Le Dessin Comme Outil D'enseignement-Apprentissage en Sciences À L'école Maternelle

10/04/2022 16:52 Le dessin comme outil d’enseignement-apprentissage en sciences à l’école maternelle
RDST
Recherches en didactique des sciences et des technologies
22 | 2020
Les sciences et les technologies pour les élèves de 2 à 6 ans

Dossier
Le dessin comme outil

d’enseignement-apprentissage
en sciences à l’école maternelle
Drawing as a teaching and learning tool for preschool science
Alice Delserieys et Maria Kampeza

p. 93-122
https://doi.org/10.4000/rdst.3358
Résumés
Français English
L’enseignement-apprentissage des sciences à l’école maternelle présente de nombreux enjeux
dans un contexte complexe du fait de l’âge des enfants, de leurs capacités à exprimer leurs idées
en sciences, et des moyens à disposition des enseignants pour accéder à ces idées. Cet article
propose de s’intéresser au dessin pour explorer la manière qu’ont les enfants d’utiliser leurs
dessins pour exprimer des idées scientifiques et le potentiel de ces dessins à fonctionner comme
un outil d’enseignement et d’apprentissage des sciences. Il s’appuie sur plusieurs recueils de
dessins d’enfants de 4 à 6 ans, réalisés en contexte scolaire, en lien avec une première approche
du phénomène physique de formation des ombres. Un cadre d’analyse est proposé pour analyser
les caractères productifs et réceptifs des dessins réalisés par les enfants. Il ressort de cette analyse
que les enfants font preuve d’une grande créativité pour produire une diversité de signes et
contourner les difficultés de représentations du réel. Les dessins permettent de repérer des
évolutions individuelles dans la représentation du phénomène de formation des ombres au cours
de l’intervention didactique. Les implications pour l’enseignement sont ainsi discutées.
The teaching and learning of science in preschool education presents many challenges in a
complex context due to the age of the children, their ability to express their ideas in science, and
the means available to teachers to access these ideas. This paper proposes to focus on drawing to
explore how children use their drawings to express scientific ideas and the potential of these
drawings to function as a tool for teaching and learning science. It is based on sets of drawings
made by children aged 4 to 6 years old, in a school context, related to a first approach to the
physical phenomenon of shadow formation. An analytical framework is proposed to analyse the
productive and receptive characteristics of the children's drawings. The analysis highlights that
children show great creativity in producing a diversity of signs and in overcoming the difficulties
of representing reality. The drawings make it possible to identify individual changes in the
https://journals.openedition.org/rdst/3358 1/27
representation of the phenomenon of shadow formation during the didactic intervention. The
implications for teaching are thus discussed.
Entrées d’index
Mots-clés : dessin, ombre, école maternelle
Keywords: drawing, shadow, preschool education
Texte intégral
Introduction
1 L’importance d’une éducation scientifique auprès des jeunes enfants est reconnue par
de nombreux chercheurs (voir par exemple Eshach & Fried, 2005 ; Orange & Plé,
2000). En effet, lorsqu’ils sont mis en situation d’apprendre en sciences, les enfants
peuvent être encouragés à penser dans un environnement approprié qui favorise les
explorations individuelles et collectives et fournit aux enfants des moyens de donner un
sens au monde qui les entoure. En revanche, la place des sciences dans l’éducation
préscolaire et la façon dont les chercheurs l’abordent prennent des formes très diverses.
Dans une perspective cognitive, l’attention est portée sur les sciences en tant qu’objet
d’apprentissage et les questions concernent la capacité des jeunes enfants à développer
une pensée scientifique et une première compréhension des concepts scientifiques
associés (Ravanis, 2010 ; Weil-Barais & Resta-Schweitzer, 2008). Dans une perspective
sociale ou curriculaire, les sciences peuvent être considérées comme un contexte
d’enseignement dans lequel des activités quotidiennes fournissent des expériences et
des objets plus ou moins liés aux sciences mais qui participent au développement social
et linguistique des jeunes enfants (Coquidé & Lebeaume, 2003 ; Chauvet-Chanoine,
2018 ; Ledrapier, 2010). Cet article, adopte une position intermédiaire, inspirée d’une
perspective socio-culturelle (Fleer & Veresov, 2018) et multimodale (Kress, 2005).
Parmi la diversité des modes de communication présents en maternelle, nous mettons
le dessin au cœur de notre approche. Ce choix est motivé par le contexte de l’école
maternelle qui encourage le recours au dessin (Picard & Zarhbouch, 2014). Mais il
s’inscrit aussi dans une vision contemporaine des approches multimodales en général
qui reconnaît une prédominance de l’image dans les situations de communication, bien
au-delà de son rôle illustratif ou ludique (Stöckl, Caple & Pflaeging, 2020). Pourtant,
Leroy (2020) met en évidence un déclin du dessin d’observation ou d’imagination dans
l’école maternelle française depuis plusieurs années. L’activité de dessin est souvent
dirigée dans le but de faire acquérir des gestes graphiques pour développer des
compétences en lecture et écriture, tandis que le dessin libre est relégué à des moments
où les enfants sont en autonomie (accueil du matin, transitions entre activités, etc.)
(ibid.). Les dessins d’enfants sont au cœur de recherches dans différents domaines,
particulièrement en psychologie où les dessins sont utilisés, sous certaines conditions,
pour repérer des caractéristiques personnelles, développementales ou repérer une
pathologie (Picard, 2014) ou pour étudier la façon dont les compétences graphiques se
développent chez les enfants (Lange-Kuttner & Thomas, 1995 ; Luquet, 1977). Le point
de vue que nous adoptons cherche à exploiter les résultats de telles recherches,
initialement ancrées dans une approche psychologique ou linguistique, au profit d’une
réflexion en didactique des sciences. Il s’agit ainsi de repérer la façon dont les jeunes
enfants utilisent leurs dessins pour exprimer des idées scientifiques reconnaissables et,
en même temps, comment un contexte scientifique permet aux jeunes enfants
d’inventer des moyens de représenter un objet ou un phénomène. La terminologie
simple de dessin utilisée ici s’inscrit dans le contexte spécifique de la maternelle et
désigne des « dessins produits par l’apprenant » (Picard, 2016, p. 55), dans lesquels les
enfants construisent leurs propres représentations d’un phénomène, et en particulier,

dans cet article, nous nous focalisons sur le phénomène de formation des ombres.
L’expression « jeune enfant » est utilisée dans cet article en référence à des enfants de
4-6 ans, c’est-à-dire des enfants qui, en général, s’expriment oralement, commencent à
intégrer des formes figuratives dans leurs dessins (Baldy, 2005 ; Luquet, 1977) mais
n’accèdent pas encore à la lecture/écriture de textes alphabétiques (Wright, 2019).
2 Plusieurs études soulignent d’étonnantes capacités chez les jeunes enfants pour
exprimer, bien plus tôt que par des textes écrits, leur compréhension conceptuelle et
leur imagination par le dessin (Brooks, 2005), allant au-delà de ce qu’ils peuvent
raconter en passant par l’oral uniquement (Wright, 2019). Pourtant, alors qu’ils
progressent dans leur parcours scolaire, les enfants apprennent rapidement que le
dessin est une activité peu valorisée (Anning, 1999) et doit laisser place à des modes de
communication considérés plus académiques, l’écriture en particulier (Leroy, 2020).
Cela va à l’encontre de l’idée défendue par certains auteurs qui considèrent que le
dessin offre un outil viable de communication, de prise de sens et de résolution de
problèmes (Brooks, 2005). Pour les jeunes enfants, qui ne maitrisent pas encore les
codes du langage écrit et parfois encore peu ceux du langage oral, le dessin peut
permettre une autre approche, et correspond à une activité socialement ancrée dans
l’éducation préscolaire (Picard & Zarhbouch, 2014). À l’aide de dessins, les enfants
peuvent exprimer un monde imaginaire et commencer à expérimenter un langage
« décontextualisé » (Wright, 2019). Les enfants combinent habituellement leurs
propres symboles avec des symboles qu’ils obtiennent de leur environnement quotidien
et scolaire (par ex., lettres, chiffres, enseignes), qu’ils peuvent utiliser à leur façon pour
communiquer leurs idées (Papandreou, 2014). En tant que tel, le fait de participer à des
activités de dessin est important pour le développement des compétences symboliques
des enfants et pour les inciter à reconnaître le pouvoir des symboles linguistiques et
non linguistiques (Lange-Kuttner & Thomas, 1995). En permettant aux enfants
d’effectuer un éventail d’opérations de plus en plus large à l’intérieur d’un système de
symboles, les activités de dessin peuvent engager un développement de la pensée
abstraite, de l’imagination et du raisonnement logique (ibid.). Les travaux que nous
venons de citer sont, certes, en dehors du champ de la didactique des sciences, mais
identifient, selon nous, des caractéristiques du dessin qui peuvent être rapprochées de
concepts fondateurs de didactique des sciences, et en particulier, les travaux qui font
des liens entre représentations multimodales et modélisation dans l’enseignement-
apprentissage des sciences (Bécu-Robinault, 2018). Comme le souligne Bisault (2010),
à l’école maternelle, l’éducation scientifique est constituée de moments scolaires de
sciences qui empruntent et entremêlent divers cadres et contextes issus d’autres
« moments scolaires ou non scolaires ». Nous proposons ainsi, dans la partie suivante,
un cadre qui questionne deux dimensions de la pratique du dessin dans une éducation
scientifique à l’école maternelle.
1. Dessiner en sciences à l’école

maternelle
3 Willats (2005) rappelle qu’il y a beaucoup de confusion dans la façon de considérer
les dessins de jeunes enfants. Il n’est pas facile pour les adultes de comprendre un
dessin réalisé par un enfant1, et, à notre connaissance, il n’existe pas de cadre clair pour
appréhender ces dessins (Brooks, 2009a), et encore moins lorsqu’il s’agit de s’intéresser
à ce qu’ils apportent pour soutenir un apprentissage en sciences (Prain & Tytler, 2012).
De la même manière que pour le langage oral, lorsque les jeunes enfants commencent à
dessiner, leurs dessins tendent à utiliser des règles non conformes aux codes
communément partagés par les adultes. « Apprendre à dessiner et apprendre à parler
dépendent tous deux de l’acquisition de règles de plus en plus complexes et efficaces »
(Willats, 2005, p. 132). En revanche, il existe une différence majeure car les règles du
langage oral et des textes écrits sont basées sur des conventions (un petit cercle
désignera toujours la lettre o dans un texte) alors que les dessins, même s’ils sont
parfois ancrés dans un cadre culturel donné, peuvent échapper aux conventions (un
cercle peut être une tête, un soleil, une roue, ou complètement autre chose selon ce que
décide l’auteur du dessin). Un dessin peut utiliser des symboles en dehors des normes
et va être dérivé de ce que chacun est en mesure de percevoir et de voir, et de ce que
chacun choisit de retranscrire sur le papier (ibid.). Ainsi, Chang (2012) rappelle qu’un
adulte, devant le dessin d’un jeune enfant, se trouve dans une position où les règles
utilisées par l’enfant doivent être inférées du contexte, des explications de l’enfant sur le
dessin et de sa propre connaissance de la situation.
4 On trouve plusieurs orientations, en fonction du cadre théorique considéré, pour
étudier les dessins réalisés par de jeunes enfants dans un contexte scientifique. Dans
une approche psychologique étudiant le développement de l’enfant, Resta-Schweitzer
(2011) repère le passage d’une dimension perceptive d’un phénomène (associée aux
propriétés des objets), à une dimension relationnelle de ce phénomène en comparant
dessins d’enfants et entretiens. Il ressort de son étude que pour des enfants de fin de
maternelle, le dessin facilite l’expression des relations spatiales pour expliquer le
phénomène de formation des ombres (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007). Dans la
littérature anglophone en science education plusieurs études mettent le dessin au cœur
de leur réflexion sur l’enseignement des sciences. Par exemple, Ainsworth, Prain et
Tytler (2011) considèrent les dessins en sciences selon leur fonction : dessiner pour
1) améliorer l’engagement en classe, 2) apprendre à représenter la science, 3) raisonner,
4) comme stratégie d’apprentissage, 5) communiquer. Cependant, ces catégories se
recoupent si l’on considère le rôle central de l’engagement et de la communication dans
l’apprentissage dans une perspective socioculturelle (Fleer & Robbins, 2003 ; Kampeza
& Delserieys, 2019). Dans des recherches plus avancées, Prain et Tytler (2012)
proposent trois dimensions pour examiner comment la construction de représentations
visuelles soutient l’apprentissage scientifique. Leur travail s’inscrit dans une
perspective socioculturelle et considère le processus de création de sens pour les élèves
avec 1) une perspective sémiotique, axée sur la capacité des élèves à reconnaître et à
utiliser des outils matériels et symboliques, 2) une perspective épistémique, qui relie
l’utilisation de ces outils à la recherche scientifique en classe, et 3) une perspective
épistémologique, considérant comment les élèves participent au processus de
construction et d’interprétation de leurs propres représentations. Ces dimensions sont
intéressantes car elles considèrent l’activité de dessin en science au-delà de l’idée
d’apprendre à utiliser les conventions propres aux représentations scientifiques. En
effet, en nous intéressant aux sciences à l’école maternelle il est difficile d’aborder le
dessin selon une vision normalisante dans laquelle l’objectif serait de faire acquérir aux
élèves des règles de représentations canoniques propres aux sciences telles que
présentées par exemple par Drouin (1987). Les dessins que nous étudions dans cet
article ont été réalisés au cours d’une intervention didactique abordant la formation des
ombres, mais avec des consignes ouvertes, permettant des représentations qui ne
seraient pas standards. Ils se rapprochent des dessins étudiés par Prain et Tytler (2012)
dans le sens où il s’agit de représentations « non reconnues dans les courants socio-
sémiotiques actuels de l’apprentissage des sciences » (p. 2769, traduction par les
auteurs). Ainsi, les dimensions proposées par Prain et Tytler (2012) dépassent les
usages traditionnels du dessin dans l’enseignement des sciences en faisant abstraction
des pratiques dirigées vers la maîtrise des conventions sémiotiques propres aux
sciences. Cependant, leur cadre d’analyse est utilisé avec des dessins d’élèves plus âgés,
qui suppose de la part des apprenants un engagement vis-à-vis des concepts en science,
des pratiques scientifiques et un niveau de maîtrise de différents modes de
représentation déjà ancrés dans des pratiques scolaires, ce qui n’est pas le cas d’enfants
d’âge préscolaire. Nous proposons donc de concentrer notre attention sur des
dimensions qui tiennent compte du contexte spécifique de la maternelle. En effet, les
jeunes enfants témoignent d’une part de capacités graphiques émergentes et
tâtonnantes (Luquet, 1977), ne comptant pas l’écriture, et d’autre part d’une
compréhension précoce du monde physique qui permet aux enfants, dès le plus jeune
âge, d’interpréter des faits observés (Baillergeon, 2000), et de s’engager spontanément
dans de premières formes d’activités scientifiques (Ravanis, 2010 ; Ledrapier, 2010).
Nous proposons donc un cadre fondé sur deux dimensions inspirées de Prain et Tytler
(2012) :
1. la productivité du dessin, qui reprend partiellement la perspective sémiotique

proposée par Prain et Tytler (2012), considère le caractère créatif de l’activité de
dessin et la spontanéité des jeunes enfants en lien avec le savoir scientifique en
jeu ;
2. la réceptivité du dessin, qui prend appui sur une perspective épistémologique
pour envisager l’enseignement et l’apprentissage en sciences en relation avec la
construction et l’interprétation de ses propres représentations (Prain et Tytler,
2012).
1.1. Productivité
5 La première dimension considère le dessin comme un acte d’expression créative, où
les émotions et les considérations esthétiques sont prédominantes. Lange-Kuttner et
Thomas (1995, p. 148) parlent des années préscolaires et des premières années du
primaire comme de la « période dorée » du dessin des enfants en ce sens que c’est une
activité qui attire les enfants et leur procure du plaisir. Cependant, le dessin, vu dans
cette perspective créative, pourrait venir à l’encontre des formes canoniques des dessins
en sciences (Fox & Lee, 2013 ; Calmettes, 2000). Selon les disciplines, et l’objet étudié,
le dessin scientifique peut être associé à une variété de productions graphiques,
pouvant aller des dessins d’observation pour représenter les détails d’une situation
naturelle ou physique réelle, aux schémas ou diagrammes où certaines caractéristiques
spécifiques d’une situation sont représentées en référence à un modèle scientifique
sous-jacent et suivant des codes de représentation normalisés (Drouin, 1987). Pour
certains auteurs, il est important que, dans le cadre scolaire, les dessins produits « se
transforment et deviennent finalement une création de nature scientifique car
socialement construite, validée expérimentalement, structurée autour de
caractéristiques qui permettent une conceptualisation » (Calmettes, 2000, p. 22).
Plusieurs auteurs ont déjà démontré la capacité d’enfants à apprendre, avec des
conseils appropriés, comment ils peuvent produire des dessins scientifiques (Fox & Lee,
2013 ; Calmettes, 2000). Ainsi, les enfants peuvent être initiés aux multiples littératies
utilisées en sciences pour construire et transcrire leurs connaissances (Ainsworth, Prain
& Tytler, 2011). Cette construction est très progressive : même dans des dessins
d’enfants de l’école primaire, réalisés dans le cadre d’activités scientifiques, on trouve
une superposition « d’éléments scientifiques des objets et des phénomènes en jeu » et
« d’éléments imaginaires enfantins ou/et de stéréotypes » (Calmettes, 2000, p. 20).
Willats (2005) précisent que les jeunes enfants ne dessinent pas ce qu’ils voient, mais
ont tendance à représenter ce qu’ils savent. Autrement dit, les dessins d’enfants d’école
maternelle s’éloigneront du phénomène ou de l’objet observé, pas seulement en raison
de capacités graphiques limitées, mais surtout parce que leur dessin est dépendant du
traitement intellectuel qui leur permet de passer de leur connaissance du phénomène à
son dessin. Ainsi, dans cet article, qui aborde exclusivement des dessins d’enfants de
maternelle lors d’activités scientifiques en classe, il ne nous semble pas pertinent de
considérer comment enseigner aux enfants les règles et les codes nécessaires pour
maîtriser la production de dessins scientifiques et acquérir une « littératie visuelle de la
science ». L’activité de dessin est vue comme une stratégie d’apprentissage, dans
laquelle la combinaison de l’imagination et de la créativité que les enfants peuvent
exprimer dans leurs dessins est vue comme un atout pour aller au-delà de leurs limites
d’expression, pour « organiser leurs connaissances plus efficacement et intégrer une
compréhension existante à une nouvelle » (Ainsworth, Prain & Tytler, 2011, p. 1096).
C’est dans cette perspective créative que nous souhaitons repérer une productivité des
dessins, ou, en d’autres termes, repérer, dans les dessins, les solutions inventées par les
enfants pour représenter un phénomène physique. Il s’agit à la fois de repérer, dans les
dessins, la diversité des solutions pour contourner une difficulté liée à une
représentation graphique (par exemple le passage de 3D à 2D), et les particularités
graphiques dont on peut inférer un sens en lien avec le phénomène scientifique étudié.
1.2. Réceptivité
6 La deuxième dimension est dérivée du concept de readiness en anglais, qui
correspond à une estimation de « la proximité effective de l’élève par rapport à un
niveau donné de connaissance, compréhension et compétences » (Tomlinson
& Imbeau, 2010, p. 16). L’usage du terme « réceptivité » ne traduit que partiellement ce
concept, pour lequel, il n’y a pas, à notre connaissance de traduction en français. Le
concept readiness n’est pas synonyme de capacité. En effet, le terme capacité a
tendance à renvoyer à un point que nous croyons plus ou moins fixe, alors que le
concept de readiness, suggère une condition temporaire qui dépend du moment précis
ou de la compréhension exprimée à ce moment précis et qui est amenée à changer, en
particulier au cours d’un enseignement. Ainsi, un même enfant peut exprimer différents
niveaux de readiness selon le contenu enseigné (Tomlinson & Imbeau, 2010). Dans cet
article, nous traduisons ce concept en termes de « réceptivité », qui consiste à envisager
comment l’enfant est réceptif à un concept, et comment les traces de son activité en
classe peuvent permettre d’indiquer, à l’enseignant, le niveau de réceptivité de cet
enfant. Nous considérons donc la réceptivité exprimée dans un dessin en prenant en
compte le sens exprimé par l’enfant à un moment donné, en lien avec les savoirs
abordés par l’enseignant, qui dans notre cas, se rapportent au phénomène de formation
des ombres. L’activité de dessin peut encourager l’expression des idées de chaque
enfant en lui offrant la possibilité de créer des représentations simples ou plus
complexes et permettre à chaque éducateur de reconnaître les différents niveaux de
réceptivité du concept ombre chez les enfants. En ce sens, c’est une activité qui place
l’enfant dans une situation de rendre explicite et communicable sa compréhension d’un
phénomène scientifique, tout en le mettant face à des contraintes de représentation
favorisant le recours à l’abstraction, la recherche de cohérence, le repérage de
régularités (Prain & Tytler, 2012). À partir de ce point de vue, nous nous appuyons sur
l’idée de réceptivité pour examiner comment le dessin peut attirer l’attention des
enfants sur le concept scientifique de formation des ombres en leur permettant de
mettre en relation les éléments du système source lumineuse-objet-ombre. L’utilisation
de dessins qui permettent de faire émerger une productivité, a l’avantage de mettre à
disposition des chercheurs comme des enseignants, différentes manières de
comprendre un même concept.
1.3. Problématique
7 Nous avons mis en évidence l’intérêt manifeste pour comprendre les rôles des dessins
pour soutenir l’apprentissage des élèves en sciences (Ainsworth, Prain & Tytler, 2011 ;
Brooks, 2009a ; Papandreou, 2014). Le dessin peut offrir aux jeunes enfants la
possibilité d’avoir recours à un vocabulaire graphique pour exprimer des idées
complexes et de premières explications scientifiques. Pourtant, Boyer, Cohen-Azria et
Zaïd (2016) montrent, dans une recherche portant sur l’usage du cahier d’expérience en
science avec de jeunes enfants, que les écrits textuels sont privilégiés par les
enseignants, au détriment d’autres formes d’écrits comme le dessin.
8 Il y a cependant des limites et des contraintes à faire dessiner de jeunes enfants lors
d’une activité scientifique à école maternelle, surtout si l’on souhaite utiliser ces dessins
comme révélateur d’un niveau de compréhension du phénomène scientifique considéré.
Les difficultés peuvent être d’ordre graphique, soit parce que les jeunes enfants ne
maîtrisent encore pas certains gestes, soit parce que le concept scientifique abordé est
lui-même difficile à dessiner. Les difficultés sont aussi dans l’interprétation des dessins
produits par les enfants, surtout lorsque le dessin est conçu dans une perspective
créative, et non dans un cadre normalisé de dessin scientifique. L’usage de dessins dans
une séquence de classe nécessite des compromis. L’objectif de cet article est d’explorer
le potentiel de dessins produits par des enfants de maternelle à fonctionner comme un
outil d’enseignement et d’apprentissage des sciences. En nous appuyant sur un exemple
concernant une approche du phénomène de formation des ombres en maternelle, nous
questionnons deux dimensions dans l’activité de dessin en science, que nous avons
définies comme productivité et réceptivité. Il s’agit ainsi d’explorer :
d’une part la productivité d’une activité de dessin en sciences en maternelle,

c’est-à-dire la possibilité pour des enfants de produire une diversité de dessins
dans lesquels il est possible de reconnaître ce que les enfants expriment en lien
avec le phénomène de formation des ombres ;
et d’autre part, la réceptivité de ces dessins, ou en d’autres termes, la possibilité
d’exploiter ces dessins pour repérer, en classe, un niveau de compréhension du
phénomène et son évolution au cours d’une intervention didactique.
2. Méthodologie
9 Le cadre méthodologique est dérivé d’une perspective socioculturelle (Delserieys
et al., 2017 ; Fleer & Robbins, 2003 ; Papandreou, 2014) dans laquelle l’attention est
portée sur les types d’expériences que vivent les enfants, les objets et outils culturels
qu’ils utilisent, et en particulier dans cet article, sur ce qu’ils dessinent dans un contexte
d’enseignement des sciences à l’école maternelle. Les connaissances et expériences des
enfants sont considérées dans leur intérêt pour mettre à jour une variété de conceptions
à partir desquelles l'apprentissage peut avoir lieu. Dans cette perspective
l’apprentissage est compris comme l’appropriation d’outils culturels qui servent de
médiateurs pour l’apprenant qui s’engage dans une activité. Une attention particulière
est accordée à la façon dont certains outils spécifiques peuvent transformer les
connaissances plutôt que les transmettre (Fleer & Robbins, 2003 ; Kampeza
& Delserieys, 2019). C’est dans ce cadre général que des interventions didactiques (ID)
ont été proposées, par des chercheurs, et travaillées avec des enseignants sur plusieurs
thématiques différentes. Ces interventions ont en commun un usage fréquent du
dessin. Dans cet article nous focalisons notre analyse sur une seule intervention en lien
avec le phénomène de formation des ombres (ID-Ombre). L’objet de cet article n’est pas
de discuter et d’analyser les détails de la mise en œuvre de l’ID-Ombre par les
enseignants. En revanche, nous reviendrons sur les objectifs a priori pour ensuite
centrer notre attention sur l’analyse des dessins produits par les élèves au cours de l’ID-
Ombre.
2.1. Une intervention didactique sur la formation

des ombres
10 Le phénomène de formation des ombres a fait l’objet de plusieurs études auprès de
jeunes enfants (voir par exemple Resta-Schweitzer, 2011 ; Chen, 2009 ; Ravanis et al.,
2005 ou Herakleioti & Pantidos, 2016). C’est un phénomène qui présente divers
intérêts pour l’école maternelle. Il est familier des enfants, facilement observable dans
la vie courante et les enfants en ont souvent leur propre représentation (Chen, 2009).
Par ailleurs, il permet des approches expérimentales faciles à mettre en œuvre en
classe, avec vérification immédiate du résultat. C’est un phénomène qui requiert à la
fois de reconnaître les propriétés d’objets pris indépendamment (lumière comme
« entité distincte et autonome, indépendante des sources qui la produisent et des effets
qu’elle provoque, existant dans une certaine région de l’espace » [Ravanis, 2012, p. 72]).
De plus, il est nécessaire d’intégrer les relations entre ces objets pour expliquer le
phénomène de formation des ombres (Parker, 2006). Dans une approche
développementale, Resta-Schweitzer (2011), en reprenant les travaux de Garcia et
Piaget (1983, cité par Resta-Schweitzer, 2011), considère que l’explication du
phénomène de formation des ombres requiert le passage d’un traitement intra-objectal
(centration sur les objets et leurs propriétés), à un traitement inter-objectal (centration
sur les relations entre les objets). Ainsi, les recherches ont pointé des difficultés dans la
compréhension de ce phénomène par de jeunes enfants, et en particulier une vision
substantialiste de l’ombre qui émanerait de l’objet, ignorant, de fait, le rôle de la
lumière (Chen, 2009), ou identifiant l’ombre comme une image miroir de l’objet
correspondant, lui attribuant ainsi des détails ou des couleurs (Gallegos-Cázares,
Flores-Camacho & Calderón-Canales, 2009). Les enfants expriment aussi des difficultés
à définir la place de l’ombre par rapport à celle de la source lumineuse et de l’objet
(Ravanis, 2010).
11 Dans l’intervention didactique mobilisée pour cette recherche, l’objectif était
d’encourager les enfants à se représenter l’ombre comme une absence de lumière, et
d’attirer leur attention sur l’objet qui bloque le passage de la lumière. Cette intervention
didactique se décline en plusieurs tâches (résumées dans la figure 1) que les enseignants
ont reprises en classe. Nous donnons, ci-dessous, les principes qui ont sous-tendu la
construction de l’intervention didactique :
Principe 1 : une activité expérimentale testée dans une précédente recherche
12 L’ID-Ombre repose partiellement sur une activité expérimentale qui a été développée
et testée dans le cadre d’une recherche précédente dans des classes françaises auprès
d’enfants de 5-6 ans (Impedovo et al., 2016 ; Delserieys et al., 2018). Cette activité
expérimentale est réalisée en petits groupes et accompagnée par l’enseignant. Elle vise
la déstabilisation des idées des enfants en introduisant notamment une tâche
impossible dans laquelle les enfants sont invités à former une ombre du même côté
qu’une source lumineuse (lampes de poche) par rapport à un obstacle (cylindre en
plastique opaque).
Principe 2 : différents modes de représentation des ombres
13 Par rapport à la recherche précédemment citée (Impedovo et al., 2016 ; Delserieys

et al., 2018), l’intervention didactique construite pour cette recherche visait
l’introduction d’une plus grande diversité de modes de représentation des ombres. Le
choix a été fait d’ajouter une tâche reposant sur la lecture d’un album de fiction3 et des
tâches reposant sur la réalisation d’un dessin par les enfants.
14 L’album n’a pas été choisi pour son histoire qui, comme d’autres histoires sur les
ombres, joue sur une personnification de l’ombre (« elle [l’ombre] m’a fait une vilaine
grimace ») et sur la matérialisation de l’ombre (ombre qui peut s’échanger entre
personnages). Les pages 17 à 22 de l’album sont d’ailleurs omises lors de la lecture dans
les classes tout en gardant une histoire qui a du sens. En revanche, l’album contient des
illustrations qui représentent presque à chaque fois le système source lumineuse-objet-
ombre et la source lumineuse est mentionnée à plusieurs reprises dans le texte (« un,
deux, trois lampadaires, ombre unique, double ou triple sur le trottoir »). C’est à notre
connaissance rarement le cas dans les albums de littérature de jeunesse qui ont
tendance à se focaliser sur le couple objet-ombre. La lecture de l’album par l’enseignant
est donc l’objet d’échanges entre les élèves et l’enseignant pour rapprocher le concept
d’ombre à un vécu quotidien des élèves, tout en discutant des conditions nécessaires
pour obtenir une ombre (à partir des illustrations) et de l’expérience imaginaire du
personnage principal avec son ombre.
15 La réalisation de trois dessins est proposée en début, milieu et fin d’intervention
didactique. Le 1er et le 3e dessin sont faits sur une feuille blanche, avec une consigne
ouverte de l’enseignant qui demande aux élèves de se dessiner avec leur ombre et ce
qu’il faut pour voir cette ombre. Ces dessins font appel aux procédures de dessin de
bonhomme, familières pour des enfants de 4-6 ans (Baldy, 2005). Pour le 2e dessin,
une ombre issue de l’album lu en classe a été reproduite sur une feuille et les élèves sont
invités à compléter le dessin pour expliquer comment une telle ombre peut se former.
Les dessins ont été faits individuellement, avec des consignes comparables dans les
classes engagées dans la recherche, et « de mémoire » (Calmettes, 2000), c’est-à-dire
que les enfants ne dessinaient pas ce qu’ils étaient en train d’observer.
Fig. 1 : enchaînement des tâches durant l’intervention didactique sur les ombres (ID-
Ombre)
2.2. Contexte de la recherche et corpus

16 Ce travail s’inscrit dans la continuité de précédents travaux qui considèrent un
modèle précurseur (Lemeignan & Weil-Barais, 1993) du phénomène de formation des
ombres en maternelle (voir en particulier Delserieys et al., 2018). Dans une
méthodologie reposant sur des entretiens, ces travaux précédents ont permis de retenir
des éléments saillants d’un modèle explicatif simple de formation des ombres pour de
jeunes enfants qui repose sur l’idée d’ombre comme une absence de lumière, et insiste
sur le rôle de l’objet qui bloque le passage de la lumière. Ce cadre alimente à la fois la
définition de l’ID-Ombre, et les catégories d’analyse du corpus de la présente étude
(voir tableaux 1 et 2). Par rapport à ces précédents travaux, l’étude proposée dans cet
article, s’inscrit davantage dans un fonctionnement usuel de la classe avec le dessin
comme trace de l’activité des élèves.
17 La présente étude s’appuie sur une description qualitative de trois séries de dessins
en lien avec le phénomène de formation des ombres, ainsi que les commentaires des
enfants au sujet des dessins recueillis sous forme de dictée à l’adulte par les enseignants
et parfois complétés de commentaires des enseignants pour mettre en contexte les
propos de l’enfant ou lorsque l’enfant ne s’exprime pas. Au total, 99 dessins, réalisés par
33 enfants de 4 à 6 ans, ont été recueillis dans deux classes de maternelle (en France et
en Grèce) sur un intervalle de trois semaines environ. Tous les enfants d’une même
classe ont participé à l’ID-Ombre, en revanche, seuls les dessins des enfants présents à
toutes les activités ont été analysés. Nous verrons que cela permet d’analyser l’évolution
des dessins pour un même enfant. Les dessins ont été réalisés individuellement, en
contexte scolaire, et dans le cadre du déroulement de la classe, selon des consignes
relativement ouvertes données par leurs enseignants, et sans intervention directe de la
part des chercheurs. Le choix des classes, et donc des écoles, a été déterminé par
l’engagement volontaire des enseignants de ces classes. Dans les deux classes, les
enfants font des dessins presque quotidiennement, sans que cela ait donné lieu à un
travail spécifique. Les écoles maternelles sont situées dans des environnements urbains
de grandes villes en France et en Grèce. Ce sont de petites écoles maternelles publiques
avec des classes d’environ 25 enfants. Cette étude ne prétend pas proposer une
approche comparative entre deux systèmes éducatifs car les données recueillies ne
permettent pas de repérer de spécificités liées à tel ou tel système éducatif. Il s’agit
d’une approche cumulative dans laquelle la variété des données enrichit l’analyse
proposée. Il nous semble tout de même important de souligner une certaine proximité
dans l’organisation de l’enseignement préscolaire en France et en Grèce, et la manière
dont les sciences sont considérées en maternelle, par rapport à d’autres pays dans
lesquels l’éducation préscolaire relève d’un cadre institutionnel très différent (Eurydice,
2019). Les contextes grecs et français reposent tous deux sur un curriculum national
avec des orientations générales sur les objectifs éducatifs. Les prescriptions concernant
le contenu à aborder en sciences ne sont pas considérées comme une éducation directe
aux concepts scientifiques. Ils peuvent être perçus davantage comme une introduction
pour expérimenter et explorer des phénomènes qui entourent l'enfant et comme un
moyen de l’encourager à en parler (voir par exemple Coquidé, 2007, pour la France).
Une distinction majeure entre le contexte français et le contexte grec repose sur la
formation des enseignants. En Grèce, les enseignants du préscolaire sont titulaires d’un
diplôme spécialisé dans l’enseignement préscolaire avec un nombre important d’heures
de formation (obligatoires et facultatives) consacrées aux sciences avec de jeunes
enfants (module de didactique des sciences, mathématiques et technologies à l’école
maternelle). En France, les enseignants sont titulaires d’un master pour enseigner dans
l’enseignement primaire en France (de 3 à 10 ans). Leur formation initiale comprend
une part réduite de contenus spécifiques à l’enseignement en maternelle, et ils
expriment souvent un manque de connaissances pour enseigner les sciences auprès de
jeunes enfants (Chauvet-Chanoine, 2018). Dans notre étude, les deux enseignants
impliqués (français et grecque) sont expérimentés (plus de 10 ans d’expérience), et
engagés dans une réflexion sur leurs propres pratiques par une implication dans la
formation des enseignants (maître formateur pour l’enseignant français). Dans cette
recherche nous considérons donc que cette différence dans la formation initiale des
enseignants a une influence négligeable sur les productions des élèves.
2.3. Analyse des données

18 L’analyse des données s’appuie sur des catégories d’analyse construites dans un aller-
retour entre analyse a priori s’appuyant sur des travaux précédents (Delserieys et al.,
2018, Resta-Schweitzer, 2011) et ajustements de ces catégories a posteriori. Dans un
premier temps, l’ensemble des 99 dessins, produits au cours de l’ID-Ombre, a été
considéré pour repérer des éléments graphiques et leur inférer un sens, en croisant avec
les commentaires des enfants et/ou des enseignants. Il s’agit de repérer, dans les
dessins, comment les élèves représentent les différents objets du système source
lumineuse/objet/ombre, et comment les élèves représentent une relation entre ces
objets, en particulier dans leur agencement dans le dessin. Dans un deuxième temps,
nous avons défini des niveaux de construction du concept d’ombre repérables dans les
dessins en nous appuyant à la fois sur les niveaux d’explication intra-objectal et inter-
objectal repris par Resta-Schweitzer (2011), et sur la méthodologie de construct map
qui consiste à rechercher des régularités dans les progressions observées selon
différentes caractéristiques d’un concept (Plummer et al., 2020). Un graphique en
pente (généralement connu sous le nom de slopegraph) permet de représenter une
évolution au court du temps sur une échelle ordinale. De telles représentations sont
utilisées par d’autres auteurs s’intéressant au développement des idées d’enfants au
cours d’une intervention didactique en sciences (Yeo et al., 2020 ; Plummer et al.,
2020). Le slopegraph est utilisé ici pour repérer un niveau de compréhension et son
évolution au cours de l’intervention didactique. Dans un slopegraph, chaque ligne
représente une trajectoire, le passage d’une idée à une autre.
3. Résultats
3.1. Diversité des représentations et sens des

dessins
19 Une description qualitative des résultats est proposée dans cette partie. Chaque
dessin est référencé, par exemple F1_d1 correspond au dessin 1 de l’enfant 1 dans la
classe française. Nous avons cherché à repérer les éléments présents dans le dessin
(source lumineuse, objet, ombre), et des particularités graphiques pour chaque élément
en lien avec l’idée qu’un objet opaque bloque le passage de la lumière, ou autrement dit,
des particularités graphiques qui indiquent une première approche relationnelle du
phénomène de formation des ombres (voir la colonne 1 du tableau 1). Puis, nous avons
relevé l’agencement entre ces éléments pour repérer une idée d’alignement source
lumineuse–objet–ombre, que ce soit par simple juxtaposition, dans une tentative de
projection, ou avec d’autres éléments graphiques qui symbolisent cet alignement (voir
colonne 1 du tableau 2). L’objectif ici est d’inférer un sens aux choix de représentation
faits par les enfants. Nous nous appuyons ici sur l’idée d’une productivité des dessins,
c’est-à-dire l’idée que les enfants proposent des solutions pour représenter le
phénomène de formation des ombres, même si ces solutions sont diverses et atypiques.
La signification d’un dessin est construite par son lecteur, dans le cas présent, les
chercheurs. Cette signification est liée à ce que le lecteur veut voir de l’image et dépend
donc de l’idée qu’il s’en fait (Drouin, 1987). En l’occurrence, dans le cas des dessins
présentés dans cet article, il s’agit, certes, de dessins ouverts, dans le sens où ils ont été
faits sur une feuille blanche, mais ils ont été réalisés dans un cadre défini (celui d’une
activité scientifique) qui oriente la lecture qui en est faite. Le regard que nous avons
porté sur les dessins est en lien avec le phénomène de formation des ombres, et ce que
l’on sait des idées de jeunes enfants à ce sujet. Nous présentons dans les figures 2A et
2B, deux exemples de dessins et le repérage de certains éléments graphiques en lien
avec une explication du phénomène de formation des ombres.
Fig. 2A : exemple de repérage des éléments graphiques [G8_d1]
[Commentaire enseignant] Il commence son dessin en regardant l’ombre de sa main sur la table. « J’ai
dessiné le soleil pour qu’il y ait l’ombre, je l’ai fait en hauteur [haut du dessin]. [Les lignes qui sortent du soleil]
c’est le soleil qui m’éclaire et mon ombre apparaît quand les nuages s’ouvrent. »4
Fig. 2B : exemple de repérage des éléments graphiques [F14_d1]
[Commentaire de l’enseignant] Elle commence par se dessiner et l’indique, puis dessine une ombre qu’elle
désigne et explique : « Quand il y a du soleil, quand elle marche là-bas, l’ombre elle la suit ».
20 Les deux exemples de dessins retenus en figure 2 se distinguent fortement par la

quantité d’éléments graphiques associés à une explication du phénomène de formation
des ombres. Dans le dessin F14_d1, seule la zone sombre sous le personnage retient
notre attention. Le dessin, associé au commentaire, témoigne d’une idée très partielle
du phénomène de formation des ombres, associant l’ombre à un objet, et à la présence
du soleil. En revanche, rien n’indique un premier niveau de compréhension du
phénomène comme lumière bloquée par un objet. Au contraire, le dessin G18_d1
comprend de nombreux éléments graphiques, corroborés par le commentaire de
l’enfant, qui témoignent d’une construction déjà bien élaborée d’un traitement inter-
objectal du phénomène (prise en compte des objets du système et des relations entre
ces objets). Des imprécisions graphiques peuvent être néanmoins repérées :
imprécision du plan de projection, remplissage partiel de l’ombre. D’après Willats
(2005), le dessin comportera nécessairement de telles imperfections qui correspondent
à un « sous-produit » du dessin d’enfant, révélant l’effort de l’enfant pour produire une
représentation efficace. Dans la réception du dessin par l’adulte, la difficulté est donc de
considérer ou non ces imperfections comme révélatrices d’une difficulté de
compréhension du phénomène de formation des ombres.
21 En considérant l’ensemble des dessins, nous avons repéré des éléments graphiques
associables aux caractéristiques du phénomène de formation des ombres. Les dessins
présentés dans les tableaux 1 et 2 permettent d’illustrer les catégories d’analyse et
d’exemplifier comment une catégorie d’analyse renvoie à un élément graphique
spécifique. En revanche, nous voyons dans la figure 2 que chaque dessin comporte
généralement des éléments graphiques relevant de plusieurs catégories.
Tableau 1 : différentes solutions pour dessiner ombre et lumière
22 Si l’on observe, par exemple, la catégorie « forme de l’ombre », c’est une

caractéristique qui peut engendrer des difficultés liées à la représentation graphique de
deux formes comparables, mais qui comporte aussi une difficulté intrinsèque dans la
mesure où la projection de l’ombre engendre une distorsion plus ou moins importante
par rapport à la forme de l’objet correspondant. Pourtant, les enfants semblent
contourner ces difficultés, et on repère dans les dessins que les enfants vont retenir un
détail tel que la forme de la main et le chapeau (G6_d3) ou les bras vers le bas
(F11_d2). Ces détails permettent d’exprimer cette similitude de forme, alors même que
la forme générale de l’ombre est assez éloignée de l’objet (bonhomme filiforme pour
l’ombre de F11_d2). Nous associons ce résultat à ce que Willats (2005) a mis en
évidence en dehors du contexte scientifique. Ainsi, les enfants ne produiraient pas un
dessin réaliste, mais une représentation efficace, c’est-à-dire une représentation dans
laquelle quelque chose de spécifique peut être vu et reconnu sans ambiguïté (Willats,
2005).
23 Le dessin permet aussi aux enfants de se focaliser sur un système. Ainsi, il ne s’agit
pas seulement de représenter l’ombre, mais de représenter l’ombre dans son lien avec
l’objet auquel elle se rapporte. La question de l’alignement nous semble
particulièrement intéressante ici, car les difficultés conceptuelles et graphiques sont
toutes deux importantes pour de jeunes enfants. Cela nécessite de leur part de
considérer à la fois comment les trois éléments du système source lumineuse-objet-
ombre sont agencés, mais aussi comment représenter cet agencement sur papier, et en
particulier, représenter une projection. Les différentes catégories d’agencement du

système, repérées dans les dessins, sont présentées dans le tableau 2. Le choix de
dessins juxtaposés est souvent fait (F2_d1 et G11_d3) et lorsque l’alignement ne
fonctionne pas, certains élèves ont recours à des flèches pour exprimer leur idée
d’alignement (G17_d1 et G21_d2). Le recours aux flèches dans ces dessins nous engage
à les considérer davantage comme des schémas. Ces dessins ne sont pas uniquement
figuratifs, mais ils permettent de représenter ce qui n’est pas observable directement. Si
la signification des flèches est multiple, on peut considérer que dans les dessins G17_d1
et G21_d2, les flèches servent essentiellement à matérialiser des rayons lumineux. C’est
un usage que Lavarde (1996) relève de manière précoce dans les dessins d’enfants.
Nous notons un deuxième type de flèche dans le dessin G17_d1 pointant vers le soleil. Il
est difficile d’en donner une interprétation avec les données dont nous disposons. Nous
pouvons faire l’hypothèse que cette flèche joue un rôle que Lavarde (1996) identifie
comme « pointeur » pour désigner le soleil et rectifier la trajectoire, indiquer le point de
départ effectif des rayons lumineux matérialisés ensuite. Pour le dessin G21_d2, les
propos de l’élève sur son dessin explicitent le rôle de la flèche pour indiquer une
direction :
« D’abord le soleil, il éclaire le bonhomme et il [le bonhomme] a une ombre. Les

rayons vont dans cette direction [montrant le bonhomme] donc j’ai dessiné le
soleil qui éclaire sur lui et ensuite son ombre apparaît »5.
24 Les figures 3A et 3B donnent deux exemples qui illustrent la recherche de solution

par deux enfants. Pour l’enfant F11, le plan de la feuille est une première difficulté par
rapport à l’idée qu’il semble avoir construite d’une ombre « derrière » l’obstacle. Il
dépasse cette difficulté en adoptant une représentation par juxtaposition. Notons que,
dans ce dessin F11_d3, l’enfant utilise un bonhomme pour représenter la source
lumineuse. L’enseignant explique ce choix en racontant un moment informel dans
lequel elle a fait jouer trois élèves pour incarner le système source lumineuse-objet-
ombre. Le dessin F11_d3 est le seul dans la classe à évoquer ce moment. C’est à ce titre
une illustration intéressante de l’interaction entre différentes modalités, graphiques et
gestuelles, pour accompagner l’enfant dans sa construction de sens.
Fig. 3A : exemple de dessins, et commentaires associés, illustrant les difficultés

rencontrées pour représenter un alignement source lumineuse-objet-ombre [F11_d3,
4 ans]
[Commentaire de l’enseignant] Il dessine d’abord un rond autour du bonhomme « je ne peux pas la [l’ombre]
dessiner derrière à cause de la feuille », après hésitation, il dessine de part et d’autre du bonhomme. Il
désigne l’ombre d’un côté en noir et la lumière de l’autre en jaune.
Fig. 3B : exemple de dessins, et commentaires associés, illustrant les difficultés
rencontrées pour représenter un alignement source lumineuse-objet-ombre [F6_d3, 5 ans]
[Commentaire de l’enseignant] Elle dessine d’abord le bonhomme, puis le soleil, puis commence 3 dessins
d’ombres à 3 positions différentes avant de dessiner une ombre projetée à une 4e position.
25 Le dessin F6_d3 illustre le tâtonnement de certains enfants pour arriver à une

position de l’ombre qui les satisfait. Le dessin permet ainsi à l’enfant de réviser ses
propositions tout en gardant une trace des premières propositions. L’activité de dessin
peut ainsi être perçue comme un problème ouvert dans laquelle les enfants élaborent
leurs propres représentations (Papandreou, 2014) et engage de premières stratégies de
résolution de problème précédemment retrouvées chez de jeunes enfants telles que le
tâtonnement, le recours à des connaissances antérieures ou à des observations, ainsi
que le recours à des représentations symboliques (Allard & Samson, 2019).
Tableau 2 : différentes solutions pour représenter l’alignement entre source lumineuse-

objet-ombre
3.2. Progression dans les représentations des

ombres
26 Nous nous sommes ensuite intéressées à la progression dans les dessins produits au
cours de l’intervention didactique en repérant des niveaux de réceptivité des enfants,
ou leur niveau de compréhension du phénomène de formation des ombres. Nous nous
appuyons pour cela sur une approche développementale, considérant le passage d’une
vision intra-objectale à une vision inter-objectale du phénomène de formation des
ombres (Resta-Schweitzer, 2011), ainsi qu’à l’approche par construct map (Plummer
et al., 2020), pour définir différents niveaux de sophistication de l’idée d’ombre à l’école
maternelle (tableau 3).
Tableau 3 : niveaux de description du phénomène de formation des ombres et catégories

de traitement associées
27 Chaque dessin d’enfant a ainsi été associé à un niveau de construction en fonction des
éléments graphiques repérés dans le dessin et des catégories de sens auxquels ils
renvoient. Cela a nécessité un choix de hiérarchisation des catégories identifiées en
tableau 1 et 2 pour définir des niveaux de complexité croissante allant d’une vision
intra-objectale à une vision inter-objectale. Ce choix a porté essentiellement sur les
catégories considérant la présence des objets du système et leur alignement. En effet,
les catégories associées au dessin de l’ombre (remplissage, détails) ne permettent pas
de repérer de progression cohérente. Ainsi, pour les dessins présentés en exemple en
figures 2A et 2B (rappelés dans le tableau 3), G8_d1 présente des éléments graphiques
(trois éléments du système, alignement, représentation de rayons lumineux) qui
l’associent au niveau 4 ; F14_d1 présente des éléments graphiques moins développés
(objet-ombre) qui l’associent au niveau 1.
28 Nous avons ensuite tracé un slopegraph, pour représenter graphiquement les
changements observés d’un dessin à l’autre et repérer des régularités dans les
progressions (figure 4), nous permettant ainsi de discuter de la réceptivité de ces
dessins. Rappelons que dans un slopegraph, chaque ligne représente une trajectoire, le
passage d’une idée à une autre. L’épaisseur d’une ligne est proportionnelle au nombre
d’enfants ayant suivi cette trajectoire. Nous avons représenté en bleu les progressions et
stagnations, et en jaune les régressions. La tendance générale observée sur le tableau 4
correspond à une progression vers des niveaux plus élaborés de l’idée d’ombre. En
début d’intervention didactique, une majorité des enfants expriment des idées que nous
avons catégorisées de niveau 1, c’est-à-dire, relevant d’une vision inter-objectale du
phénomène, et associant l’ombre à un objet uniquement. La tendance observée est une
progression vers le niveau 3 au milieu de l’ID-Ombre (14 enfants passent du niveau 1 à
3, 5 du niveau 2 à 3), puis une stabilité en fin d’intervention. Certains enfants
continuent à progresser avec une sophistication des dessins observée en fin
d’intervention didactique (plan de projection de l’ombre, rayon lumineux, flèches, etc.).
Quelques régressions sont observées mettant en évidence que les idées des enfants ne
sont pas nécessairement stabilisées.
Figure 4 : évolution dans les idées des enfants exprimées dans les dessins au cours de
l’intervention didactique
Progression-stagnation en bleu ; régression en jaune. Le nombre entre parenthèses correspond au nombre

d’enfants dont les idées ont été catégorisées dans un niveau (33 au total).
29 Des exemples de trajectoires, avec les dessins correspondants sont présentés dans le
tableau 4. Ces dessins sont accompagnés des commentaires des enfants, lorsque ceux-ci
dépassent la désignation d’éléments reconnaissables dans le dessin (« ça c’est moi, ça
c’est mon ombre, ça c’est la soleil »). Notons que les premiers dessins sont
accompagnés de davantage de commentaires, par ailleurs particulièrement nécessaires
pour interpréter les dessins. Les dessins suivants ont fait l’objet de moins de
commentaires de la part des enfants. Il peut cependant être nécessaire de faire
expliciter certains choix graphiques opérés par les enfants. Ainsi dans son commentaire
du dessin 3, l’enfant G13 signifie un choix esthétique qui n’est pas en lien avec son
explication du phénomène de formation des ombres. Le choix de couleur semble guidé
davantage par un critère affectif et moins par un critère de réalisme (Burkitt, Barrett
& Davis, 2004), et l’enfant intègre volontairement, dans son dessin, des éléments
imaginaires qui vont à l’encontre de l’observation. Calmettes (2000) avait relevé chez
des élèves plus âgés, la « possibilité d’interférences dans leurs productions avec des
aspects d’ordre affectifs » (p. 10), et la difficulté observée jusqu’à l’âge de 10-11 ans de
séparer ce qui est inventé de ce qui est observé. En revanche, la remarque de
l’enfant G13 dans notre travail témoigne d’une intentionnalité « je sais qu’en réalité […]
mais j’ai envie » qui peut justement servir de levier pour introduire progressivement
avec les enfants ce qui caractérise des dessins de nature scientifique, en lien avec des
observations, des caractéristiques associées à un phénomène ou un concept (ibid.).
30 Par ailleurs, les trajectoires tracées dans la figure 4, et dont nous donnons des
exemples dans le tableau, mettent aussi en évidence l’intérêt du dessin 2. La tâche
proposée aux enfants s’appuie sur une ombre déjà dessinée et extraite des illustrations
de l’album lu (figure 1). Les enfants doivent remonter à l’objet qui a pu produire cette
ombre. Tous les enfants représentent une source lumineuse dans ce deuxième dessin.
Pour une grande partie (23/33), l’objet est positionné entre la source lumineuse et
l’objet. L'ombre déjà dessinée dans le dessin 2 semble donc fonctionner comme un
étayage pour les enfants. En effet, ces dessins 2 expriment davantage une similarité
entre les formes de l'objet et de l'ombre, et un agencement efficace de l'objet et de la
source lumineuse par rapport à cette ombre. En revanche, nous observons aussi une
régression entre le dessin 2 et le dessin 3 pour quatre enfants, tous plus jeunes (4-
5 ans), qui positionnent l’ombre entre l’objet et la source lumineuse dans le dessin 3.
On peut faire l’hypothèse que la tâche associée au dessin 2 facilite la représentation
pour les élèves et en particulier les plus jeunes, même si leur compréhension du
phénomène n’est encore pas stabilisée.
31 Au-delà de tendances repérables pour l'ensemble des dessins, une observation fine de
certains dessins permet d'inférer des aides spécifiques qui pourraient être apportées
pour que les enfants progressent dans leur explication du phénomène de formation des
ombres. Par exemple, dans le dessin G8_d1 (figure 2A), on trouve un alignement et un
contour de l’ombre assez précis qui peuvent être considérés comme avancé pour un
enfant de cet âge (Luquet, 1977). On note cependant que l’ombre représentée n’est pas
uniformément sombre. L’enfant a choisi de griser uniquement le chapeau, laissant un
doute sur son intention de représenter l’ombre comme absence de lumière. Au
contraire, sur le dessin G2_d1 (tableau 2), l’ombre correspond assez précisément à la
forme de l’objet correspondant, et la couleur sombre uniforme de cette ombre donne au
dessin une certaine précision par rapport au phénomène réel. En revanche, la position
de la source lumineuse par rapport à l’objet et à son ombre ne permet pas d’expliquer la
formation de cette ombre. Pour ces deux dessins, l’attention des enfants doit être portée
sur un aspect différent du dessin pour leur permettre de progresser : pour l’un, il s’agit
de se concentrer sur l’ombre elle-même (pourquoi griser une partie de l’ombre
seulement et un contour pour le reste ?), pour l’autre, c’est l’alignement du système qui
doit être travaillé. Le travail d'analyse didactique permet d'inférer une réceptivité des
enfants au concept d'ombre. Au delà du travail du chercheur, repérer la réceptivité des
enfants au concept ombre dans les dessins peut aider l'enseignant à concevoir des
activités qui apportent des aides spécifiques et, le cas échéant à travailler avec des petits
groupes d'enfants ayant des idées similaires.
Tableau 4 : exemples de séries de dessins illustrant différentes trajectoires
4. Discussion et conclusion
32 Dans cet article, nous nous sommes appuyées sur des séries de dessins réalisés par
des enfants de 4 à 6 ans au cours d’une intervention didactique portant sur le
phénomène de formation des ombres. Le contexte de production des dessins dans une
activité scientifique donnée a permis d’inférer un sens aux éléments graphiques
présents dans les dessins. De plus, le regard porté sur ces dessins s’inscrit dans deux
dimensions, la productivité des dessins et la réceptivité des dessins. L’analyse met en
évidence que l’activité de dessin proposée dans cette intervention didactique sur la
formation des ombres est productive. Elle permet à de jeunes enfants, même avec une
expression graphique naissante, de trouver des solutions pour produire des
représentations efficaces, c’est-à-dire, en reprenant la définition de Willats (2005), des
représentations dans lesquelles certains éléments graphiques peuvent être reconnus
sans ambiguïté. Les dessins des enfants sont approximatifs, et parfois d’une très grande
simplicité (bonhomme têtard) en particulier en ce qui concerne l’alignement du
système, ou la représentation de l’ombre elle-même (projection, remplissage en
particulier). Il n’en reste pas moins que l’analyse des dessins met en évidence des
recherches de solutions, par les élèves, pour représenter le phénomène de formation
des ombres. La productivité de l’activité de dessin est bien mise en évidence par des
solutions inventées par les enfants pour contourner une difficulté (un rond qui entoure
le dessin pour exprimer une ombre derrière, des flèches pour signifier l’interposition de
l’objet entre la source lumineuse et l’objet même si l’alignement n’est pas respecté) et
exprimer néanmoins un niveau de compréhension du phénomène de formation des
ombres. Ainsi, les enfants n’hésitent pas à introduire dans leurs dessins des
caractéristiques graphiques, qui selon nous, sont les précurseurs d’une pensée
scientifique émergente, et sont les signes d’une première activité de modélisation d’un
phénomène physique (Delserieys et al., 2018; Lemeignan & Weil-Barais, 1993). C’est le
cas, par exemple, des dessins qui utilisent des flèches pour symboliser le trajet
lumineux.
33 Bien que les élèves de notre étude soient beaucoup plus jeunes, nous rejoignions les
conclusions de Prain et Tytler (2012, p. 2769) en considérant que le travail de dessin
d’ombre dans lequel les enfants se sont engagés au cours de l’ID-Ombre « leur permet
d’élaborer des raisonnements et stratégies cognitives pertinentes en sciences »,
encourage le développement de compétences représentationnelles dans un cadre
structurant, tout en étant très motivant du point de vue de l’élève. Nous avons aussi
montré dans quelle mesure les dessins permettent de focaliser l’attention des élèves sur
quelques points en particulier et de rendre donc ces points plus explicites. En ce sens, le
dessin 2, dans lequel les élèves partent d'une ombre déjà dessinée pour remonter au
système complet, semble un étayage intéressant qui simplifie la tâche en réduisant ce
qu'il faut dessiner. Cette tâche de dessin à compléter focalise l'attention sur la
correspondance de forme et le rôle de la source lumineuse. Cependant, nous ne
prétendons pas que le dessin puisse se substituer au langage oral ou écrit, ou que, par
l’usage du dessin, on pourrait se passer d’autres formes d’explicitation. Nous avons
d’ailleurs eu besoin des commentaires des enfants ou des enseignants pour comprendre
ce qui était exprimé. Les dessins, réalisés dans un cadre laissant une part importante à
l’expression créative des enfants, peuvent conduire à des choix, esthétiques en
particulier, qui ne sont pas nécessairement en lien avec le phénomène scientifique en
jeu. La dimension affective de ces choix est mise en évidence dans d’autres recherches,
dont l’objectif est de repérer comment les enfants expriment leurs émotions (Brechet,
Picard & Baldy, 2007) ou comment les choix de couleur ou de taille des objets peuvent
être davantage guidés par des critères affectifs que par des critères de réalisme (Burkitt,
Barrett & Davis, 2004). Le noir, par exemple, est plus souvent associé à des dessins
évoquant une émotion négative. Si cette dimension affective n’a pas été l’objet de notre
recherche, les travaux précédemment cités rappellent la grande vigilance nécessaire à
l’interprétation de dessins de jeunes enfants. Ainsi, une ombre colorée telle que celle
dessinée par l’enfant G13 (tableau 4) peut refléter davantage la couleur préférée de
l’enfant et moins sa compréhension du phénomène. En revanche, dans le contexte
didactique des recherches que nous menons, le travail n’a pas comme finalité l’usage du
dessin comme seul révélateur de ce que pense un enfant. Le dessin peut fonctionner
comme un outil d’enseignement et d’apprentissage des sciences. En ce sens, il nous
semble qu’avec de jeunes enfants, il est d’autant plus important que les dessins qu’ils
produisent permettent de revenir a posteriori sur ce qui a été dessiné et être intégré au
milieu didactique, pour rediscuter de ce que chacun a exprimé et compris à partir d’une
trace lisible pour les élèves comme pour les enseignants.
34 Tout au long de ce travail d’analyse, nous avons cherché à repérer dans quelle mesure
les dessins indiquent une certaine réceptivité, c’est-à-dire à repérer un niveau de
compréhension. Nous nous sommes appuyées sur des travaux qui documentent les
difficultés des élèves pour expliquer le phénomène de formation des ombres (Delserieys
et al., 2018) pour guider l’interprétation du sens de certains dessins. Par exemple, le
dessin G7_d1 (tableau 2) fait apparaître une confusion ombre et image miroir, les
dessins 1 présentés en tableau 4 illustrent bien une centration sur la relation
ombre/objet. Selon nous, ces dessins contiennent des caractéristiques qui font sens
pour les élèves par rapport à une description scientifique de la formation des ombres,
mais ils mettent aussi en évidence des difficultés que les enseignants peuvent
retravailler à partir des dessins. Nous montrons, ainsi, dans quelle mesure ces dessins
peuvent servir d’indicateur de ce qu’un élève a compris et intégré à un moment donné,
pas seulement pour le chercheur, mais aussi pour informer l’enseignant qui
accompagne chaque élève dans sa classe. La dimension de réceptivité, telle que nous
l’avons définie est dérivée du concept de readiness, intrinsèquement liée à celle de
différenciation. Il n’est pas facile de définir des critères de différenciation en fonction
du contenu abordé et du niveau de compréhension exprimé par un enfant à un instant
donné. Il nous semble que l’activité de dessin, telle qu’utilisée dans cette recherche,
peut être relativement facile à exploiter au cours d’un projet (au début, au milieu ou à la
fin) et il serait intéressant d’étendre ce travail pour explorer dans quelle mesure une
telle activité favorise le développement individuel des enfants en offrant la possibilité
de suivre des différences individuelles.
35 Les dessins de jeunes enfants en science ouvrent une fenêtre sur leurs idées et la
façon dont ils les façonnent, mais aussi leur donnent un outil pour s’engager dans une
activité scientifique. En observant de près l’activité de dessin elle-même et le discours
qui l’accompagne, nous avons été en capacité de reconnaître différentes façons qu’ont
les enfants de penser le monde qui les entoure (Brooks, 2009a) et d’inférer leur
progression sur différents niveaux de compréhension (Plummer et al., 2020). En
particulier, nous avons vu que les dessins que produisent les enfants peuvent illustrer
ou mettre en évidence des obstacles à la compréhension de concepts scientifiques,
repérés par d’autres méthodologies. Dans une perspective vygotskienne, Brooks
(2019b) propose que le dessin puisse être une représentation visuelle de la pensée,
tandis que Picard (2016) rappelle que le modèle mental construit au travers du dessin
par l’élève « re-décrit les connaissances verbales sous un format non-verbal (visuel) et
les articule les unes aux autres permettant d’expliciter la structure profonde du
phénomène étudié » (p. 60). Nos analyses montrent particulièrement que le dessin se
distingue de l’usage seul de la parole (orale ou textuelle) car il peut être vu comme un
tout et fixe simultanément les différents éléments d’un système. De son côté, la parole
implique une forme d’expression linéaire. En considérant le dessin comme un outil de
médiation entre une compréhension existante d’un phénomène et une nouvelle (Weil-
Barais & Resta-Schweitzer, 2008), il semble intéressant de continuer à explorer
comment il contribue à la structuration de la pensée et la construction de sens pour les
élèves de maternelle en sciences. Il s’agirait en particulier, de creuser encore davantage
une différence ou complémentarité entre une modalité d’expression linéaire encouragée
par la parole, et une modalité d’expression systémique encouragée par le dessin. En
revanche, Brooks (2009b) rappelle que l'adulte joue un rôle essentiel pour aider l'enfant
qui dessine. Au-delà du sens propre que l'enfant donne à son dessin, l'adulte doit
s'engager face à ce dessin pour exprimer le sens que lui-même reconnait, et
accompagner l'enfant dans des aller-retour entre l'intrapersonnel et l'interpersonnel.En
revanche, Brooks (2009b) rappelle le rôle essentiel de l’adulte qui doit s’engager de
manière significative face aux dessins produits par un enfant, au risque de
compromettre les aller-retour entre l’intrapersonnel et interpersonnel. Ainsi, il est
important que les dessins d’enfants soient appréciés pour les informations et les idées
qu’ils contiennent plutôt qu’en termes de reproduction de la réalité. Ces conclusions
ouvrent des perspectives en termes d’enseignement et d’apprentissage en science, à
l’école maternelle de manière encore plus prégnante, pour offrir aux enfants un soutien,
du temps et la possibilité de représenter des idées complexes dans leur dessin. Cela
suppose, de la part des enseignants de pouvoir tenir compte des capacités des enfants à
maîtriser le dessin et de la confiance qu’ils expriment dans une situation de dessin. Il
nous semble ainsi crucial que les enseignants reconnaissent et développent les
représentations graphiques des enfants, car ce faisant, ils aideront les enfants à
naviguer entre leurs propres symboles informels et le symbolisme abstrait qu’ils
devront s’approprier par la suite. Cependant, l’accent mis sur les représentations
graphiques des enfants tel que nous l’avons proposé, dans un contexte scientifique à
l’école maternelle, est exigeant pour les enseignants, tant du point de vue de leur
compréhension conceptuelle, que dans leur manière de gérer la classe. Cela ouvre la
voie à des recherches centrées davantage sur les pratiques de classe pour explorer
comment, par le dessin en science, les enseignants peuvent développer des
opportunités pour exploiter le potentiel des enfants en tant que penseurs, constructeurs
et communicants de leurs réalités.
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DOI : 10.1007/s10763-019-10026-z
Notes
1 Nous faisons référence dans cet article à une forme de dessin libre, c’est-à-dire, dans lequel
l’enfant ne recopie pas un autre dessin et ne suit pas des instructions guidées pas à pas.
2 Ce texte est issu d’une collaboration internationale dans laquelle le travail est réalisé en
anglais. Plusieurs références sont issues d’une littérature anglophone. Les citations utilisées ont
été traduites par les auteurs pour faciliter la lecture en français.
3 Album de Jean-Pierre Kerloc'h et Fabric Turrier, Il ne faut pas faire pipi sur son ombre,
Milan jeunesse.
4 Ce commentaire a été traduit du grec au français par les auteurs.
5 Traduction du grec au français par les auteurs.
Table des illustrations

Fig. 1 : enchaînement des tâches durant l’intervention didactique sur les
Titre
ombres (ID-Ombre)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3358/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 130k
Titre Fig. 2A : exemple de repérage des éléments graphiques [G8_d1]
[Commentaire enseignant] Il commence son dessin en regardant
l’ombre de sa main sur la table. « J’ai dessiné le soleil pour qu’il y ait
Légende l’ombre, je l’ai fait en hauteur [haut du dessin]. [Les lignes qui sortent du
soleil] c’est le soleil qui m’éclaire et mon ombre apparaît quand les
nuages s’ouvrent. »4
Titre Fig. 2B : exemple de repérage des éléments graphiques [F14_d1]
[Commentaire de l’enseignant] Elle commence par se dessiner et
Légende l’indique, puis dessine une ombre qu’elle désigne et explique : « Quand
il y a du soleil, quand elle marche là-bas, l’ombre elle la suit ».
Titre Tableau 1 : différentes solutions pour dessiner ombre et lumière

Fig. 3A : exemple de dessins, et commentaires associés, illustrant les
Titre difficultés rencontrées pour représenter un alignement source
lumineuse-objet-ombre [F11_d3, 4 ans]
[Commentaire de l’enseignant] Il dessine d’abord un rond autour du
Légende bonhomme « je ne peux pas la [l’ombre] dessiner derrière à cause de la
feuille », après hésitation, il dessine de part et d’autre du bonhomme. Il
désigne l’ombre d’un côté en noir et la lumière de l’autre en jaune.
Fig. 3B : exemple de dessins, et commentaires associés, illustrant les
Titre difficultés rencontrées pour représenter un alignement source
lumineuse-objet-ombre [F6_d3, 5 ans]
[Commentaire de l’enseignant] Elle dessine d’abord le bonhomme, puis
Légende le soleil, puis commence 3 dessins d’ombres à 3 positions différentes
avant de dessiner une ombre projetée à une 4e position.
Titre Tableau 2 : différentes solutions pour représenter l’alignement entre

source lumineuse-objet-ombre
Titre Tableau 3 : niveaux de description du phénomène de formation des

ombres et catégories de traitement associées
Figure 4 : évolution dans les idées des enfants exprimées dans les
Titre
dessins au cours de l’intervention didactique
Progression-stagnation en bleu ; régression en jaune. Le nombre entre
Légende parenthèses correspond au nombre d’enfants dont les idées ont été
catégorisées dans un niveau (33 au total).
Titre Tableau 4 : exemples de séries de dessins illustrant différentes

trajectoires
Pour citer cet article

Référence papier
Alice Delserieys et Maria Kampeza, « Le dessin comme outil d’enseignement-apprentissage en
sciences à l’école maternelle », RDST, 22 | 2020, 93-122.
Référence électronique
Alice Delserieys et Maria Kampeza, « Le dessin comme outil d’enseignement-apprentissage en
sciences à l’école maternelle », RDST [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le , consulté le 10 avril
2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3358 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3358
Auteurs
Alice Delserieys
Aix-Marseille Université, ENS Lyon, ADEF (EA 4671)
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d’élèves de collège : entre cadres didactique et psychométrique [Texte intégral]
Development of a questionnaire to study lower secondary school students’ conceptions of
biological evolution: between a didactical and a psychometric framework
Paru dans RDST, 20 | 2019
Maria Kampeza
Université de Patras, Department of Educational Sciences and Early Childhood Education,
Grèce
Droits d’auteur
© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Le Dessin Comme Outil D'enseignement-Apprentissage en Sciences À L'école Maternelle

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10/04/2022 16:52 Le dessin comme outil d’enseignement-apprentissage en sciences à l’école maternelle

Les sciences et les technologies pour les élèves de 2 à 6 ans

Le dessin comme outil

Alice Delserieys et Maria Kampeza

enfants construisent leurs propres représentations d’un phénomène, et en particulier,

1. Dessiner en sciences à l’école

1. la productivité du dessin, qui reprend partiellement la perspective sémiotique

d’une part la productivité d’une activité de dessin en sciences en maternelle,

2.1. Une intervention didactique sur la formation

Principe 1 : une activité expérimentale testée dans une précédente recherche

Principe 2 : différents modes de représentation des ombres

13 Par rapport à la recherche précédemment citée (Impedovo et al., 2016 ; Delserieys

2.2. Contexte de la recherche et corpus

2.3. Analyse des données

3.1. Diversité des représentations et sens des

Fig. 2A : exemple de repérage des éléments graphiques [G8_d1]

Fig. 2B : exemple de repérage des éléments graphiques [F14_d1]

20 Les deux exemples de dessins retenus en figure 2 se distinguent fortement par la

Tableau 1 : différentes solutions pour dessiner ombre et lumière

22 Si l’on observe, par exemple, la catégorie « forme de l’ombre », c’est une

particulier, représenter une projection. Les différentes catégories d’agencement du

« D’abord le soleil, il éclaire le bonhomme et il [le bonhomme] a une ombre. Les

24 Les figures 3A et 3B donnent deux exemples qui illustrent la recherche de solution

Fig. 3A : exemple de dessins, et commentaires associés, illustrant les difficultés

25 Le dessin F6_d3 illustre le tâtonnement de certains enfants pour arriver à une

Tableau 2 : différentes solutions pour représenter l’alignement entre source lumineuse-

3.2. Progression dans les représentations des

Tableau 3 : niveaux de description du phénomène de formation des ombres et catégories

Progression-stagnation en bleu ; régression en jaune. Le nombre entre parenthèses correspond au nombre

Tableau 4 : exemples de séries de dessins illustrant différentes trajectoires

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : différentes solutions pour dessiner ombre et lumière

Titre Tableau 2 : différentes solutions pour représenter l’alignement entre

Titre Tableau 3 : niveaux de description du phénomène de formation des

Titre Tableau 4 : exemples de séries de dessins illustrant différentes

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