Les rituels mathématiques au service des apprentissages

Ambre Chadelaud

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Ambre Chadelaud. Les rituels mathématiques au service des apprentissages. Education. 2022.
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 Mémoire soutenu publiquement par :
CHADELAUD Ambre

LES RITUELS MATHEMATIQUES AU

SERVICE DES APPRENTISSAGES

Mémoire présenté dans le cadre du Master 2 MEEF mention 1er degré

2021-2022

En présence d’un jury composé de

Tuteur mémoire Inspé : M. VACCARI

Tuteur Éducation Nationale : MME BRUNO-

MEARD
 SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................................ 1
I) RECHERCHES ................................................................................................................ 2
DEFINTION ET ORIGINE DU MOT RITUEL ................................................................................................2

LES RITES ET RITUELS EN SOCIOLOGIE ....................................................................................................2

LES RITES ET RITUELS EN PSYCHOLOGIE .................................................................................................4

LES RITUELS A L’ECOLE MATERNELLE .....................................................................................................5

LA PLACE DES RITUELS DANS LES TEXTES OFFICIELS CONCERNANT L’ECOLE MATERNELLE ...................7

RITUELS ET RESOLUTION DE PROBLEMES MATHEMATIQUES EN CYCLE 1 .............................................9

LA CONSTRUCTION DU NOMBRE CHEZ L’ELEVE DE CYCLE 1 ................................................................10

L’EVOLUTION DE L’APPRENTISSAGE DU NOMBRE A L’ECOLE MATERNELLE DANS LES PROGRAMMES

.............................................................................................................................................................12

II) HYPOTHESE ET EXPERIMENTATION ................................................................ 13

HYPOTHESE ET CRITERES D’EVALUATION.............................................................................................13

RITUELS MIS EN PLACE .........................................................................................................................14

III) ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES ........................................................... 17

SYNTHESE DE LA MISE EN PLACE DES RITUELS .....................................................................................17

SYNTHESE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES .............................................................................18

CONCLUSION ................................................................................................................... 28
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................29

ANNEXES ..........................................................................................................................................32
INTRODUCTION

J’effectue mon année de stage dans une classe de moyenne section comprenant 26 élèves. Ayant
travaillé auparavant auprès de personnes en situation de handicap, je mettais en place des rituels
quotidiens. Cependant, je me suis vite interrogée sur les similitudes et les différences du rôle
de ces rituels en fonction du public auquel ils s’adressent. En effet, si certaines similitudes
existent (la fonction rassurante du rituel par exemple), j’ai vite compris que les rituels en
maternelle ont une place prépondérante dans les apprentissages scolaires des élèves.

J’ai ainsi mis en place des moments de rituels au cours de la journée, et notamment un rituel
concernant l’appel le matin consistant à compter le nombre d’absents. Lors de la mise en place
de ce rituel, je me suis aperçue en période 1 que l’acquisition de la construction du nombre en
général était compliquée pour beaucoup d’élèves. Certains utilisaient le comptage-numérotage
mais n’associaient pas les nombres à une quantité ; ils semblaient les considérer comme des
éléments isolés les uns des autres.

J’ai donc décidé d’enrichir mes rituels en proposant des jeux d’ajout, puis de retrait de quantités
lors du rituel de l’appel. De plus, je me suis également rendu compte que les élèves adhèrent
aux moments de rituels : ils sont attentifs et participent. J’ai donc aussi intégré en période 2 de
nouveaux temps de rituels mathématiques au cours de la journée, afin de travailler
régulièrement ces notions d’ajout et de retrait.

Une problématique est alors apparue : les rituels de mathématiques permettent-ils d’aider des
élèves à progresser dans leur acquisition de compétences mathématiques, notamment en ce qui
concerne la construction du nombre en cycle 1 ?

Je m’intéresserai tout d’abord aux apports théoriques concernant les rituels et la construction
du nombre chez les enfants, pour ensuite présenter les rituels mis en place ainsi que les données
recueillies que j’analyserai dans une dernière partie.

1
I) RECHERCHES

DEFINTION ET ORIGINE DU MOT RITUEL

Le mot « rituel » est construit à partir du mot « rite » venant du latin « ritus » qui signifie
« ordre prescrit ». Dans le dictionnaire Larousse1, le rituel est défini, de façon générale, par
« l’ensemble des règles et des habitudes fixées par la tradition ».

LES RITES ET RITUELS EN SOCIOLOGIE

En ethnologie, au début du 20ème siècle, Van Gennep2(1873-1957) est le premier à avoir
considéré les rituels comme le passage d’un statut à un autre : le passage de l’enfance à l’âge
adulte à travers une cérémonie. Bourdieu3 (1930-2002), lui, considère que le rituel exprime
quelque chose d’implicite. Ainsi, la personne soumise au rituel connaît une transformation,
mais les personnes qui y assistent modifient elles aussi leur représentation sur la personne. A
partir de ce moment, le rituel va instaurer les règles et comportements à venir.
Pour Goffman4 (1922-1982), les rituels permettent de « déterminer un espace-temps aux règles
particulières ». Il prend le théâtre comme exemple : lorsque les trois coups sont tapés en début
de représentation, cela permet d’entrer dans la fiction pour une durée déterminée.
Les rites de passage servent à organiser socialement et à célébrer symboliquement les
transitions qui ponctuent la vie. Nous pouvons donc parler de rites d’initiation puisqu’il s’agit
d’introduire le novice aux valeurs sacrées qui ont fondé la société.

Selon Bateson5 (1904-1980), les rites de passage et rituels initiatiques constituent un « ensemble
d’éléments culturels, c’est-à-dire des fragments de conduites normalisées » ; ils sont répétitifs
et stéréotypés.

Bettelheim6 (1903-1990), lui, considère les rites de passage et d’initiation comme des
cérémonies douloureuses qu’il rattache à des « blessures symboliques » inscrites dans le corps.
Ce sont des frustrations ayant pour fonction de mettre à l’épreuve le narcissisme au niveau
groupal. Il décrit alors le passage simultané de plusieurs étapes :

1
Larousse, Ã. (s. d.). Définitions : rituel - Dictionnaire de français Larousse. Larousse. https://www.larousse.fr/dic-
tionnaires/francais/rituel/69584
2
Ethnologue français
3
Sociologue français
4
Sociologue canadien
5
Anthropologue américain
6
Psychanalyste américain

2
 - L’individuation : « distinction d’un individu des autres de la même espèce ou du
groupe, de la société dont il fait partie »1. En psychologie, il s’agit du processus par
lequel la personnalité se différencie.

- Le maintien au groupe d’appartenance : la personne, au travers des interactions avec le

groupe et du travail à l’élaboration du « nous », favorise de manière forte l’élaboration
de son « moi », de son individuation.

Les rites de passage et d’initiation seraient alors un processus de transformation produisant des
individus métamorphosés. Il existe différentes formes de l’évènement initiatique :

- Le rite de passage : destin du corps social en son entier ;

- Le rite initiatique assurant la stabilité de l’organisation hiérarchique et permettant la

confirmation du non-changement social ;

- Les rites d’inclusion / exclusion permettant la régulation des entrées et sorties du groupe
ainsi que l’application de frontières.

Le rituel est donc un « ensemble de gestes, de pensées et de prises de position relevant d’une
religion, d’une culture, d’un mythe familial ou d’un processus psychopathologique et
susceptible d’apporter à celui qui l’accomplit, un surcroit de pouvoir, un soulagement de
l’angoisse ou la possibilité de passer à une autre phase du cycle de vie2 ». Les rites sont donc
des comportements codifiés et imposés par le groupe social auquel une personne appartient. Ils
sont répétitifs et répondent à un schéma fixé. Les gestes, paroles, objets ou postures qui le
composent sont symboliques et n’ont pas de justification utilitaire.

Avec le développement de la scolarisation, sont apparus des rituels marquant les principales
étapes scolaires comme les concours, les cérémonies de remise de diplôme, ou encore le
bizutage. Ainsi, ces rites traduisent l’importance prise par l’école dans la définition des âges de
l’enfance et de l’adolescence. Selon Bourdieu3, les rites scolaires ont pris le sens d’un sacrement
symbolique de ceux qui étaient « élus ». Il traduit ainsi symboliquement que certains (ceux qui
ont été soumis au rite), ont été choisis.

1
INDIVIDUATION : Définition de INDIVIDUATION. (s. d.). cnrtl. https://www.cnrtl.fr/definition/individuation
2
Héas, C., & Héas, S. (2007). Les rituels thérapeutiques de séparation : le travail de deuil lors de la perte acci-
dentelle d’un enfant. Thérapie Familiale, 28(2), 101-120. https://doi.org/10.3917/tf.072.0101
3
Sociologue français (1930-2002)

3
Dans les sociétés actuelles, les rites de passage ont perdu de leur importance. En France, au sein
de l’école, ce déclin du rituel s’opère à travers la disparition des uniformes scolaires mais aussi
des cérémonies de remise de diplôme.

LES RITES ET RITUELS EN PSYCHOLOGIE

Au niveau psychologique, le rite permet d’apaiser l’angoisse par rapport à de nouvelles
situations. Dans les sociétés contemporaines, les rites ont tendance à s’estomper mais
réapparaissent à certaines occasions (maladie, décès…). Dans ces moments-là, les familles et
les amis se réunissent et répètent des gestes et/ou prières qu’ils ont appris de leurs parents ou
de leur culture. Dans ce cas, le rite apporte donc une signification au vécu. Grâce à l’imaginaire
véhiculé par le rite, la situation nouvelle, inconnue et inquiétante, prend un sens.

Les rituels permettent à l’individu d’être rassuré et de diminuer ses angoisses. Ils servent par
exemple à diminuer les angoisses des personnes atteintes de troubles du spectre autistique, et
donc, les crises qui peuvent en découler. Les rituels permettent donc, quel que soit le public, de
structurer la journée et de créer des repères stables. En arrivant à l’école maternelle, le jeune
enfant doit se détacher de son milieu familial. Cette séparation est souvent source d’angoisse et
l’enfant a besoin d’être rassuré pour aller vers l’autonomie. Winnicott1 (1896-1971) décrit alors
l’importance de l’objet transitionnel. Le doudou permet ainsi de faire le lien en la maison et
l’école ; il rassure l’enfant, notamment à travers l’odeur des parents qui se trouve dessus. Il
s’agit donc d’un repère pour l’enfant, qui lui permet de se détacher progressivement de ses
parents, puisqu’il permet la permanence de l’objet. Il permet à l’enfant de faire la transition
entre le connu (la maison) et l’inconnu (l’école). Cette séparation nécessite donc un
environnement sécure pour que l’enfant puisse évoluer sans crainte ; c’est l’enseignant qui va
donc être garant de ce cadre sécurisant. Le temps d’accueil, par exemple, est ritualisé pour
permettre à l’enfant de comprendre qu’il passe d’un système (familial) à un autre (scolaire),
avec des règles différentes. Il s’agit alors pour l’enseignant de donner envie à l’enfant de
découvrir le nouveau monde qui s’offre à lui, à travers des rituels qui s’avèrent rassurants. Les
rituels (collectifs le plus souvent, en classe entière) permettent ainsi de « construire des
savoirs mais aussi des comportements : tout le monde doit faire la même chose, pendant un
temps donné, avec des référents partagés2 ». Les rituels permettent donc aux enfants de se

1
Pédiatre, psychiatre, psychanalyste britannique
2
Activités ritualisées en maternelle, Julie Alban-Arrouy, Isabelle Marchesan, Pauline Schmitt, sous la direction
d’Hélène Marquié-Dubié, CRDP de l’Académie de Montpellier, 2009

4
socialiser, d’apprendre à vivre en groupe, en respectant les uns et les autres (par exemple :
apprendre à s’écouter, respecter des règles), mais aussi à trouver leur place au sein de la classe.

LES RITUELS A L’ECOLE MATERNELLE

En milieu scolaire, et plus particulièrement en maternelle, les rituels correspondent à des
habitudes quotidiennes qui permettent aux élèves d’avoir des repères. Les rituels sont
contenants et, de ce fait, permettent de limiter l’angoisse. Il s’agit donc de moments structurants
dans la vie scolaire de l’enfant. En effet, l’école peut être un lieu propice à l’angoisse pour les
élèves, notamment en maternelle où ils quittent le cocon familial, doivent apprendre de
nouvelles règles ainsi qu’à vivre en collectivité. Tous ces changements peuvent être source
d’angoisse pour le jeune enfant qui n’a pas encore de repères stables (pas de notion du temps
qui s’écoule par exemple, ce qui entraîne des questions récurrentes pendant la journée telles
que : « C’est l’heure des mamans et des papas ? » à n’importe quelle heure de la journée). Il
s’agit donc pour l’enseignant d’amener les élèves à construire des repères stables afin de les
rassurer et de structurer leur quotidien en milieu scolaire. Pour cela, les rituels sont des outils
permettant aux élèves de ne pas être perdus, mais également à l’enseignant de se raccrocher à
ces rituels en cas de difficultés ou questionnements des élèves sur certains points. Par exemple,
les élèves sont très attachés aux différents moments de la journée et aux rituels du matin. Si
l’enseignant en oublie, les élèves le lui font remarquer et le réclament. Il s’agit pour
l’enseignant, à travers les rituels, d’amener l’enfant à se sentir élève et donc membre d’une
communauté.

Ainsi, « le rituel crée un sentiment d’appartenance, le sentiment d’être partie du groupe, dans
un espace partagé 1». Pour se sentir en sécurité à l’école, l’enfant a besoin de repères qui
structurent l’espace et le temps. Les rituels permettent ainsi cette structuration, pour ensuite
s’ouvrir sur des situations nouvelles, sans que l’élève soit trop angoissé. En effet, avec les
rituels, le cadre contenant reste toujours identique, même si le contenu diffère et évolue au fil
du temps. Ainsi, les rituels permettent à l’élève d’oser, d’expérimenter, sans craindre de se
tromper ; il peut ainsi se permettre des erreurs, qui lui serviront à enrichir son savoir, et réfléchir
à ces erreurs pour en comprendre le sens (métacognition). Jean Maisonneuve2 donne ainsi une
définition du rituel : « Le rituel est un système codifié de pratiques, sous certaines conditions
de lieux et de temps, ayant un sens vécu et une valeur symbolique pour ses acteurs et ses

1
Patrick BARANGER, Cadres, règles et rituels dans l’institution scolaire, Presses Universitaires de Nancy, 1999,
cité par Catherine DUMAS dans Construire des rituels à l’école maternelle, éditions RETZ, 2009
2
Les conduites rituelles, Jean MAISONNEUVE, Presses Universitaires de France, 1999, p. 12

5
témoins, en impliquant la mise en jeu du corps et un certain rapport au sacré ». Ainsi, les
rituels sont structurants puisqu’ils se déroulent toujours dans le même lieu (par exemple, en
coin regroupement) et qu’ils sont répétitifs (réalisés chaque jour, voire plusieurs fois par jour).
Ils permettent également aux élèves de créer du lien avec leurs pairs ainsi qu’avec les adultes
(enseignant, ATSEM) et participent donc à la socialisation des enfants. Le côté symbolique
décrit par Anne-Marie Gioux1 renvoie non plus au côté religieux, mais au passage par exemple
d’un état à un autre (de l’enfant à l’élève, en parallèle avec les rites de passage de l’enfance à
l’âge adulte). A l’école, les rituels sont donc laïcs, même s’ils gardent une portée symbolique.
Ils sont au service de la création d’une culture commune à tous les élèves. Les rituels permettent
ainsi à l’enfant de savoir quel comportement adopter en fonction du lieu, du moment de la
journée, et de la tâche à accomplir. Le cadre créé par le rituel permet aux élèves de connaître et
d’intégrer les règles du groupe-classe : il sait ce qu’il a le droit de faire ou non (par exemple,
lever le doigt pour prendre la parole). Ces rituels permettent ainsi le passage d’un état à un autre
(enfant à élève), d’un moment à un autre (de la famille à l’école). A partir des rituels d’accueil
du matin par exemple, l’enfant sait qu’il doit maintenant se comporter en tant qu’élève. Les
rituels permettent aussi le développement de l’autonomie : une fois le rituel bien installé après
de multiples répétitions, les élèves sont capables de s’auto-réguler. En fait, le rituel a une
fonction contractuelle : les élèves connaissent les règles du rituel, qu’ils finissent par intégrer à
force de répétition ; ils savent ce qui est autorisé et ce qui est proscrit. Ils expérimentent ainsi
le travail collectif en intégrant les règles nécessaires au bon déroulement du rituel (par exemple,
si tout le monde parle en même temps, il n’est pas possible d’avancer). Il s’agit alors pour
l’élève d’avoir une place singulière dans le collectif, et de tenir des rôles différents selon le
rituel ou l’évolution du rituel. L’élève en question ose alors prendre des risques et construit son
savoir à partir de ses erreurs et des remarques de ses camarades, sans que cela soit vécu de façon
négative. Il s’agit en outre de favoriser la sécurité affective de tous les élèves grâce au cadre
contenant. Ainsi, les rituels sont un espace de socialisation puisqu’ils sont le plus souvent
réalisés en regroupement et qu’il faut donc respecter des règles pour assurer leur bon
déroulement. Enfin, les rituels en maternelle permettent les apprentissages fondamentaux : il
s’agit de construire des savoirs et d’apprendre à devenir élève.

Les rituels sont donc structurants pour l’élève, et très présents à l’école maternelle. Cependant,
ils doivent être porteurs de sens et ne pas seulement devenir une routine qui se répète. En effet,

1
Docteur en Sciences de l’éducation

6
la définition de la routine inclut une « habitude mécanique, irréfléchie1… ». Si tel est le cas, il
s’agit plutôt d’activités occupationnelles que de rituels réfléchis, porteurs de sens et de savoirs.
De même, pour que les rituels gardent du sens, il est nécessaire de les faire évoluer dans l’année
afin de conserver l’intérêt des élèves. En effet, si un rituel est acquis, il s’agit pour l’enseignant
de le complexifier, afin de continuer à construire le savoir des élèves et de maintenir leur
motivation. Ainsi, le cadre défini par les rituels permet des modifications au sein même de ce
cadre, puisque tout le monde en connaît les règles. L’enseignant peut alors se permettre
« d’enfreindre » certaines règles afin de favoriser l’émergence de tel ou tel apprentissage, ou la
prise de parole d’un élève en particulier. Dans ce cas, le contexte sécurisant du rituel permet
cette entorse au règlement, sans que des débordements n’apparaissent. De même, Anne-Marie
Gioux2 précise que les rituels donnent des habitudes efficaces pour la construction du savoir et
du devenir élève, que l’enfant pourra ensuite réinvestir dans d’autres situations, de manière
consciente ou inconsciente.

Au sein des rituels, il est également important de différencier les apprentissages autant que
possible pour que tous les élèves soient inclus. D’ailleurs, avec l’émergence de l’école
inclusive, les enseignants sont amenés à accueillir dans leur classe des élèves en situation de
handicap. Ainsi, un élève en situation de handicap aura des besoins particuliers, et notamment
des repères afin de limiter autant que possible les angoisses. Il est donc primordial de
différencier les rituels afin qu’ils soient accessibles à tous les élèves.

LA PLACE DES RITUELS DANS LES TEXTES OFFICIELS CONCERNANT L’ECOLE

MATERNELLE
L’école maternelle est apparue sous la Troisième République (1870-1940). En 1921, les
programmes ne citent toujours pas explicitement les rituels. En 1977, sous la Cinquième
République, les programmes prennent finalement en compte le développement de l’enfant en
rappelant que l’enfant est un être social. Ainsi, dans la circulaire n°77-266 du 2 août 1977
relative aux objectifs et aux procédures éducatives de l’école maternelle dans le cadre de la
réforme du système éducatif, les termes « rites » et « rituels » apparaissent alors, sans être
clairement définis. Dans les textes officiels de 1986, ces termes sont utilisés, toujours sans
définition. Cependant, à la lecture du texte, il semble que le rituel délimite le temps et l’espace.

1
Larousse, Ã. (s. d.-b). Définitions : routine - Dictionnaire de français Larousse. Larousse. https://www.la-
rousse.fr/dictionnaires/francais/routine/70117
2
GIOUX Anne-Marie, « Les temps spécifiques de la première école », dans GIOUX Anne-Marie, L’école
maternelle, une école différente ? , Hachette Education, 2009, p. 71-97

7
En effet, il est dit que : « Le premier objectif est de scolariser : l’enfant apprend à se retrouver
dans des lieux inconnus, qu’il visite et parcourt : il établit des repères qui organisent l’espace,
qui distinguent le temps de l’école et le temps de la maison. Sa vie est ponctuée d’habitudes, de
rythmes et de rites nouveaux1 ». Dans les textes officiels suivants, ces termes disparaissent,
avant de réapparaître dans les programmes de 2002. Les rituels prennent alors une place
primordiale à l’école, outils pour faire passer l’enfant du statut d’enfant au statut d’élève. Les
programmes précisent la nécessité de faire évoluer les rituels une fois que les élèves se les sont
appropriés. Nous retrouvons le terme « rituels » dans le document d’accompagnement « Pour
une scolarisation réussie des tout-petits », notamment dans la section Vivre ensemble, dans le
paragraphe intitulé « les rituels et les règles de vie ». Néanmoins, à aucun moment, le terme
« rituel » n’est défini, mais le contexte dans lequel il est utilisé permet d’en comprendre le sens.

Les programmes de 2007 réaffirment la place des rituels à l’école maternelle, notamment dans
le chapitre « Vivre ensemble », et plus particulièrement dans le paragraphe « Comprendre et
s’approprier les règles du groupe » qui précise : « l’appropriation de règles de vie passe par la
réitération d’activités rituelles (se regrouper, partager des moments conviviaux…) 2». Dans ces
programmes, le fait que les rituels doivent évoluer au cours de l’année scolaire est également
réaffirmé.

Les programmes de 2015 réitèrent cette approche des rituels dans le chapitre « Une école où les
enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble » et notamment dans le sous-chapitre « Se
construire comme personne singulière au sein d’un groupe » qui signifie, concernant les règles
de vie, que « leur appropriation passe par la répétition d'activités rituelles et une première
réflexion sur leur application3 ».

Dans les programmes de cycle 1 de 2020, nous trouvons le mot « rituel » plusieurs fois. D’abord
dans le même chapitre que dans les programmes de 2015, reprenant la citation ci-dessus mot
pour mot ; mais également dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les
activités artistiques », dans le sous-domaine concernant le spectacle vivant. Le terme « rituel »
est aussi présent dans le domaine « explorer le monde », concernant le temps et notamment la
stabilisation des premiers repères temporels qui précise que les rituels sont importants pour
marquer « le passage d’un moment à un autre ». En dernier lieu, le mot « rituel » est une
nouvelle fois employé dans le domaine « explorer le monde » concernant l’espace, et plus

1
Orientations pour l’école maternelle, Circulaire n°86-046 du 30 janvier 1986, BOEN n°7 du 20 février 1986
2
BO n° 5 du 12 avril 2007, hors-série
3
BO spécial n°2 du 26 mars 2015

8
particulièrement dans l’item « découvrir l’environnement ». Dans les programmes modifiés en
2021, il existe 5 occurrences du terme « rituel » : les quatre mêmes que dans les programmes
de 2020, avec son ajout dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »,
et plus particulièrement dans le sous-domaine « commencer à réfléchir sur la langue et acquérir
une conscience phonologique » qui précise que « l’interaction, les temps rituels, le jeu, les
situations vécues, toutes les activités d’apprentissage et les lectures permettent d’augmenter le
bagage lexical compris et utilisé par les élèves1 ».

RITUELS ET RESOLUTION DE PROBLEMES MATHEMATIQUES EN CYCLE 1

Jusque dans les années 1970, l’enseignement des mathématiques à l’école se faisait par
imitation. Il s’agissait pour l’élève de reproduire ce que faisait l’enseignant, sans chercher à en
comprendre le sens. A partir des années 1970 et l’apparition du constructivisme, l’enseignement
des mathématiques prend un tournant. C’est l’élève qui doit construire son savoir pour lui
donner du sens, à partir de « situations-problèmes ». Dans les programmes de 1977, « l’école
maternelle est le lieu d’activités prénumériques, elle doit participer avant tout au
développement de la pensée logique, préparer aux apprentissages ultérieurs 2 ». Dans les
programmes de 1986, le domaine « activités scientifiques et techniques » considère le nombre
comme un outil qui vise la résolution de problèmes. Dans les programmes de cycle 1 de 2021,
le terme « résolution de problèmes » revient six fois, notamment en ce qui concerne les
modalités spécifiques d’apprentissage, le développement du langage, et quatre fois dans le
domaine « acquérir les premiers outils mathématiques ». Il s’agit « d’introduire les enfants au
plaisir du raisonnement mathématique3 », et il est précisé que « l’enseignant favorise le
développement très progressif de la construction nombre dès la petite section et tout au long
du cycle 1, en proposant de manière fréquente et régulière des situations de résolution de
problèmes mettant en jeu des nombres ».

A l’école maternelle, il est reconnu que l’élève apprend en répétant de nombreuses fois les
mêmes situations, qu’il pourra ensuite réinvestir dans d’autres situations scolaires ou de sa vie
quotidienne. Il est donc important que l’enseignant propose des activités répétitives autour de
la même notion, afin que les élèves intègrent ces connaissances. L’enseignant pourra ensuite
faire évoluer les situations pour construire de nouveaux savoirs à partir de ceux déjà acquis à

1
BOENJS n° 25 du 24 juin 2021
2
Situations-jeux pour des apprentissages mathématiques en maternelle, Eric GREFF, Josiane HELAYEL, éditions
RETZ, 2009
3
BOENJS n°25 du 24 juin 2021

9
force de réitération. L’élève doit pouvoir automatiser des procédures qui deviendront un outil
pour lui et non plus un objet d’étude, comme l’explique Alain Pierrard1. Pour arriver à cet
objectif, les rituels sont donc un moyen pour systématiser les procédures. Ainsi, l’un des rituels
de l’accueil en maternelle est de compter le nombre de présents et d’absents. Il s’agit pour
l’élève de se reconnaître en tant qu’individu au sein d’un groupe, mais ce rituel permet aussi de
travailler la comptine numérique, l’ajout ou la suppression à partir d’un nombre donné,
l’utilisation de la bande numérique… en fonction de l’évolution du rituel dans l’année. De
même, le travail sur la date permet lui aussi un travail sur les nombres ; par exemple, combien
de jours reste-t-il avant tel ou tel évènement, quel jour était-on hier (donc avant), quel jour
serons-nous demain (donc après), etc.

Ainsi, comme le précise Thierry DIAS2, l’enseignant ne peut accéder aux connaissances
mathématiques des élèves que lorsqu’ils sont actifs. Cependant, une simple manipulation n’a
pas de sens. Il faut donc problématiser, questionner ces manipulations, et les inclure dans
d’autres situations afin de donner un sens aux apprentissages de l’élève. Thierry DIAS affirme
également que l’élève apprend à raisonner à travers la répétition de résolutions de problèmes,
qui construisent des savoirs et des automatismes qui pourront ensuite être réinvestis dans
d’autres contextes. Les rituels semblent donc être un bon outil pour amener les élèves de
Moyenne Section à construire le nombre, à travers la résolution de problèmes mathématiques.

LA CONSTRUCTION DU NOMBRE CHEZ L’ELEVE DE CYCLE 1

En 1941, Piaget3 déclare que l’acquisition des compétences numériques et donc de la
construction du nombre chez l’enfant émane de ses capacités logiques. Il postule qu’il existe
« deux conditions préalables (emboîtement des parties dans un tout qui se conserve et sériation
des éléments) [qui doivent être] remplies pour que le nombre se construise4 ». De ce fait, il
suppose qu’il ne faut pas enseigner le nombre trop précocement (avant 6 ou 7 ans) aux enfants

1
Faire des mathématiques à l’école maternelle, Alain PIERRARD, collection Projets pour l’école, CRDP de
l’Académie de Grenoble, 2011
2
Manipuler et expérimenter en mathématiques, agir, réfléchir, faire des maths autrement, Thierry DIAS, éditions
Magnard, 2017
3
Biologiste, psychologue, épistémologue suisse (1896-1980)
4
Boscher, B., Châtelet, A., Dufresse, M., Ferré, A., Piaget, J., Association des inspectrices des écoles maternelles,
& Association générale des institutrices des écoles maternelles et classes enfantines. (1949). La genèse du monde
chez l’enfant, conférence de Monsieur le Professeur Jean Piaget. Dans Initiation au calcul : La genèse du nombre
chez l’enfant. De la psychologie à la pédagogie du calcul. L’apprentissage des nombres (p. 5–20). Hachette (réé-
dition numérique FeniXX).
Document consulté en ligne : http://ekladata.com/ccbLQUprCzeTifA3yTXEf12lHfg/Piaget-La-genese-du-nombre-
chez-l-enfant-1949-.pdf

10
mais plutôt favoriser le développement de la logique, nécessaire selon lui à la construction du
nombre.

Dans les années 1970, Gelman1 partait du principe que l’enfant sait de façon innée que le dernier
nombre énoncé lorsqu’il compte correspond à une quantité. Elle a établi cinq principes que les
enfants doivent mettre en œuvre simultanément pour compter :
- Le principe de correspondance terme à terme : à un mot-nombre correspond un objet ;
- Le principe d’ordre stable : la suite numérique est toujours récitée dans le même ordre ;
- Le principe cardinal : le dernier mot-nombre prononcé correspond à une quantité ;
- Le principe de la non-pertinence de l’ordre : l’ordre de comptage des éléments ne
modifie pas le cardinal ;
- Le principe d’abstraction : la nature des objets ne modifie pas le cardinal.
Ainsi, pour elle, si les élèves commettent des erreurs, c’est à cause d’une surcharge cognitive
liée à ces cinq principes.

Au contraire, Brissiaud2 émet une autre hypothèse. Pour lui, lorsque l’enfant pointe un objet en
disant un nombre, il associe ce nombre à l’objet. Par exemple, le premier objet pointé
correspond pour l’enfant au « un », le deuxième objet pointé correspond à « deux » et ainsi de
suite. C’est ce que Brissiaud appelle le comptage-numérotage : le dernier nombre prononcé
correspond alors pour l’enfant à l’objet pointé et non à une quantité. Le dénombrement
correspondant au fait que l’élève a compris que le dernier nombre prononcé équivaut à la
quantité d’éléments d’une collection, Brissiaud préconise le comptage-dénombrement. Il s’agit
de faire correspondre le dernier mot-nombre avec une quantité d’éléments : « 1 et encore 1 ça
fait 2, 2 et encore 1 ça fait 3… ». A chaque nouveau mot-nombre, l’élève associe une nouvelle
quantité ; il ajoute un nouvel élément à sa collection (itération de l’unité). De plus, Brissiaud
souligne que comprendre un nombre, c’est être capable de le décomposer et de s’en servir pour
composer d’autres nombres plus grands. Par exemple, comprendre le nombre 5, c’est savoir
que pour réaliser une collection de 5 éléments, il faut ajouter 1 à une collection de 4, ajouter 2
à une collection de 3, enlever 1 à une collection de 6 …

1
Psychologue américaine née en 1942
2
Mathématicien, docteur en psychologie cognitive (1949-2020)

11
L’EVOLUTION DE L’APPRENTISSAGE DU NOMBRE A L’ECOLE MATERNELLE DANS LES
PROGRAMMES
L’apprentissage du nombre à l’école maternelle a considérablement évolué. Jusqu’en 1977, les
apprentissages numériques en maternelle sont très ambitieux : les élèves doivent connaître et
utiliser les nombres jusqu’à 100 (50 à partir de 1952) et utiliser les quatre opérations. Les élèves
apprennent donc par automatisation mais ne mettent pas de sens sur les actions effectuées sur
le nombre.

Dans la circulaire du 4 octobre 1977 de liaison entre la maternelle et le CP, il est précisé que
« des activités, dont certains aspects préfigurent ce qui fera l’objet d’apprentissages
systématiquement conduits au cycle préparatoire, ont-elles normalement leur place à l’école
maternelle, dans la section des grands. Mais […]la pratique d’exercices dominés par le souci
des acquisitions auxquelles visent ces apprentissages ne relèvent pas des objectifs de l’école
maternelle1 ». De plus, à la suite des travaux de Piaget2, dans la circulaire du 2 août 1977 sur
l’école maternelle, le nombre tend à quasiment disparaître. L’acquisition du nombre est donc
réservée à l’école élémentaire et l’accent est mis en maternelle sur les activités de classement
et de rangement.

La circulaire de 1986 abroge celle de 1977 et fait réapparaître le nombre dans la section « les
activités scientifiques et techniques ». Il s’agit alors de « toujours […] poser et […] résoudre
un problème3 ».

Les programmes de 1995 concernant l’école maternelle réaffirment l’acquisition du nombre.

Dans la partie intitulée « Aspects pédagogiques », il existe une rubrique sur l’approche du
nombre qui signifie : « Progressivement, il [l’enfant]apprend à construire un certain nombre
de procédures et d’outils pour dénombrer les collections d’objets4 » et « A travers la résolution
de petits problèmes additifs ou soustractifs et de situations de distribution d’objets, l’enfant
découvre les fonctions du nombre, en particulier comme représentation de la quantité 32 ».

Les programmes de l’école maternelle de 2002, suivis des programmes de 2007 puis de 2015,
2020 et enfin 2021 réaffirment l’importance de la construction du nombre et met en avant les
apprentissages ayant du sens pour les élèves : « À l'école maternelle, il s'agit de donner du sens

1
Continuité pédagogique entre l’école maternelle et le cycle préparatoire de l’école primaire, circulaire du 4
octobre 1977
2
Biologiste, psychologue, épistémologue suisse (1896-1980)
3
Circulaire n° 86-046 du 30 janvier 1986
4
Programmes de l’école maternelle de 1995

12
aux nombres par leur utilisation dans la résolution de problèmes articulés avec des jeux, des
situations vécues, mimées ou racontées oralement. Ces problèmes sont choisis pour que les
nombres y apparaissent comme des outils efficaces pour : - comparer des quantités, les
mémoriser ; - mémoriser et communiquer des informations sur les quantités, sous forme orale
ou écrite, les écrits étant d'abord ceux produits par les élèves, puis les écritures chiffrées
habituelles ; - réaliser une collection ayant autant, plus ou moins d'objets qu'une autre
collection ; - comparer certaines dimensions des objets en utilisant un objet intermédiaire ; -
repérer des positions dans une liste ordonnée d'objets ; - hiérarchiser des séries en utilisant la
comptine numérique. À la fin de l'école maternelle, l'enfant est également confronté à des
problèmes où les nombres peuvent être utilisés pour anticiper le résultat d'une action sur des
quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) ou sur des positions
(déplacements en avant ou en arrière)1 ». Actuellement, les programmes de cycle 1 de 2021
stipulent que « les mathématiques contribuent à la structuration de la pensée. Le
développement des premières compétences en mathématiques est donc un des objectifs
prioritaires de l’enseignement à l’école maternelle2 ». Il s’agit d’amener les élèves à se servir
de ce qu’ils savent faire (compter) pour répondre à un problème et donc utiliser cette
compétence comme un outil de résolution. Les élèves prennent alors conscience de l’utilité du
nombre (par exemple, mémoriser une quantité).

II) HYPOTHESE ET EXPERIMENTATION

HYPOTHESE ET CRITERES D’EVALUATION

Ma problématique étant « les rituels de mathématiques permettent-ils d’aider des élèves à
progresser dans leur acquisition de compétences mathématiques, notamment en ce qui concerne
la construction du nombre en cycle 1 », j’émets l’hypothèse que ces temps de rituels, s’ils sont
évolutifs au cours de l’année, favorisent les apprentissages numériques des élèves. Ainsi, afin
de m’orienter dans le recueil des résultats des rituels mathématiques mis en place, je me suis
appuyée sur le document d’accompagnement « Vers les mathématiques : Quel travail en
maternelle ? »3. Ce dernier m’a permis de définir des critères d’évaluation et de recueil de

1
BO Hors Série n°1 du 14 février 2002, Programmes de l’école maternelle
2
BOENJS n° 25 du 24 juin 2021
3
Vers les mathématiques, quel travail en maternelle ? Les nouveaux programmes de l’école primaire,
Mathématiques document d’accompagnement, Ministère de l’Education Nationale, www.eduscol.education.fr

13
données clairs et précis à partir de l’annexe « Repérage des compétences numériques35 ». J’ai
décidé d’évaluer la compétence « Problèmes arithmétiques », qui est définie comme suit :
« Après avoir fait ajouter ou soustraire par l'enfant une petite quantité d'objets (de 1 à 4) à une
collection qu'il vient de dénombrer et sans qu'il puisse voir la collection obtenue, on lui
demande de dire combien il y en a alors35 ». Cette compétence requière différentes
acquisitions :
- Itération de l’unité supérieure et inférieure (Brissiaud)
- Connaissance du successeur d’un nombre (le dit directement ou recompte le tout)
- Maîtrise du principe cardinal (repérer que le dernier nombre correspond à la quantité)
- Connaissance de la décomposition du nombre

J’ai ainsi dégagé des critères d’observation35 concernant spécifiquement l’ajout ou le retrait de
quantités à partir du document d’accompagnement :
- L’élève énonce simplement l’un des deux nombres ;
- L’élève donne une réponse de la forme « cinq et deux » ;
- L’élève est obligé de recompter le tout (par exemple en s’aidant de ses doigts) ;
- L’élève surcompte ou décompte à partir du nombre initial d’objets, mentalement, en
s’aidant de ses doigts… ;
- L’élève énonce directement le résultat.

Dans ma classe, j’ai décidé de mettre en place des rituels dans lesquels les élèves voient la
collection obtenue en début d’année, pour ensuite complexifier les problèmes et qu’ils ne voient
plus la collection obtenue à partir de la période 4.

RITUELS MIS EN PLACE

LE RITUEL DE L’APPEL

En période 1, le rituel de l’appel1 consistait simplement à prendre son étiquette-prénom pendant

le temps d’accueil, à la mettre sur le tableau prévu à cet effet puis, en regroupement, à compter
le nombre d’étiquettes restantes pour trouver le nombre d’absents.

1
ANNEXE 1

14
En période 2, les élèves devaient prendre leur étiquette, la mettre sur le tableau, puis ajouter
leur cube de couleur de leur groupe sur les cubes des camarades du même groupe. Ensuite, en
regroupement, le rituel consistait à dire s’il y avait plus de présents ou plus d’absents.

En période 3, les élèves devaient toujours effectuer les mêmes actions avec leur étiquette et leur
cube. En regroupement, les élèves devaient dire combien il y a d’enfants dans leur groupe
d’habitude. Ensuite, ils comptaient le nombre de cubes de présents, et devaient dire combien il
y avait d’absents dans chaque groupe (ils pouvaient s’aider des cubes restants). Nous
décomposions ensuite ensemble le nombre de présents et d’absents. Par exemple, « d’habitude
nous sommes cinq chez les rouges, aujourd’hui, nous sommes trois. Il y a donc deux absents
car trois et encore un ça fait quatre, et quatre et encore un ça fait cinq », ou en sens inverse :
« nous sommes trois aujourd’hui car 5 et j’enlève un ça fait quatre, et quatre et j’enlève un ça
fait trois ». Les élèves devaient ensuite dire qui était absent à l’aide des étiquettes-prénoms
(travail sur la reconnaissance des lettres).

En période 4, le rituel reste le même avec une évolution : je cache les cubes restants des absents
et les élèves doivent trouver par eux-mêmes combien il y a d’absents.

RITUEL DU MONSTRE A COMPTER

A partir de la période 3, j’ai mis en place un autre rituel mathématique quotidien : le monstre à
compter1. A partir d’une comptine38 dans laquelle le monstre a cinq yeux, je retire des yeux au
monstre et je demande aux élèves combien il lui en reste puis combien j’en ai enlevé. Les élèves
ont la possibilité de voir les yeux que j’ai retirés. J’abaisse également les doigts d’une des mains
du monstre (nombre jusqu’à 5) pour demander combien il en reste et combien sont abaissés.

En période 4, je continue à mettre en place ce rituel mais cette fois-ci, les élèves n’ont plus la
possibilité de voir les yeux que j’ai enlevés. Je complexifie également ce rituel en utilisant les
deux mains du monstre pour abaisser des doigts (jusqu’au nombre 10, notamment pour ajouter
une difficulté pour les élèves les plus performant).

1
ANNEXE 2

15
 LES COMPTINES

En période 4, j’introduis deux nouvelles comptines relatives à l’ajout et au retrait : « Les lapins
copains1 » et « Les p’tits moutons38 ».

LE JEU DES DOIGTS (LEON INVITE DES AMIS A MANGER)

A partir de la période 4, je mets également en place un autre rituel : Léon2 (la mascotte de la
classe) invite des amis à manger chez lui mais il n’a pas prévu de repas. Il doit donc aller faire
des courses vite, vite, vite et nous allons l’aider à savoir la quantité à acheter. Cependant, Léon
ne comprend pas toujours. Léon énonce alors : « J’ai trois amis qui viennent manger ». Les
élèves montrent le plus vite possible avec leurs doigts le nombre énoncé. Mais Léon n’a pas
compris : « pour m’aider, il faut me montrer le trois d’une autre façon ». A ce moment, nous
faisons remarquer comment chacun a représenté le trois avec ses doigts. J’ajoute ensuite une
contrainte supplémentaire : Léon n’a toujours pas compris : « pour m’aider, il faut me montrer
le trois en utilisant les doigts des deux mains ».

RITUEL DES WAGONS DU TRAIN

En période 4, je mets en place un autre rituel mathématique. Un train à six wagons3 (voire plus
selon les réussites des élèves) entre dans un tunnel. Seuls quelques wagons restent visibles et
les élèves doivent trouver combien de wagons sont sous le tunnel.

RITUEL GRELI GRELO

Toujours en période 4, je mets un autre rituel mathématique en place au cours de la journée :

Greli grelo. Je montre des jetons dans ma main droite et les élèves les dénombrent. Je place
ensuite ces jetons dans un sac ; les élèves ne les voient plus. Je montre maintenant des jetons
dans ma main gauche et les élèves les dénombrent à nouveau. Je place ensuite ces jetons dans

1
ANNEXE 3
2
ANNEXE 4
3
ANNEXE 5

16
le sac avec les précédents pour que les élèves ne les voient plus. Je demande alors aux élèves
combien il y a de jetons dans le sac.

EN PERIODE 5

En période 5, je prévois d’introduire un nouveau rituel : les tours mélangées. Je montre des
tours de legos® aux élèves (cinq tours constituées de 1 à 5 legos®). Je leur demande de fermer
les yeux et je modifie une tour (au départ, plusieurs par la suite si les élèves réussissent) :
j’ajoute ou je retire un lego® (plus par la suite si les élèves réussissent) sur une tour. Les élèves
doivent trouver quelle tour a changé et justifier leur réponse (par exemple, « c’est la tour de
cinq legos® qui a changé car il y a maintenant six legos® »). Je demande ensuite aux élèves
comment j’ai fait pour modifier la tour (« tu as ajouté un lego® car cinq et un ça fait six »).

Si les élèves réussissent, je prévois de complexifier ce rituel, d’abord en retirant plus d’un lego®
à la tour, puis en ajoutant des tours jusqu’à 8 ou 10 legos® (en fonction des réussites des élèves).
Ensuite, je modifierai les tours en ne prenant pas de legos® supplémentaires : deux tours auront
alors changé (par exemple, je prends un lego® sur la tour de cinq legos® pour le mettre sur la
tour de deux legos® : la tour de cinq est donc modifiée puisqu’elle devient une tour de quatre
legos®, et la tour de deux est également modifiée et devient une tour de trois). Les élèves
devront alors trouver les deux tours modifiées et comment elles l’ont été.

III) ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES

SYNTHESE DE LA MISE EN PLACE DES RITUELS

Dans l’ensemble, les élèves ont bien adhéré aux rituels proposés qui les motivaient. Le rituel
de l’appel avec son évolution a bien intéressé les élèves, sûrement parce qu’il les concerne
directement. Le monstre à compter et les wagons du train ont eu un franc succès, le matériel
utilisé étant attractif. Les élèves semblent avoir vécu le rituel « greli-grelo » comme une sorte
de défi et étaient donc très attentifs. Enfin, les comptines associées aux gestes ont plu aux élèves
qui les réclamaient d’eux-mêmes lors des moments de regroupement en dehors des rituels.

Le rituel le plus difficile dans l’ensemble est celui du jeu des doigts. Les élèves ont en effet
éprouvé beaucoup de difficultés au départ à comprendre comment montrer un nombre en
utilisant les deux mains. La majorité d’entre eux montraient en effet le même nombre de doigts

17
sur chaque main (par exemple, « Léon invite 4 amis à manger » : les élèves montraient quatre
doigts sur chaque main). Seuls trois élèves ont réussi ce rituel dès la première fois. Cependant,
en demandant aux élèves en réussite de montrer comment ils avaient fait et en montrant leurs
différentes façons de faire (par exemple, pour 4, deux doigts sur chaque main ou un doigt sur
une main et trois sur l’autre) tout en verbalisant, plusieurs élèves ont compris l’utilisation des
deux mains.

De même, pour le rituel des wagons, certains élèves avaient tendance à compter les wagons en
dehors du tunnel au lieu de ceux se trouvant dessous. Cependant, la majorité a finalement
compris qu’il fallait compter les wagons cachés. Concernant le rituel « greli-grelo », ce dernier
était bien réussi dans l’ensemble. Il semble cependant que le fait de cacher certaines quantités
dans différents rituels entraîne bien des difficultés supplémentaires pour les élèves. Cependant,
étant motivés et prenant ces rituels pour des jeux, les élèves adhèrent bien et évoluent dans
l’ensemble assez vite concernant la compréhension du problème posé.

SYNTHESE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES

J’effectue les analyses sur 24 élèves en période 1 et 25 élèves à partir de la période 2. En effet,
un élève est arrivé en période 2 et une autre élève a déménagé en fin de période 3. Je présente
ci-dessous une synthèse des données recueillies, à partir des tableaux d’évaluation1.

L’évaluation diagnostique en période 1 met en évidence le niveau hétérogène des élèves de la

classe concernant la majorité des items évalués.

CONNAISSANCE DU SUCCESSEUR D’UN NOMBRE

En période 1, sur 24 élèves, 19 connaissent au moins un successeur d’un nombre et 5 élèves ne

connaissent aucun successeur d’un nombre. Cependant, parmi les élèves connaissant le
successeur d’au moins un nombre, le niveau est également très hétérogène puisque certains sont
capables de l’énoncer directement jusqu’à 6 alors que d’autres ont besoin de recompter le tout
jusqu'à 2. Nous retrouvons ici la notion d’ordre stable de Gelman2. En effet, certains élèves ne
connaissent pas le successeur d’un nombre car ils ne connaissent pas la comptine numérique.
D’autres élèves la connaissent jusqu’à un certain chiffre puis en « sautent » un (par exemple,
ils passent de 3 à 5).

1
ANNEXE 6
2
Psychologue américaine née en 1942

18
 CONNAISSANCE DU SUCCESSEUR D'UN NOMBRE :
période 1

25
20
15
10
5
0
TOTAL DES CONNAISSANCE LE DIT RECOMPTE LE RECOMPTE LE
ELEVES DU DIRECTEMENT TOUT QUEL TOUT A PARTIR
SUCCESSEUR QUE SOIT LE D'UN CERTAIN
D'UN NOMBRE NOMBRE NOMBRE

TOTAL DES ELEVES OUI NON

Les données recueillies en période 4 mettent en évidence que les élèves qui ne connaissaient
pas du tout le successeur d’un nombre, même en recomptant le tout, en période 1, sont encore
dans l’ensemble en difficulté en période 4. Ils ont acquis des compétences puisqu’ils sont
capables de trouver le successeur d’un nombre (différent selon chaque élève) en recomptant le
tout. Cependant, aucun d’eux n’énonce directement le successeur d’un nombre, hormis deux
élèves. L’une1 d’eux est capable en période 4 d’énoncer directement le successeur d’un nombre
jusqu’à 3 ; au-delà, elle recompte le tout et passe systématiquement de 3 à 5 en occultant le 4.
Un autre élève2 a évolué de façon considérable : ne connaissant pas les successeurs des nombres
en période 1, il est capable de les énoncer directement jusqu’à 6 en période 4.

CONNAISSANCE DU SUCCESSEUR D'UN NOMBRE :

Période 4

25
20
15
10
5
0
TOTAL DES CONNAISSANCE LE DIT RECOMPTE RECOMPTE A
ELEVES DU DIRECTEMENT QUEL QUE SOIT PARTIR D'UN
SUCCESSEUR LE NOMBRE CERTAIN
D'UN NOMBRE NOMBRE

TOTAL DES ELEVES OUI NON

1
Voir annexe 6, Marylou dans tableaux d’évaluation.
2
Voir annexe 6, Amir dans tableaux d’évaluation

19
 ITERATION DE L’UNITE

Concernant l’itération à l’unité supérieure, en période 1, moins de la moitié des élèves est
capable de l’effectuer. Cependant, comme le démontre le graphique ci-dessous, seuls 3 élèves
réussissent l’itération à l’unité inférieure. Il s’agit d’élèves qui réussissent l’itération à l’unité
supérieure jusqu’à 6 pour deux d’entre eux et jusqu’à 4 pour l’autre élève. Il semble donc que
l’itération à l’unité inférieure soit plus complexe et plus difficile à appréhender pour les élèves.
Nous retrouvons une nouvelle fois le principe d’ordre stable de Gelman1. En effet, pour réussir
l’itération à l’unité supérieure ou inférieure, l’un des prérequis est de connaître la comptine
numérique. Or, les élèves ne la connaissant pas ou oubliant un nombre entre deux autres peuvent
difficilement réussir l’itération de l’unité (par exemple, un élève passant de 3 à 5 dans la
comptine numérique ne peut pas réussir l’itération à l’unité supérieure au-delà de 3).

ITERATION DE L'UNITE : Période 1

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES ITERATION A L'UNITE ITERATION A L'UNITE
SUPERIEURE INFERIEURE

TOTAL DES ELEVES OUI NON

En période 4, les résultats des évaluations mettent en exergue les progrès des élèves. Seuls 3
élèves ne réussissent toujours pas l’itération à l’unité supérieure et 6 à l’unité inférieure. Les
élèves ne réussissant pas l’itération à l’unité supérieure sont les mêmes élèves qui ont besoin
de recompter le tout pour trouver le successeur d’un nombre. L’itération à l’unité inférieure
semble toujours plus complexe que l’itération à l’unité supérieure. Concernant les élèves en

1
Psychologue américaine née en 1942

20
échec dans l’itération à l’unité inférieure, il s’agit d’élèves également en échec dans l’itération
à l’unité supérieure, ou la réussissant seulement sur de très petits nombres (jusqu’à 2 ou 3).

ITERATION DE L'UNITE : Période 4

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES ITERATION A L'UNITE ITERATION A L'UNITE
SUPERIEURE INFERIEURE

TOTAL DES ELEVES OUI NON

AJOUT ET RETRAIT DE QUANTITES

Concernant l’ajout et le retrait de quantités, les résultats démontrent que les niveaux dans la
classe sont très hétérogènes. En période 1, beaucoup d’élèves ont tendance à tout recompter et
seulement quelques-uns accèdent au résultat par le surcomptage. Il est à noter qu’aucun élève
n’énonce directement le résultat lors de l’ajout ou du retrait de quantités. Cela peut venir du fait
que pour la majorité des élèves, la connaissance de la comptine numérique reste encore fragile.
Nous retrouvons encore une fois ici le principe d’ordre stable de Gelman1. De plus, les résultats
démontrent que le retrait semble plus complexe et difficilement accessible aux élèves. En effet,
en période 1, seuls 3 d’entre eux sont capables d’effectuer un retrait sur de très petites quantités
(inférieures à 3). Un autre fait à noter est que ces trois élèves réussissent l’ajout de quantités
jusqu’à 6 en passant directement par le surcomptage. Plusieurs élèves énoncent l’un des deux
nombres lors de l’ajout ou du retrait d’une quantité et quelques-uns énoncent les deux nombres
à la suite l’un de l’autre. Pour ces élèves (11), la notion d’ajout, de retrait et même de quantité
n’a donc pas de sens.

1
Psychologue américaine née en 1942

21
 AJOUT ET RETRAIT DE QUANTITES : Période 1

25
20
15
10
5
0
TOTAL DES ELEVES AJOUT DE RETRAIT DE
QUANTITES QUANTITES

TOTAL DES ELEVES

ENONCE SIMPLEMENT L'UN DES DEUX NOMBRES
DONNE UNE REPONSE DE LA FORME "5 ET 2"
RECOMPTE LE TOUT
SURCOMPTE A PARTIR DU NOMBRE INITIAL D'OBJETS
ENONCE DIRECTEMENT LE RESULTAT

En période 4, que ce soit pour l’ajout ou le retrait de quantités, encore quatre élèves énoncent
simplement l’un des deux nombres et un élève donne une réponse de la forme « 5 et 2 »
concernant le retrait. Ces élèves semblent donc ne toujours pas mettre de sens à l’ajout ou au
retrait de quantités.

Au contraire, les résultats mettent en évidence les progrès de la majorité des élèves. En effet,
alors qu’en période 1, aucun élève n’énonçait le résultat directement, treize le font en période
4 pour l’ajout et 4 pour le retrait. Beaucoup d’élèves passent encore par le surcomptage pour
trouver le résultat d’un retrait de quantités et quelques élèves pour l’ajout, mais cela signifie
qu’ils ont compris le principe. Encore quelques élèves recomptent le tout, que ce soit pour
l’ajout ou le retrait de quantités.

Une difficulté rencontrée par certains élèves est la conservation de la quantité. Lorsque je
cachais la quantité initiale, certains l’oubliaient pendant qu’ils comptaient la quantité suivante
à ajouter.

Enfin, un élève a considérablement évolué concernant l’ajout et le retrait de quantités : il s’agit

du même élève qui a également énormément progressé dans la connaissance des successeurs
d’un nombre (et dans tous les items). Il réussit en effet en période 4 à donner directement le
résultat lors de l’ajout de quantités jusqu’à 6 et a compris le mécanisme du retrait même si cela
reste encore fragile. Il s’agit d’un élève qui ne comprend pas la consigne orale mais fait les
choses par imitation. Il semble donc que pour lui, le côté répétitif des rituels, même avec leurs
évolutions, soit bénéfique.

22
 AJOUT ET RETRAIT DE QUANTITES : Période 4

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES AJOUT DE QUANTITES RETRAIT DE
QUANTITES

TOTAL DES ELEVES

ENONCE SIMPLEMENT L'UN DES DEUX NOMBRES
DONNE UNE REPONSE DE LA FORME "5 ET 2"
RECOMPTE LE TOUT
SURCOMPTE A PARTIR DU NOMBRE INITIAL D'OBJETS
ENONCE DIRECTEMENT LE RESULTAT

MAITRISE DU PRINCIPE CARDINAL

D’après l’évaluation diagnostique de période 1, il ressort que la maîtrise du principe cardinal

n’est acquise que par deux élèves. Il s’agit d’élèves très performants et nous retrouvons bien
dans ces résultats le fait que la maîtrise du principe cardinal est très complexe pour la majorité
des élèves de cycle 1. Beaucoup d’élèves recomptent la quantité du début : certains sont
capables de donner le dernier nombre énoncé pour exprimer la quantité mais la majorité
recompte tous les objets. Il est donc assez clair que ces élèves n’ont pas encore accès à la
maîtrise du principe cardinal.

23
 MAITRISE DU PRINCIPE CARDINAL : Période 1

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES MAITRISE DU PRINCIPE CARDINAL

TOTAL DES ELEVES OUI NON

En période 4, la majorité des élèves maîtrise la notion de principe cardinal. Cinq élèves ne la
maîtrisent pas et les résultats des évaluations mettent en exergue qu’il s’agit des élèves toujours
en difficulté dans les autres items également. Ces élèves ont acquis le principe de
correspondance terme à terme mais n’ont pas encore compris que le dernier nombre prononcé
correspond à la quantité.

Au contraire, les élèves n’ont pas rencontré, dans l’ensemble, de difficultés dans le principe de
la non-pertinence de l’ordre énoncée par Gelman1, ni dans le principe d’abstraction que j’ai pu
observer à travers un autre rituel mis en place : le jeu de Kim. J’ai profité de ce rituel pour
demander aux élèves combien il y avait d’objets dans le sac (surtout au début, les quantités
devenant trop grandes par la suite). Or, les élèves n’ont jamais semblé gênés par le fait que tous
les objets soient différents.

1
Psychologue américaine née en 1942

24
 MAITRISE DU PRINCIPE CARDINAL : Période 4

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES MAITRISE DU PRINCIPE CARDINAL

TOTAL DES ELEVES OUI NON

DECOMPOSITION D’UN NOMBRE

La connaissance de la décomposition du nombre n’est connue par aucun élève en période 1,

même en ce qui concerne le 2. Cependant, après la mise en place des rituels (mais également
d’ateliers dirigés en parallèle), l’évaluation de la période 2 met bien en évidence l’évolution des
élèves.

CONNAISSANCE DE LA DECOMPOSITION D'UN NOMBRE :

Période 1

25

20

15

10

0
TOTAL DES ELEVES CONNAISSANCE DE LA
DECOMPOSITION D'UN NOMBRE DE 0
A6

OUI NON

25
En période 4, cinq élèves ne connaissent toujours aucune décomposition d’un nombre. Il s’agit
toujours des élèves en difficulté dans les autres items. En revanche, les 20 autres élèves ont bien
progressé puisqu’ils connaissent tous la décomposition des nombres jusqu’à 3. Les résultats
montrent que la décomposition du nombre devient plus compliquée à partir de 4.

CONNAISSANCE DE LA DECOMPOSITION D'UN NOMBRE :

Période 4

25
20
15
10
5
0

TOTAL DES ELEVES OUI NON

EN REGLE GENERALE

Les données recueillies démontrent que dans leur grande majorité, les élèves ont évolué dans
tous les items évalués. La plupart de ceux qui ne connaissaient pas les successeurs des nombres
en période 1 sans recompter le tout a acquis des compétences au fur et à mesure de l’acquisition
des successeurs des nombres. Ils n’ont cependant pas acquis les compétences jusqu’à 6 puisque
pour beaucoup d’entre eux, ils ont encore besoin de recompter le tout pour trouver le successeur
à partir d’un certain nombre.

Il semble également qu’il y ait une corrélation entre la connaissance du successeur d’un nombre
et les autres compétences. En effet, les résultats mettent en évidence que les élèves ne
connaissant pas le successeur d’un nombre sont en échec dans les autres compétences citées ici.
De même, les élèves connaissant le successeur d’un nombre sur de très petits nombres sont vite
bloqués lors des activités suivantes. En outre, les résultats démontrent que l’ajout et le retrait
de quantités sont souvent réussis jusqu’au nombre où l’élève énonce directement le résultat

26
concernant le successeur d’un nombre (par exemple, un élève qui connaît les successeurs des
nombres jusqu’à 6 réussit les autres items jusqu’à 5 ou 6 également). En effet, le fait de devoir
recompter tous les éléments pour connaître le successeur d’un nombre entraîne probablement
une surcharge cognitive. J’ai pu remarquer que l’élève ne se souvient pas toujours du problème
posé au départ ; il est trop occupé à tout recompter pour trouver le successeur d’un nombre et
occulte la question initiale concernant l’ajout ou le retrait.

Les données recueillies mettent en évidence le lien entre les différents items, et notamment la
réussite des élèves concernant l’ajout ou le retrait de quantités en fonction de leurs réussites
dans les autres compétences. Ainsi, les élèves qui réussissent l’ajout et le retrait de quantités
sont en réussite (chacun à leur niveau) dans toutes les compétences précédentes (connaissance
du successeur d’un nombre, itération de l’unité, maîtrise du principe cardinal, décomposition
du nombre). Au contraire, les élèves n’accédant pas encore à l’ajout ou au retrait de quantités
sont également en difficulté sur toutes les compétences précédentes. Ces élèves ont tout de
même dans l’ensemble progressé concernant certains items précédents, mais très lentement.
Pour d’autres en difficulté dans tous les items en période 1, les progrès sont beaucoup plus
notables puisqu’ils réussissent l’ajout et même pour certains le retrait, en période 4. Or, en se
fiant aux résultats des évaluations, ces élèves ont en effet tous progressé dans chacune des autres
compétences au cours de l’année.

Nous pouvons donc déduire de ces résultats que l’ajout et le retrait de quantités nécessitent bien
la maîtrise des autres compétences.

27
CONCLUSION

L’analyse des données recueillies me permet de mettre en évidence que les rituels ont bien leur
place dans les classes de maternelle. Je peux dégager une réponse à la problématique : « les
rituels de mathématiques permettent-ils d’aider des élèves à progresser dans leur acquisition de
compétences mathématiques, notamment en ce qui concerne la construction du nombre en cycle
1 ?? ». Il semblerait qu’ils permettent aux élèves de progresser, chacun à leur niveau. De plus,
les rituels motivent les élèves qui les réclament d’eux-mêmes. Ainsi, il s’agit de ne pas tomber
dans une répétition d’activités qui ne font pas sens pour les élèves, et de bien veiller à faire
évoluer les rituels au cours de l’année.

Cependant, si les données recueillies permettent de mettre en évidence une progression des
élèves dans les compétences mathématiques, nous ne pouvons pas en conclure que ce sont les
rituels seuls qui sont à l’origine de cette évolution. En effet, différents ateliers travaillant les
mêmes compétences ont été mis en place tout au long de l’année. En conséquence, il aurait été
intéressant de pouvoir comparer l’évolution des élèves de ma classe avec la mise en place de
rituels, avec l’évolution des élèves d’une autre classe sans mise en place de ces rituels.
Cependant, je n’ai pas pu mettre cette comparaison en place cette année (les autres classes de
moyenne section dans l’école où j’exerce étant mélangées à d’autres niveaux). De plus, il ne
me semblait pas judicieux, voire impossible de priver certains élèves de ma classe des rituels
mathématiques mis en place, ce qui aurait entraîné une frustration mais aussi une injustice
envers les élèves non concernés.

Enfin, les données recueillies ne concernent que les quatre premières périodes de l’année, et je
n’ai donc pas encore de données concernant l’effet de la mise en place des rituels en période 5,
c’est-à-dire en toute fin d’année.

28
 BIBLIOGRAPHIE

Article de revue
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https://www.cnrtl.fr/definition/individuation

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https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/rituel/69584

- Larousse, Ã. (s. d.-b). Définitions : routine - Dictionnaire de français Larousse. La-

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- Orientations de l’école maternelle de 1986 –. Enseigner et apprendre à l’école mater-

nelle. https://sophiebriquetduhaze.fr/tag/orientations-de-lecole-maternelle-de-1986/

- Programmes de l’école maternelle de 1995 –. Enseigner et apprendre à l’école mater-

nelle. https://sophiebriquetduhaze.fr/tag/programmes-de-lecole-maternelle-de-1995/

- Programmes de l’école maternelle de 1977 –. Enseigner et apprendre à l’école mater-

nelle. https://sophiebriquetduhaze.fr/tag/programmes-de-lecole-maternelle-de-1977/
ANNEXES
ANNEXE 1 : Rituel de l’appel
ANNEXE 2 : rituel du monstre à compter1

1
https://maitressedzecolles.fr/2020/11/mhm-une-idee-de-monstre-a-compter.html, inspiré de la Méthode
Heuristique Maths (MHM)
ANNEXE 3 : comptines

La comptine du monstre à
compter
Je suis le monstre à compter
Un drôle de monstre sans nez
Mais avec cinq yeux bien rangés
Avec une main d’un côté
Et encore une de l’autre
Je suis le monstre à compter Les lapins copains
Et je suis là pour vous aider ! Un petit lapin, sur le chemin
Rencontre un petit lapin
Deux petits lapins sont devenus copains !
Deux petits lapins, sur le chemin
Les p’tits moutons Rencontrent un petit lapin,
Cinq p’tits moutons Trois petits lapins sont devenus copains !
Qui couraient dans la neige Trois petits lapins, sur le chemin
Tout blancs tout blancs Rencontrent un petit lapin,
Le joli manège Quatre petits lapins sont devenus copains !
Il y en a un qui fond Quatre petits lapins, sur le chemin
Ça fait quatre p’tits moutons Rencontrent un petit lapin,
Quatre p’tits moutons Cinq petits lapins sont devenus copains !
Qui couraient dans la neige J’ai cinq doigts sur ma main pour compter les
Tout blancs tout blancs lapins !
Il y en a un qui fond
Ça fait trois p’tits moutons
Trois p’tits moutons…
Deux p’tits moutons…
Un p’tit mouton…
Ça fait zéro p’tit mouton
ANNEXE 4 : Léon (mascotte de la classe)
ANNEXE 5 : les wagons du train
ANNEXE 6 : tableaux d’évaluation

EVALUATION DIAGNOSTIQUE P1
Connaissance du Itération de l’unité Maîtrise Décomposition du Ajout et retrait de quantités
successeur d’un du nombre
nombre principe
cardinal
Le dit Recomp Supérieure Inférieure Oui Non 2 3 4 5 6 + Enonce Donne Recompte Surcompte Enonc
directe te le simplemen une le tout ou e
ment tout t l’un des réponse décompte direct
deux de la à partir du emen
nombres forme nombre t le
« 5 et initial résult
2» d’objets at

AMIR non non x x

ADAM X x x
(jusqu’à
5)
MAYA X X (de 4 à X (jusqu’à x x
(jusqu’à 6) 4)
4)
MORGAN X X (jusqu’à X (jusqu’à 2) x X (retrait) X (jusqu’à
(jusqu’à 4) 6)
6)
MAELIE X X (de 3 à x x
(jusqu’à 5)
3)
RAYANE X X (de 5 à X (jusqu’à x X (de 5 à X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 5) 6) 5)
5)
MARYLOU non x x
ETHAN X X (de 4 à x x
(jusqu’à 6)
4)
LYNA non x x
ILYASS X (si X (de 3 à x X ??
concent 5)
ré
jusqu’à
3)
LENNY X X (jusqu’à X (jusqu’à 3) x X (retrait) X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 6)
6)
LEA X x x
(jusqu’à
3)
MAEL X X (jusqu’à X (jusqu’à 3) x X (retrait) X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 6)
6)
NOE x x x
ILAARYO Arrivé
en p2
METTE X X (de 4 à X (jusqu’à ?? x X (de 3 à X (jusqu’à
(jusqu’à 5) 3) Problème lié à 5) 3)
4) la langue
(élève
allophone)
JEANNE X X (de 3 à X (jusqu’à x X(à X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 2) partir de 2)
3) 3)
RAPHAEL non x x
MELINA X X (de 4 à X (jusqu’à x X (de 4 à X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 4) 6) 4)
4)
NAHIL X x x
(jusqu’à
2)
JEMY X x x
(jusqu’à
3)
LUCAS non non x x
MASON X x x
(jusqu’à
2)
DALINE X X (jusqu’à X (jusqu’à 3) x X (jusqu’à
(jusqu’à 5) 5 et retrait
6) à partir de
2))
PAUL X X (de 4 à X (jusqu’à x X (de 4 à X (jusqu’à
(jusqu’à 6) 4) 6) 4)
4)
HELOISE X X (jusqu’à x x
(jusqu’à 2)
6)
 EVALUATION P2
Connaissance du Itération de l’unité Maîtrise Décomposition du Ajout et retrait de quantités
successeur d’un du nombre
nombre principe
cardinal
Le dit Recomp Supérieure Inférieure Oui Non 2 3 4 5 6 + Enonce Donne Recompte Surcompte Enonc
directe te le simplemen une le tout ou e
ment tout t l’un des réponse décompte direct
deux de la à partir du emen
nombres forme nombre t le
« 5 et initial résult
2» d’objets at

AMIR X x x
(jusqu’à
3)
ADAM X X de 3 à X (jusqu’à 3) x x x X (de 3 à X (jusqu’à
(jusqu’à 5) 5) 3)
3)
MAYA X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x X (ajout
(jusqu’à 3) jusqu’à 6
6) et retrait
jusqu’à 3)
MORGAN X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x X (retrait X (ajout
4) de 4 à 6) jusqu’à 6
et retrait
jusqu’à 4)
MAELIE X X (jusqu’à 4) x x x x
(jusqu’à
6)
RAYANE X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x X (ajout
(jusqu’à 3) jusqu’à 6
6) et retrait
jusqu’à 3)
MARYLOU X x x
(jusqu’à
2)
ETHAN X X (de 4 à X (jusqu’à 3) x x x
(jusqu’à 6)
4)
LYNA X x x
(jusqu’à
3)
ILYASS X (si X (de 4 à x X ??
concent 5)
ré
jusqu’à
4)
LENNY X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x X ajout
(jusqu’à 4) jusqu’à 6,
6) retrait
jusqu’à 4)
LEA X x X (jusqu’à
(jusqu’à 3)
3)
MAEL X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x X (retrait X (retrait X
(jusqu’à 5) de 3 à 5) jusqu’à 3) (ajout
6) jusqu’
à 6)
NOE X x x
(jusqu’à
3)
ILAARYO Arrivé X x x
en p2 (jusqu’à
2)
METTE X X (jusqu’à 4) X (jusqu’à x x X (ajout
(jusqu’à 2) jusqu’à 4
6) et retrait
jusqu’à 2)
JEANNE X X (jusqu’à 4) X (jusqu’à x x x X (retrait) X (ajout
(jusqu’à 2) jusqu’à 4)
6)
RAPHAEL X x x
(jusqu’à
2)
MELINA X X (de 5 à X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x X (ajout
(jusqu’à 6) 2) jusqu’à 5 ;
5) retrait
jusqu’à 2)
NAHIL X x x
(jusqu’à
2)
JEMY x X (de 3 à X (jusqu’à 3) x x
(jusqu’à 5)
3)
LUCAS X( x x
jusqu’à
2)
MASON X x x
(jusqu’à
2)
DALINE Absente
quasime
nt toute
la
période
PAUL X X (de 4 à X (jusqu’à 4) X (jusqu’à x x x X (ajout
(jusqu’à 6) 3) jusqu’à 4 ;
4) retrait
jusqu’à 3)
HELOISE X X (de 3 à X (jusqu’à 3) x x X (ajout
(jusqu’à 6) jusqu’à 3)
3)
 EVALUATION P3
Connaissance du Itération de l’unité Maîtrise Décomposition du Ajout et retrait de quantités
successeur d’un du nombre
nombre principe
cardinal
Le dit Recomp Supérieure Inférieure Oui Non 2 3 4 5 6 + Enonce Donne Recompte Surcompte Enonc
directe te le simplemen une le tout ou e
ment tout t l’un des réponse décompte direct
deux de la à partir du emen
nombres forme nombre t le
« 5 et initial résult
2» d’objets at

AMIR X X x x
(jusqu’à (jusqu’à
3) 5)
ADAM x X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x X (retrait X
(jusqu’à 3) jusqu’à 3) (ajout
6) jusqu’
à 5)
MAYA X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x X (ajout
(jusqu’à 4) jusqu’à 6
6) et retrait
jusqu’à 4)
MORGAN X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x x X (retrait X
(jusqu’à 6) de 3 à 6) (ajout
6) jusqu’
à 6 et
retrait
de 3 à
6)
MAELIE X X (jusqu’à 4) x x x x X (ajout
(jusqu’à jusqu’à 4)
6)
RAYANE X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x x X (ajout de X
(jusqu’à 3) 3à6; (ajout
6) retrait jusqu’
jusqu’à 3) à 3)
MARYLOU X x x X (jusqu’à
(jusqu’à 3)
3)
ETHAN X X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x X (ajout
(jusqu’à 3) jusqu’à 5 ;
6) retrait
jusqu’à 3)
LYNA X X x x
(jusqu’à (jusqu’à
2) 4)
ILYASS X X (de 5 à ?? x
(jusqu’à 6)
5 si
concent
ré)
LENNY X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x x X (retrait X
(jusqu’à 4) jusqu’à 4) (ajout
6) jusqu’
à6)
LEA X X X (jusqu’à 3) x X (jusqu’à
jusqu’à (jusqu’à 3)
3 4)
MAEL X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x x X (retrait à X
(jusqu’à 6) partir de (ajout
6) 5) jusqu’
à6;
retrait
jusqu’
à 4)
NOE X( x x
jusqu’à
4)
ILAARYO Arrivé X x x
en p2 (jusqu’à
3)
METTE X X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x X (ajout de X
(jusqu’à 3) 3 à 5 et (ajout
6) retrait jusqu’
jusqu’à 3) à 3)
JEANNE X X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x X (ajout
(jusqu’à 3) jusqu’à 6 ;
6) retrait
jusqu’à 3)
RAPHAEL x x x
MELINA X X (de 5 à X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x X (retrait X (ajout
(jusqu’à 6) 4) à partir jusqu’à 5 ;
5) de 4) retrait
jusqu’à 3)
NAHIL X x x
(jusqu’à
3)
JEMY X X (de 5 à X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x X (retrait X (ajout
(jusqu’à 6) 3 avec à partir jusqu’à 5)
5) aide) de 3)
LUCAS X X (jusqu’à 2 x x
(jusqu’à avec aide)
2)
MASON X X (de 3 à X (jusqu’à 3) X (jusqu’à x x x X
(jusqu’à 4) 2 avec
3) aide)
DALINE X X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x x X (retrait X
(jusqu’à 3) jusqu’à 3 (ajout
6) et ajout de jusqu’
5 à 6) à 5)
PAUL X X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x x X (ajout à X
(jusqu’à 3) partir de (ajout
6) 4 ; retrait jusqu’
jusqu’à 3) à 4)
HELOISE X X (de 5 à X (jusqu’à 5) X (jusqu’à x x x x x X (ajout
(jusqu’à 6) 3) jusqu’à 5
5) et retrait
jusqu’à 3)
 EVALUATION P4
Connaissance du Itération de l’unité Maîtrise Décomposition du Ajout et retrait de quantités
successeur d’un du nombre
nombre principe
cardinal
Le dit Recomp Supérieure Inférieure Oui Non 2 3 4 5 6 + Enonce Donne Recompte Surcompte Enonc
directe te le simplemen une le tout ou e
ment tout t l’un des réponse décompte direct
deux de la à partir du emen
nombres forme nombre t le
« 5 et initial résult
2» d’objets at

AMIR X x x x x x x x x X (retrait) X
(ajout
jusqu’
à 6)
ADAM x x x x x x x x x X (retrait) X
jusqu’à (ajout
6 )
MAYA x x x x x x x X (ajout et
retrait)
MORGAN x x x x x x x x x x X (retrait) X
(ajout
jusqu’
à 6)
MAELIE x x X x x x x X (ajout et
retrait)
RAYANE x x x x x x x x x x X (retrait) X
(ajout
)
MARYLOU X X (à X (jusqu’à 3) X (jusqu’à x x x X
(jusqu’à partir de 3) (ajout
3) 3 ; passe et
de 3 à 5) retrait
jusqu’
à 3)
ETHAN x x x x x x x x x x
LYNA x x (jusqu’à 3) x x (ajout)
ILYASS x (si X (jusqu’à 5) ?? x x x x x x (ajout)
concent
ré) x ??
(retrait, si
concentré
)
LENNY x x x x x x x x x x X
(ajout
et
retrait
)
LEA X Jusqu’à X (jusqu’à 4) X (jusqu’à x x x x X (ajout
jusqu’à 5 3) et retrait)
4
MAEL x x x x x x x x x x x
NOE X X (de 4 à X (jusqu’à 6) X (jusqu’à x x x x x x X (montre X
(jusqu’à 6) 6) le bon (jusqu
4) nombre 'à 4)
sur les
doigts
puis
recompte
tout
 avant de
donner la
réponse)
ILAARYO X x X (1 et
(jusqu’à encore 1,
3) ça fait ;
réponse :
1 ; de
temps en
temps,
réponse
correcte
en
recomptan
t tout ( ??)
)
Retrait :
ajoute au
lieu de
retirer
METTE x x x x x x x x x x x
JEANNE x x x x x x x x x X (retrait X
et ajout à (ajout
partir de jusqu’
5) à 5))
RAPHAEL X x x
(jusqu’à
4)
MELINA x x x x x x x x X (retrait X
avec des (ajout
chiffres jusqu’
à 6 et
 au-delà de retrait
3) à
partir
de 3)
NAHIL X x x
(jusqu’à
3)
JEMY X x X x x x x x X (ajout et
(jusqu’à retrait)
6)
LUCAS X X (avec aide x x
(jusqu’à jusqu’à 2)
2).
Passe de
2à4
( ??
comptin
e
numériq
ue
connue
jusqu’à
4)
MASON X X (de 3 à X (jusqu’à 5) X (avec x x x x x X (à partir X
(jusqu’à 5) aide de 3 et (ajout
3) jusqu’à 5) retrait) jusqu’
à 3)
DALINE
(déménag
ement)
PAUL x x x x x x x x x X (retrait X
et ajout de (ajout
5 à 6) jusqu’
à 5)
HJELOISE x x x x x x x x x X (ajout à X
partir de 4 (ajout
et retrait) jusqu’
à 4)
Résumé
Les rituels ont actuellement une place prépondérante dans les classes de maternelle. Cependant,
l’évolution de ces rituels au cours de l’année afin qu’ils soient porteurs de sens n’est pas
toujours chose aisée. L’enseignant est donc amené à s’interroger sur la construction des rituels
proposés aux élèves. Dans ma pratique, j’ai remarqué que les élèves sont très motivés par les
rituels, et qu’ils sont même en demande de ces moments. De plus, l’acquisition de la
construction du nombre en cycle 1 étant compliquée pour la majorité des élèves, je me suis
alors interrogée sur la pertinence de rituels mathématiques afin d’accompagner les élèves dans
cet apprentissage. Un sujet de mémoire est alors apparu : les rituels mathématiques au service
des apprentissages. J’ai donc décidé de mettre en place, tout au long de l’année, plusieurs rituels
concernant la construction du nombre, afin de recueillir des données, notamment concernant
les activités d’ajout et de retrait de quantités. Les éléments théoriques m’ont permis de mieux
comprendre comment rendre les rituels porteurs de sens, ainsi que de faire un point sur
l’acquisition de la construction du nombre chez l’élève de maternelle. La réflexion que je mène
ensuite dans ce mémoire concerne l’apport des rituels dans l’enseignement.
Mots-clés : rituels – mathématiques – maternelle – construction du nombre - apprentissages