Fondation Jean Piaget

Jean Piaget
LA REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT
Introduction. Les problmes et les mthodes

Chapitre d'introduction l'ouvrage sur La reprsentation du monde chez l'enfant, Alcan, 1926, 3e dition
identique, PUF, 1947, pp. 5-30.
La prsente version lectronique a t ralise par
les soins de la Fondation Jean Piaget pour recherches psychologiques et pistmologiques

Le problme dont nous nous proposons ltude est lun des plus importants, mais aussi lun des plus difficiles de la psychologie de lenfant quelles
sont les reprsentations du monde que se donnent spontanment les enfants
au cours des diffrents stades de leur dveloppement intellectuel? Ce problme se prsente sous deux aspects essentiels. Cest, dune part, la question
de la modalit de la pense enfantine: quels sont les plans de ralit sur laquelle se meut cette pense? Autrement dit, lenfant a-t-il, comme nous, la
croyance un monde rel et distingue-t-il cette croyance des diverses fictions
de son jeu ou de son imagination? Dans quelle mesure lenfant distingue-t-il
le monde extrieur dun monde interne ou subjectif, et quelles coupures
fait-il entre le moi et la ralit objective? Toutes ces questions constituent un
premier problme, celui de la ralit chez lenfant.
Une seconde question fondamentale est lie celle-l cest celle de lexplication chez lenfant. Quel emploi lenfant fait-il des notions de cause et
de loi? Quelle est la structure de la causalit enfantine? On a tudi lexplication chez les primitifs, lexplication dans les sciences, les divers types
dexplications philosophiques. Lenfant nous offrira-t-il un type original
dexplication? Autant de questions qui constituent un second problme:
celui de la causalit enfantine. Cest de la ralit et de la causalit chez lenfant que nous entendons traiter dans ce livre, ainsi que dans un ouvrage
ultrieur La causalit physique chez lenfant. On le voit demble, ces problmes
sont distincts de ceux que nous avons tudis au cours dun ouvrage
prcdent1. Alors que nous nous proposions lanalyse de la forme
1. Etudes sur la logique de lenfant: vol. I: Le langage et la pense chez lenfant (que nous
dsignerons par les initiales L. P. ); vol. II: Le jugement et le raisonnement chez lenfant
(que nous dsignerons par J. R. ). Neuchtel et Paris, Delachaux & Niestl d., 1923
et 1924.

REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

et du fonctionnement de la pense enfantine, nous abordons maintenant

lanalyse de son contenu. Les deux questions se touchent de prs mais peuvent sans trop darbitraire tre distingues. Or la forme et le fonctionnement
de la pense se dcouvrent chaque fois que lenfant entre en contact avec ses
semblables ou avec ladulte: elle est une manire de comportement social,
qui peut sobserver du dehors. Le contenu, au contraire, se livre ou ne se
livre pas, suivant les enfants et suivant les objets de la reprsentation. Il est
un systme de croyances intimes, et il faut une technique spciale pour arriver les dpister. Il est surtout un systme de tendances, dorientations desprit, dont lenfant lui-mme na jamais pris conscience et na jamais parl.
Ds lors il nest pas seulement utile, il est indispensable de sentendre
avant toutes choses sur les mthodes que nous comptons employer pour
ltude des croyances enfantines. Pour juger de la logique des enfants, il suffit
souvent de causer avec eux; il suffit aussi de les observer entre eux. Pour
juger de leurs croyances, il faut une mthode spciale, dont nous avouons
demble quelle est difficile, laborieuse, et quelle ncessite un coup doeil
supposant au moins une ou deux bonnes annes dentranement. Les alinistes accoutums la clinique comprendront immdiatement pourquoi.
Pour apprcier sa juste valeur tel propos denfant, il faut prendre, en effet,
des prcautions minutieuses. Ce sont ces prcautions dont nous voudrions
dire tout dabord quelques mots, car, les ignorer, le lecteur risquerait de
fausser compltement le sens des pages qui vont suivre et risquerait surtout
de dnaturer les expriences que nous avons faites, sil se dcide, comme
nous lesprons, les reprendre et les contrler lui-mme.
1. LA MTHODE DES TESTS, LOBSERVATION PURE ET LA MTHODE
- La premire mthode que lon soit tent demployer pour rsoudre le problme qui nous occupe est celle des tests, qui consiste soumettre lenfant des preuves organises de manire satisfaire aux deux
conditions suivantes: dune part, la question reste identique pour tous les
sujets, et se pose toujours dans les mmes conditions; dautre part, les rponses donnes par les sujets sont rapportes un barme ou une chelle
permettant de les comparer qualitativement ou quantitativement. Les avantages de cette mthode sont indiscutables pour le diagnostic individuel des
enfants. Pour la psychologie gnrale, les statistiques obtenues donnent souCLNIQUE.

INTRODUCTION

vent des renseignements utiles. Mais, pour les problmes qui nous occupent,
on peut reprocher aux tests deux inconvnients notables. Le premier est de
ne pas permettre une analyse suffisante des rsultats obtenus. A oprer toujours en conditions identiques, on obtient des rsultats bruts, intressants
pour la pratique, mais souvent inutilisables pour la thorie, faute de contexte
suffisant. Mais cela nest encore rien, car on conoit qu force dingniosit
on arrive varier les tests jusqu dceler toutes les composantes dune attitude psychologique donne. Le dfaut essentiel du test, dans les recherches
qui nous occupent, est de fausser lorientation desprit de lenfant quon interroge, ou du moins de risquer de la fausser. Nous nous proposons, par
exemple, de savoir comment lenfant conoit le mouvement des astres. Nous
posons la question quest-ce que cest qui fait avancer le soleil?. Lenfant
nous rpondra, par exemple, cest le Bon Dieu qui le pousse ou cest le
vent qui le pousse, etc. Il y aura l des rsultats quil ne faut pas ngliger de
connatre, mme sils sont dus de la fabulation, cest--dire cette tendance
quont les enfants inventer des mythes lorsquils sont embarrasss par une
question donne. Mais, aurait-on test ainsi les enfants de tous ges, lon ne
serait gure avanc, car il se peut faire que lenfant ne se soit jamais pos la
question de la mme manire et mme quil ne se la soit jamais pose du
tout. Il se peut fort bien que lenfant conoive le soleil comme un tre vivant
dont le mouvement va de soi. En demandant qui est-ce qui fait avancer le
soleil?, on suggre demble lide dune oeuvre extrieure et on provoque
le mythe. En demandant comment avance le soleil?, on suggre peut-tre
au contraire un souci du comment qui nexistait pas non plus et on provoque dautres mythes: le soleil avance en souillant, avec la chaleur, il
roule, etc. Le seul moyen dviter ces difficults est de faire varier les questions, de faire des contre-suggestions, en bref, de renoncer tout questionnaire fixe.
Le cas est le mme en pathologie mentale. Un dment prcoce peut avoir
une lueur ou une rminiscence suffisante, pour dire qui est son pre, bien
quil se croie habituellement issu dune souche plus illustre. Mais le vrai problme est de savoir comment la question se posait dans son esprit et si elle se
posait. Lart du clinicien consiste, non faire rpondre, mais faire parler
librement et dcouvrir les tendances spontanes au lieu de les canaliser et
de les endiguer. Il consiste situer tout symptme dans un contexte mental,
au lieu de faire abstraction du contexte.

REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

Bref, le test est utile de nombreux points de vue. Mais, pour notre propos, il risque de fausser les perspectives en dviant lorientation desprit de
lenfant. Il risque de passer ct des questions essentielles, des intrts
spontans et des dmarches primitives.
Recourons donc lobservation pure. Toute recherche sur la pense de
lenfant doit partir de lobservation, et revenir elle pour contrler les expriences que cette observation a pu inspirer. Or, en ce qui concerne les problmes que nous nous poserons dans notre recherche, lobservation nous
offre une source de documentation de premire importance. Cest ltude des
questions spontanes des enfants. Lexamen dtaill du contenu des questions rvle les intrts des enfants aux diffrents ges et nous indique nombre de problmes que se pose lenfant, auxquels nous naurions jamais pens
ou que nous naurions jamais poss dans les mmes termes. Ltude de la
forme mme des questions, surtout, montre quelles sont les solutions implicites que se donnent les enfants, car presque toute question contient sa solution par la manire dont elle est pose. Ainsi, lorsquun enfant demande qui
fait le soleil? il semble bien quil conoive le soleil comme d une activit
fabricatrice. Ou encore, lorsquun enfant demande pourquoi il y a deux Salve, un grand et un petit, alors quil ny a pas deux Cervin, il semble bien
quil conoive les montagnes comme disposes conformment un plan qui
exclut tout hasard.
Nous voici donc en mesure de poser une premire rgle de notre mthode. Lorsquon entreprend une investigation sur tel groupe dexplications
denfants, il importe, pour diriger la recherche, de partir de quelques questions spontanes poses par des enfants de mme ge ou plus jeunes et dappliquer la forme mme de ces questions celles que lon compte poser aux
enfants servant de sujets. Il importe surtout, lorsque lon cherche tirer
quelque conclusion des rsultats dune investigation, de chercher une contrepreuve en tudiant les questions spontanes des enfants. On se rend compte
alors si les reprsentations que lon prte aux enfants correspondent ou non
des questions quils posent et la manire mme dont ils posent ces questions.
Prenons un exemple. Nous tudierons, dans ce volume, lanimisme enfantin. Nous verrons que, lorsquon demande aux enfants si le soleil, etc. , est
vivant, dou de savoir, de sentiment, etc. , les enfants dun certain ge rpondent affirmativement. Mais est-ce l une ide spontane ou est-ce une rponse

INTRODUCTION

suggre directement ou indirectement par linterrogatoire ? On cherche

alors dans les collections de questions denfants sil existe quelque phnomne analogue et lon saperoit que tel enfant de 6 ans 1/2, Del (voir L. P. ,
chap. I, 8) a demand spontanment, en voyant une bille rouler dans la
direction de lobservatrice: Elle sait que vous tes l-bas?. On voit aussi que
Del a pos un grand nombre de questions pour savoir quand un objet,
comme une feuille, est mort ou vivant. On voit surtout que, pour rpondre
laffirmation que des feuilles mortes taient bien mortes, Del a ripost mais
elles bougent avec le vent! (ibid. , 8). Il y a donc des enfants qui, par la manire
mme de poser leurs questions, semblent assimiler la vie et le mouvement.
Ces faits montrent quun interrogatoire sur lanimisme, pratiqu dune certaine faon (en demandant par exemple, la manire de Del, si un corps en
mouvement sait quil avance), nest pas artificiel et que lassimilation de la
vie et du mouvement correspond quelque chose de spontan chez lenfant.
Mais, si lon voit la ncessit de lobservation directe, on voit aussi quels
obstacles en limitent forcment lusage. Non seulement la mthode dobservation pure est laborieuse et semble ne pouvoir garantir la qualit des rsultats quau dtriment de leur quantit (il est impossible, en effet, dobserver
dans les mmes conditions un grand nombre denfants), mais encore elle
semble contenir certains inconvnients systmatiques, dont voici les deux
principaux.
Tout dabord, lgocentrisme intellectuel de lenfant constitue un srieux
obstacle pour qui veut connatre lenfant par pure observation, sans questionner aucunement lenfant observ. Nous avons, en effet, essay de montrer ailleurs (L. P. , chap. I-III) que lenfant ne cherche pas spontanment ou
ne parvient pas communiquer toute sa pense. Ou bien il est dans la socit
de ses semblables, et la conversation est lie aux actions immdiates et au jeu,
sans porter sur cette fraction essentielle de la pense qui est dtache de laction et se dveloppe au contact des spectacles de lactivit adulte ou de la
nature. Ds lors la reprsentation du inonde et la causalit physique sembleront dnues de tout intrt pour lenfant. Ou bien lenfant est dans la socit des adultes, mais alors il questionne sans cesse, sans livrer ses explications lui. Il les tait dabord parce quil croit que tout le monde les connat,
puis, dans la suite, par pudeur, par peur de se tromper, par peur des dsillusions. Il les tait surtout, parce qutant siennes, ses explications lui paraissent les
plus naturelles et mme les seules possibles. Bref, mme ce qui pourrait sexpli-

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

citer en paroles reste ordinairement implicite, simplement parce que la pense de lenfant nest pas aussi socialise que la ntre. Mais, ct des penses
formulables, au moins grce au langage intrieur, combien de penses informulables ne nous restent-elles pas inconnaissables lorsque nous nous bornons observer lenfant sans lui parler? Nous entendons par penses les
attitudes desprit, les schmas syncrtiques, visuels ou moteurs, toutes ces
prliaisons que lon sent exister ds que lon parle avec lenfant. Ce sont ces
prliaisons quil faut connatre avant tout, et, pour les faire affleurer, il est
ncessaire demployer des mthodes spciales.
Le second inconvnient systmatique de lobservation pure tient la
difficult de discerner chez lenfant le jeu de la croyance. Voici un enfant qui
se croit seul et qui dit un rouleau compresseur: Tu as bien cras les
grosses pierres? Joue-t-il ou personnifie-t-il rellement la machine? Il est
impossible de le dire dans un tel cas, parce que cest un cas particulier. Lobservation pure est impuissante discerner la croyance de la fabulation. Les
seuls critres, comme nous le verrons plus loin, sont fonds sur la multiplicit des rsultats et la comparaison des ractions individuelles.
Il importe donc tout prix de dpasser la mthode de pure observation
et, sans retomber dans les inconvnients du test, datteindre les principaux
avantages de lexprimentation. Nous emploierons cet effet une troisime
mthode, qui prtend runir les ressources du test et de lobservation directe, tout en vitant leurs inconvnients respectifs: cest la mthode de
lexamen clinique, que les psychiatres emploient comme moyen de diagnostic. On peut, par exemple, observer certaines formes paranodes pendant
des mois sans jamais voir affleurer lide de grandeur que pourtant on pressent chaque raction bizarre. Dautre part, on na pas de tests diffrentiels
pour les divers syndromes morbides. Mais le clinicien peut tout la fois: 1
converser avec le malade en le suivant dans ses rponses mmes, de manire ne rien perdre de ce qui pourrait surgir en fait dides dlirantes; et
2 le conduire doucement vers les zones critiques (sa naissance, sa race, sa
fortune, ses titres militaires, politiques, ses talents, sa vie mystique, etc. ),
sans savoir naturellement o lide dlirante affleurera mais en maintenant
constamment la conversation sur un terrain fcond. Ainsi lexamen clinique participe de lexprience, en ce sens que le clinicien se pose des problmes, fait des hypothses, fait varier les conditions en jeu, et enfin contrle chacune de ses hypothses au contact des ractions provoques

INTRODUCTION

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par la conversation. Mais lexamen clinique participe aussi de lobservation

directe, en ce sens que le bon clinicien se laisse diriger tout en dirigeant, et
quil tient compte de tout le contexte mental, au lieu dtre victime derreurs
systmatiques comme cest souvent le cas du pur exprimentateur.
Puisque la mthode clinique a rendu de grands services, dans un domaine
o, sans elle, tout nest que dsordre et confusion, la psychologie de lenfant
aurait grand tort de sen priver. Il ny a, en effet, aucune raison a priori pour
ne pas questionner les enfants sur les points o lobservation pure laisse la
recherche eu suspens. Tout ce quon a dit de la mythomanie et de la suggestibilit de lenfant, ainsi que des erreurs systmatiques quelles entranent, ne
peut empcher le psychologue de questionner lenfant, sauf prcisment
dterminer, par examen clinique, la part exacte qui revient la suggestion ou
la fabulation dans les rponses obtenues.
Il est inutile de citer ici des exemples, puisque cet ouvrage se propose
avant tout de constituer un recueil dobservations cliniques. Il est vrai que,
par la force des choses, nous serons obligs de schmatiser nos cas, non pas
en les rsumant (ce qui reviendrait les dnaturer), mais en extrayant des
relevs de conversations les seuls passages ayant un intrt direct. De plusieurs pages de notes prises dans chaque cas, nous ne retiendrons ainsi gure
que quelques lignes. Mais nous croyons inutile de donner ici un exemple
complet dinterrogatoire, car la mthode clinique ne sapprend que par une
longue pratique. Nous pensons mme que, en psychologie infantile comme
en psychologie pathologique, une anne dexercices quotidiens est ncessaire
pour sortir des invitables ttonnements du dbut. Il est si difficile de ne pas
trop parler lorsquon questionne un enfant, surtout si lon est pdagogue! Il
est si difficile de ne pas suggestionner! Il est si difficile, surtout, dviter la
fois la systmatisation due aux ides prconues et lincohrence due labsence de toute hypothse directrice! Le bon exprimentateur doit, en effet,
runir deux qualits souvent incompatibles : savoir observer, cest--dire
laisser parler lenfant, ne rien tarir, ne rien dvier, et, en mme temps, savoir
chercher quelque chose de prcis, avoir chaque instant quelque hypothse
de travail, quelque thorie, juste ou fausse, contrler. Il faut avoir enseign
la mthode clinique pour en comprendre la vraie difficult. Ou bien les lves qui dbutent suggrent lenfant tout ce quils dsirent trouver, ou bien
ils ne suggrent rien, mais cest parce quils ne cherchent rien, et alors ils ne
trouvent rien non plus.

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

Bref, les choses ne sont pas simples, et il convient de soumettre une

critique serre les matriaux ainsi recueillis. Aux incertitudes de la mthode
dinterrogation, le psychologue doit, en effet, suppler en aiguisant sa finesse
dinterprtation. Or, ici de nouveau, deux dangers contraires menacent le
dbutant: cest dattribuer tout ce qua dit lenfant, soit la valeur maxima,
soit la valeur minima. Les grands ennemis de la mthode clinique sont ceux
qui prennent pour bon argent tout ce que rpondent les enfants, et ceux qui
refusent crance nimporte quel rsultat provenant dun interrogatoire. Ce
sont naturellement les premiers qui sont les plus dangereux, mais tous deux
procdent de la mme erreur: cest de croire que ce que dit un enfant, pendant le quart dheure, la demi-heure ou les trois quarts dheure durant lesquels on converse avec lui, est situer sur un mme plan de conscience: le
plan de la croyance rflchie, ou le plan de la fabulation, etc. Lessence de la
mthode clinique est au contraire de discerner le bon grain de livraie et de
situer chaque rponse dans son contexte mental. Or, il y a des contextes de
rflexion, de croyance immdiate, de jeu ou de psittacisme, des contextes
deffort et dintrt ou de fatigue et surtout il y a des sujets examins qui
inspirent demble confiance, quon voit rflchir et chercher, et des individus dont on sent quils se moquent de vous ou quils ne vous coutent pas.
Il nous est impossible de prciser ici les rgles de ce diagnostic des ractions individuelles. Cest affaire de pratique. Mais, ce quil nous faut tenter,
pour rendre intelligible la manire dont nous avons tri les observations qui
vont suivre, parmi toutes celles dont nous disposons (pour ce volume nous
avons pris personnellement plus de 600 observations, et, sur bien des points,
nos collaborateurs ont examin de leur ct un grand nombre de sujets),
cest de classer, en quelques grandes catgories, les types de rponse que lon
peut obtenir. Ces types tant de valeur trs ingale, il importe davoir lesprit un schma clair de cette classification, de manire nuancer les interprtations.
2. LES CINQ TYPES DE RACTION OBSERVABLE LEXAMEN CLNIQUE. Lorsque la question pose ennuie lenfant, ou, dune manire gnrale,
ne provoque aucun travail dadaptation, lenfant rpond nimporte quoi
et nimporte comment, sans mme chercher samuser ou construire
un mythe. Nous dsignerons cette raction par le terme commode,
quoique barbare, d Binet. et Simon: le nimportequisme. Lorsque lenfant, sans plus rflchir, rpond la question en inventant une

INTRODUCTION

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histoire laquelle il ne croit pas, ou laquelle il croit par simple entranement

verbal, nous disons quil y a fabulation. Lorsque lenfant fait effort pour rpondre la question, mais que la question est suggestive, ou que lenfant
cherche simplement contenter lexaminateur, sans faire appel sa propre
rflexion, nous disons quil y a croyance suggre. Nous faisons rentrer dans ce
cas la persvration, lorsquelle est due au fait que les questions sont poses
en sries suggestives. Dans les autres cas la persvration est une forme du
nimportequisme. Lorsque lenfant rpond avec rflexion en tirant la rponse de son propre fonds, sans suggestion, mais que la question est nouvelle pour lui, nous disons quil y a croyance dclenche. La croyance dclenche
est influence ncessairement par linterrogatoire, puisque la manire mme
dont la question est pose et prsente lenfant le force raisonner dans
une certaine direction et systmatiser son savoir dune certaine faon; mais
elle est cependant un produit original de la pense de lenfant, puisque ni le
raisonnement fait par lenfant pour rpondre la question, ni lensemble des
connaissances antrieures quutilise lenfant pendant sa rflexion ne sont
directement influencs par lexprimentateur. La croyance dclenche nest
donc ni proprement spontane ni proprement suggre: elle est le produit
dun raisonnement fait sur commande, mais au moyen de matriaux (connaissances de lenfant, images mentales, schmas moteurs, prliaisons syncrtiques, etc. ) et dinstruments logiques (structure du raisonnement, orientations desprit, habitudes intellectuelles, etc. ) originaux. Enfin, lorsque lenfant na pas besoin de raisonner pour rpondre la question, mais quil peut
donner une rponse toute prte parce que dj formule ou formulable, il y a
croyance spontane. Il y a donc croyance spontane lorsque la question nest pas
nouvelle pour lenfant et lorsque la rponse est le fruit dune rflexion antrieure et originale. Nous excluons naturellement de ce type de raction,
comme dailleurs de chacun des prcdents, les rponses influences par les
enseignements reus antrieurement linterrogatoire. Il y a l un problme
distinct et naturellement trs complexe, qui consiste discerner, dans les
rponses reues, ce qui provient de lenfant et ce qui a t inspir par lentourage adulte. Nous reprendrons dans la suite cette question. Bornons-nous,
pour linstant, distinguer plus nettement les uns des autres les cinq types de
raction que nous venons de dcrire, commencer par les derniers.
Que lon puisse dceler, lexamen clinique, lexistence de croyances
spontanes chez lenfant, et que lon parvienne se les

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

faire dvelopper par lenfant lui-mme, cela est incontestable. Ces croyances
sont rares en ce sens que ce sont les plus difficiles atteindre, mais elles
existent. Nous verrons, par exemple, que les garons de 8 ans (en moyenne)
savent donner lexplication verbale correcte et le dessin complet du mcanisme de la bicyclette. Il est vident quun tel rsultat, et quun tel synchronisme dans les rponses individuelles, dnotent une observation et une rflexion antrieures linterrogatoire, mme si nous navons not aucune
question denfant relative au dtail de la bicyclette. Nous verrons aussi quil
suffit de demander aux enfants de 6-8 ans Quest-ce que fait le soleil quand
tu te promnes? pour que ces enfants racontent sans plus que le soleil et la
lune les suivent, marchent et sarrtent avec eux. La constance des rponses,
et la spontanit du rcit compar au caractre vague de la question dnotent
assurment une croyance spontane, cest--dire antrieure la question mme.
Ce nest dailleurs pas tant lexistence de croyances spontanes que le lecteur sera port mettre en discussion, mais avant tout la limite tablir entre
les croyances spontanes et les croyances dclenches. En effet, chaque
instant on a limpression de poser aux enfants des questions auxquelles ils
navaient jamais pens, et cependant limprvu et loriginalit des rponses
semblent indiquer une rflexion antrieure. O est la limite? Nous demandons par exemple aux enfants: Do vient la nuit?. Pose sous cette
forme, la question ne suggre rien. Lenfant hsite, lude la question et finalement rpond que ce sont de grands nuages noirs qui viennent former la
nuit. Est-ce l une croyance spontane? Ou bien est-ce parce que lenfant ne
sest jamais pos la question que, pour y rpondre, il fait appel lhypothse
la plus simple, la plus conomique pour son imagination? Les deux interprtations se laissent discuter. Bien plus, toutes deux sont vraisemblablement
exactes. En effet, on trouve des enfants qui rpondent, lorsquon leur demande pourquoi avancent les nuages, cest pour faire la nuit. Dans ce cas,
lexplication de la nuit par les nuages est nettement spontane. Dans dautres
cas, on a limpression que lenfant invente sur place son explication. Il est
dailleurs intressant de voir que, dans un tel exemple, les croyances spontanes et les croyances dclenches concident, mais il est vident quen gnral, et mme dans le cas particulier, elles nont pas la mme valeur pour le
psychologue.
Demander aux enfants sils ont dj rflchi la question quon leur pose
est naturellement tout fait inutile. Ils nen savent rien, faute de mmoire et
dintrospection.

INTRODUCTION

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Mais, que lon puisse ou non distinguer dans chaque cas ces croyances
spontanes des croyances dclenches, cela na pas, en somme, une importance considrable. En effet, ltude des croyances dclenches est elle-mme dun
grand intrt. Il importe dinsister sur ce point, qui est capital pour le dessein
que nous nous proposons. Il est une raison de fait qui prime sur tout argument thorique: cest que les croyances dclenches sont susceptibles de la
mme uniformit que les croyances spontanes. Par exemple, nous avons
institu la petite exprience suivante: mettre sous les yeux de lenfant un
caillou dans un verre deau moiti plein, et demander lenfant pourquoi le
niveau de leau slve. Les rponses obtenues ressortissent naturellement aux
croyances dclenches, du moins dans la majorit des cas, cest--dire lorsque
lenfant ne savait pas davance que le niveau de leau allait slever lors de
limmersion du caillou. Eh bien, tous les petits (avant 9 ans) dclarent que
leau monte parce que le caillou est lourd, et la suite de lexprience montre bien quils ne pensent pas au volume mais seulement au poids du corps
immerg. Voil donc une solution trouve sur place, mais qui est remarquablement, uniforme dun enfant lautre. Cet ouvrage nous fournira maint
autre exemple de luniformit des croyances dclenches. On voit donc que,
quand bien mme une solution est invente par lenfant durant lexprience
elle-mme, elle nest pas invente avec rien. Elle suppose des schmas antrieurs, une orientation desprit, des habitudes intellectuelles, etc. La seule
rgle liminatoire est dviter la suggestion, cest--dire dviter de dicter une
rponse particulire parmi toutes les rponses possibles. Mais, supposer
que lon arrive distinguer les croyances dclenches des croyances suggres, les premires mritent une tude approfondie, car elles rvlent tout au
moins les attitudes mentales de lenfant.
Prenons un autre exemple. Un enfant nous a demand Qui fait le soleil? Nous avons repris la question pour la poser quantit denfants sous
cette forme non suggestive: Comment a commenc le soleil? Tous les
petits dclarent que ce sont les hommes qui lont fait. Supposons quil y ait l
une simple invention du moment et que ces enfants naient jamais pens la
question. Mais cest l une solution que, dune part, lenfant a trouv, de
prfrence bien dautres, et que, dautre part, il nlimine pas mme sous la
pression de nos contre-suggestions. Il y a donc certaines probabilits pour
que la rponse artificialiste de lenfant, mme si elle est dclenche, soit lie
un artificialisme latent, une orientation desprit artificialiste. Il reste

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

faire la preuve, cest entendu, mais la position mme du problme ne fait

pas de difficult. Dautre part, lenfant nlimine pas son hypothse durant la
suite de linterrogatoire, malgr nos tentatives. Il y a l un second indice, lindice quil existe peu de tendances antagonistes cette attitude artificialiste. Il
serait facile, sans cela, de faire dvier lenfant, de lui faire inventer autre
chose, etc.
En bref, il est permis de se proposer ltude des croyances dclenches.
La mthode consiste questionner lenfant sur tout ce qui lentoure. Lhypothse consiste admettre que la manire dont lenfant invente la solution
rvle quelque chose de ses attitudes desprit spontanes. Pour que cette
mthode donne quelque rsultat, il faut naturellement la rgler au moyen
dun contrle svre, et en ce qui concerne la manire de poser les questions
lenfant et en ce qui concerne linterprtation des rponses. Ce sont ces
rgles que nous chercherons dgager tout lheure.
Mais, si la frontire sparant les croyances dclenches des croyances
spontanes est dune importance relative, il est au contraire tout fait ncessaire de distinguer nettement les croyances dclenches des croyances suggres.
Or, il ne faut pas croire que la suggestion soit facile viter. Un long apprentissage est ncessaire avant davoir appris reconnatre et viter les
nombreuses formes possibles de suggestion. Deux varits sont particulirement redoutables, la suggestion par le mot et la suggestion par persvration.
La premire est bien facile caractriser en gros, mais bien difficile
discerner dans le dtail. Le seul moyen de lviter est dapprendre connatre
le langage enfantin et. de formuler les questions dans ce langage mme. Il est
donc ncessaire, au dbut de chaque enqute nouvelle, de faire parler les enfants la seule fin de se constituer un vocabulaire vitant toute suggestion. Il
est impossible, sans cela, de prvoir les rpercussions que peuvent avoir telle
ou telle expression en apparence inoffensive. Par exemple les mots avancer, marcher, bouger ne sont nullement synonymes pour lenfant. Le
soleil avance mais ne bouge pas, etc. Si lon emploie imprudemment tel mot,
inattendu de lenfant, on risque de provoquer, par pure suggestion, des ractions animistes ou anthropomorphiques que lon prend ensuite pour spontanes.
La suggestion par persvration est encore plus difficile viter, car le
seul fait de poursuivre la conversation, aprs la premire rponse de
lenfant, lengage persvrer dans la voie

INTRODUCTION

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quil a adopte. En outre, tout questionnaire ordonn en srie provoque la

persvration. Demander, par exemple, lenfant si un poisson, un oiseau, le
soleil, la lune, les nuages, le vent, etc. , sont vivants, cest le pousser dire oui
tout, par simple entranement. Dans un tel cas, les rponses sont naturellement suggres, et nullement dclenches au sens o nous avons pris
ce terme.
Or, la croyance suggre nest daucun intrt pour le psychologue. Alors
que la croyance dclenche rvle des habitudes desprit antrieures linterrogatoire, quoique systmatises sous son influence, la croyance suggre ne
rvle rien dautre que la suggestibilit de lenfant, laquelle na rien voir avec
la reprsentation du monde.
On voudrait pouvoir proscrire la fabulation avec la mme svrit. Mais la
question de la fabulation est lune des plus dlicates que soulve ltude clinique de lenfant. Lorsquon interroge les enfants, principalement avant 7-8
ans, il arrive frquemment que, tout en gardant un air de candeur et de srieux, ils samusent du problme pos et inventent une solution simplement
parce quelle leur plait. La solution, dans ce cas, nest pas suggre, puisquelle est tout fait libre et mme imprvisible, et cependant elle nest pas
classer dans les croyances dclenches, pour la raison bien simple quelle
nest pas une croyance. Lenfant se borne jouer, et sil arrive croire ce quil
dit, cest par entranement, et la manire dont il croit ses jeux, par simple
dsir de croire. Or la signification exacte de cette fabulation est trs dlicate
prciser. Trois solutions sent possibles. La premire consisterait assimiler la
fabulation ce que, chez ladulte normal, on peut appeler la fumisterie.
Lenfant fabulerait ainsi pour se moquer du psychologue, et, principalement,
pour viter de rflchir plus avant une question qui lennuie et le fatigue.
Cette interprtation est certainement la bonne dans la majorit des cas dailleurs assez rares - que lon observe aprs 8 ans. Mais, avant 7-8 ans, elle
nexplique pas tout, do les deux autres solutions.
La seconde solution consisterait assimiler la fabulation la mythomanie des hystriques. Lenfant fabulerait ainsi, non pas tant pour se moquer du monde, mais parce que ce serait lun de ses procds de pense,
et le procd le plus commode dans le cas des problmes gnants. Dans
cette seconde solution, lenfant serait donc en partie dupe lui-mme, et,
en tout cas, il fabulerait mme titre priv, pour ainsi dire, cest--dire
lorsquil rsout pour lui-mme des questions quil se pose en toute inti-

18

REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

mit. Cest certainement le cas de bien des petits, vers 4-5 ans. On connat les
cas, trs nombreux, de ces questions oratoires que les petits posent haute
voix, mais auxquelles ils rpondent deux-mmes immdiatement. Nagy1 cite
cette question Pourquoi les ours ont quatre pattes? laquelle le petit rpond, de suite, tout seul: Parce quils ont t mchants et le Bon Dieu les a
punis. Cest du pur monologue et cependant cest de la fabulation.
Sous ce jour-l la fabulation prsente quelque intrt. Elle montre quelles
solutions lenfant se donne lorsquil ne peut en trouver de meilleures. Cest l
un indice tout ngatif, mais souvent utile connatre. Cest dans ce sens que
nous citerons parfois, dans le cours de cet ouvrage, des rponses fabules,
chez des petits de 4-6 ans. Mais il va de soi quil faut se garder de tirer de tels
faits autre chose que des indices ngatifs. Comme telle, ltude de la fabulation est loin de rendre autant que ltude des croyances dclenches.
Enfin, troisime solution, il se peut que la fabulation contienne des rsidus de croyances antrieures ou plus rarement des essais de croyances futures. Lorsque nous abandonnons une croyance laquelle nous avons tenu, et
que labandon nest pas brusque, il nous arrive de jouer avec cette croyance,
avec sympathie, mais sans croire. Toute proportion garde, la fabulation enfantine joue parfois un rle analogue. A propos de lartificialisme (chap. XI,
4), nous verrons le mythe moiti fabul dun dbile mental qui place ses
parents aux origines du monde. Il y a dans ce mythe le rsidu de la croyance
des petits en la toute-puissance des parents.
On voit la complexit de la question. Gardons-nous, au dbut de notre
recherche, de prjuger quoi que ce soit de la nature de la fabulation. Elle peut
tre intressante dans la mesure o elle ne soutient pas, chez lenfant, les
mmes rapports avec la croyance proprement dite que chez nous. Il faut
donc ltudier. Mais il convient, quel que soit le but que lon se propose en
ltudiant, de la distinguer trs soigneusement de la croyance dclenche.
Cest cet effet que nous chercherons tablir quelques critres au prochain
paragraphe.
Il reste parler du nimportequisme. Lorsquon demande un dbile ou un
enfant trop jeune combien font 3 et 3, la rponse est donne compltement au hasard: 4 ou 10 ou 100.
1. NAGY, Die Entwickung des Interesses, Zeitschr. f. exp. Pad. , vol. V, 1907.

INTRODUCTION

19

Lenfant, en effet, sait rarement se taire, et prfre inventer une rponse

que de rester coi. Ce nest pas l de la fabulation, car il ny a aucune systmatisation dans linvention ni aucun intrt mis en jeu. Lenfant fabule quand il
samuse: le nimportequisme nat de lennui.
De cet inventaire des diffrentes sortes de rponses possibles, retenons
donc ceci. Les croyances spontanes, cest--dire antrieures linterrogatoire, sont les plus intressantes. Les croyances dclenches instruisent dans
la mesure o elles permettent de dceler lorientation desprit de lenfant. La
fabulation peut donner quelques indications, dailleurs surtout ngatives,
condition dtre interprtes avec la prudence voulue. Enfin les croyances
suggres et le nimportequisme sont liminer svrement, les premires ne
rvlant que ce que lexprimentateur a voulu faire dire lenfant, et le second ne tmoignant que de lincomprhension du sujet examin.
3. RGLES ET CRITRES PERMETTANT LE DIAGNOSTIC DES TYPES PRCDENTS DE RACTION. - Nous savons maintenant ce que nous voulons cher-

cher. Essayons, ds lors, de nous donner quelques rgles destines slectionner les rponses intressantes. Autrement dit, essayons de nous entendre
sur les moyens pratiques de distinguer les cinq types de raction caractriss
in abstracto dans le prcdent paragraphe.
Tout dabord, comment reconnatre la croyance suggre et le nimportequisme? La croyance suggre est essentiellement momentane. Il suffit dune contre-suggestion, non pas immdiate, mais diffre de peu, pour lbranler. Il suffit mme de laisser parler quelques instants et de rinterroger
lenfant indirectement sur les mmes questions: la croyance suggre constitue un parasite dans la pense du sujet, et celle-ci tend delle-mme se
dbarrasser de ce corps tranger.
Mais ce premier critre ne suffit pas. Il y a des enfants spcialement suggestibles qui changent dopinion avec facilit sur tout, sans que lon puisse se
servir de ces oscillations comme critre univoque. La mthode suivre est
alors de poursuivre linterrogatoire en profondeur. Le propre des croyances
suggres est de manquer dattaches avec le reste des croyances du sujet, et,
dautre part, de manquer danalogies avec les croyances des enfants du mme
ge et du mme milieu. Do deux rgles supplmentaires. Tout dabord,
creuser autour de la rponse que lon souponne, pour voir si elle a ou non
des racines solides. Ensuite multiplier les interrogatoires en variant lnonc des

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

questions. La suggestion est ainsi susceptible dtre vite, force de patience et danalyse.
Ces trois critres valent a fortiori pour liminer le nimportequisme, ce type
de rponse tant beaucoup plus instable que la croyance suggre elle-mme.
Quant distinguer le nimportequisme de la fabulation, cela est ais indpendamment mme du contexte: la fabulation est beaucoup plus riche et systmatise, le nimportequisme ne constituant quun point mort dpourvu de
ramifications.
Les rponses suggres et le nimportequisme tant ainsi reconnaissables,
cherchons maintenant dfinir les critres de la fabulation. Des trois rgles
prcdentes, deux sont inoprantes pour dceler la fabulation. Dune part, la
contre-suggestion nlimine pas la rponse fabule parce que le fabulateur
tient tte au contradicteur et fabule dautant plus que des objections plus
pressantes lui sont prsentes. Dautre part, lanalyse des racines de la rponse donne est difficultueuse, prcisment parce que la rponse fabule se
ramifie et prolifre jusqu donner le change et paratre solidement enchsse
dans un ensemble de croyances systmatiques. Contrairement la suggestion, la fabulation ne se laisse donc que trs difficilement reconnatre chez un
individu isol. Le seul moyen de la dpister est de multiplier les interrogatoires. Si lon dispose dun grand nombre de sujets, la fabulation se distingue
alors des croyances dclenches et des croyances spontanes au moyen des
trois critres suivants.
En interrogeant un grand nombre denfants dun mme ge, on constate
ou bien que la rponse incrimine est trs gnrale, ou quelle est spciale
un ou deux enfants donns. Dans le premier cas, il y a beaucoup de chances
pour quil ny ait pas eu fabulation. En effet, la fabulation tant une invention
libre et individuelle, elle offre un minimum de conditions pour que tous les
enfants inventent de la mme manire lorsquils rpondent la mme question. Mais ce premier critre ne suffit pas, car on peut concevoir que telle
question soit totalement incomprise un ge donn et ne puisse donner lieu
qu de la fabulation. En outre il se pourrait que la fabulation soriente en ce
cas dans la direction la plus simple, do son uniformit. Cette interprtation
est particulirement plausible en ce qui concerne lartificialisme enfantin.
On demande, par exemple, aux enfants de 4-6 ans, comment a commenc
la lune. Supposons cette question incomprhensible pour ces petits: ils
inventeront ds lors un mythe, et, comme le plus simple est de recourir

INTRODUCTION

21

aux hommes, ils diront tous que cest un monsieur qui a fait la lune. Il
faut donc un critre plus subtil.
Un second critre nous parat pouvoir remplir ce rle supplmentaire.
Lorsquon interroge un grand nombre denfants dges diffrents, il se peut
que la rponse incrimine (laquelle est donc, par hypothse, gnrale aux ges
infrieurs) disparaisse en une fois et laisse la place une rponse dun tout
autre type. Il se peut donc quon doive rpartir les enfants en deux stades,
sans stade intermdiaire. Au contraire il se peut que la rponse incrimine ne
disparaisse que progressivement, et ne cde le pas un type ultrieur de rponse que moyennant une lente maturation. Dans ce cas il faudrait rpartir
les enfants en trois stades, deux stades extrmes et un stade intermdiaire. Il
est vident que dans le second cas, les chances de fabulation sont beaucoup
moins fortes que dans le premier. En effet, supposons que les enfants aient
eu sur un sujet donn des opinions systmatiques ou une ferme orientation
desprit. Lorsque lexprience ou linstruction viendra faire chec ces opinions, il est clair que la rvlation ne sera pas instantane, mais progressive.
Au contraire, labsence dintermdiaires entre deux groupes successifs de
rponses semble bien indiquer que le premier groupe navait gure de valeur
aux yeux de lenfant et parle ainsi en faveur de lhypothse dune fabulation
gnrale durant le premier stade.
Enfin, un troisime critre est utile observer: cest larrive la rponse
juste. En effet, si les rponses des plus jeunes enfants examins ne sont pas
fabules, non seulement on doit constater une disparition progressive, et non
subite, de ces rponses, au cours de la srie des enfants classs par ges
moyens, mais encore on doit observer que les reprsentations primitives
adhrent encore aux premires rponses justes elles-mmes. Autrement dit, si
lon distingue trois stades dans un processus donn, dont un intermdiaire, le
type de rponse du premier stade doit se faire sentir, non seulement durant le
second stade, mais jusquaux dbuts du troisime. Dans un tel cas, on peut
tre pratiquement sr que les rponses du premier stade ne sont pas fabules.
Voici un exemple. Les enfants dun premier stade affirment que le lac
de Genve a t creus par des ouvriers et quon a mis de leau dedans. Les
enfants du second stade continuent affirmer que le lac a t creus; mais,
leau vient des montagnes, et a pour origine la pluie elle-mme. Enfin durant un troisime stade, lenfant admet que le lac sest form suivant un
processus entirement naturel: les rivires lont creus et lalimentent en

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

eau. Eh bien, les rponses artificialistes du premier stade sont-elles fabules? Non, car non seulement elles sont gnrales, non seulement lexistence du second stade montre que lartificialisme ne disparat pas dun trait,
mais encore on trouve, au dbut du troisime stade, des enfants qui continuent croire que Genve est antrieure au lac et que le lac est ct de la
ville parce quil faut une ville avant le lac. Le dbut du troisime stade
tmoigne donc encore de la persistance de lorientation desprit artificialiste.
On voit, en conclusion, quil est relativement ais de discerner les croyances proprement dites de la fabulation. Ltonnante ressemblance des enfants
entre eux, du moins des enfants de civiliss, quel que soit le milieu social, le
pays ou la langue, permet, en effet, de voir assez rapidement si telle croyance
est gnrale, durable, et rsistant mme aux premires leons de ladulte.
Par contre, il est difficile et cest l, chose curieuse, la seule difficult
relle que nous ayons rencontre dans lapplication de notre mthode de
distinguer, parmi les rponses obtenues, les croyances spontanes des
croyances dclenches. En effet, daprs ce que nous avons vu jusquici: 1
toutes deux rsistent la suggestion; 2 toutes deux ont des racines profondes dans la pense du sujet examin; 3 toutes deux prsentent une certaine
gnralit chez les enfants du mme ge; 4 toutes deux durent plusieurs
annes et dcroissent progressivement au lieu de cder le terrain brusquement; et enfin, 5 toutes deux fusionnent avec les premires rponses justes,
cest--dire avec ces rponses dues la pression de lentourage adulte.
Allons-nous donc considrer toutes les rponses obtenues qui satisfont
ces cinq conditions comme dues aux croyances spontanes de lenfant? Autrement dit, faut-il admettre que tout ce que dit lenfant ait t formul dans
sa pense antrieurement linterrogatoire? Il va sans dire quil nen est rien.
Le seul moyen pour faire le dpart du spontan et de ce qui est dclench est
de recourir lobservation pure. Cest par l quil convient, de terminer chaque enqute, de mme que cest de lobservation quil convient de sinspirer
pour entreprendre toute recherche. Ltude des questions denfants est cet
gard le principal auxiliaire.
Mais, ce dernier procd est, comme nous lavons vu, dun emploi
bien restreint. Sur quantit de points donnant lieu des rponses qui
paraissent trs systmatiques lexamen cli-

INTRODUCTION

23

nique, les enfants ne questionnent pas ou fort peu. Or, cest souvent parce
que, prcisment, les croyances dceles lexamen clinique nont jamais t
mises en doute par lenfant, et quainsi elles ne fournissent pas matire
question. Mais, dans de tels cas, ce nest pas de croyances quil faut parler,
cest de tendances impliques dans lorientation desprit de lenfant beaucoup
plus que dgages et discutes: ce sont des attitudes, subconscientes bien
plus que formules, actives bien plus que reprsentatives. Comment faire, ds
lors, pour distinguer la croyance ou la tendance spontanes de la croyance
dclenche? La question ne ressortit plus nos rgles dexamen clinique.
Elle ressortit aux rgles dinterprtation en gnral et ce sont ces rgles quil
nous faut maintenant examiner.
4. RGLES DESTINES LINTERPRTATION DES RSULTATS. En psychologie comme en physique il ny a pas de purs faits, si lon entend par
fait un phnomne prsent lesprit par la nature elle-mme, indpendamment des hypothses qui ont permis dinterroger celle-ci, des principes qui
rglent linterprtation de lexprience et du contexte systmatique de propositions antrieures dans lequel lobservateur insre par une sorte de prliaison
toute constatation nouvelle. Aussi importe-t-il que nous prcisions au moins
les principes gnraux qui nous guideront dans linterprtation des rponses de
nos enfants. Sans quoi le lecteur nous poserait demble des questions prjudicielles: quest-ce que lorientation desprit qui conduit lenfant certaines rponses plutt qu dautres, lorsque sa raction est du type dclench?
Quelle est la part de ladulte dans les croyances de lenfant, etc. ?
Mais il nous faut viter un danger contraire, qui est de prjuger de la nature de nos rsultats avant de les avoir analyss en eux-mmes. Ce quil nous
faut chercher, cest donc un ensemble de rgles dinterprtation unissant le
maximum de souplesse au maximum de rigueur, pour autant que ces deux
exigences sont conciliables. Soit dit plus simplement, il convient de rechercher quelles rgles suivre pour carter le maximum de prjugs.
A cet gard, deux points sont particulirement importants. Le premier est
celui des rapports entre la formule verbale ou la systmatisation consciente
que donne lenfant ses croyances, au moment de linterrogatoire, et
lorientation desprit prconsciente qui a dtermin lenfant, en tout ou
en partie, inventer telle solution plutt que telle autre. Voici le
problme. Un enfant nous donne une rponse nettement dclenche, cest--

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

dire que nous voyons la croyance se construire, pour ainsi dire, sous nos
yeux. Faut-il tenir compte de cette rponse comme si elle tait du type
spontan; ou bien faut-il en faire lexgse, et tenir compte, moins de la
rponse elle-mme, prise la lettre, que des tendances qui ont dtermin la
recherche de lenfant? Mais, dans ce dernier cas, comment faire le choix?
Quelle traduction donner aux tendances de lenfant pour ne pas les trahir?
La question est extrmement grave. Cest de sa solution que dpend toute la
valeur de la mthode clinique.
Cette question comporte deux solutions extrmes. La premire est celle
de certains psychologues de lenfance qui rejettent, comme dpourvus de
signification, tous les rsultats dun interrogatoire proprement dit (pour
autant naturellement que cet interrogatoire est destin dgager les reprsentations ou les croyances des enfants, et non pas simplement soumettre
lenfant des preuves scolaires ou mentales). Pour ces auteurs, tout interrogatoire fausse les perspectives et lobservation pure est seule permettre une
vue objective des choses. Mais, de telles rserves on peut toujours opposer
le fait que les interrogatoires donnent des rsultats constants, du moins en
moyenne. Lorsquon interroge les enfants sur ce quest la pense et ce que
sont les noms, tous les petits (du moins un nombre assez lev pour permettre de dire tous) rpondent que lon pense avec la bouche et que les
mots ou les noms sont situs dans les choses, etc. Une telle uniformit pose
un problme aux dtracteurs de linterrogatoire et autorise demble la poursuite des recherches.
Lautre solution est celle des psychologues qui considrent toute rponse,
du moins toute rponse dclenche (par opposition aux rponses suggres,
fabules ou donnes sans aucune rflexion), comme tant lexpression de la
pense spontane de lenfant. Cest ce que semblent admettre plusieurs collaborateurs du Pedagogical Seminary par exemple. Il suffit, en croire ces auteurs,
de poser aux enfants un ensemble de questions et de collectionner les rponses, pour connatre les ides des enfants, ou les thories des enfants, etc.
Sans vouloir du tout mconnatre la valeur et lintrt de beaucoup des enqutes auxquelles nous songeons, nous pensons nanmoins que cette valeur est
souvent tout autre que celle laquelle croient les auteurs. Autrement dit, nous
considrons comme trs suspect le principe suivant lequel nimporte quelle
rponse, non suggre ni fabule, possde le mme coefficient de spontanit
quune rponse dadulte normal, donne au cours dun examen quelconque, ou
quune croyance originale denfant, observe sans intervention ni inter-

INTRODUCTION

25

rogatoire. Un tel principe peut donner lieu certaines conclusions exactes,

cela va sans dire. Mais cest par hasard, la manire dont le vrai peut sortir
du faux. Gnralis, ce principe est tout fait erron et nous tremblons
lide des exagrations que lon pourrait commettre en interrogeant les enfants sur toutes choses et en considrant les rsultats ainsi obtenus comme
tant tous galement valables et tous galement rvlateurs de la mentalit
enfantine.
Nous voici donc sur la voie. La rgle observer est celle du juste milieu:
accorder toute croyance dclenche la valeur dun indice, et chercher au
moyen de cet indice lorientation desprit qui est ainsi dcele. Cette recherche elle-mme peut tre dirige par le principe suivant. Lobservation montre
que lenfant est peu systmatique, peu cohrent, peu dductif, en gnral
tranger au besoin dviter les contradictions, juxtaposant les affirmations au
lieu de les synthtiser et se contentant de schmas syncrtiques au lieu de
pousser lanalyse des lments. Autrement dit, la pense de lenfant est plus
proche dun ensemble dattitudes ressortissant la fois de laction et de la
rverie (le jeu combinant ces deux procds, qui sont les plus simples pour
parvenir la satisfaction organique) que de la pense, consciente delle-mme
et systmatique, de ladulte. Ds lors, pour dgager lorientation desprit que
dcle une croyance dclenche, le principe est de dpouiller cette croyance
de tout lment systmatique.
Pour ce faire, il faut dabord liminer linfluence de la question pose,
cest--dire quil faut enlever la rponse donne par lenfant son caractre
de rponse. Par exemple, si lon demande Comment a commenc le soleil?, et que lenfant rponde cest des messieurs qui lont fait, il faut ne
retenir que cette indication: il y a pour lenfant quelque liaison vague entre le
soleil et les hommes, ou les hommes sont pour quelque chose dans la nature
du soleil. Si lon demande Comment ont commenc les noms des choses? et O sont-ils? et que lenfant rponde que les noms viennent des
choses elles-mmes et sont dans les choses, il faut simplement conclure que,
pour lenfant, les noms participent plus des choses que du sujet pensant, ou
que lenfant est raliste par orientation desprit. Il faut donc se garder, dans
ces deux exemples, de prter lenfant un souci spontan de prciser lorigine des astres (sauf si lobservation pure montre ce souci) ou la proccupation de localiser les noms. Il ne faut retenir de la rponse que sa direction,
pour ainsi dire direction artificialiste, en ce qui concerne le premier exemple,
et direction raliste en ce qui concerne le second.

26

REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

Il faut ensuite dpouiller les rponses reues de tout caractre logique, et

se garder dintroduire une cohrence artificielle l o la cohrence est dun
type plus organique que logique. Ainsi les enfants rpondent que les astres, le
ciel, la nuit, etc. , sont en nuages et que les nuages sont en fume. Les clairs
et les astres sont du feu issu de cette fume, etc. Admirable systme, pour
lequel la fume des toits est le principe de la mtorologie et de lastronomie.
Seulement, ce nest pas un systme ! Il ny a l que liaisons partiellement senties, partiellement formules, et beaucoup plus esquisses que dgages. Bien
plus, ces liaisons nen excluent pas dautres, et dautres qui nous semblent
contradictoires avec elles: ainsi ces mmes corps sont conus par lenfant
comme vivants et conscients, etc.
Enfin, il faut mme essayer de dpouiller les rponses de leur lment
verbal. Il y a srement chez lenfant toute une pense informulable faite dimages et de schmas moteurs combins. Les ides de force, de vie, de poids,
etc. sont issues de cette pense, du moins partiellement, et les rapports des
objets entre eux sont pntrs de ces liaisons inexprimables. Lorsquon interroge lenfant, celui-ci traduit sa pense en paroles, mais ces paroles sont ncessairement inadquates. Ainsi lenfant dira que cest le soleil qui fait
avancer les nuages. Quel est le sens de cette expression, que le soleil attire ou
pousse les nuages, ou quil les chasse comme un gendarme chasse les voleurs
et les fait ainsi se sauver? Tout est possible. Ici, de nouveau, ce qui importe, cest lattitude plus que la formule, et la direction suivie, plus que la
rponse trouve.
En bref, le principe de linterprtation des rponses dclenches, et mme
en partie des rponses spontanes, consiste considrer ces rponses
comme des symptmes plus que comme des ralits. Mais o sarrter dans
ce travail de rduction critique? Cest lobservation pure den dcider. Il
suffit dexaminer un grand nombre de questions denfants et. de confronter
les rponses obtenues par examen clinique avec ces questions spontanes,
pour voir jusqu quel point telle orientation desprit correspond des questions systmatiquement poses. Ainsi, en ce qui concerne lartificialisme, il
suffit de peu dobservations pour se rendre compte que la liaison des choses
et des hommes prend souvent spontanment, chez lenfant, laspect dune
relation de fabrication: lenfant se pose spontanment certaines questions
dorigine et les pose dune manire qui implique demble lide que ce sont
les hommes qui ont fait ou contribu faire les choses.

INTRODUCTION

27

Mais les rgles qui prcdent ne suffisent pas rsoudre tous les problmes que pose linterprtation des rponses. Ltude de lenfant comporte
malheureusement une difficult beaucoup plus grave encore. Comment faire
la part, dans les rsultats des interrogatoires, des trouvailles originales de lenfant, et des influences adultes antrieures?
Pos sous cette forme, le problme est insoluble. Il comporte, en effet,
deux questions bien distinctes. Lhistoire du dveloppement intellectuel de
lenfant, cest, en bonne partie, lhistoire de la socialisation progressive dune
pense individuelle, dabord rfractaire ladaptation sociale, puis de plus en
plus pntre par les influences adultes ambiantes. A cet gard, toute la pense de lenfant est destine, ds les dbuts du langage, se fondre progressivement dans la pense adulte. Do un premier problme: quel est le processus de cette socialisation? Par le fait mme quil y a socialisation progressive,
il y a, chaque moment du dveloppement de lenfant, deux parts faire
dans le contenu de la pense enfantine une part dinfluence adulte et une
part de raction originale de lenfant. Autrement dit, les croyances enfantines
sont le produit dune raction influence, mais non dicte, par ladulte. On
peut se proposer ltude de cette raction, et cest ce que nous entreprendrons au cours de cet ouvrage. Il suffit de savoir quil y a trois termes au
problme: lunivers auquel lenfant sadapte, la pense de lenfant et la socit adulte qui influe sur cette pense. Mais, dautre part, il y a, dans les
croyances enfantines, deux types trs diffrents distinguer. Les unes sont,
comme nous venons de le voir, influences mais non dictes par ladulte. Les
autres, au contraire, sont simplement imposes, soit par lcole, soit par la
famille, soit par les conversations adultes entendues par lenfant, etc. Naturellement, ces dernires croyances nont aucun intrt. Do le second problme, qui est le plus grave au point de vue mthodologique: comment faire
le dpart, chez lenfant, des croyances imposes par ladulte et des croyances
tmoignant dune raction originale de lenfant (raction influence mais non
dicte par ladulte)? On le voit demble, ces deux problmes doivent tre
distingus. Examinons-les donc sparment.
En ce qui concerne le premier, deux solutions extrmes se prsentent
nous. Selon lune, les croyances proprement enfantines nexistent pas: on ne
trouve chez lenfant que traces dinformations parses et incompltes, reues
du dehors, et pour connatre la pense relle de lenfant, il faudrait lever
quelques orphelins dans une le dserte. Cest au fond la solution implicite

28

REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

de bien des sociologues. Lide que les primitifs nous renseignent mieux que
les enfants sur la gense de la pense humaine, bien que les primitifs soient
connus de seconde ou de troisime main de ceux qui sont seuls mme de
les tudier scientifiquement, repose en bonne partie sur la tendance que lon
a de considrer lenfant comme faonn tout entier par la contrainte sociale
ambiante. Mais il se pourrait fort bien que loriginalit des enfants ait t
singulirement mconnue, simplement parce que lenfant, tant gocentrique,
ne songe ni nous convaincre de la justesse de ses attitudes desprit, ni surtout en prendre conscience pour nous les dvelopper. Il se peut fort bien
que nous ne voyions de lenfant que ses doutes et ses ttonnements parce
que prcisment ce qui est pour lui vident ne fait lobjet ni de ses propos ni
mme de son attention. Il est donc lgitime de se refuser dadmettre a priori
labsolue conformit des reprsentations de lenfant avec celles de son entourage. Bien plus, si la structure logique de la pense de lenfant diffre de notre structure logique adulte, comme nous avons essay de le montrer ailleurs,
il semble probable que le contenu de la pense enfantine sera lui-mme en
partie original.
Faut-il donc adopter lautre solution extrme et faire de lenfant une sorte
de schizode vivant uniquement dans son autisme, quoique participant en
apparence de la vie du corps social? Ce serait mconnatre ce fait que lenfant est un tre dont lactivit principale est ladaptation et qui cherche
sadapter tant ladulte qui lentoure qua la nature elle-mme.
La vrit est assurment entre deux. Stern a suivi, dans ltude du langage
enfantin, un principe directeur que nous pouvons faire ntre, tout en llargissant en faveur de loriginalit de la pense de lenfant. La pense est, en
effet, bien plus originale chez lenfant que le langage. Tout au moins, ce que
dit Stern vaut a fortiori pour la pense.
Admettons, dit Stern, que lenfant dans son langage, se borne copier en
tout ladulte. Il reste que cette copie contient plusieurs spontanit. En effet,
lenfant ne copie pas tout. Son imitation est slective certains traits sont
demble copis, dautres sont limins pendant des annes. Bien plus, Lordre de succession de ces imitations est en moyenne constant. Les catgories
grammaticales, par exemple, sacquirent dans un ordre fixe, etc. Or, qui dit
imitation slective et ordre fixe dans les imitations dit raction en partie
spontane. Du moins de tels faits montrent demble lexistence dune
structure en partie indpendante de la pression extrieure.

INTRODUCTION

29

Mais il y a plus. Mme ce qui semble copi est en ralit dform et recr. Les mots, par exemple, sont les mmes chez lenfant et chez nous, mais
ils ont des sens diffrents, plus larges ou moins larges suivant les cas. Les
liaisons sont autres. La syntaxe et le style sont originaux.
Stern fait donc, avec beaucoup de raison, lhypothse que lenfant digre
ce quil emprunte et digre conformment une chimie mentale qui lui est
propre. A combien plus forte raison ces considrations sont-elles valables
dans le domaine de la pense elle-mme, dans lequel la part de limitation,
comme facteur de formation, est videmment bien plus faible. En effet, nous
rencontrerons chaque instant, en ce qui concerne les reprsentations, ce
que nous voyons rarement propos du langage: des conflits rels entre la
pense de lenfant et celle de lentourage, conflits aboutissant la dformation systmatique des propos adultes dans lesprit de lenfant. Il faut avoir vu
sur le vif combien les leons les meilleures sont incomprises des enfants
pour mesurer ltendue de ce phnomne.
On dira, il est vrai, que toute langue contient une logique et une cosmologie,
et que lenfant, apprenant parler dans le mme temps ou avant quil
apprend penser, pense en fonction du milieu social adulte. Cest vrai, en
partie. Mais, par le fait mme que le langage adulte nest pas, pour lenfant,
comme est, pour nous, une langue trangre que nous apprenons (cest-dire un systme de signes correspondant point pour point a des notions dj
acquises), il sera possible de faire le dpart entre les notions enfantines et les
notions adultes simplement en examinant lusage que lenfant fait de nos
mots et de nos notions. On sapercevra alors que le langage adulte constitue,
pour lenfant, une ralit souvent opaque et que lune des activits de sa
pense est de sadapter cette ralit, tout comme il doit sadapter la ralit
physique elle-mme. Or, cette adaptation qui caractrise la pense verbale de
lenfant, est originale et suppose des schmas sui generis de digestion mentale.
Ainsi, mme lorsque lenfant construit telle notion loccasion dun mot du
langage adulte, cette notion peut tre entirement enfantine, en ce sens que le
mot tait primitivement aussi opaque son intelligence que lest tel
phnomne physique, et que pour le comprendre il la dform et assimil
suivant une structure mentale propre. Nous trouverons un excellent
exemple de cette loi en tudiant la notion enfantine de vie. La notion
du vivant a t construite par lenfant loccasion dun mot adulte.
Mais elle contient tout autre chose que la notion adulte de vie et

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REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT

tmoigne dune reprsentation du monde entirement originale.

Le principe auquel nous nous rfrerons consiste donc considrer lenfant, non pas comme un tre de pure imitation, mais comme un organisme
qui assimile les choses lui, les trie, les digre selon sa structure propre. De
ce biais, mme ce qui est influenc par ladulte peut tre original.
Mais il va de soi que de pures imitations ou de pures reproductions sont
frquentes. Souvent une croyance enfantine nest que la rplique toute passive dun propos entendu. Bien plus, mesure que lenfant volue, sa comprhension de ladulte augmente et il devient susceptible de sassimiler les
croyances ambiantes sans plus les dformer. Comment donc discerner, dans
les rsultats de lexamen clinique, la part de lenfant lui-mme et la part des
propos adultes antrieurement entendus et incorpors par lenfant? Toutes
les rgles que nous avons dcrites prcdemment (3) pour distinguer les
rponses spontanes ou dclenches des rponses suggres pendant lexprience nous paraissent valables pour rsoudre ce nouveau problme.
Tout dabord luniformit des rponses dun mme ge moyen. Si, en
effet, tous les enfants de mme ge mental sont arrivs la mme reprsentation dun phnomne donn, malgr les hasards de leurs circonstances
personnelles, de leurs rencontres, des conversations entendues, etc. , il y a l
un premier gage en faveur de loriginalit de cette croyance.
Deuximement, dans la mesure o la croyance de lenfant volue avec
lge suivant un processus continu, il y a de nouvelles prsomptions en faveur
de loriginalit de cette croyance.
Troisimement, si telle croyance est rellement faonne par la mentalit
enfantine, la disparition de cette croyance ne sera pas brusque, mais on
constatera un ensemble de combinaisons ou de compromis entre elle et la
croyance nouvelle tendant simplanter.
Quatrimement, une croyance rellement solidaire dune structure mentale donne rsiste la suggestion; et, cinquimement, cette croyance prsente de multiples prolifrations et ragit sur un ensemble de reprsentations
voisines.
Ces cinq critres, lorsquils sont simultanment appliqus, suffisent
montrer si telle croyance est simplement emprunte par lenfant aux adultes,
par imitation passive, ou si elle est en partie le produit de la structure mentale
de lenfant. Assurment, ces critres ne permettent plus de dceler le produit
de lenseignement adulte, lge o lenfant comprend tout ce quon lui dit (
partir de 11-12 ans). Mais cest qualors lenfant nest plus enfant et que sa
structure mentale devient celle de ladulte.