Keys_Attachment_Homes (NDLT, accédé août 2021)
255
« À certains moments », dit le document, « l’enfant/le jeune va crier pendant qu’il

est tenu en thérapie, “Laissez-moi, vous me faites mal” » (p. 5). Cette réaction, est-il
suggéré, « peut être une stratégie pour être relâché, ou une expérience de douleur
psychologique qui est somatisée, ou de l’anxiété devant le fait d’être tenu sans
pouvoir se libérer » (p. 5). Le thérapeute veillera toujours à ce que l’enfant ne soit
pas blessé physiquement ou n’ait pas mal physiquement. Assuré que l’enfant est
physiquement en sécurité, il répondra avec empathie que l’enfant ou le jeune est
en sécurité et que « la sensation de douleur représente ses angoisses, sa détresse
et/ou sa douleur psychologique profondément enracinée dans son passé » (p. 5).
Cette approche est en contradiction théorique avec la théorie de l’attache-

ment telle qu’elle a été formulée par Bowlby, dont le message central concernant
la thérapie était que le thérapeute doit offrir une base sécure (c’est-à-dire non
effrayante). Elle est cependant cohérente avec Zaslow, bien que Zaslow ne soit ni
mentionné ni cité en référence.
Il est parfois écrit que la thérapie du maintien ne comprend pas de contention.

Par exemple, Howe et Fearnley (2003) écrivent : « Le maintien thérapeutique (mais
pas la contention) cherche à reproduire une relation intense, ouverte, pleine de
sens avec l’enfant en colère, mais blessé » (p. 381). Ils expliquent que la contention
est « réactive », a lieu quand quelqu’un cherche à contrôler un enfant agressif ou
menaçant, alors que le maintien est « consensuel », qu’il est initié avec le consen-
tement de l’enfant. D’autres peuvent ne pas partager cette définition. En effet, la
description utilisée dans le compte-rendu de la thérapie du maintien ci-dessus
« être tenu en étant incapable de se libérer » ressemble beaucoup à une définition
appropriée de la contention. Myeroff, Mertlich et Gross (1999), cités plus loin, dans
leur compte-rendu de la thérapie du maintien, décrivent la position de l’enfant à
travers les genoux du thérapeute comme permettant « une proximité étroite, un
contact oculaire et une contention physique » (p. 307). Ailleurs ils écrivent que
« quand l’enfant est agité par la colère ou le désespoir » le parent ou le thérapeute
« continue à maintenir l’enfant physiquement » (p. 304).
Une seule étude publiée, qui se veut une évaluation de la thérapie de maintien,
a été trouvée (Myeroff et al. 1999). Dans cette étude l’échantillon de comparaison
était inadéquat (les familles qui avaient contacté le Attachment Center d’Evergreen,
Colorado, mais qui ne se sont pas présentées), les enfants ne recevaient pas une
attribution de traitement de façon aléatoire, et l’évaluation pré et post-thérapie
des enfants dépendait d’un questionnaire (le Child Behavior Checklist) complété
par les mères.
Cet article illustre clairement le saut que les tenants de la thérapie du maintien
font de la théorie de Bowlby vers le traitement qu’ils recommandent. Les auteurs
écrivent « Basée sur la théorie de l’attachement, la thérapie du maintien tente en
partie de réparer la rupture présumée qui est survenue dans les années de for-
mation entre le bébé et le soignant » (p. 304). (Bowlby 1980 et Egeland et Sroufe
1981 cités en référence). Quatre phrases plus loin, expliquant que la thérapie du
maintien crée une représentation du « cycle sain de l’attachement » pour l’enfant
(citant en référence ici Levy et Orlans 1995 ; Myeroff 1997), les auteurs conti-
nuent « Ceci se passe dans le traitement en imitant le cycle sain de l’attachement
dans lequel l’enfant reçoit des ondes positives du thérapeute et du soignant par le
biais du contact oculaire, du maintien physique et de la restructuration cognitive »
256
Interventions sans base de preuves
(p. 304). La base théorique pour cette dernière affirmation est celle de Zaslow, et
pas celle de Bowlby.
La « thérapie du maintien/thérapie de l’attachement » contredit en de nombreux

points la théorie de l’attachement de Bowlby, en particulier la déclaration fonda-
mentale et basée sur des preuves de la théorie de l’attachement que la sécurité est
favorisée par la sensibilité. De plus, Bowlby (1988) rejetait explicitement la notion
de régression, qui est la clé de l’approche de la thérapie du maintien :
La connaissance actuelle du développement du bébé et de l’enfant nécessite

qu’une théorie des voies développementales remplace les théories qui évoquent
des phases spécifiques du développement dans lesquelles il est tenu qu’une
personne puisse être fixée et/ou auxquelles elle puisse régresser. (p. 120)
Dans les paramètres pratiques pour l’évaluation et le traitement des enfants et

des adolescents avec un trouble réactionnel de l’attachement de la petite enfance
(AACAP 2005) « les interventions prévues pour renforcer l’attachement qui incluent
une contention physique non contingente ou une coercition » (p. 1216) y compris le
« maintien thérapeutique » et « la thérapie de renaissance » ne sont pas approuvées.
Le rapport de l’APSAC Task Force on Attachment Therapy, Reactive Attachment
Disorder and Attachment Problems (Chaffin et al. 2006) déclare de la même façon :
Les techniques de traitement ou les techniques de parentage attachementiste

comprenant la coercition physique, le maintien renforcé psychologiquement
ou physiquement, la contention physique, la domination physique, la cathar-
sis provoquée, la ventilation de la colère, la régression dans les âges, l’humi-
liation, le retrait ou la prise forcée de nourriture ou d’eau, l’isolement social
prolongé ou des niveaux de contrôle ou de domination exagérés sur un enfant
sont contre-indiquées étant donné le risque de lésion et l’absence de bénéfice
prouvé et ces techniques ne devraient pas être utilisées. (p. 86)
Il est parfois nécessaire et approprié de maintenir un enfant dont le compor-

tement va le blesser lui-même, va blesser d’autres personnes ou va casser des
objets. Ceci est différent d’une thérapie du maintien.
257
Chapitre 19
Conclusions
sur les interventions
Il est nécessaire d’exprimer ici des réserves importantes à propos des « thérapies
de l’attachement », en particulier à propos de la thérapie du maintien, qui ne sont
pas évaluées. Ces interventions ne font pas partie du paradigme de l’attachement
et sont potentiellement maltraitantes.
En accord avec la théorie de l’attachement, le but d’une intervention est de pré-

server ou de rechercher une organisation sécure de l’attachement et des modèles
internes opérationnels autonomes. Cela permet à l’enfant de se déplacer de façon
souple entre la recherche et l’acceptation du réconfort et de la protection et une
exploration libre, suivant ce que requièrent les circonstances. C’est maintenant une
évidence établie indiquant qu’une évolution vers la sécurité peut être et est le plus
efficacement atteinte en renforçant la sensibilité maternelle ou du soignant, exprimée
par le comportement de la mère avec l’enfant. Une grande partie de ce travail a
été orientée vers des échantillons à haut risque, y compris des parents maltraitants.
Ce travail de prévention secondaire ou tertiaire est important pour réduire les difficultés
sociales, émotionnelles et comportementales ultérieures de l’enfant. Cependant, il
n’est pas toujours possible d’inverser un attachement désorganisé.
Les preuves indiquent qu’une plus grande sécurité d’attachement est atteinte
le plus efficacement par un travail qui se centre sur des comportements de base
de sécurité et de refuge sûr de la mère/du soignant principal, qui sont dénués
d’hostilité envers l’enfant et qui ne sont pas effrayants.
Il existe maintenant plusieurs interventions basées sur l’attachement avec les

soignants, qui n’ont pas encore toutes été évaluées. La méthode idéale d’évalua-
tion qui inclut des essais contrôlés, randomisés, des interventions décrites dans
des manuels, des mesures et des évaluations de base qui sont indépendantes et
en aveugle par rapport à l’intervention, ainsi que des tailles d’échantillons suffi-
samment grandes, n’est pas facile à atteindre. Ces interventions sont cependant
prometteuses et plusieurs sont décrites dans Berlin et al. (2005).
259
Avant que les soignants puissent bénéficier de ces interventions, certains de

leurs propres facteurs de risque, tels que l’alcoolisme et la toxicomanie ou une
maladie mentale, doivent être pris en compte. De plus, les parents perturbés et les
familles d’enfants maltraités nécessitent un ensemble d’interventions qui ne sont
pas concernées par l’attachement. Il y a cependant peu de preuves que les interven-
tions qui ne sont pas directement centrées sur les soins renforceront l’attachement.
Un placement et un travail avec des parents alternatifs, d’accueil ou d’adop-

tion, qui est basé sur la théorie de l’attachement peut profiter à certains enfants
très perturbés dont le mode d’attachement est déjà probablement désorganisé.
Il existe des bases théoriques limitées, mais pas de preuve, pour l’efficacité
d’une thérapie individuelle pour les enfants dont les modèles internes opérationnels
ont conduit à une généralisation de leurs difficultés à d’autres relations sociales.
Ceci concerne les enfants qui restent contrôlants après qu’ils ne soient plus pris en
charge par des soignants maltraitants. Cependant les preuves soulignent l’efficacité
beaucoup plus grande de l’expérience réelle d’une relation avec un soignant sen-
sible, constant et non maltraitant pour amener des changements dans les modèles
internes opérationnels.
La sécurité d’attachement ou l’organisation n’est qu’un aspect du fonctionne-

ment d’un enfant qui est affecté par la négligence ou la maltraitance. Comme le
terme de TRA, mal appliqué à certains enfants plus âgés perturbés l’indique, ces
enfants présentent des difficultés dans plusieurs autres domaines de fonctionnement
et avec des relations sociales qui ne sont pas dans la sphère de l’attachement.
Renforcer la sécurité d’attachement par le travail avec les soignants ne peut pas
permettre de soulager leurs autres difficultés. Ces enfants nécessitent une éva-
luation complète de tous les aspects de leur fonctionnement y compris leur santé
physique et leur croissance, leur comportement ou conduite, les relations avec les
pairs, le langage, l’apprentissage et l’état émotionnel, y compris la possibilité d’un
état de stress post-traumatique. Certains de ces enfants pourront probablement
bénéficier de psychothérapie cognitive comportementale ou psychodynamique
(Kennedy 2004), en fonction de la nature de leurs difficultés.
Il faut aussi envisager et exclure un trouble déficitaire de l’attention avec ou

sans hyperactivité (TDA/H) et des troubles du spectre de l’autisme. Si on en trouve,
ils peuvent expliquer certaines des difficultés de l’enfant.
En conclusion, bien qu’un attachement sécure ne soit pas synonyme de santé

mentale de l’enfant, c’est un facteur de protection très important. Des interventions
précoces qui favorisent des attachements sécures sont préférables à des interventions
réactives, puisque l’attachement désorganisé et sa transformation en comporte-
ment contrôlant semblent être résistants au changement. La recherche actuelle
affine notre compréhension des aspects spécifiques du comportement sensible du
soignant qui est la voie la plus probable pour arriver à des attachements sécures.
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Index des notions
A et cultures 85
et réaction au stress 171
AACAP 209, 212, 216, 257, 261 évaluation 97
Activation du comportement inclassable 141
d’attachement 35 inclassable U 45
Adoption 271 insécure 172-173
Adult Attachment Interview (AAI) 49- insécure désorganisé/désorienté 44,
51, 62, 65, 84, 92, 94, 98, 108, 61, 173
128, 132, 139, 169, 241, 245, insécuré et difficultés ultérieures 172
247, 263, 269, 271, 281-282 insécure évitant A 172
AMBIANCE 62, 68-69, 99, 143, insécure résistant/ambivalent C 43,
148-150 172
Analyse insécure-évitant A 42
de corrélation partielle 101 multiple 79
factorielle 102 non-résolu-désorganisé 141
par regroupement (cluster) 100 organisé 42
ANOVA 105 ou dépendance 38
Anxiété de séparation 34 précoce et fonctionnement ultérieur
APSAC (American Professional Society 169
on the Abuse of Children) 183, préoccupé-insécure 141
254, 257, 266, 279 sécure B 42, 169
Attachement 10, 36-37, 44, 63, 72, sécure et bon fonctionnement 169
121, 169, 171-173, 197, 229 sélectif 186, 214
au cours de la vie 37 transmission intergénérationnelle 65
autonome sécure 140 Attachment and Loss (Bowlby J.) 45,
comportement 34 56, 264
contrôlant 46 Attachment Center, Evergreen
dans une perspective évolutionniste Colorado 256
34 Attachment Interview for Childhood
désorganisé D 44 and Adolescence (AICA) 108,
détaché-insécure 140 138, 262
discriminé 214 Attachment Q-set (AQS) 99, 107,
distribution 47, 166 112, 115, 280
en cours 36 Attachment Story Completion Task
et autisme 63 238
287
Attachment Therapy on Trial entre l’organisation de l’attachement

(Mercer J. et al.) 254, 275 et son fonctionnement 160
Atypical Maternal Behavior linéaire de Bravais-Pearson 100
Instrument for Assessment and Cultures et théorie de l’attachement
Classification (AMBIANCE) 62, 85
68, 234, 265
Autisme 63, 219, 255, 260 D
B Dépendance 38
Dépression maternelle grave ou
Base de sécurité 34, 39, 90, 155 chronique 48
Batterie MacArthur d’histoires à Désinhibition 214
compléter (MSSB) 108, 123 Désorganisation/désorientation 44, 61
Bayley Scales of Infant Development Désorientation 44-45, 110, 149-150,
204, 234 168
Bielefeld Project 51, 169 Dissociation 174
Distorsions de la base de sécurité 216
C Distribution de l’attachement 47, 166
Disturbances of Attachment Interview
Caregiver Behavior Classification
(DAI) 201-204, 208-209, 213,
System (CBCS) 99, 241
216, 278
CARE-Index 146
Dogon du Mali 280
Carences précoces graves 219
Domaines de fonctionnement 160
Cercle de Sécurité 239
Données catégorielles ou continues
Changement de soignant 243
101
Child Attachment Interview (CAI) 98,
DSM-IV TR (Diagnostic and Statistical
108, 132-135, 280
Manual of Mental Disorders,
Child Behavior Checklist (CBCL) 125,
4th Edition, Text Revision)
128, 173, 195, 234, 256, 261
(American Psychiatric
CIM-10 179-183, 200, 203, 206, 208,
Association), 63, 179-183,
211-212, 217-218
200, 203, 206, 208-209, 211-
Classification de la situation étrange
213, 216-218, 262
109
Classifications de l’attachement E
désorganisé 44
groupe A 42-43, 59, 110, 146 Échantillons
groupe B 42-43, 59, 110, 146 à haut risque 167
groupe C 43, 59, 110, 146 cliniques 167
groupe D 44 normatifs 166
Coefficient de corrélation 100 Échelles de sensibilité maternelle 144
Compétence 90, 170 Efe (Pygmées) de Zambie 89, 275
Comportement Empathie 170, 219
amical indiscriminé 193, 195 Enfants
contrôlant coercitif 218 adoptés 189, 191
d’attachement 35, 111, 197, 199 maltraités 206
de parentage 55 English and Romanian Adoptees
de soins parentaux 98 Study Team 198, 276
maternel 58, 65, 143, 234 Entretien sur les expériences de soins
Concordance des classifications (ECI) 143, 154
d’attachement 78 Environnement d’adaptation
Contention 256 évolutionniste (EAE) 34
Corrélation État d’esprit parental 66, 245
288
Index des notions
Évaluation Hiérarchie des figures d’attachement

de l’attachement 95 78, 82
des soins parentaux 98 Histoire
ou mesure 106 à compléter 122
Expériences de maltraitance 219 du petit cochon 125
Exploration 197 Holding Nurturing Process (HNP) 255
Home Observation for Measurement
F of the Environment (HOME)
227-228
F 105
Familles d’accueil 244 I
Fiabilité 99, 102-103, 110, 112-113,
116-117, 120, 124, 128, 130, Infant Temperament Questionnaire
134, 136, 138, 141, 146, 148- 62, 265
149, 152, 154-155 Infant-Toddler Social and Emotional
de l’évaluateur 103 Assessment 204, 265
entre évaluateurs 103, 110, 113, Instrument pour l’évaluation et la
116-117, 120, 124, 130, 134, classification du comportement
138, 146, 149, 152, 154 maternel atypique 148
test-retest 103 Interaction Guidance 235-236
Figure d’attachement 33-34, 71 Interventions
et monotropisme 77, 81 préventives 223, 225
et troubles de l’attachement 211, réactives 223, 243
216
interchangeable 88 K
multiples 77, 81 k 102
préférée 81 Keys Attachment Centre 255, 272
principale 77, 81 Kibboutzim israéliens 87
soignant professionnel 75 Kiddie Schedule for Affective
subsidiaire 77 Disorders and Schizophrenia
Fonctionnement réflexif 60 (K-SADS) 168
Fossé intergénérationnel 67 !Kung San du Botswana 88
Friends and Family Interview (FFI)
108, 135, 279 L
G Lien du soignant 33
Liens affectifs 71
Gènes spécifiques de l’attachement se lier 73
64 soigner et aimer 73
Groupes et sous-groupes London Parent-Child Project 153
continuum 43
Gusii du Kenya 86 M
H MacArthur Story Stem Battery
(MSSB) 108, 123-126, 264
Handbook of Attachment (Cassidy et MacArthur Working Group 107, 111,
Shaver) 18-19, 33-34, 82, 183, 265
255, 263, 265, 267, 269-271, Maintien thérapeutique 254
273-274, 277-278, 280-282 Malhonnêteté 219
Handbook of Attachment Interventions Manchester Child Attachment Story
(Levy) 183, 255, 273, 280 Task (MCAST) 108, 129,
Hausa du Nigéria 88, 275 269-270
289
Maternal Sensitivity Scales 58, 98, de pré-attachement initial

144, 234 (Ainsworth) 36
Mentalisation 60 Placement en famille d’accueil ou à
Metapelet 87 l’adoption 243
Méthode du Q-sort 115 Pouponnières résidentielles 187
Minnesota Longitudinal Study of Practice Parameter for the Assessment
Parents and Children 48-49, and Treatment of Children
165, 173, 212 and Adolescents with Reactive
Modèle maturationnel dynamique de Attachment Disorders of Infancy
l’attachement 47 and Early Childhood 209, 212
Modèles internes opérationnels 38, Preschool Assessment of Attachment
98, 143 (PAA) 194-195, 266
Modes d’attachement Preschool Attachment Classification
prédiction de la stabilité 48 System 241
prévisibilité 48 Prévalence de l’attachement
stabilité 48 désorganisé 166
Monotropisme 77, 81 Procédure
de réunion à 6 ans 112
N de séparation-réunion 108
Projet
Normativité 85 Bielefeld 51, 169
Nursing Child Assessment Teaching du Cercle de Sécurité 239
Scale (NCATS) 227-228 Regensburg 169, 171
Protocole de l’histoire du petit cochon
O 125
Observational Record of the Psychoéducation à domicile 237
Caregiving Environment Psychothérapie parentale préscolaire
(ORCE) 204 (PPP) 237
Organisation de l’attachement 42 Psychothérapie psychodynamique
attachement désorganisé 61 (PTP) 231, 260
attachement sécure et bon
fonctionnement 58
Q
domaines de fonctionnement 159 Q-set 116-118
voies d’influence 159 Q-sort 75, 92, 98, 107, 115, 117,
Orientation mentale 60 170, 192, 194, 206, 234, 282
Ouganda 39, 42, 85, 92, 94 Qualité des soins 143, 205
P R
p 104 r 100
Parent Development Interview (PDI) Réaction au stress de l’axe
68, 99, 152, 241, 261, 278 hypothalamo-hypophyso-
Parenting Stress Index 193, 195, 261 surrénalien (HHS) 171
Partenariat mère-enfant 37 Recherche
Peur 34, 62 sur le changement de soignant 243
des étrangers 214 sur le renforcement de la sensibilité
Phase 225
d’attachement bien défini Recherche sur les troubles de
(Ainsworth) 37 l’attachement 192
d’attachement en cours (Ainsworth) enfants en pouponnières
36 résidentielles 187
290
Index des notions
enfants maltraités dans des Story Stem Assessment Profile (SSAP)

populations à haut risque aux 108, 125, 127-128, 247, 249,
États-Unis 206 271
enfants roumains adoptés au Canada Strength and Difficulties Questionnaire
192 (SDQ) 128
enfants roumains adoptés au Structuration des attachements
Royaume-Uni 196, 198 multiples 77
questions sur les méthodes 185 Syndrome
Réciprocité d’ex-institutionnalisation 191
émotionnelle 202 post-institutionnel 212
sociale 202 Système comportemental
Refuge sûr 40 d’attachement 35, 55
Regarder, attendre et réfléchir 231 de soins 55
Regensburg Project 169, 171-172 d’exploration 39
Régression 257 Système de classification du
Régulation des affects 61, 219 comportement du soignant
Renforcement de la sensibilité du (CBCS) 143, 150
soignant 223 Système de notation
Renversement des rôles 46, 151, 207 AAI 49-52, 65-66, 68, 83, 94, 98,
Représentations 125, 131-133, 135, 137-142,
d’attachement 38, 118 153, 156, 169, 245, 247, 269
multiples 248 AICA 138-139
AMBIANCE 62, 68-69, 99, 143,
S 148-150, 234-235, 265
CARE-Index 99, 143, 146-148,
Sécurité d’attachement et
266-267
fonctionnement dans d’autres
ECI 154
domaines 66, 162-163,
FFI 135, 137
192-195
MCAST 129, 131-132
Sélectivité altérée (désinhibition) 180-
MSSB 123
182, 189, 196, 198-199, 214,
PDI 99, 152-154
254
SAT 119
Sensibilité
maternelle 56, 59-60, 66, 89, 144 T
parentale 66
renforcement 223 Tâches de réactions aux images 118
Separation Anxiety Test 51, 83, 98, Taille d’effet 101
107-108, 119-120, 169 Techniques
Situation étrange 107-108, 111 d’entretien 132
préscolaire 107, 111 d’histoires à compléter 122
Sociétés de chasseurs-cueilleurs 34, utilisant des figurines 122
88-89 Tempérament et attachement 63
Soignant 17 Test
changement 243 d’anxiété de séparation (SAT) 51-
multiple 77 52, 107-108, 119-122, 131,
rôle 58 269
Soins 72, 219 de stabilité (test-retest) 103, 114,
évaluation 98 117, 125, 131, 134, 141
insensibles 219 statistique Kappa 100, 102
pathologiques 200 The Development of the Person
Stanford-Binet Intelligence Scale 195 (Sroufe) 167-168, 279
291
Théorie de l’attachement 9 inhibé 181, 213, 215

universalité 85 interrompu 207, 217
Thérapie recherche 185
de l’attachement 254, 259 Trouble réactionnel de l’attachement
de réduction de la rage 254 181, 217-218
du maintien 255, 257 chez les enfants 218
Transformations d’un attachement
désorganisé 218 U
Transmission intergénérationnelle de
Universalité de la théorie de
l’attachement 65
l’attachement 85
Tri qualitatif (Q-sort) 115
Trouble
V
anxieux 173
bipolaire (maternel) 48 Validité 104
déficitaire de l’attention avec ou sans concomitante 104
hyperactivité (TDA/H) 260 convergente 104
d’opposition provocatrice 173 discriminante 105
envahissant du développement 63 du construit 104
Trouble de l’attachement 181, 204, prédictive 105
211, 215-217 Variance ANOVA 105, 117, 155
classification CIM-10 179 Voies d’influence de l’attachement
classification DSM-IV TR 181 160
classification internationale 179
critères alternatifs 216 W
critères de diagnostic 179
Watch, Wait and Wonder (WWW) 231
désinhibé 181, 213-214
292
Index des noms propres
A 179, 193, 207, 212-215, 217,

256-257, 264, 272
Aber J. 143, 152, 154, 241, 261, 278 Boyce W. 171, 264
Abidin R. 193, 261 Bradley R. 227, 265
Ablard K. 171, 280 Bretherton I. 35, 114, 123-124, 238,
Ainsworth M. 34-43, 47, 56, 58-60, 264, 274, 277, 282
66-67, 69, 72, 74-77, 81-83, Briggs-Gowan M. 204, 265
85-86, 90, 92, 94, 98-99, 106- Brisch K. 253, 265
108, 110, 143-146, 160, 162, Britner P. 99, 112, 143, 150-152,
186, 214, 227-228, 233-234, 274, 276
240-241, 261-262, 274 Bronfman E. 62, 99, 143, 148-149,
Alansky J. 67, 269 265, 273
Albus K. 174, 267 Browne K. 223, 265
Alpern L. 172, 273 Buchsbaum H. 108, 123, 264
Ammaniti M. 108, 138, 262 Bureau J. 114, 265
Arend R. 169, 275
C
B
Caldwell B. 227, 265
Bakermans-Kranenburg M. 46, 64, Carey W. 62, 265
141, 218, 225-226, 229, 263, Carlson E. 48, 61, 168, 170, 172, 174-
269, 272, 277, 281 176, 265, 267, 279, 282-283
Barnard K. 227, 261, 263 Carter A. 204, 265-266
Barr R. 171, 264 Cassidy J. 18, 46-47, 51, 60, 65,
Behrens K. 94, 263 69, 74, 94, 107, 111-114, 121,
Bell S. 58, 144, 162, 227, 262 133, 160, 164, 232, 240, 263-
Belsky J. 33, 49, 160, 164, 261, 263, 265, 267, 269-271, 273-274,
278 277-278, 280-282
Benoit D. 148-150, 263, 276 Chaffin M. 183, 218, 220, 254, 257,
Berlin L. 259, 263, 266, 273 266
Bokhorst C. 63-64, 263 Chao R. 91, 266
Boris N. 57, 206, 211, 216-217, 264, Chisholm K. 179, 192-196, 266
283 Cichetti D. 132, 264, 274, 280
Bowlby J. 9, 11, 17, 34-41, 45, 48, Cline F. 183, 254-255, 266
55-58, 70-73, 77-78, 81-82, 86, Cohen J. 226, 231-232, 261, 264,
107, 119-121, 160, 162-163, 266, 278
293
Crittenden P. 47, 98-99, 143, 146- H

148, 194-195, 266-267
Hansburg H. 108, 119, 270
D Hanson R. 218, 266, 270
Hermelin-Kuttner H. 154, 270
Davies C. 223, 265 Hertsgaard L. 171, 271
De Jong A. 46, 279 Hesse E. 61, 141, 271, 274
De Wolff M. 67, 267 Hodges J. 20, 108, 125, 127-128,
Deane K. 107, 115-116, 282 179, 185, 187-191, 248, 250,
Dozier M. 174, 245, 267 271, 280
Durrett M. 92, 267 Hofmann V. 107, 119, 272
Duyvesteyn M. 226, 281 Hollinsworth T. 57, 282
Howe D. 254, 256, 271
E Howes C. 75-76, 78-81, 271-272
Edelstein W. 107, 119, 272 Hughes D. 253, 272
Egeland B. 49, 172, 174-175, 227,
256, 265-268, 279, 282-283 J
Emde R. 108, 123-124, 264, 268, Jacobs A. 91, 276
271, 276-277, 280 Jacobsen T. 107, 119-120, 272
Fearnley S. 254, 256, 271 Jacobvitz D. 45, 61, 273
Juffer F. 225-226, 229, 263, 272,
F 281
Fleeson J. 133, 279
Fonagy P. 60, 62, 66, 108, 132, 153, K
263, 268, 280 Kaplan N. 44, 65, 83, 108, 119-120,
Fox N. 79, 87-88, 133, 268, 279 139, 261, 269, 272, 274, 278
Fraley C. 51, 268 Kelly K. 68, 270
Kennedy E. 260, 272
G Kermoian R. 86, 272
George C. 46, 56-57, 65, 108, 111- Kerr J. 18, 266, 269
114, 119-120, 139, 143, 154- Kimmerly N. 79, 268
155, 241, 269, 278-280 Kindler H. 51, 270
Gervai J. 64-65, 269, 272-273 Klagsbrun M. 107, 119-121
Gjerde P. 93, 269 Kolpacoff M. 57, 282
Goldberg S. 18, 38, 43, 263, 266- Kondo-Ikemura K. 92-93, 262, 272,
267, 269, 273, 276 276
Goldfarb W. 195, 269 Konner M. 89, 272
Goldsmith H. 67, 269 Kroonenberg P. 47, 281
Goldwyn R. 48, 108, 131, 133, 138,
140, 269-270, 274 L
Green J. 20, 48, 108, 129-132, Lakatos K. 64-65, 269, 272-273
269-270 Lambermon M. 281
Greenberg M. 107, 119, 121, 133, Leiderman P. 86, 272
163, 167, 173, 263-264, 266, Levy T. 183, 255-256, 273, 278, 280
270, 273-274, 278 Lieberman A. 216, 219, 273, 283
Grienenberger J. 68, 270, 278 Lyons-Ruth K. 45, 61-62, 99, 143,
Gross J. 256, 275 148-150, 172, 265, 273
Grossman K. et K. 270
Gunnar M. 171, 270-271, 275
294
Index des noms propres
M Richards P. 92, 262, 267

Ridgeway D. 123-124, 264, 282
Main M. 35, 43-49, 51-52, 57, 61, Robertson J. 217, 277
64-68, 79, 82-83, 94, 107-108, Robinson J. 124, 277
110, 112-114, 119, 121, 133, Rodrigues L. 124, 282
138-140, 269, 274 Rosa L. 254, 275
Mammen O. 216, 283 Rothbaum F. 89, 91-94, 277
Mantz-Simmons L. 124, 277 Rushton A. 243-245, 277
Marvin R. 42, 77, 83, 88, 99, 106- Rutgers A. 63, 277
107, 111-112, 143, 150, 197, Rutter M. 57, 77, 81, 197-198, 263,
239-240, 262, 265, 274-276 274, 276-277
Matas L. 169, 275
Mayes D. 243-245, 277 S
McDevitt S. 62, 265
McDonough S. 235, 273 Sagi A. 75, 85, 88-89, 92, 276-277,
Meins E. 60, 275 281
Menta M. 183, 255, 283 Sapolsky R. 171, 277
Mercer J. 254-255, 275 Sarner L. 254, 275
Mertlich G. 256, 275 Schafer W. 79, 268
Morelli G. 89, 275, 277 Schaffer H. 73, 215, 262, 277
Moss E. 114, 265 Schuengel C. 46, 263, 281
Muir R. 18, 266, 269 Shaver P. 18, 263, 265, 267, 269-271,
Myeroff R. 256, 275 273-274, 277-278, 280-282
Shmueli-Goetz Y. 108, 132, 280
N Shulman S. 170, 279
Slade A. 60, 68-69, 152-154, 169,
Nachmias M. 63, 171, 271, 275 261, 270, 278
Slough N. 107, 119, 121, 133, 278
O Smyke A. 201, 208, 216, 264, 278,
283
O’Connor T. 57, 62, 179, 186, 196,
Solomon J. 44-46, 48, 56-57, 61, 68,
198-199, 243, 276-277, 282
108, 110-114, 119-120, 143,
Oldham E. 76, 272
154-155, 174, 269, 274, 278-280
Oppenheim D. 108, 123-125, 133,
Speltz M. 254, 279
264, 268, 271, 276-277, 280
Spitz R. 195, 279
Orlans M. 255-256, 273
Spratt E. 218, 270
Otaki M. 92, 267
Squire L. 171, 279
Oumar F. 86, 280
Sroufe A. 133, 167-170, 172, 175-
P 176, 212, 256, 265, 267, 275,
279-280, 282
Parsons E. 62, 99, 143, 148-149, Stayton D. 58, 144, 227, 262
265, 273 Steele H. 20, 60, 62, 66, 79, 108,
Patterson G. 57, 276 125, 128, 135-137, 246, 248,
Pianta R. 112, 265, 281 268, 271, 279-280, 282
Pierrehumbert B. 115 Stovall K. 174, 267
Pisani L. 86, 280 Stratton P. 223, 265, 269
Posada G. 91, 276, 282 Suess G. 172, 280
R T
Raval V. 67, 276 Target M. 108, 132, 268, 280
Repacholi B. 172, 273 Teti D. 111-112, 171, 280
295
Thomas N. 183, 270, 280 W

Thompson R. 160, 169, 175, 280
Tizard B. 179, 185, 187, 271 Warren S. 124, 173, 276, 282
Tizard J. 187 Waters E. 50, 107, 115-116, 124,
Toth S. 236, 272-273, 280 141, 262, 270, 274, 277, 279,
Tronick E. 89, 275 282
Trowell J. 253, 280 Watson J. 82, 278
True M. 86-87, 280 Webster-Stratton C. 57, 282
Weinfield N. 49, 168, 170-172, 174,
V 282-283
Welch M. 254, 283
van den Boom D. 63, 233-234, 281 Whaley G. 49, 283
van IJzendoorn M. 46-49, 61, 64-67, Wittenborn J. 115, 283
75-76, 79, 85, 88-89, 116-117, Wittig D. 42, 107-108, 262
141, 166, 218, 225-226, 229, Wolf D. 123, 264, 268, 271, 277, 280
246, 263, 267, 269, 272, 277,
280-282 Z
Viding E. 183, 281
Vorria P. 212 Zeanah C. 57, 179, 186, 198, 201,
203, 206-208, 216-217, 243,
264, 266, 273, 276, 278, 283
Zeltzer L. 171, 264
296
Table des matières
Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Préface de la première édition française (2010) . . . . . . . . . . . . . . 9
Préface de la deuxième édition française (2022) . . . . . . . . . . . . . 13
CHAPITRE 1
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
INTRODUCTION ACTUALISÉE (2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Quelques développements majeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Nouvelles additions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
PREMIÈRE PARTIE
L’ATTACHEMENT ET LES SOINS
CHAPITRE 2
QU’EST-CE QUE L’ATTACHEMENT ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1 Une perspective évolutionniste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2 Le système comportemental d’attachement . . . . . . . . . . . . 35
3 Activation et interruption du comportement d’attachement . . . 35
4 Le développement de l’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5 Modèles internes opérationnels des représentations
d’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Interactions entre l’attachement
et les autres systèmes comportementaux . . . . . . . . . . . . . . 39
7 Le système comportemental d’exploration et la base
de sécurité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
297
8 Un refuge sûr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
9 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
CHAPITRE 3
LES CLASSIFICATIONS DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . . . 41
1 Attachements organisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2 Attachement désorganisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3 Du comportement d’attachement désorganisé
au comportement d’attachement contrôlant . . . . . . . . . . . . 46
4 Une classification alternative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5 La distribution des modes d’attachement . . . . . . . . . . . . . . . 47
6 Stabilité ou prévisibilité des modes d’attachement . . . . . . . . 48
7 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CHAPITRE 4
QUELS SONT LES FACTEURS QUI INFLUENCENT
(ET SA DÉSORGANISATION) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1 La contribution des soins à l’organisation de l’attachement . . . 55
2 Le rôle du tempérament de l’enfant et les facteurs
génétiques qui influencent l’organisation de l’attachement . . . . 62
3 La transmission intergénérationnelle de l’attachement . . . . . 65
4 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
CHAPITRE 5
LES LIENS AFFECTIFS ET LES FIGURES D’ATTACHEMENT . . . 71
1 Que sont les liens affectifs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2 Comment se définit une figure d’attachement ? . . . . . . . . . . 74
3 Les professionnels qui prennent soin des enfants
sont-ils des figures d’attachement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4 Comment se structurent les représentations de figures
multiples d’attachement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
CHAPITRE 6
LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT EST-ELLE VALABLE
DANS TOUTES LES CULTURES ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
1 L’étude d’Ainsworth en Ouganda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2 Les Gusii du Kenya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
298
Table des matières
3 Les Dogons du Mali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4 Les kibboutzim israéliens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5 Les Hausa du Nigéria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6 Les !Kung San du Botswana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7 Les Efe ou Pygmées de Zambie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8 Le débat académique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
9 Commentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
10 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
DEUXIÈME PARTIE :
ÉVALUATION DE L’ATTACHEMENT ET DES SOINS
CHAPITRE 7
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1 L’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2 Les soins parentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3 Structure de la présentation des évaluations. . . . . . . . . . . . . . . . 99
4 Glossaire de termes pour la recherche et les statistiques . . . . . 100
CHAPITRE 8
ÉVALUATION DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1 Évaluations de l’attachement basées sur l’observation
du comportement de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2 Évaluations de l’attachement basées sur le modèle interne
opérationnel/la représentation de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . 118
CHAPITRE 9
ÉVALUATION DES SOINS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
1 Évaluations basées sur l’observation
des soins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2 Évaluations/mesures des soins basées sur le modèle interne
opérationnel du donneur de soins/sur la représentation
des soins ou de la relation avec l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . 152
299
TROISIÈME PARTIE :
CORRÉLATIONS ENTRE L’ORGANISATION
DE L’ATTACHEMENT
ET LE FONCTIONNEMENT
CHAPITRE 10
QUELS SONT LES DOMAINES DE FONCTIONNEMENT
QUI SONT SUSCEPTIBLES D’ÊTRE CORRÉLÉS
AVEC L’ATTACHEMENT ET COMMENT
LES INFLUENCE-T-IL ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1 Quels sont précisément les domaines de fonctionnement
susceptibles d’être corrélés avec l’attachement ? . . . . . . . . . 160
2 Quelles sont les voies possibles d’influence
de l’attachement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
CHAPITRE 11
PREUVES DE CORRÉLATION ENTRE LA SÉCURITÉ/
L’INSÉCURITÉ D’ATTACHEMENT ET LE FONCTIONNEMENT
D’UN ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
1 Problèmes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
2 Les preuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
QUATRIÈME PARTIE :
QU’EST-CE QU’UN TROUBLE DE L’ATTACHEMENT ?
CHAPITRE 12
DEUX VERSIONS DU TROUBLE DE L’ATTACHEMENT . . . . . . 179
1 Classifications internationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2 Une autre version. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
CHAPITRE 13
RECHERCHES SUR LES TROUBLES DE L’ATTACHEMENT . . . . 185
1 Questions concernant les méthodes de recherche . . . . . . . . 185
2 Les preuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
3 Les jeunes enfants en pouponnières au Royaume-Uni
et leur développement ultérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
300
Table des matières
4 Les enfants d’orphelinats roumains adoptés au Canada . . . . 192

5 Les enfants roumains carencés adoptés au Royaume-Uni. . . . 196
6 Les enfants vivant en pouponnière à Bucarest . . . . . . . . . . . 201
7 Les populations d’enfants étatsuniens
à haut risque et les enfants maltraités . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
8 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
CHAPITRE 14
LA NATURE DU TROUBLE DE L’ATTACHEMENT . . . . . . . . . . . . 211
1 Pas de figure d’attachement discriminée . . . . . . . . . . . . . . . 211
2 La nature de la différence entre le trouble réactionnel
de l’attachement inhibé et désinhibé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3 Autres critères pour les troubles de l’attachement . . . . . . . . 216
4 Trouble réactionnel de l’attachement désorganisé
et inhibé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
5 Trouble réactionnel de l’attachement chez les enfants
de plus de 5 ans ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
6 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
CINQUIÈME PARTIE :
INTERVENTIONS THÉRAPEUTIQUES BASÉES
SUR LA THÉORIE DE L’ATTACHEMENT
(ET QUELQUES INTERVENTIONS
QUI NE LE SONT PAS)
CHAPITRE 15
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
CHAPITRE 16
RENFORCER LA SENSIBILITÉ DU SOIGNANT . . . . . . . . . . . . . 225
1 Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn and Juffer (2003) :
« Minimalisme : méta-analyse des interventions
sur la sensibilité et l’attachement dans la petite enfance » . . . . . 226
2 Cohen et al. (1999) : « Regarder, attendre et réfléchir :
tester l’efficacité d’une nouvelle approche de la psychothérapie
mère-nourrisson » (Watch, wait and wonder) . . . . . . . . . . . . . . 231
3 van den Boom (1994) : « L’influence du tempérament
et du maternage sur l’attachement et l’exploration :
une manipulation expérimentale de la sensibilité réactive
chez des mères défavorisées avec des enfants irritables » . . . . . 233
301
4 Van den Boom (1995) : « Est-ce que les effets

d’une intervention pendant la première année persistent ?
Suivi pendant la petite enfance d’un échantillon
de nourrissons hollandais irritables » . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
5 Benoît et al. (2001) « Comportement maternel atypique
envers des enfants ayant des problèmes d’alimentation
avant et après une intervention » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
6 Toth et al. (2002) : « Efficacité relative de deux interventions
pour modifier les modèles de représentation d’enfants
maltraités d’âge préscolaire : implications pour la théorie
de l’attachement » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
7 Marvin et al. (2002) : « Le projet du Cercle de Sécurité :
intervention basée sur l’attachement auprès de dyades
soignant-enfant d’âge préscolaire » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
8 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
CHAPITRE 17
CHANGEMENT DE SOIGNANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
1 Rushton et Mayes (1997) : « Former de nouveaux
attachements dans l’enfance : une mise à jour
de la recherche » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
2 Dozier et al. (2001) : « L’attachement des nourrissons
en famille d’accueil : le rôle de l’état d’esprit du soignant » . . . . 245
3 Steele et al. (2003a) : « Représentations de l’attachement
et adoption : associations entre l’état d’esprit maternel
et les narrations émotionnelles chez des enfants
antérieurement maltraités » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
4 Hodges et al. : Changements dans les représentations
d’attachement pendant la première année
(Hodges et al. 2003b) et la deuxième année
(Hodges et al. 2005) d’un placement adoptif :
histoires d’enfants maltraités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
5 Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
CHAPITRE 18
INTERVENTIONS SANS BASE DE PREUVES . . . . . . . . . . . . . . . 253
1 Interventions directes auprès de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . 253
2 « Thérapie de l’attachement » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
CHAPITRE 19
CONCLUSIONS SUR LES INTERVENTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . 259
302
Table des matières
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Index des notions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Index des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
303

Comprendre L'attachement Et Ses Troubles. Théorie Et Pratique-2022

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Comprendre

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Préface de la deuxième édition française (2022) . . . . . . . . . . . . . 13

INTRODUCTION ACTUALISÉE (2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

L’ATTACHEMENT ET LES SOINS

Index des notions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Index des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

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