Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566

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Article original

La phobie scolaire : symptôme, entité spécifique, syncrétisme

ou syndrome d’inadaptation ?
J.-L. Sudres (Psychologue Clinicien, Maître de Conférences en Psychologie) a,*,
G. Brandibas (Psychologue Clinicien, Docteur en Psychopathologie) b,
R. Fourasté (Professeur de Psychologie Clinique et de Psychopathologie, Médecin Psychiatre
et Psychanalyste) c
a
Hôpital de la Grave (CHU de Toulouse) - Université Toulouse le Mirail, CERPP, UFR de Psychologie. 5, allées Antonio-Machado,
31058 Toulouse cedex 1, France
b
ITEF-Foyer de Gaillardie, 106, chemin de Gaillardie, 31100 Toulouse cedex, France
c
IUFM (CERF), 56, avenue de l’URSS, 31078 Toulouse cedex 2, France

Reçu le 5 avril 2004 ; accepté le 27 septembre 2004

Résumé

Depuis des lustres, la phobie scolaire interroge les praticiens et la nosographie sans pour autant rencontrer de consensus. Après avoir
rappelé le contexte historique de son apparition dans le champ de la psychopathologie, les auteurs s’attachent à en parcourir la polysémie des
formes, des mécanismes et processus en allant de l’enfant au jeune adulte. Puis, ils s’arrêtent tour à tour sur la question du regard clinique, des
liens avec les autres troubles de la scolarité/scolarisation, des facteurs familiaux et socioculturels à l’œuvre. Enfin, ils avancent la nécessité
d’inscrire la phobie scolaire comme élément mutatif et surdéterminé dans un syndrome d’inadaptation scolaire dont la dimension syncrétique
et holistique couvre davantage le réel clinique.
© 2004 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Abstract

Be it within the framework of nosography or among practionners, school phobia has, for ages, given rise to questions, which still remain
unanswered. After a brief reminder of the historical context in which this phobia appeared in psychopathology, the authors go through the
polysemy of the different forms, mechanisms and processes going from the child to the young adult. They then examine the clinical view, the
links with the other school/schooling disorders and sociocultural and family factors which come into play. Finally, they put forward the
necessity to include school phobia as an overdetermined and mutative element in an education maladjustment syndrome of which the syncretic
and holistic dimension covers the clinical reality to a greater extent.
© 2004 Elsevier SAS. Tous droits réservés.

Mots clés : Clinique ; École ; Inadaptation scolaire ; Nosographie ; Phobie scolaire

Keywords: Clinical; Education maladjustment; Nosography; School; School phobia

Chacun sait que les troubles scolaires, ou à tout le moins le
symptôme scolaire, constituent l’un des motifs transversaux
de la majorité des consultations en pédopsychiatrie même si
* Auteur correspondant.
Adresse e-mail : sudres@univ-tlse2.fr (J.-L. Sudres).
0222-9617/$ - see front matter © 2004 Elsevier SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.neurenf.2004.09.010
les dénominations et les inquiétudes tendent à changer au fil
du temps [16,17,25,44]. Rappelons encore que :
• 25 % des élèves de C.P. (cours préparatoire) ont des
difficultés (surtout dans l’apprentissage de la lecture) ;
• 40 % des entrants en CM2 (cours moyen 2e année) affi-
chent, par-delà l’écran du découpage en cycles du pri-
maire, une, deux, voire trois années de retard ;
 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566
• 40 % de ceux qui abordent une 6e classique présentent une
année de retard.
De plus, lorsque l’on prend acte que :
• 41 % des jeunes patients qui ont consulté au moins une
fois dans l’année ont entre 5 et 9 ans, 29 % entre 10 et
14 ans ;
• le volume global des consultations dans les secteurs de
pédopsychiatrie a augmenté de plus de 49 % entre 1991 et
19971.
Il devient pertinent de s’intéresser à la sphère « troubles
scolaires » et à son contenu pour le moins bigarré. D’autres,
certainement à raison, les posent comme un problème de
santé publique propice à débats et/ou réformes. Quoi qu’il en
soit, ce sont des pathologies sur-médiatisées compte tenu de
l’importance de la scolarité posée en vecteur témoin de
réussites personnelles, sociales et professionnelles.
Entre le retard, l’échec, le refus, le désintérêt, le fléchisse-
ment, l’inhibition, la rupture... et la phobie scolaire, il existe
une quantité de nuances cliniques et psychopathologiques
souvent confondues tant la sémiologie spécifique à tous ces
troubles semble s’être abrasée. Sommes-nous passés dans le
domaine des troubles scolaires de notions de spécialistes à
des notions communes, voire de sens commun ?
En l’occurrence, la phobie scolaire, pourtant présente
dans nos consultations, voire service d’hospitalisation, a dis-
paru de la plupart de nos manuels modernes de psychiatrie
générale [12,18,19,29,35] tout comme de la CIM X et bien
entendu du DSM IV. Ce dernier, à défaut de la nommer, la
réduit à un simple élément d’une phobie de situation, voire à
une anxiété de séparation facile à brandir sur la scène dia-
gnostique. Est-ce à dire que ce trouble constitue un simple
symptôme abâtardi d’une entité beaucoup plus spécifique qui
gommerait la dynamique de la désadaptation scolaire ?
Fort heureusement, les travaux de D. Marcelli [41], tout
comme la Classification française des troubles mentaux de
l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA-R 2000), lui accordent
encore une place2, à même de refléter quelques aspects de la
singularité qu’elle ne manque pas de susciter chez le prati-
cien [39,45]. Divers repères épidémiologiques évaluent une
fréquence autour de 5 % en population consultante et de 0,3 à
2 % pour l’ensemble de la population scolaire avec une
prédominance masculine qui tend à s’estomper [26,31]. Mais
est-ce suffisant pour en faire une entité dans l’arborescence
des difficultés scolaires ?
Bien plus qu’une simple mise en discussion de l’entité
« phobie scolaire », notre projet est d’essayer de lui (re)don-
ner corps :
• d’une part en regard d’une sémiologie ad hoc, différen-
tielle et élargie ;
• d’autre part avec une approche psychopathologique et
socioculturelle mettant l’école en scène.
1
L’ensemble de ces chiffres sont issus de la DRESS (Direction de la
Recherche, des Études, de l’Évaluation et Statistiques).
2 3
Dans l’axe 1 (catégorie clinique).
557
1. Naissance et transformation d’une entité
Dans l’hexagone, avec les lois J. Ferry de 1882 officiali-
sant l’instruction laïque et obligatoire jusqu’à 14 ans, appa-
raissent les premières descriptions de ces enfants qui refusent
et/ou buttent à l’école... D’ailleurs, A. Binet en 1887, dans un
travail sur les peurs de l’enfant, s’arrête ponctuellement sur
un cas. Cet enfant dont le mutisme était contemporain à son
arrivée à l’école, affichait un refus de travailler et un empres-
sement à partir en fin de journée [4].
Quelques années plus tard, G. Heuyer [32], dans sa thèse
de Doctorat en Médecine sur les enfants normaux et délin-
quants, individualise ceux qui présentent un problème d’ab-
sentéisme ou de retards en se posant la question d’une peur
de l’institution scolaire. C’est dans cette désadaptation que se
lit pour lui une « a-normalité ».
De son côté, I. T. Broadwin [11] note pour la première fois
dans les années trente que « l’absentéisme peut représenter
un acte de défiance, une tentative pour obtenir de l’amour,
ou s’évader de situations réelles pour lesquelles il est
diffıcile de faire face ». D’ailleurs, il souligne que l’absen-
téisme ne résulte pas seulement d’un acte de déviance mais
aussi de difficultés psychoaffectives présentes dans nombre
d’autres troubles scolaires.
Enclin aux descriptions sémiologiques, le milieu du XXe
siècle accueille avec A.M. Johnson et al., E.I. Falstein et al.
[33] le terme de « phobie scolaire » pour décrire les « enfants
qui pour des raisons irrationnelles refusent d’aller à l’école
et résistent avec des réactions d’anxiété très vives ou de
panique quand on essaie de les y forcer ».
Ainsi, nous avons :
• d’un côté les enfants qui ne peuvent pas aller à l’école
même s’ils apprécient d’apprendre et réussissent bien,
• de l’autre ceux qui ne veulent pas y aller par manque
d’intérêt. Ces derniers actent souvent leurs refus dans
l’école buissonnière. Ils deviennent les « écoliers des
buissons »3 et entrent dans l’anormalité sus-évoquée.
Très rapidement dans cette période en laquelle la scolarité
devient obligatoire en France jusqu’à 16 ans (Décret Ber-
thouin du 06/01/1959) et où la pédopsychiatrie conquiert ses
lettres de noblesse, l’entité phobie scolaire soulève des
controverses... Certes, elle s’éloigne des classiques concep-
tions des phobies de la psychiatrie adulte et s’autonomise par
son organisation psychopathologique non fondée sur l’objet
de la peur.
Courant 1956, HR. Estes et al. [21] assoient l’étiologie de
la phobie scolaire, non pas dans la peur de l’école, mais dans
l’angoisse de séparation. Peur et refus de l’école deviennent
de simples expressions symptomatiques, manifestes des pro-
cessus et d’une entité beaucoup plus globale que d’autres
vont baptiser « refus anxieux de l’école » [38]. En fait dans
cette évolution se retrouvent condensées les vues psychana-
lytiques princeps de S. Freud [24] sur la phobie des chevaux
« Truants » en anglais.
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Tableau 1
Les critères diagnostiques de l’Anxiété de séparation selon le DSM IV – TR
A. Anxiété excessive et inappropriée au stade du développement concernant la séparation d’avec la maison ou les personnes auxquelles le sujet est atta-
ché ; comme en témoignent trois des manifestations suivantes (ou plus) :
• détresse excessive et récurrente dans les situations de séparation d’avec la maison ou les principales figures d’attachement, ou en anticipation de telles
situations ;
• crainte excessive et persistante concernant la disparition des principales figures d’attachement ou un malheur pouvant leur arriver ;
• crainte excessive et persistante qu’un événement malheureux ne vienne séparer l’enfant de ses principales figures d’attachement (par exemple, se retrou-
ver perdu ou être kidnappé) ;
• réticence persistante ou refus d’aller à l’école, ou ailleurs, en raison de la peur de la séparation ;
• appréhension ou réticence excessive et persistante à rester à la maison seul ou sans l’une des principales figures d’attachement, ou bien dans d’autres
environnements sans des adultes de confiance ;
• réticence persistante ou refus d’aller dormir sans être à proximité de l’une des principales figures d’attachement, ou bien d’aller dormir en dehors de la
maison ;
• cauchemars répétés à thèmes de séparation ;
• plaintes somatiques répétées (telles que maux de tête, douleurs abdominales, nausées, vomissements) lors des séparations d’avec les principales figures
d’attachement, ou en anticipation de telles situations.
B. La durée du trouble est d’au moins quatre semaines.
C. Début avant l’âge de 18 ans.
D. Le trouble entraîne une détresse cliniquement significative ou une altération du fonctionnement social, scolaire (professionnel), ou dans d’autres domai-
nes importants.
E. Le trouble ne survient pas exclusivement au cours d’un Trouble envahissant du développement, d’une Schizophrénie ou d’un autre Trouble psychotique,
et, chez les adolescents et les adultes, il n’est pas mieux expliqué par le diagnostic de Trouble panique avec agoraphobie.
Spécifier si : Début précoce : si le début survient avant l’âge de 6 ans.

du « petit Hans »4, celle du conditionnement pavlovien d’une
phobie menée par JB. Watson et R. Rayner [54] avec le « petit
Albert »5 et enfin l’approche thérapeutique cognitivocom-
portementale de la phobie des lapins du « petit Peter »6
réalisée par MC. Jones [34].
Au décours des années soixante et soixante-dix s’installe,
à bas bruit, le débat entre une étiologie de type névrotique,
une anxiété de séparation surtout du côté maternel, et « une
névrose mutuelle » résultant d’interactions familiales patho-
gènes [36]. Progressivement, le champ du « refus scolaire
anxieux » devenu synonyme dans la littérature spécialisée de
« phobie scolaire » s’élargit pour englober les enfants qui ne
sont pas phobiques mais qui, avec l’assentiment de leurs
4
Rappelons que le petit Hans souffrait d’une phobie spécifique des che-
vaux et d’une anxiété de séparation l’amenant à refuser de quitter la maison.
S. Freud travailla par correspondance avec le père de l’enfant en avançant
l’hypothèse hardie d’une inscription œdipienne des symptômes. Ainsi, la
peur exagérée des chevaux représentait la crainte inconsciente d’une castra-
tion paternelle en lien avec son désir de relation intime avec sa mère. Quant
au refus de s’éloigner de la maison, il lui permettait de juguler toute
séparation avec sa mère. Chacune de ses positions renforçant l’autre dans
une sorte de boucle systémique.
5
Ces chercheurs conditionnèrent le petit Albert âgé de 11 mois à craindre
un rat blanc. Chaque fois qu’il s’en approchait, jaillissait un bruit métallique
strident, engendrant une réaction de sursaut. Très vite, il manifesta les
symptômes d’une phobie spécifique qui se généralisa à d’autres animaux et
objets (chat, chien, manteau en fourrure, etc.). Devant les résultats de
l’expérience, la mère du petit Albert refusa de leur confier sa progéniture
pour une désensibilisation...
6
Âgé de trois ans, le petit Peter présentait une phobie spécifique des lapins
que le praticien traita avec les principes du conditionnement classique et
opérant associé à des techniques de modelage. Le tout se rapprochant de ce
que nous nommons en T.C.C. (Thérapie Cognitivo-Comportementale) la
désensibilisation systématique.
parents, ne vont pas à l’école... Dans cette dynamique,
comme l’ont montré plusieurs récents travaux [10,27,37], les
glissements conceptuels amènent autant à des confusions de
diagnostic qu’à des travaux de recherches limités dans leurs
ambitions.
Avec les années quatre-vingt, la phobie scolaire entre dans
le DSM comme élément constitutif de « l’anxiété de sépara-
tion » (Tableau 1) et de la « phobie sociale » (Tableau 2). Elle
s’y dilue au point de ne plus être nommée en tant que telle, y
compris dans la récente version révisée [2].
À côté du rouleau compresseur descriptif de la nosogra-
phie anglo-saxonne, l’entité « phobie scolaire » continue
donc de subsister dans la littérature francophone (Tableau 3).
Mais à l’instar des autres classifications, la CFTMEA-R
2000 délaisse l’intelligibilité des processus et mécanismes
sollicités pressentis dans le rapport manifestations anxieuses/
fréquentation — déroulement de la scolarité.
2. Polysémie des formes, des mécanismes et processus
psychopathologiques
2.1. Du pseudoclassique...
Faut-il considérer la phobie scolaire comme une forme
particulière d’anxiété de séparation et classer définitivement
la problématique clinique soulevée sur l’étagère du symp-
tôme ? Assurément, non !
Quelquefois progressive, l’interruption du déroulement de
la scolarité est le plus souvent brutale. Elle surgit dès le début
de l’année ou bien après une période de vacances ou encore à
l’occasion de tout événement à type de décès d’un proche, de
séparation parentale, de déménagement, d’un redoublement,
de changement de place dans la classe, de remontrance d’un
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Tableau 2
Les critères diagnostiques de la Phobie sociale selon le DSM IV – TR
A. Une peur persistante et intense d’une ou plusieurs situations sociales ou bien de situations de performance durant lesquelles le sujet est en contact avec
des gens non familiers ou bien peut être exposé à l’éventuelle observation attentive d’autrui. Le sujet craint d’agir (ou de montrer des symptômes anxieux)
de façon embarrassante ou humiliante.
N.B. : Chez les enfants, on doit retrouver des éléments montrant la capacité d’avoir des relations sociales avec des gens familiers en rapport avec l’âge et
l’anxiété doit survenir en présence d’autres enfants et pas uniquement dans les relations avec les adultes.
B. L’exposition à la situation sociale redoutée provoque de façon quasi systématique une anxiété qui peut prendre la forme d’une Attaque de panique liée à
la situation ou bien facilitée par la situation.
N.B : Chez les enfants, l’anxiété peut s’exprimer par des pleurs, des accès de colère, des réactions de figement ou de retrait dans les situations sociales
impliquant des gens non familiers.
C. Le sujet reconnaît le caractère excessif ou irraisonné de la peur.
NB : Chez l’enfant, ce caractère peut être absent.
D. Les situations sociales ou de performance sont évitées ou vécues avec une anxiété et une détresse intenses.
E. L’évitement, l’anticipation anxieuse ou la souffrance dans la (les) situation(s) redoutée(s) sociale(s) ou de performance perturbent, de façon importante,
les habitudes de l’individu, ses activités professionnelles (scolaires), ou bien ses activités sociales ou ses relations avec autrui, ou bien le fait d’avoir cette
phobie s’accompagne d’un sentiment de souffrance important.
F. Chez les individus de moins de 18 ans, la durée est d’au moins 6 mois.
G. La peur ou le comportement d’évitement n’est pas lié aux effets physiques directs d’une substance (par exemple ; une substance donnant lieu à un abus,
ou un médicament) ni à une affection médicale générale, et ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (par exemple : Trouble panique avec
ou sans agoraphobie, Trouble anxiété de séparation. Peur d’une dysmorphie corporelle, Trouble envahissant du développement ou Personnalité schizoïde).
H. Si une affection médicale générale ou un autre trouble mental est présent, la peur décrite en A est indépendante de ces troubles : par exemple, le sujet ne
redoute pas de bégayer, de trembler dans le cas d’une maladie de Parkinson ou de révéler un comportement alimentaire anormal dans l’Anorexie mentale
(Anorexia nervosa) ou la Boulimie (Bulimia Nervosa).
Spécifier si : Type généralisé si les peurs concernent la plupart des situations sociales (envisager également un diagnostic additionnel de Personnalité évi-
tante).

Tableau 3
Les critères diagnostiques de la phobie scolaire dans la CFTMEA R 2000
Phobies scolaires.
On classera ici les manifestations d’angoisse majeure avec souvent un phénomène panique, liées à la fréquentation scolaire et interdisant sa poursuite sous
les formes habituelles.
Exclure :
• les manifestations par angoisse de séparation ;
• les manifestations phobiques localisées sur un objet ou une situation qui doivent être classées en 2 (Troubles névrotiques à dominantes anxieuses).

surveillant, de l’absence d’un enseignant, d’une dispute avec
un camarade, etc. Cela a conduit M. Sperling [50] à distin-
guer :
• la phobie scolaire aiguë, secondaire à un traumatisme. La
manifestation phobique permet alors au sujet de maintenir
un holding–handling autour de ses entourages immédiats
et de prévenir un effondrement somato-psychique contin-
gent. Il s’agit d’une modalité réactionnelle à tonalité de
coping négatif ;
• la phobie scolaire induite, secondaire à une relation
mère–enfant, voire père–enfant pathogène et/ou patholo-
gique. Celle-ci s’observe notamment chez l’enfant qui
s’investit de la mission de soigner un parent en souffrance
(dépressif, éthylique, phobique, etc.). D’autres, sur le pro-
totype de l’angoisse de séparation maternelle originaire
prennent en charge l’angoisse parentale. Le tout se rappro-
che de l’anxiété de séparation (Tableau 1) ;
• la phobie scolaire chronique, qui se présente comme
l’installation de l’une des deux formes cliniques sus-
développées à même d’interférer.
L’enfant tend à rationaliser ses difficultés de fréquen-
tation/déroulement de sa scolarité :
• d’abord par des pseudo-éléments persécutifs (« la maî-
tresse ne m’aime pas... », « tous ces profs sont des
enfoirés, ils sont nuls à chier... », « les potes se moquent
tout le temps de moi... » « tout le monde me regarde
quand je me change pour la gym... ») ;
• puis par un décalage vis-à-vis du programme de l’année
(« je suis beaucoup trop en retard par rapport aux
autres... », « j’ai pas été averti des contrôles, je vais
prendre un carton si j’y vais, c’est pas juste... », « avec
le CNED7 le programme est super mieux, je suis plus en
avance que ma classe... »).
À ces rationalisations s’ajoutent à la maison :
• un travail scolaire parfois acharné. Rappelons que ces
enfants désirent souvent apprendre même si la mobilisa-
tion des potentialités cognitives et imaginatives leur font
(quelquefois) défaut ;
• une conduite relationnelle et sociale adaptée, voire même
plaisante tant que la sphère scolaire n’est pas abordée.
Ainsi, ils sont décrits comme des enfants « faciles » et
gentils.
Cette homéostasie de façade plonge les entourages (pa-
rents entre autres) dans une incompréhension et une ambiva-
lence qui retardent le temps de la première consultation
clinique.
7
Centre National d’Enseignement à Distance.
560 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566
2.2. Au singulier de l’adolescence et de l’âge adulte...
La phobie scolaire emprunte souvent les chemins des
« petits riens », des vécus ponctuels difficiles, des éléments
transgénérationnels intriqués à des événements sociocultu-
rels. Le tout émaille l’enfance et l’adolescence avant de se
cristalliser à l’âge adulte dans des manifestations singulières.
Julien, 7 ans 5 mois, entre en CE1, c’est la première fois
qu’il se retrouve confronté à un enseignant homme, en l’oc-
currence âgé. Celui-ci doit prendre sa retraite l’année sui-
vante.
« Il va être sévère comme grand-père ? » s’enquiert
Julien auprès de sa mère, le jour de la rentrée... Les premières
semaines se passent sans difficulté. Julien affiche son goût
pour le travail bien fait et propre.
Advient la date du 11 novembre ! Tous les hommes de la
famille, côté paternel comme maternel, participent aux com-
mémorations militaires... Ces familles ont payé un lourd tribu
aux conflits militaires du XXe siècle. À l’instar d’un mythe
sensé se transmettre par opération inconsciente, personne ne
parle de ces histoires, de ces disparus. Autrement dit, aucune
élaboration ne succède à ces temps de recueillement militaire
emplis de douleurs mortifères. Le non-dit des morts omni-
présents et de la souffrance tue obère toute mise en histori-
cité.
Depuis l’âge de quatre ans, Julien manifeste son refus
« d’y aller » avec expressions de pleurs et de somatisations.
« On le force, c’est notre devoir de famille d’y aller »
affirme le père. Mais, ce 11 novembre-là, le refus se trans-
forme en opposition quasi-inébranlable. Toute la famille se
met en vain à le raisonner... In fine, le père l’amène en pleurs
à coups de pieds aux fesses au Monument aux Morts. L’hu-
miliation est totale, la blessure narcissique terrible.
Dans l’assemblée des médaillés, portes-drapeaux, anciens
combattants et autres personnalités, son regard croise celui
de son enseignant, ancien combattant des Troupes d’Afrique
du Nord. Cet échange visuel sera perçu comme plein de
reproches...
De retour à l’école, Julien ne voit plus que cet œil désap-
probateur. Qui plus est, l’enseignant entame une leçon sur le
respect des traditions et les valeurs des anciens... Julien vomit
et se sauve.
Par la suite, malgré plusieurs tentatives, il ne parvient plus
à fréquenter l’école. Progressivement, les manifestations
d’angoisse s’installent pour tout ce qui rappelle la situation
de classe. La famille s’inquiète... La maman développe un
syndrome dépressif, le papa perd son emploi et entame une
succession de petits boulots instables.
Julien fréquente le C.M.P.P. (Centre Médico-Psycho-
Pédagogique) près de chez lui et le retour à l’école s’initie en
étapes aux alentours des vacances de Pâques. L’enseignant
lui trouve une attitude en retrait qu’il qualifie pour l’heure de
taciturne.
La défense contre la mort imminente, l’angoisse œdi-
pienne projetée sur l’école constituent ici la trame de la
phobie scolaire aux prises avec une histoire familiale parse-
mée de non dits et aux valeurs socioculturelles dans les faits
non transmis. L’enseignant, l’école et ce qu’ils représentent
sont devenus au travers de l’équation psychique de cet en-
fant, des objets et situations phobogénes à part entière.
Revu vingt ans plus tard lors d’un entretien préliminaire
pour une cure analytique, Julien évoque avec émotions la
poursuite de sa scolarité, après cet épisode phobique. Ponc-
tuée par de multiples déménagements familiaux dictés par les
contraintes professionnelles de son père, il a cultivé son
retrait et nourrit sa révolte contre la chose scolaire.
« Je faisais le minimum pour avoir 10/20 en donnant
l’illusion de travailler beaucoup. Mes parents, les profs
disaient : le pauvre, il fait tout ce qu’il peut, il est plein de
bonne volonté.... J’avais la paix mais j’ai failli me faire
prendre à ce jeu. Un de mes profs qui depuis est devenu un
psychanalyste de renom avait convaincu mes parents que
j’étais obtus avec une nette tendance pour la psychopa-
thie... Bref, j’ai échappé de peu à l’Hôpital de Jour pour
adolescents[...] et à l’Institut de rééducation qui, après un
séjour de quinze jours, m’a trouvé normal. Heureusement
entre temps, ce noble idiot de prof avait quitté l’éducation
nationale et j’ai moins fait le con [...].
Je me suis fait mes références, mes normes scolaires à
moi. J’ai développé de la haine à l’égard de l’école, de tous
ces cons de profs qui m’ont humilié, de mes parents qui
n’ont jamais rien compris aux études. Vous savez, mon père,
quand il me voyait avec un bouquin, il me criait : jette ça,
tu vis qu’avec les morts. Ouais, j’ai développé une agres-
sivité, une rage grandiose, une arme terrible. Mon moteur
salvateur, c’était ça, la rage, les écraser tous !
Une fois arrivé à l’Université, tout s’est fissuré de toute
part. La déprime maximum. J’ai rencontré, à la Médecine
Universitaire, un de vos collègues, un type obscur au
premier abord ; mais qui m’a bien aidé [...]. La semaine
dernière, j’ai été nommé professeur dans cette prestigieuse
École de Commerce [...]. J’ai vu que vous y interveniez.
Depuis cette nomination, je flippe avec mes règlements de
comptes scolaires. Pardon, mes casseroles scolaires, en-
combrent ma tête. Comment je vais me comporter ? Est-ce
que j’arriverai à enseigner sans ressentir cette rage ?
Qu’est ce que je vais transmettre ? »
Par-delà le fond atavique du questionnement actuel de
Julien se lisent les failles de son espace de subjectivation
pour élaborer/mentaliser le symptôme phobie scolaire d’an-
tan. Colmaté par le retrait, l’agressivité et la fantasmatisation,
cette dynamique défensive œuvre en pare-excitations pour
maintenir un équilibre précaire mais c’était sans compter sur
la force de la répétition névrotique qui l’emprisonne avec et
par son symptôme.
Au-delà des évidences étiologiques, comme le rappellent
fort bien N. Catheline et D. Marcelli [14], il convient de
s’intéresser chez l’adolescent phobique scolaire aux :
• symptômes d’allures névrotiques (rituel du bonsoir paren-
tal interminable, difficultés d’endormissements, cauche-
mars, peur du noir, agoraphobie, rangement obsessionnel
des affaires de classe et/ou des habits, angoisse de sépara-
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tion, etc.) et à la persistance des objets transitionnels
d’antan. Toutes ces anticipations anxieuses se retrouvent
ultérieurement modelées par des déplacements et conden-
sations ;
• conduites tyranniques, impulsives agressives ou bien sa-
domasochistes avec un des membres de la famille alors
qu’à l’extérieur de ce cadre il se montre craintif et inhibé ;
• éléments de dépressivité (morosité, diminution de l’es-
time de soi, repli sur soi, pleurs, etc.) ;
• altérations du sommeil ;
• troubles des conduites alimentaires.
Professeur de Psychopédagogie, Céline 41 ans ne se sé-
pare pas, depuis l’enfance, de son doudou (un morceau de
couverture à carreaux). « C’est ma petite maman qui me l’a
donné pour que je pense à elle quand je suis rentrée à la
maternelle... » Aujourd’hui, le doudou de sa propre fille âgée
de huit ans a rejoint le sien.
Régulièrement, y compris durant ses cours, Céline
éprouve le besoin impérieux de plonger ses mains dans son
cartable, faire glisser ces doudous entre ses doigts. « Je ne
m’en rends même pas compte quand je le fais [...] ça
m’apaise ».
Deux bémols sont venus émailler cette angoisse de sépa-
ration au demeurant contenue par l’entremise d’un objet :
• l’un remonte à un séjour linguistique en Grande-Bretagne
où, du fait d’un règlement strict, elle a été dépouillée de
son doudou. Dans les jours suivants, une authentique
phobie scolaire faisait son apparition avec une montée en
puissance conduisant à son rapatriement ;
• l’autre, beaucoup plus importante dans sa traduction psy-
chopathologique (inauguration d’une longue série d’épi-
sodes d’anorexie) s’originait dans une « farce » de ses
camarades de promotion. Ces derniers lui avaient subtilisé
et dissimulé son doudou qu’elle retrouva une semaine
après, maculé d’encre de chine et effrangé...
En ce cas, l’angoisse de séparation est entretenue jusque
dans la vie adulte avec des aménagements dévoilant une
fragilité moïque et narcissique. La constance de la situation
« école » associée à la pulsion de savoir/savoir transmettre et
enseigner à l’Autre apparaissent comme les reliquats d’une
pulsion d’emprise archaïque fondant une place de sujet dési-
rant.
La phobie scolaire rime mal avec l’échec scolaire absolu
ou relatif si nous prenons comme critère l’acquisition de
savoirs et/ou de compétences validées ou non par un di-
plôme. Rappelons que l’école transmet un savoir que l’on
peut acquérir ailleurs et autrement.
2.3. En passant par le regard familial et/ou scolaire
L’enfant, tout comme l’adolescent, s’essaie à travers le
symptôme phobie scolaire à maintenir un lien complexe et
ambivalent chez les parents et les enseignants. Susceptible de
générer des temps conflictuels, ce type de lien reflète indirec-
tement son malaise existentiel et une demande d’aide quasi
impossible à formuler. La jouissance des bénéfices secondai-
561
res apparents demeure fort limitée en rapport à l’augmenta-
tion de la frustration.
Brice, 13 ans, est le dernier d’une fratrie de trois enfants.
Le papa, directeur d’une grande banque, effectue de nom-
breux déplacements. La maman, agrégée de Lettres Moder-
nes, veille à l’éducation des enfants qui « doivent réussir ».
« Depuis le début de sa scolarité, Brice est dans « les
dys » ; dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, dysphasie,
dyspraxie, etc. Il a tout eu. J’ai tout fait. J’ai anticipé toutes
les diffıcultés. Maintenant, il ne peut plus ! Non il ne veut
pas se rendre au collège, il vomit, se tord de douleurs
abdominales jusqu’à ce que l’heure du départ soit passée
[...]. À chaque fois que je l’oblige [...] en le frappant et le
tirant par le col, il se mord frénétiquement les avant-bras
jusqu’au sang. Il s’abîme, vous comprenez ! » En réalité la
situation perdure depuis près de trois ans...
Outre la relation objectalisante entretenue par cette ma-
man exaspérée se lit une dimension sadomasochiste placée
sous la houlette de la réussite avec un père absent et peu
sécurisant. En cette constellation familiale, la phobie scolaire
vient témoigner des difficultés identificatoires de Brice qui
parvient, au prix du symptôme, à maintenir une vigilance sur
sa personne [50].
La question de la liberté que se donne le sujet pour penser
(panser) son monde se pose avec acuité. La phobie scolaire
apparaît alors comme une sorte de modalité d’aménagement
défensif, plus ou moins transitoire, d’une difficulté à parcou-
rir un temps existentiel à l’instar d’un rite de passage avec des
achoppements sur les étapes de séparation — marginalisa-
tion — agrégation particulièrement prégnantes à l’adoles-
cence [53].
« Je travaillais mal, j’arrivais plus à aller en cours...
Tout le monde me tombait dessus. Nul, j’étais un nullard !
J’ai demandé à être interne pour cette année de 5e » déclare
Michel à l’infirmière scolaire.
Depuis le début de l’année, il fréquente davantage l’infir-
merie que les salles de cours, tout en essayant de suivre par
copains interposés le programme. La morosité et le malaise
qu’il affiche durant les 10 à 15 minutes de présence systéma-
tique aux cours a amené le corps enseignant à une compas-
sion et une indulgence surprenante. Seule l’infirmière « cette
sans cœur » comme l’a qualifiée une des enseignantes,
dénonce en vain l’entretien de cette situation de phobie
scolaire qui « va s’arranger ». En fait, une tentative de
suicide permettra de poser un autre regard et de balayer les
projections complémentaires des uns et des autres.
Entre les enseignants et les soignants (a fortiori des clini-
ciens) la différence de regards portés sur les difficultés sco-
laires d’un jeune s’avèrent considérables. L’identité profes-
sionnelle de chacun conduit à une lecture différentielle
décalée8, d’où une apparente dissonance que la simple mu-
8
Les cliniciens identifient plus fréquemment les symptômes anxieux, les
éléments dépressifs, les troubles du sommeil, les troubles relationnels
parents-enfants. Tandis que les enseignants repèrent davantage les symptô-
mes liés à l’école (difficultés scolaires, troubles de l’adaptation, difficultés
562 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566

Tableau 4
Les critères diagnostiques de la Phobie spécifique selon le DSM IV – TR
A. Peur persistante et intense à caractère irraisonné ou bien excessive, déclenchée par la présence ou l’anticipation de la confrontation à un objet ou une
situation spécifique (par exemple prendre l’avion, les hauteurs, les animaux, avoir une injection, voir du sang).
B. L’exposition au stimulus phobogène provoque de façon quasi systématique une réaction anxieuse immédiate qui peut prendre la forme d’une Attaque de
panique liée à la situation ou facilitée par la situation.
N.B. : Chez les enfants, l’anxiété peut s’exprimer par des pleurs, des accès de colère, des réactions de figement ou d’agrippement.
C. Le sujet reconnaît le caractère excessif ou irrationnel de la peur.
N.B. : Chez l’enfant, ce caractère peut être absent.
D. La (les) situation(s) phobogène(s) est (sont) évitée(s) ou vécue(s) avec une anxiété ou une détresse intense.
E. L’évitement, l’anticipation anxieuse ou la souffrance dans la (les) situation(s) redoutée(s) perturbent, de façon importante, les habitudes de l’individu,
ses activités professionnelles (ou scolaires), ou bien ses activités sociales ou ses relations avec autrui, ou bien le fait d’avoir cette phobie s’accompagne
d’un sentiment de souffrance important.
F. Chez les individus de moins de 18 ans, la durée est d’au moins 6 mois.
G. L’anxiété, les Attaques de panique ou l’évitement phobique associé à l’objet ou à la situation spécifique ne sont pas mieux expliqués par un autre trou-
ble mental tel un Trouble obsessionnel-compulsif (par ex. lors de l’exposition à la saleté chez quelqu’un ayant une obsession de la contamination), un État
de stress post-traumatique (par ex. en réponse à des stimuli associés à un facteur de stress sévère), un Trouble anxiété de séparation (par ex. évitement sco-
laire), une Phobie sociale (par ex. évitement des situations sociales par peur d’être embarrassé), un Trouble panique avec agoraphobie ou une Agoraphobie
sans antécédents de trouble panique.
Spécifier le type :
Type animal
Type environnement naturel (par exemple hauteurs, tonnerre, eau).
Type sang–injection–accident
Type situationnel (par exemple avions, ascenseurs, endroits clos)
Autre type (par exemple peur de s’étouffer, de vomir ou de contracter une maladie ; chez les enfants, évitement des bruits forts ou des personnages costu-
més).

tualisation des points de vue pourrait propulser sur l’étal de la
complémentarité [1]. À défaut de devenir acteur de santé,
l’école constitue un partenaire potentiel lors de toute mani-
festation de phobie scolaire.
Par ailleurs en repérant, tout comme jadis N. Hersov [30]
et I. Berg [3], des pics de phobie scolaire à 5–7 ans, 10–12 ans
et 13–15 ans, D. Marcelli [41] pointe implicitement son
apparition lors des périodes de maturation somatopsychiques
et d’étapes scolaires9, en l’occurrence difficiles à élaborer
pour l’enfant comme pour la famille. L’anxiété de sépara-
tion, tout comme la phobie sociale, peuvent trouver là leur lit
développemental et se manifester par le symptôme phobie
scolaire.
3. L’inadaptation scolaire : expédient et/ou résultante ?
3.1. Questions de regard et de conceptions cliniques
Est-il pertinent, comme l’avance I. Berg et al. [3], de
distinguer l’anxiété de séparation de la phobie scolaire sur le
simple facteur spatiotemporel de l’apparition de l’angoisse ?
Le premier trouble correspondrait alors au départ à l’école et
le second à l’arrivée sur le lieu... Par-delà la clinique quoti-
dienne qui met à mal une telle approche (cf. 3), les auteurs
anglo-saxons comme C.A. Kearney et al. [36,37] réunissent
sous un même chapeau d’étiopathogénie névrotique le
« school refusal » et le « school phobia ». Pour eux, il s’agit
de la même chose...
Faut-il, à l’instar de N. Catheline et D. Marcelli [14],
réserver l’usage du terme « phobie scolaire » ou « refus
anxieux scolaire » aux élèves du primaire/secondaire et uti-
liser électivement celui « d’angoisse de séparation » pour les
enfants de maternelle ? Cela revient à se placer dans une
perspective développementale tout aussi arbitraire que res-
pectable.
Doit-on, comme le préconise R. Gittelman-Klein [28],
considérer le refus d’école comme la plus sévère des formes
cliniques de l’anxiété de séparation (Tableau 1) et éradiquer
de notre vocabulaire psychopathologique l’expression « pho-
bie scolaire » ? En référence à la conception classique des
phobies, l’absence apparente d’objet phobogène paraît, à
première vue militer contre l’existence de celle-ci. D’autres
encore, habitués aux torsions du DSM IV, parviendront à la
placer dans l’espace des phobies spécifiques de type situa-
tionnel ou autre (Tableau 4)... Toutefois, la pratique pédo-
psychiatrique quotidienne montre la manière dont l’école, à
la fois en tant qu’objet, moment existentiel, situation10 ou
encore institution, se syncrétise en élément phobogène sin-
gulier.
Par-delà la diversité des formes, des expressions et des
débats, la question se résume pour une large part à la moda-
lité d’approche clinique retenue par chaque praticien. Rappe-
lons simplement qu’il existe une différence considérable
entre :
• un abord symptomatique et athéorique « made in DSM
IV » des signes pathologiques présentés et une conception

10
de focalisation de l’attention, hyperactivité, etc.) et aux relations avec les Peur de passer au tableau, de lire au milieu des autres élèves à haute voix,
pairs [48]. de changer de classe et/ou salle, de l’autorité de l’enseignant, des mathéma-
9
Passage de la grande section de maternelle au CP, du CM2 à la 6e, de 5e tiques, des toilettes qui ferment mal ou plus, de se changer pour aller en
à la 4e. gymnastique, etc.
 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566
psychopathologique supposant une étiologie et une patho-
génie permettant d’expliquer et/ou de comprendre les di-
vers éléments dysfonctionnels. Une telle conception rai-
sonne souvent en termes de maladies, d’organisations ou
encore de structures avec en soubassement un étayage
théorique (psychanalytique, systémique, cognitivocom-
portemental, intégratif, etc.) qui lui prête des concepts et
modalités d’intelligibilité — interprétation pour formuler
des hypothèses cliniques, une prise en charge et un pro-
nostic ;
• une approche susceptible d’envisager la phobie scolaire
comme un trouble associé (comorbidité) à une anxiété de
séparation, une phobie sociale, un trouble de l’humeur ou
autres, et ceux qui en restent à une conception monosyn-
dromique. Dans la même perspective, nous pourrons nous
référer à une lecture en diagnostic primaire/diagnostic
secondaire11 qui renvoie tout simplement à l’ordre histo-
rique de repérage du tableau clinique par le praticien.
La complémentarité de ces conceptions est évidente. Elle
implique une investigation médicopsychologique approfon-
die, tant sur le plan cognitif (apprentissages inclus), affectif
que socioculturel. De fait, une telle approche holistique re-
quiert l’expertise de praticiens de spécialités différentes
(psychiatrie, psychologie, pédagogie, psychomotricité, or-
thophonie, sociologie), une exploration biopsychosociale du
sujet et du fonctionnement familial.
3.2. Phobie scolaire et autres troubles
de la scolarité/scolarisation : quels liens ?
À ce niveau, arrêtons-nous sur ces autres troubles (retard,
échec, refus, etc.) précédemment évoqués et toujours à même
de frayer l’étiopathogénie d’une phobie scolaire et/ou d’en
emprunter la toge clinique.
3.2.1. La timidité scolaire
Repérable dès la 2e année de vie et le plus souvent en
petite-moyenne section de maternelle, elle s’apprécie à
l’aune d’un repli sur soi électif et de difficultés à s’intégrer
dans le groupe classe. Ces enfants vivent, anticipent toute
situation scolaire donnée avec des manifestations anxieuses
et des pensées négatives les conduisant à l’évitement puis au
retrait de tout apprentissage évoquant l’école [49,52]. En
doutant ainsi d’eux-mêmes et du regard de l’autre, ils s’effa-
cent autant que faire se peut avec le risque, si aucune mesure
d’accompagnement n’est mise en place, de cristallisation en
une personnalité évitante et/ou une phobie sociale.
3.2.2. L’inhibition scolaire
Elle relève d’une incapacité à se concentrer peu ou prou
sur une activité malgré le désir de le faire. De là naît un conflit
internalisé et une authentique souffrance.
11
On désigne par :
« primaire » le diagnostic correspondant aux aspects les plus évidents et
prégnants du tableau clinique, « secondaire » le ou les diagnostics supplé-
mentaires justifiés par d’autres symptômes qui ne sont pas imposés d’em-
blée ou bien qui ne constituent pas le motif principal de consultation.
563
Dans la plupart des cas, cette inhibition résulte d’une
organisation névrotique en laquelle la pulsion épistémophili-
que et le désir de savoir se retrouvent associés sous la me-
nace, d’une part de la castration œdipienne, d’autre part de la
culpabilité d’accéder au savoir des figures identificatoires
[7]. S’il ne peut exister de sujet sans savoir, le sujet se fonde
lui-même sur, par et dans son savoir.
3.2.3. Du retard à l’échec scolaire
Nombre d’enfants, que cela soit par simple immaturité
affectivocognitive et/ou psychomotrice, protection et/ou ré-
gression, déstabilisation familiale et/ou sociale, présentent
des difficultés dans les acquisitions scolaires. Ils accumulent
du retard sur le groupe classe, d’abord considéré comme
récupérable et réversible. Mais, si tel n’est pas le cas dans
l’année en cours, ils se trouvent au bout de deux ans placés et
considérés en échec scolaire [7,42] !
Outre le décalage somato-psychique avec leurs camarades
et les attentes de l’école, ces enfants intègrent insidieusement
une logique du négatif (avec des souffrances narcissiques qui
se répètent). Ils entrent dans la case des « mauvais élèves »
soit des sujets perçus comme non intelligents, des personnes
à problème, des gens à éviter...
Le vécu d’exclusion aidant, l’école devient « mauvaise
fille ». Des défenses maniaques à type de persécution/
omnipotence, de passages à l’acte auto ou hétéro-agressifs
s’installent [22,40]. D’autres surévaluent leurs capacités
pour faire face à cette déferlante [46]. L’institution scolaire,
rappelons-le, œuvre avec une logique de sélection12.
Arrivée au collège, la non-réussite constitue une modéli-
sation adaptative de base pour eux, comme pour le corps
enseignant. Classiquement, les parents sont convoqués pour
« comprendre », « rétablir la barre »... Même s’ils avancent la
paresse de leur rejeton, l’incompréhension/incompétence des
enseignants, la classe surchargée, la mauvaise ambiance, etc.
le scénario progresse toujours dans le même sens ! Au fil des
situations, les mêmes questions reviennent de la part des
enseignants, du principal et autres (« Qu’est ce qui se passe
chez vous ? Vous avez des problèmes de couple ? ... Vous
n’êtes pas là le soir quand elle rentre ? ... Vous ne vous en
occupez pas assez ? ... Il a un problème d’intelligence ? »
etc.) tel un boomerang. Les parents sont culpabilisés, voire
parfois disqualifiés et cela quelle que soit leur classe sociale
d’appartenance. La pire situation étant certainement celle où
l’élève assiste à ce règlement de comptes. L’école, ses repré-
sentants, ne peuvent échouer, cela s’origine étiopathogéni-
quement dans l’Autre.
« Je suis sorti vidé de cette heure trente face au
Principal, Principal adjoint et à la C.P.E. (Conseillère
Principale d’Éducation). Ils l’ont accablée, ma fille, de
toutes les tares possibles, m’ont menacé de l’exclure via le
12
Tous les travaux aboutissent à la conclusion que le système scolaire
français profite à un tiers des élèves auxquels il apporte une formation de
qualité. Un autre tiers constitue le groupe « des suivistes » et le dernier réunit
les élèves en échec scolaire.
564 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566
conseil de discipline mais qu’ils se retenaient vu ma
situation professionnelle [...]. Puis, ils m’ont prédit pour
elle un avenir de psychopathe et tout au plus une place de
caissière à Lidl [...]. Ils ont continué. À trois, ils avaient de
la ressource. Oui, ils ont continué en me jetant à la figure
qu’avec le boulot de mon épouse (consultante en marke-
ting) et le mien, nous n’avions certainement pas le temps de
nous occuper de nos enfants... La CPE a surenchéri en
s’étonnant que nos autres enfants réussissent. C’était trop !
Presque une heure à subir une entreprise de destruction de
ma fille, de mes autres enfants, de moi-même et de mon
épouse [...]. J’en pouvais plus. J’ai commencé à demander
à la CPE de préciser sa pensée et là, ça a flambé.
Vociférations, cris, postillons,... j’ai eu droit à tout. Puis
elle est partie en claquant la porte. Tout d’un coup, j’ai
analysé la situation d’une manière différente et nous avons
joué autrement. Je n’ai plus subi [...]. Il ne s’agissait plus
de mon enfant mais d’un combat entre eux et moi. L’entre-
vue s’est soldée par une sorte de faux compromis... Je m’en
veux d’avoir encaissé comme cela et d’avoir du redevenir
un professionnel pour défendre ma fille et notre famille. En
fait, nous n’avons même pas parlé de ses vraies diffıcultés
scolaires. Ils voulaient s’en débarrasser ; ça je l’ai compris
de suite. Deux jours après, le Principal me téléphonait pour
s’excuser en jouant sur la fibre : mon cher collègue, nous
avons un peu dérapé l’autre jour, ça nous arrive à tous... »
Voilà ce que nous confie un père, enseignant universitaire
en géographie, lors de sa première consultation de psycho-
traumatologie, trois semaines après la situation sus-décrite...
Les difficultés scolaires des enfants génèrent parfois des
vécus de maltraitances psychiques chez les parents ; il
convient de ne pas les négliger et d’explorer quasi systéma-
tiquement cette sphère.
Par ailleurs, beaucoup de ces adolescents fragilisés affi-
chent des réactions de prestance à type de perturbation de la
classe. Réussir à échouer, réussir dans un statut du négatif,
c’est une performance qui attire, à sa manière, l’attention et
contient leurs peurs de l’école [51]. En fait, ces jeunes déran-
gent. Ils font peur aux enseignants, à l’administration sco-
laire, aux surveillants, à certains élèves et même parfois à
certains parents qui vont jusqu’à demander leur exclusion.
« Le pouvoir apprendre » comme le souligne A. Birraux
[5,6] dépend du « pouvoir penser ». Mais dans le décours des
troubles de la scolarité/scolarisation parcourue ci-dessus,
seul le déploiement d’une véritable « phobie du penser »
semble en mesure de former un rempart défensif à des situa-
tions qui, au fur et à mesure de l’avance en âge, se renforcent
et se cristallisent.
Bref, au fil de la scolarité, la phobie scolaire peut prendre
divers visages et se transformer, d’où la pertinence en clini-
que de l’enfant et de l’adolescent, voire de l’adulte, de systé-
matiquement explorer cette zone.
3.3. Facteurs familiaux et socioculturels
Quelle que soit la forme et l’expression adoptées par la
phobie scolaire, elle chemine dans un contexte familial et
socioculturel étroitement intriqués.
3.3.1. Sur le plan familial
Les parents d’aujourd’hui sont soumis à une double in-
jonction. La société leur demande d’être à la fois des (bons)
parents et des éducateurs en les mettant en concurrence avec
d’autres lieux d’éducation. À défaut d’une confiance et d’une
adhésion dans les valeurs que transmet l’école, ils génèrent
chez l’enfant un écart de références. Ce manque de
congruence se traduit par un formatage cognitif et affectif
distancié des exigences scolaires, s’observant avec beaucoup
de prégnance pour les élèves d’origine sociale défavorisée
et/ou de minorité ethnique [13,20].
Le stéréotype d’infériorité intellectuelle dès lors qu’il
constitue une explication plausible de leurs résultats, devient
opérant. L’exposition répétée à celui-ci lors de toute mau-
vaise performance conduit ces élèves à un fonctionnement
défensif de désinvestissement scolaire [43,47].
3.3.2. Sur le plan socioculturel
Jadis modèle d’ascenseur social, l’école actuelle s’orga-
nise en système symbolique hautement hiérarchisé et appa-
raît comme un appareil à reconstruire les inégalités [9]. Si
d’un côté, elle ouvre le droit à l’éducation pour tous les
enfants, de l’autre elle les repère, étiquette et classe en fonc-
tions des compétences acquises dans son sein mais aussi dans
la famille. Ce double langage est transversal à tous les ni-
veaux de la scolarité [15,48] même si quelques acteurs
s’échinent à démontrer les soubresauts d’une école inté-
grante [8].
La modélisation économique tend à imposer un seul mode
de (non) penser au détriment d’un comment et pourquoi
exister, travailler, s’épanouir.
Ces éléments (cf. 3,3.1. et 3,3.2.) bordent avec une effi-
cace discrétion le syndrome d’inadaptation scolaire. « Les
dépositaires à désirs » que sont les enfants en proie à des
difficultés scolaires échappent moins que les autres aux fac-
teurs familiaux et socioculturels.
3.4. Pour un syndrome d’inadaptation scolaire...
Le dénominateur commun qui sous-tend tous les aspects
symptomatiques, organisationnels, structurels, mutatifs et
surdéterminés de la phobie scolaire tient dans ce que nous
nommons ici « le syndrome d’inadaptation scolaire » [23].
Syncrétique par excellence, ce syndrome entend recouvrir :
• l’écart entre les normes intégrées par l’élève et celles
attendues/prescrites par l’institution scolaire ;
• l’inadaptation à la règle et/ou à la loi ;
• la démobilisation et le désengagement scolaire ;
• les difficultés de relation à l’adulte, au groupe et au travail
en tant que tel.
Tout cela conditionne la réalisation de soi à l’école.
Beaucoup plus holistique et dynamique, ce syndrome en-
globe la phobie scolaire, tout comme les autres troubles de la
scolarité/scolarisation dans une perspective développemen-
tale et processuelle qui conduit à les penser (panser) autre-
ment et hors d’une référence à des normes.
 J.-L. Sudres et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 52 (2004) 556–566
4. Suspension conclusive
Poser le diagnostic de phobie scolaire est en soi délicat et
périlleux dès que le praticien ne se limite pas à une simple
lecture symptomatique ou bien à une modélisation en DSM
IV. S’il peut signer une difficulté ponctuelle, il peut aussi bien
être l’expression d’un trouble ancré dans une dynamique
développementale d’où la multiplicité de ses facettes et de
son inconfort nosographique.
En postulant d’intégrer la phobie scolaire dans ce que
nous nommons le syndrome d’inadaptation scolaire, nous
disposons à la fois d’une perspective d’intelligibilité holisti-
que et transdisciplinaire pour appréhender ce trouble et le
soigner. Appréhender les difficultés scolaires quelles qu’elles
soient, avec le regard de l’inadaptation revient à s’extirper
des classiques perspectives défectologiques qui les accompa-
gnent. L’écart entre les attendus des parents, de l’école, du
monde socioprofessionnel et de la vie psychique de l’enfant
devrait davantage trouver d’écho dans nos pratiques et susci-
ter dans l’avenir des recherches sur l’inadaptation scolaire en
tant que telle. In fine, rappelons que le métier d’élève débute
de plus en plus tôt et génère précocement son lot de maux.
« Il faut une longue vie pour surmonter les séquelles de
l’éducation »
Jan Greshoff (in : Belladone).
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