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Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 63 (2015) 67–75

Revue de littérature

Enjeux et perspectives psychopathologiques de la phobie scolaire

Psychopathological problems and viewpoints about school phobia
J.-L. Gaspard a,∗ , N. Liengme b , R. Minjard c
a
EA 4050, université Rennes 2, place Recteur-le-Moal, 35043 Rennes cedex, France
b 49, avenue Blanc, 1202 Genève, Suisse
c CRPPC, université Lumière-Lyon 2, 5, avenue P. Mendès-France CP 11, 69676 Bron cedex, France

Résumé
Introduction. – Dans notre société moderne, les difficultés que peuvent rencontrer les enfants et adolescents dans leur scolarité constituent un motif
fréquent de consultation médicale. En effet, les impératifs scolaires qui interfèrent souvent avec les processus pubertaires et adolescents et peuvent
être source de conflits psychoaffectifs. Malgré les bonnes capacités intellectuelles du jeune, ces conflits peuvent aussi conduire à des situations de
refus anxieux – souvent incompréhensibles pour les enseignants et les parents.
Méthode. – Prenant appui sur une importante revue de littérature historique et clinique, les auteurs rappellent l’intérêt dont a bénéficié la notion de
phobie scolaire. Objet d’un nombre considérable de comptes rendus en psychiatrie et psychopathologie, distinguée en regard d’autres phobies, de
la fugue (ou école buissonnière) comme du refus scolaire, la « phobie scolaire » a été défendue par l’orientation psychodynamique de la psychiatrie
européenne. Elle connaît de nos jours une certaine désaffection. Plus récemment, la promotion du refus de l’école (School Refusal) constitue
l’acmé de la psychologisation des expériences infanto-juvéniles dans le cadre scolaire. Porteur d’indéniables enjeux économiques et idéologiques,
le refus de l’école est appelé à servir d’attracteur dans le champ de la santé.
Résultats. – L’article montre l’intérêt de la notion de phobie scolaire au carrefour de la pathologie mentale. Là où le refus de l’école – en regroupant
les plus divers accidents du lien scolaire (défection, addiction, évitement, auto-sabotage) – vient lisser toutes les particularités cliniques de ces
comportements, la phobie scolaire a historiquement permis des débats essentiels sur l’angoisse, la dépression et d’autre part, la distinction entre
les symptômes phobiques de facture classique et ceux qui relèvent de formules défensives très diverses (états-limites, psychose).
Discussions. – Pour un nombre d’enfants et d’adolescents, la phobie scolaire relève d’une symptomatologie de première urgence. Cette solution
subjective est certes très précaire. Elle peut cependant être le support d’un important « travail sur soi ». Les auteurs rappellent, au-delà des catégories
syndromiques contemporaines, l’importance de l’écoute thérapeutique. La prise en charge pluridisciplinaire de l’adolescent doit laisser une place
importante à la dynamique de l’économie psychique familiale.
© 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

Mots clés : Phobie scolaire ; Refus de l’école ; Solution subjective ; Adolescence ; Psychopathologie

Abstract
Background. – In our modern society, the number of teenagers and adolescents refusing to go to school is regularly increasing. These difficulties
are a common reason for medical consultation. Indeed, school requirements which often interfere with puberty and with adolescent processes can
be a source of important psychological conflicts. Despite the intellectual abilities of these young people, these situations of anxious refusal are
often incomprehensible for professors and parents alike.
Methods. – Building on an extensive review of historical and clinical literature, the authors recall the interest enjoyed by the generic term “school
phobia”. Object of a considerable number of reports and studies in psychiatry and psychopathology, distinguished from other forms of phobias or
educational problems (truancy, learning refusal), school phobia was defended by the psychodynamic orientation of European psychiatry. This notion
knows nowadays some disaffection. More recently, the promotion of school refusal is currently the peak of the psychologizing of youth and adoles-
cent experiences in school. With undeniable political and economic issues, “school refusal” is expected as an ideological attractor in the field of health.

∗ Auteur correspondant.
Adresses e-mail : jlgaspard@wanadoo.fr (J.-L. Gaspard), nicolas@liengme.net (N. Liengme), r minjard@msn.com (R. Minjard).

http://dx.doi.org/10.1016/j.neurenf.2014.11.004
0222-9617/© 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
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Results. – The article shows the importance of school phobia at the crossroads of mental pathology. When school refusal includes the most diverse
school issues (defection, addiction, avoidance, self-sabotage) and mask the clinical characteristics of these behaviors, school phobia has historically
allowed for essential clinical discussions on anxiety, depression and secondly to distinguish phobic symptoms of classic style and those belonging
to very diverse defensive formulas (borderline, psychosis).
Discussions. – For many children and adolescents, school phobia is part of a very emergency symptomatology. This subjective solution is certainly
very precarious. It may however be the support of a major “work on oneself.” beyond contemporary syndromic categories, the authors point the
importance of active listening. The multidisciplinary care of the adolescent must pay significant attention to the dynamics of the family psychic
economy.
© 2014 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

Keywords: School phobia; School refusal; Subjective solution; Adolescence; Psychopathology

1. Position du problème suivante : sévères difficultés à fréquenter l’école entraînant

Historiquement, l’école buissonnière (truancy) a constitué le
terreau fécond des travaux interrogeant le lien possible entre
les conduites de déscolarisation et la délinquance. Dans les
pays anglo-saxons, Healy (1915) et Burt (1925) sont consi-
dérés comme des pionniers [1,2]. Il faut attendre le tournant
des années 1930 pour que soit soulignée l’importance de
l’angoisse dans certains cas d’évitement scolaire. L’américain
Broadwin (1932) est ainsi le premier clinicien à décrire cette
forme atypique d’école buissonnière [3]. Quelques années plus
tard, en Angleterre, Partridge (1939) nomme ce mode par-
ticulier de refus d’aller à l’école « psychoneurotic truancy »
et le décrit comme un « mother-following syndrome » [4].
Des références éparses [5,6] en dénominations successives, ce
mode anxieux d’évitement scolaire (strictement distingué de
l’école buissonnière) fait en 1941 une entrée décisive dans
la littérature spécialisée sous le terme de « school phobia »
ou « phobie scolaire » [7]. Le contexte clinique est précisé.
À la différence des élèves fugueurs (école buissonnière), il
s’agit d’enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent
d’aller à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très
vives ou de panique, quand on essaie de les y forcer. Dans
une orientation psychodynamique, ces premiers cliniciens défi-
nissent ainsi cette peur par déplacement de l’angoisse sur l’objet
école (enseignant, pairs, situation) selon un mécanisme pho-
bique. D’autres présentent la « phobie scolaire » comme une
névrose profondément fixée de type obsessionnel. Mais tous
les auteurs soulignent l’importance de la dynamique familiale
(anxiété maternelle, désaccord conjugal, inconséquence paren-
tale). Dans cette perspective, la mère de l’enfant « phobique
scolaire » est le support inconscient des peurs de l’enfant par une
forte complaisance aux plaintes que peut exprimer ce dernier à
l’endroit de l’école. Warren (1948) compare des enfants entre
neuf et quatorze ans présentant un refus angoissé d’aller à l’école
et des écoliers des buissons [8]. Les premiers sont considé-
rés comme névrotiques et décrits – malgré leurs performances
intellectuelles et scolaires – comme timides et très dépendants
vis-à-vis des mères généralement fragiles au plan émotion-
nel. Dans le groupe des élèves fugueurs, seul un tiers des
enfants présente de l’anxiété. Dès cette époque, le terme de
« phobie scolaire » (ou phobie de l’école) tend à s’imposer dans
la littérature [9–12]. Berg et al. (1969) proposent la définition
le plus souvent une absence prolongée, bouleversement
émotionnel important avec des craintes excessives, une humeur
injustifiée, une souffrance ou des plaintes concernant le senti-
ment d’être malade dès qu’il s’agit d’aller à l’école, séjour à la
maison au su des parents, absence de comportement antisocial
manifeste [13]. Un critère supplémentaire est rajouté par King
et al. (1995) pour les cas sévères : une absence prolongée supé-
rieure à 40 % du temps scolaire (sur un mois) [14]. Alors qu’au
plan de l’observation, règne un large consensus, de nombreux
travaux vont s’employer à affiner et décliner les caractéris-
tiques psychopathologiques propres à certaines subdivisions
de la « phobie scolaire ». Ainsi, relatant une étude débutée en
1953 au Judge Baker Guidance Center, Coolidge et al. (1957)
divisent les cas rencontrés en types « névrotique » (« neurotic »)
et « caractériel » (« characterological ») [15]. Sperling (1967)
présente un tableau clinique très approfondi [16]. Elle dis-
tingue les phobies scolaires aiguës ou chroniques, induites ou
communes. Les phobies scolaires chroniques s’avèrent plus dif-
ficiles à traiter et indiquent un trouble grave de la personnalité
(notamment à l’adolescence). Ce diagnostic est partagé par un
nombre d’auteurs [17–20]. Le tableau clinique nécessite une
prise en charge globale du jeune et de la famille. Cependant, les
diverses tentatives de classification de la « phobie scolaire » ne
parviennent à faire l’unanimité. Johnson, dès son premier article
[7], consigne l’incidence de l’angoisse de séparation dans ces
états anxieux associés ou remplacés par des troubles somatiques
(qui permettent à l’enfant de rester à la maison). Jugeant incor-
rect le terme de « phobie scolaire » (la situation redoutée étant
le fait de quitter la maison), l’auteur propose qu’il soit rem-
placé par celui d’« angoisse de séparation » [21]. Une majorité
d’études ultérieures feront de l’angoisse de séparation un déter-
minant majeur de la « phobie scolaire »[22–26]. Ainsi, Eysenck
et Rachman (1965) établissent une distinction entre la « phobie
scolaire » (dans laquelle l’angoisse s’attacherait au cadre sco-
laire) et l’« angoisse de séparation dans la situation scolaire » où
la problématique de séparation prédominerait le tableau clinique
[27]. Mises (1994) décrit une forme de phobie scolaire larvée
dans laquelle l’élève parvient à rester en classe tout en entrete-
nant des rituels contraignants avec sa mère qui doit apparaître
derrière la porte ou les grilles de l’école au moment de la récréa-
tion [28]. Par ailleurs, la connaissance parentale du refus d’aller
à l’école ne semble pas être un critère diagnostique satisfaisant :
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Werry (1996) note qu’une petite proportion de jeunes réus-
sissent à dissimuler un temps leur trouble à l’entourage [29].
En France, si le diagnostic différentiel entre école buissonnière,
refus scolaire et phobie scolaire est maintenu [30], l’incertitude
demeure. Reprenant ce mouvement des idées, Ajuriaguerra en
vient à se demander « jusqu’à quel point le terme « phobie sco-
laire » est adéquat, car en fait ce n’est pas l’école qui est crainte
mais la séparation qui déclenche une angoisse » [31], (p. 919).
Et l’auteur de souligner l’hétérogénéité du groupe des pho-
bies scolaires. Dans cette veine, Lebovici (1990) rappelle qu’à
l’adolescence la phobie scolaire peut conduire à un compor-
tement contra-phobique d’allure antisociale [32]. Cet auteur
rejoint en partie les conclusions de nombreuses études montrant
des cas mixtes avec l’école buissonnière (fugue) [33–37].
Dès lors, la phobie scolaire ne serait-elle qu’un « concept
limite » qu’il conviendrait d’abandonner au profit du terme plus
générique de refus de l’école (School Refusal) ? Ce serait faire
fi du formidable débat qu’a initié cette notion dans le champ de
la psychopathologie et de la psychiatrie infanto-juvénile. Avec
pour conséquences : l’émergence de prises de positions extrême-
ment tranchées sur l’angoisse, la dépression et la phobie mais
aussi paradoxalement le dégagement d’un consensus sur le dis-
tinguo entre les symptômes phobiques de facture classique et
ceux qui relèvent par défaut de formules défensives très diverses.
2. Phobie scolaire : une approche en compréhension
Dès son introduction, un argument majeur a été opposé à
la notion de « phobie scolaire » : le constat que la situation
redoutée tient majoritairement au fait de quitter la maison et
que l’école n’entraîne pas systématiquement une recrudescence
de l’angoisse [38]. Parmi la population observée par Hersov
(1960), seule une minorité se plaint en effet de l’école (ensei-
gnant, élèves) tandis qu’une bonne part s’y sent en parfaite
sécurité, l’angoisse culminant au départ de la maison ou en
chemin [39]. Ainsi, ce traitement particulier de l’angoisse
projetée sur l’objet désigné (l’école) laisse perplexe et apparaît
d’autant plus inadéquat que l’enfant est soumis à l’obligation
scolaire. Ces considérations s’opposent radicalement aux déve-
loppements de Sperling sur la question [16]. Pour l’auteur, la
phobie scolaire doit être comprise comme « une psychonévrose
au vrai sens du terme, reposant sur des conflits et des fantasmes
inconscients, et que les raisons données par un enfant phobique
sur son comportement sont des rationalisations, tandis que les
vraies raisons sont ignorées de lui » (Ibid., p. 266). S’appuyant
sur la position d’A. Freud, Sperling souligne le rôle décisif des
éléments prégénitaux dans l’étiologie et la dynamique de cette
symptomatologie. Selon elle, l’abord des phobies scolaires est
possible non pas uniquement selon le symptôme mis en avant
dans chaque cas mais surtout en fonction de l’âge. Dans les
phobies scolaires aiguës, la situation qui cristallise la phobie
tient à la maladie ou au décès redouté d’une figure parentale, un
accident ou une intervention chirurgicale sur le sujet où domine
le sentiment d’avoir échappé à la mort. « L’événement prend
valeur d’une menace intense de séparation, qui, chez l’enfant
prédisposé à la phobie par des fixations au stade sadique
anal, symbolise une mort imminente (du parent ou de l’enfant
69
lui-même) » (p. 268). La phobie scolaire aiguë est définie
comme une névrose traumatique dont le refus de l’école est le
symptôme manifeste et où « il est possible de mettre en relation
l’apparition de la phobie avec le (ou les) événement(s) conden-
sateur(s), généralement (celui ou) ceux qui débusquent ces
peurs et ces désirs inconscients liés aux conflits œdipiens » (p.
284). Parmi les phobies scolaires chroniques, l’ensemble de la
personnalité est généralement affecté. L’évitement scolaire est
une tentative pour maintenir un semblant d’équilibre. La phobie
permet certes de localiser l’angoisse dans une aire spécifiée mais
le symptôme ne se manifeste qu’au milieu de divers troubles
de la personnalité. L’exemple de Fred souligne ce mouvement :
la fixation à sa mère, manifestée dès le jardin d’enfants, est
le support de difficultés de fréquentation scolaire précoces et
récurrentes. À l’âge de neuf ans et demi, il développe une symp-
tomatologie psychosomatique (nausées et vomissements) le
contraignant à manquer l’école pendant une période prolongée.
La psychothérapie et les prises de médicaments lui permettent
de retourner, de manière chaotique, en classe non sans le
développement de rituels obsessionnels. À treize ans, nouvel
effondrement : présentant un épisode psychotique aigu avec
des idées paranoïdes, accompagné d’une anorexie avec perte de
poids, il est hospitalisé : « Chaque fois qu’il retournait à l’école,
les parents considéraient que le problème était réglé, refusant
de reconnaître la détérioration progressive de sa personnalité,
jusqu’à ce qu’il refusât tout à fait de fréquenter l’école » (p.
279). Lorsque Sperling rencontre Fred, à l’âge de 15 ans : celui-
ci présente (malgré une efficience intellectuelle supérieure) un
tableau régressif sévère de nature phobique avec phénomènes
psychosomatiques associés. Incapable de faire face aux réalités
scolaires, surtout sur le plan social, ainsi qu’aux exigences de
l’adolescence, Fred est victime de taquineries et de moqueries
vécues « comme un échec permanent et une blessure narcissique
continuelle, ce qui ne faisait qu’augmenter son besoin d’une
régression encore plus profonde et d’un retrait encore plus
grand de la réalité » (p. 279). Dans toutes les formes chroniques,
on retrouve des fixations préœdipiennes non liquidées. Sperling
compare le lien pathologique parent–enfant/adolescent à celui
de la schizophrénie symbiotique. Dès lors que le traitement ne
parvient pas à distendre ou dissoudre l’influence pathologique
de l’adulte inducteur, le pronostic reste mauvais. Les rechutes
se font tout particulièrement à la puberté et à l’adolescence,
périodes propices aux manifestations phobiques, psychotiques
ou psychosomatiques. Chez les adolescentes, Sperling souligne
la dominante de traits agoraphobiques avec des fantasmes
sexuels : « L’attachement phobique à la mère, avec sa colora-
tion homosexuelle, recouvre l’hostilité et les désirs de mort
sous-jacents » (p.284). Le tableau parental présente une mère
surprotectrice et omniprésente et un père séducteur contribuant
à intensifier les conflits œdipiens. Sperling exprime sa totale
opposition à toute orientation prônant un retour prompt dans
le cadre scolaire ou invoquant l’autorité légale pour obtenir
la fréquentation régulière [40]. Cette attitude qui conduit à
méconnaître la possible gravité d’une phobie scolaire peut
même être utilisée par la famille pour interrompre un traitement
perçu comme menaçant la poursuite du lien pathologique. Pour
les adolescents, le travail d’élaboration nécessite par ailleurs que
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les contacts avec les parents soient réduits au minimum [41]. Si
le parent impliqué a besoin d’un soin continu, il est adressé à
un autre thérapeute auquel est proposé de focaliser le traitement
de façon élective sur la relation parent–enfant/adolescent. Dans
ce cadre, le parent est considéré « comme l’aîné des partenaires
dans la relation pathologique » tandis que le traitement est
centré sur sa relation spécifique à l’adolescent.
3. La phobie scolaire : carrefour de la pathologie
mentale
Alors qu’elle laisse à penser la « phobie scolaire » comme
homologue d’une phobie d’objet, Sperling contourne habile-
ment l’obstacle par la référence à la problématique de séparation.
L’angoisse de séparation qui est associée inconsciemment au
risque potentiel de mort de la mère ou de l’adolescent constitue
le facteur dynamique interférant dans la résolution des conflits
œdipiens. Mais son rôle est situable à un niveau différent de celui
proposé par Johnson : non comme un déterminant primaire mais
comme vecteur secondaire. D’autre part, Sperling rapporte dans
plusieurs cas l’utilisation des données du Rorschach pour déga-
ger un diagnostic et orienter sa thérapie, preuve de la difficulté
d’établir un diagnostic notamment entre les formes « commune »
ou « induite ». Parvient-elle cependant à faire taire toutes les cri-
tiques sur sa conception « uniciste » de la phobie scolaire ? Il
n’en sera rien, même si cette analyse va trouver écho favorable
outre-atlantique dans divers travaux [19,42]. Loin de contester
la complexité de la situation phobogène, Lebovici va en faire
même un trait différentiel vis-à-vis des phobies plus banales
[32]. Sont ainsi distingués : le trajet pour aller en cours durant
lequel un tiers peut jouer le rôle d’objet contra-phobique et
l’expérience scolaire qui implique l’absence de toute protection
parentale. Qu’il s’agisse donc de refus mineurs avec plaintes
somatiques et troubles fonctionnels à l’heure du départ en classe,
d’un refus aigu (angoisse de séparation), de claustrophobie (avec
son cortège de malaises physiques, de crainte d’étouffement,
etc.), d’agoraphobie où l’angoisse apparemment infondée est
souvent masquée par une symptomatologie somatique (senti-
ment de malaise, dyspnée, palpitations, envies de vomir, etc.),
le diagnostic de phobie ne fait guère de doute. En fait, le maintien
de cette lecture clinique paraît pleinement justifié à partir de la
période de latence que la phobie scolaire vient subvertir, tradui-
sant l’échec de la sublimation et des processus identificatoires
à trouver des issues aux conflits inconscients. Pour expliquer
la nature des conflits, la référence à l’angoisse de séparation
est légitime mais non exclusive. En soutenant (à l’instar de
Sperling) que la phobie scolaire est un symptôme névrotique
grave, Lebovici dénonce les auteurs qui « préfèrent sans doute
suivre la mode qui voudrait éviter le recours à cette notion cli-
nique » (p. 58). À l’adolescence, l’émergence de ce symptôme
invalidant est d’autant plus inquiétante qu’elle se situe « aux
confins du comportement psychopathique et des interprétations
pathologiques, aux confins de la névrose grave, en un mot aux
états-limites » (Ibid.). On retiendra ici la manière plus insidieuse
par laquelle s’installe le trouble comme le polymorphisme des
expressions dans lequel il se trouve noyé [43]. Écartant les cas
franchement psychotiques où la phobie scolaire marque le début
d’une décompensation, Lebovici estime que celle-ci a rarement
la valeur contraignante du symptôme phobique mais se situe plu-
tôt « au carrefour de l’insuffisance de l’élaboration névrotique
et de la mise en actes » [19]. De fait, quand le balancement entre
les difficultés de comportements et la phobie s’enracine dans
la perturbation chronique et profonde des relations familiales,
l’organisation psychique à l’adolescence est difficile à évaluer
[20,44,45]. Comme il est fréquemment constaté dans la littéra-
ture, la situation devient inextricable dès lors que la famille ne
supporte pas les crises de l’adolescent, chargeant inconsciem-
ment celui-ci de réaliser leurs désirs refoulés, ou projetant eux
aussi sur la scolarité des souvenirs d’échec comme des repré-
sentations angoissantes. Il en est ainsi du cas René qui présente
une phobie scolaire suite au décès de son père. La mère, toute à
son ambivalence, témoigne d’angoisse et d’admiration pour les
comportements violents de son fils. Le refus de l’école, entre-
tenu par la famille durant de longues années, va entraîner la
destruction de l’équilibre précaire de celle-ci et l’aggravation
des troubles de comportements de René [19]. Ainsi, par delà
les réaménagements psychiques inhérents à l’adolescence et qui
exercent, sans conteste, une influence dans sa catalyse, la pho-
bie scolaire témoigne ici de la fragilité des assises narcissiques.
La nécessité de masquer cette faille dessine diverses réponses
pathologiques. À un premier niveau, les auteurs soulignent la
transformation de l’angoisse de séparation en réponse à une
« menace dépressive » [46–50]. Dans ce cas, la dépression ne
peut être qualifiée de « névrotique » [51] et doit être « attribuée
à une économie qui se trouve nullement organisée sous le pri-
mat du génital, ni à l’ombre de la triangulation œdipienne et
dans laquelle le Surmoi ne joue qu’un rôle modeste » (p. 142).
Pour ces cliniciens, l’anticipation du danger de surgissement de
l’affect se vérifie notamment au plan transférentiel dans le tra-
vail thérapeutique. La phobie scolaire trouve alors les issues les
plus diverses : l’abandon de la scolarité, la fugue adolescente
contra-phobique (sous une patine antisociale) [52], « le recours
au passage à l’acte et l’installation d’un système comportemen-
tal, psychopathie ou névrose de comportement, dont l’avenir
est préoccupant » (p. 149). Nul doute alors que cette absence
d’élaboration ne conduise à l’abrasement des capacités intel-
lectuelles comme à de graves défaillances de la pensée et de
la représentation [53]. Ce qu’un célèbre cas freudien va nous
permettre de mettre en exergue.
4. La « phobie scolaire » de l’homme aux loups
Au vu du nombre considérable de publications et d’articles
qui ont eu cours depuis la publication par Freud des éléments de
sa cure, le cas de Sergueï Pankejeff, plus connu sous le surnom
de l’homme aux loups1 , semble avoir résisté tout autant à la doc-
trine qu’à la sollicitude de la communauté psychanalytique. Il
est vrai qu’une série d’affrontements doctrinaux ont pu voir le
jour autour des enjeux de diagnostic différentiel (relatifs notam-
ment à certains épisodes hallucinatoires), au rapport paradoxal
du sujet vis-à-vis de la castration (reconnaissance et rejet) et
1 Pour exemple, ces dernières parutions en langue française [55–59].
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enfin de la réalité clinique chez ce sujet de ce que Freud présen-
tait comme un exemple de « névrose infantile » [54] et que Lacan
n’hésita pas à ranger un temps dans la catégorie borderline2 . Mis
en cause à propos de la reconstruction au forceps de la scène
primitive chez son patient3 , Freud entreprend un véritable réqui-
sitoire : « Je prétends que l’influence de l’enfance se fait sentir
jusque dans la situation initiale où se forme la névrose en jouant
un rôle décisif pour déterminer si et en quel point l’individu
faillira devant les problèmes réels de la vie » (p. 364). De fait,
dans l’anamnèse du cas, Freud note que les années d’enfance
avaient été « dominées par de graves troubles névrotiques qui
avaient éclaté juste avant son 4e anniversaire sous forme d’une
hystérie d’angoisse (phobie d’animaux) » (p. 326). Cette pho-
bie infantile n’est pas sans faire écho (mais dans une version
plus œdipienne) à celle d’un autre cas célèbre de Freud : le petit
Hans [61]. Chez ce dernier, l’angoisse (qui finira par se fixer en
peur que les chevaux ne le mordent) se présente aussi par un
cauchemar : l’enfant se réveille en larmes après avoir rêvé que
sa mère allait partir. Pour Freud, le rêve d’angoisse qui consti-
tue le temps inaugural de la crise phobique chez cet enfant doit
être mis en rapport avec l’amour de nature libidinale porté à la
mère. L’angoisse de séparation ferait ainsi le lit d’une élabo-
ration secondaire, corrélée à une menace imaginaire tentant de
barrer une tendresse accrue pour la mère et non le risque réel de
départ de la mère. Chez l’homme aux loups, c’est là encore un
rêve (p. 342–343) qui est le point de départ de la phobie et sera
aussi le support de l’investigation frénétique de Freud condui-
sant à la reconstruction d’une scène primitive traumatique. Mais,
le point qui mérite toute notre attention dans le présent article
et qui a été fort peu exploité tient en une courte anecdote rela-
tée par Freud à propos de la scolarité de notre personnage. On
connaît le rôle « pacifiant » de précepteurs qui avaient permis
aux troubles de se transformer « en névrose obsessionnelle à
contenu religieux, troubles ayant persisté, ainsi que leurs déri-
vés, jusque dans la dixième année du malade » (Ibid.). Le voici
parvenu à l’adolescence au lycée lorsque le destin lui fournit
« une curieuse occasion de revivifier [.] sa phobie des loups et
de se servir de la relation qui en constituait le fond pour se créer
de graves inhibitions » (p. 351). Cette cristallisation symptoma-
tique va indiscutablement dans le sens de nos développements
précédents. En effet, dans le cadre d’une fragilité des assises
narcissiques ou d’un blocage de l’évolution libidinale (organi-
sation limite de la personnalité), une des modalités défensives
à l’adolescence peut être du registre de la phobie scolaire [62].
L’angoisse de perte d’objet de plus en plus contraignante sur-
vient dès lors qu’un objet anaclitique ou une représentation à
forte valeur d’étayage narcissique en vient à faire défaut. Si l’on
s’en tient au contexte relevé par Freud, la situation rencontrée
par notre personnage est d’une grande simplicité et renvoie aux
rapports avec un enseignant : « Dès le début, ce maître l’intimida
et il fut une fois sévèrement pris à partie par lui pour avoir fait
2 Lacan J., leçon du 19 décembre 1962 de la version prononcée du Séminaire
X. On notera l’absence de cette mention dans l’édition publiée [60].
3 « Il est maintenant question non plus de fantasmes du malade, mais de fan-
tasmes de l’analyste qu’il impose à l’analysé en vertu de certains complexes
personnels » [54], (p. 362).
71
dans une traduction latine une faute stupide ; de ce jour, il ne put
se défendre d’une peur paralysante en présence de ce maître,
peur bientôt transférée à d’autres professeurs » (p. 351–352).
Cependant, loin d’être anodine, cette erreur de traduction recèle
une vérité propre au plan inconscient et possède une forte charge
fantasmatique : « Il avait à traduire le mot latin filius et il le fit
par le mot français fils au lieu de se servir du mot adéquat dans
sa langue natale ». Nous voici donc ramenés par cet acte man-
qué à la question de la filiation, des origines et en filigrane de
la fonction paternelle. Reste qu’il nous manque le chaînon qui
permettrait de saisir les enjeux subjectifs qui concourent à la
situation d’angoisse et d’embarras rencontrée par notre lycéen.
Sur ce point, la réponse est pour le moins surprenante et pour-
rait même – si elle n’était pas donnée par Freud – tenir de la pure
invention du narrateur : « le maître qui enseignait le latin dans
sa classe se nommait Wolf (loup) ». Mauvaise rencontre donc
véritablement massive avec ce « Wolf » qui permet de saisir en
quoi, « l’occasion à laquelle il avait commis une bévue dans sa
traduction n’était pas non plus sans rapport avec son complexe ».
Cette simple erreur prend dès lors au plan inconscient une toute
autre résonance : « le loup continuait toujours à être son père »
(p.352). Ainsi, peut-on voir, suite à cet incident, l’adolescent
tenter de se dédouaner de « cette violente prise à partie par le
maître-loup (Wolf) » en s’inscrivant dans la soumission vis-à-vis
de ce professeur. C’est du reste dans le registre anal – fixation
qui renvoie dans une majorité de cas à un échec du processus
de maîtrise de l’objet et des pulsions sexuelles – que s’inscrit
le mode hypothétique de réparation imaginé par les camarades
de classe de l’homme aux loups : « Après il apprit que, d’après
l’opinion générale de ses camarades, ce maître attendait, afin
d’être apaisé, de l’argent de sa part ».
Grâce au surplomb que nous offre cette présentation de cas,
nous pouvons mettre en valeur la conjoncture d’une « phobie
scolaire » à l’adolescence qu’esquissent ces quelques données
d’anamnèse. Il s’agit ici d’une situation où le signifiant « loup »,
véritable condensateur de la problématique du sujet conduit à
nouveau ce dernier à convoquer au plan imaginaire un père ter-
rible. Angoisse de castration donc, transformée ici en peur du
maître, qui constitue le « mobile le plus fort de sa maladie » et
qui n’est pas sans rappeler les derniers termes de la séquence que
nous livre l’analyse freudienne du cauchemar de l’homme aux
loups : problèmes sexuels – castration – le père – quelque chose
de terrible. Toute la dialectique de la rivalité passivante avec le
père, celle-là même qui avait été jusqu’alors superficiellement
écartée par les interventions de personnages fortement investis
(précepteurs) comme par l’introduction du sujet à la religion,
fait donc retour. Au travers de la « chose scolaire », de l’autre
côté de la fenêtre fantasmatique censée ouvrir sur le savoir, et
par les effets de pouvoir et de domination du corps enseignant,
vient se dresser à nouveau dans l’imaginaire de cet adolescent,
un « maître-loup » menaçant et dévorateur. En remettant en selle
le signifiant organisateur de la phobie (ici « le loup »), l’espace
du lycée réactualise le trauma infantile et devient ainsi le support
d’une crise subjective profonde et le lieu qui ouvre à l’inhibition.
Pour Sergueï Pankejeff, l’affaire ne s’arrêtera pas là. Le destin va
s’acharner par la suite pour le conduire à un échec rédhibitoire
de la scolarité. En effet, ce n’est pas uniquement l’orientation
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disciplinaire et une mauvaise pédagogie qui seront incrimi-
nées par notre homme dans ses mémoires mais une série
d’événements à forte résonance traumatique. En effet, paral-
lèlement à sa « phobie scolaire », le voici qui contracte avec une
fille de la campagne une gonorrhée. Cette infection qui avait
été précédée entre 12 et 15 ans de deux autres inflammations du
pénis (l’une provoquée par des tiques, la seconde par un manque
d’hygiène) le plonge un temps dans une grande dépressivité et
le confronte à une angoisse de « pourrissement » prenant appui
sur les propres dires de son père. Quelque temps après, sa sœur,
son « unique camarade » dont on connaît le lien « incestuel »
se suicide. La rechute est immédiate : cette fois-ci Sergueï
sombre dans un état profond de dépression, suivi de ruminations
obsessionnelles, de doute et d’agoraphobie avec un évitement
phobique de toute relation. C’est à cette époque qu’il décide de
s’ouvrir de ses difficultés à son père4 et qu’il se met à peindre
notamment des paysages, activité qu’il poursuivra jusqu’à la fin
de sa vie. Comme le montre magistralement le cas freudien, la
« phobie scolaire » peut émerger à différents niveaux de structu-
ration psychique : celui de l’angoisse liée à une problématique
œdipienne comme à celui, plus archaïque, où la pensée ne peut
se libérer du jeu des investissements et contre-investissements.
Il n’est donc pas surprenant qu’elle se présente avec une grande
fréquence à l’adolescence sous un mode régressif pour protéger
le moi, menacé dans sa continuité, par l’effraction du puber-
taire ou par la réactivation d’angoisses primaires du fait de la
défaillance des objets narcissiques (structure familiale n’offrant
pas à l’adolescent des conditions d’identification solides, effon-
drement phobique ou dépressif d’un des parents). La phobie
scolaire relève donc d’un « choix forcé » et met souvent à jour
une séquence en deux temps : réactualisation d’une probléma-
tique phobique (fixation à un stade préœdipien ou œdipien) et
action pathogène consécutive sur l’expérience scolaire (troubles
de la pensée et des apprentissages, peur des enseignants, des
camarades, etc.). Certes, l’environnement scolaire participe à
la catalyse, mais en devenant, soit le support d’un surmoi
non intégré et archaïque, soit l’objet d’une projection rendant
l’évitement inadéquat car ne protégeant pas de la morosité ou
d’une angoisse pure non élaborée. À ce titre, le nombre de
conduites de détour discrètes (évitement ponctuel d’un cours,
désinvestissement scolaire sectoriel) généralement rationalisées
par l’adolescent pourraient rentrer dans ce cadre sans pour autant
virer à la « phobie » proprement dite. De cette histoire, deux
autres enseignements peuvent être tirés. L’effondrement subjec-
tif dont témoigne la « phobie scolaire » ne relève du rapport au
savoir que dans la mesure où celui-ci (généralement fortement
4 Notre personnage consultera successivement un neurologue, le docteur Bet-
cherev (Saint-Pétersbourg) qui se prononce pour une neurasthénie et propose un
traitement hypnotique, l’éminent Kraepelin (en Allemagne) qui diagnostique
un état « maniaco-dépressif » comme son père avant de se rétracter, puis le Dr
Drosnes (suivi psychologique) qui l’orientera à Vienne chez Freud. Ce dernier
l’accueille en février 1910 puis le revoit en 1918 pour une post-cure, de façon
épisodique entre 1920 et 1924. Il l’envoie en 1926 chez Ruth Mack Bruns-
wick (qui permettra l’extinction de l’épisode dit psychotique et la rémission
de l’hypocondrie). Puis ce sera un long cheminement de psychanalyste en psy-
chiatre, mais aussi à certaines périodes de dentiste en dermatologue jusqu’à la
fin de sa vie en hôpital psychiatrique.
investi) ne se révèle pas en mesure de fournir un appui pour
régler toute « mauvaise rencontre » traumatique, qu’il s’agisse
de la réviviscence d’une phobie infantile, de la confrontation à
l’énigme du sexuel, voire des origines (situation rencontrée chez
des adolescents ayant été adoptés ou nés de donneur anonyme),
de la supposition chez le jeune (autre exemple) de la patholo-
gie d’un des parents et donc dès lors que ce discours scolaire
ne protège en rien du développement de l’angoisse. C’est dans
un recul de l’obligation de choix (prendre par exemple position
vis-à-vis de la castration), dans un « n’en rien vouloir savoir »,
dans cette difficulté particulière à affronter des interrogations
portant sur le féminin, le sexe ou la mort, que ces conduites ado-
lescentes d’évitement ou de refus viennent traduire l’impasse,
voire pour certains, l’impossibilité de négocier tout retour de
l’infantile. Ainsi, dans le cas de l’homme aux loups, il est dif-
ficile de reconnaître l’histoire d’une névrose infantile aboutie
[62], « sans doute n’est-elle pas non plus une névrose de l’enfant.
Les traumatismes précoces ont empêché le moi de construire sa
cohésion, cohésion qu’il recherchera ultérieurement dans des
tentatives de névrotisation » [63]. Et sur ce point, nous devons
admettre qu’il ne suffisait pas à l’homme aux loups d’avoir, en
son temps, admis la réalité de la castration pour être en mesure
d’en tirer toutes les conséquences5 . Dernier point : notre pratique
de terrain invite à repenser le rapport actuel qu’entretiennent
l’adolescent et leurs parents vis-à-vis de cette passe phobique et
vis-à-vis des prises en charge qui sont proposées. L’expérience
clinique montre ainsi la nécessité d’une approche globale du
jeune dans son environnement, comprenant et se dégageant à la
fois d’une réduction au seul travail du symptôme. Le retour du
sujet au centre des préoccupations thérapeutiques et familiales
offre ainsi, au travers d’une pensée ouverte à la complexité, de
nouvelles voies de compréhension. Grâce notamment aux effets
de « musement »6 et aux interactions transférentielles – lors de
séances de travail en présence des parents ou lors de réunions de
synthèse – peuvent être réinterrogées une histoire infantile et une
économie psychique familiale dans ses aspects intersubjectifs et
trans-subjectifs.
5. Conclusion
Au terme de ce travail de recension et de synthèse sur
la « phobie scolaire », force est de constater le formidable
engouement théorico-clinique qui a eu cours dans la seconde
moitié du XXe siècle pour ce qui paraît être une véritable
« symptomatologie-limite ». Regroupant des comportements
divers d’évitement, de non-assiduité ou de déscolarisation de
5 Seul un travail de cure pouvait (selon Freud) lui offrir la possibilité de
réviser sa position à cet endroit. On sait qu’il n’en fût rien. D’où les dérives
hypocondriaques et les épisodes hallucinatoires et psychosomatiques.
6 Le « musement » peut se définir comme une technique de libre pensée per-
mettant les émergences associatives produites au chevet du patient ou dans le
cadre d’une réflexion d’équipe. Cette possibilité de rêver éveillé, de témoigner
de ce qui vient pour chacun (que le patient soit présent ou non) permet d’enrichir
l’abord de la problématique du cas mais aussi dans ses effets inconscients ou
non conscients d’étayer les capacités d’élaborations (parfois limitées ou sous
contraintes) du patient [64,65].
 J.-L. Gaspard et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 63 (2015) 67–75
mode anxieux, la « phobie scolaire » ne peut d’aucune façon
être considérée comme un syndrome ou un trouble homo-
gène. Devant la dispersion des manifestations et des tableaux
cliniques, deux axes explicatifs principaux ont émergé de la
littérature psychopathologique pour s’attacher à l’impossible
définition de la « phobie scolaire ». Le premier courant a tenu
à inscrire fermement celle-ci dans un contexte de psychopa-
thologie individuelle. Le second a insisté sur l’importance de
la dynamique relationnelle intrafamiliale [7,66] et sur le rôle
que joue chaque parent [67]. La phobie scolaire grave s’est
vue rattacher aux vicissitudes du travail de séparation. La place
centrale qu’occupe la position dépressive [68] est soulignée
dans ce processus comme la spécificité des faits pathologiques
qui peuvent chez l’enfant comme pour l’adolescent décou-
ler de son défaut d’élaboration [69]. Ainsi, tout échec partiel,
toute entrave dans ce travail de séparation peut conduire, soit
à interdire l’entrée dans une configuration œdipienne structu-
rante névrotique, soit à des défaillances de la pensée et de la
représentation par l’incapacité à penser l’absence [70]. À la
lecture des théories de l’apprentissage et des approches sur
l’angoisse de séparation [71,72], cette orientation servira ensuite
de base pour la mise au point de protocoles thérapeutiques
cognitivo-comportementaux [73]. Ainsi, depuis son émergence,
la « phobie scolaire » n’a cessé de jouer le rôle d’attracteur aux
multiples enjeux (théoriques, cliniques mais aussi profession-
nels, idéologiques, etc.). À cet effet, il serait aussi possible de
convoquer les cas désormais classiques de Richard qui permet-
tra à Mélanie Klein (1945) d’affirmer son hypothèse d’Oedipe
précoce [74] comme de Frankie, cet enfant « phobique sco-
laire » analysé par Bornstein (1940), puis par Ritvo (1965)
dont le devenir fera l’objet d’importantes confrontations doc-
trinales entre psychanalystes [75]. Alors que cette notion se
voit critiquée [38,76,77] et supplantée par le terme générique
de refus de l’école/School Refusal [78–81], comment ne pas
reconnaître son importance dans le déploiement au cours du
siècle précédent d’une psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent ?
Cette mutation historique a eu pour conséquences de dégager
cette dernière du modèle psychiatrique classique de l’adulte,
de participer à la psychologisation moderne des expériences
scolaires. Remettant à l’ordre du jour l’affect, les théories les
plus récentes sur le refus de l’école [82,83] participent quant à
elles de l’opération de démantèlement des structures cliniques,
de mise à l’étouffoir de l’orientation psychodynamique pour
privilégier les solutions chimiothérapiques [84,85]. Certes, la
« phobie scolaire » révèle l’inadéquation entre un jeune et son
environnement (scolaire, familial) mais l’on ne doit pas oublier
en contre-point l’inadaptation fréquente de ces structures au
plan de l’étayage comme du cadre (rigidité, défaut d’écoute,
de reconnaissance d’une singularité, etc.) [86]. D’où l’intérêt
de porter une attention particulière sur les liens du sujet à son
environnement et ses origines [87] dans la prise en charge,
d’individualiser le dispositif ambulatoire ou hospitalier (qu’il
y ait urgence ou non) sans rompre le sentiment de liberté du
jeune. Bref d’offrir des dispositifs ouverts et malléables comme
supports et activateurs de l’économie psychique familiale [88],
là où une médicalisation par trop systématisée des conduites
d’évitement et d’objection scolaire a tendance à faire porter le
73
poids de l’échec scolaire et la culpabilité sur le seul adoles-
cent [89]. Par ailleurs, dans la volonté d’une sédation rapide du
trouble, s’attacher strictement à la manifestation d’affect (pré-
senté dans la littérature comme un élément clé et déterminant)
ou aux seuls critères comportementaux (crise, résistance, fuite,
etc.) qui ne sont en rien discriminants peut conduire à bien
des errements diagnostiques et thérapeutiques [90]. Face à la
logique utilitariste et consumériste qui se déploie dans nos socié-
tés actuelles, la notion de « phobie scolaire » permet pourtant de
rappeler « l’utilité » de la phobie [63], la permanence du débat
sur les liens entre angoisse, dépression et phobie [91], le fait cli-
nique que tout objet phobogène peut avoir une valeur totalement
différente d’un sujet à un autre. D’où le caractère foncièrement
hétérogène des phénomènes qu’elle subsume parfois associée à
d’autres entités (dysmorphophobie, éreutophobie, agoraphobie,
claustrophobie) très fréquentes à l’adolescence [92,93]. Enfin,
loin d’être un simple jeu d’esprit, comment ne pas souligner ici
l’angle de vue tout à fait précieux qu’offre la « phobie scolaire »
sur l’adolescence : cette « passe » en quelque sorte charnière où
peut se vérifier l’incapacité particulière pour certains à maintenir
la réponse que constitue la névrose infantile (cette phallicisation
du désir) ou son aporie, quand le sujet adolescent est condamné
à devoir affronter la question sans réponse et parfois traumatique
que pose la sexualité et qu’il ne peut indéfiniment esquiver.
Déclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en
relation avec cet article.
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