I.

Introduction
La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les
phénomènes d'enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une
institution et les conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant.
L’adjectif « didactique » caractérise depuis longtemps des œuvres à visée d’instruction.
Aujourd’hui, près de 350 ans après la parution de la Grande Didactique de Comenius
(1657), le nom féminin, la didactique, a deux sens :
- Dans son acception commune, l'expression « didactique des langues », « didactique
des mathématiques », « didactique de la mécanique », etc., renvoie à l'utilisation de
techniques et de méthodes d'enseignement propres à chaque discipline. Les techniques
retenues sont, bien entendu, différentes selon les matières, puisqu'elles dépendent
directement des contenus à enseigner. L'enseignement des langues privilégie les
techniques audio-orales, l'enseignement des sciences physiques la démarche
expérimentale, l'enseignement des sciences économiques l'étude de cas. Les techniques
pédagogiques retenues, leur adaptation aux caractéristiques de la discipline enseignée,
ainsi que leur articulation, constituent la didactique de la discipline.
- Dans son acception moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent s'établir
dans une situation d'enseignement / apprentissage entre un savoir identifié, un maître
dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir. Elle ne se contente plus de
traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis, elle pose comme condition
nécessaire la réflexion épistémologique du maître sur la nature des savoirs qu'il aura à
enseigner, et la prise en compte des représentations de l'apprenant par rapport à ce savoir
(épistémologie de l'élève). Comme on le voit, le sens du mot « didactique » s'est
profondément modifié durant ces quinze dernières années. Deux causes concourantes
nous semblent susceptibles d'expliquer l’engouement dont jouit ce concept aujourd’hui
: d'une part, les résultats de la recherche dans le domaine « de la didactique des
différentes disciplines », d'autre part, la conjoncture socio-institutionnelle.
 A. Cahier de charges

- Objectifs du cours
- Prérequis
- Modes d’enseignement
- Modes d’évaluation
- Quelques références bibliographiques

1. Objectifs du cours

 Introduire quelques notions de base

 Définir les objectifs pédagogiques
 Présenter l’approche par les compétences
 Evaluation pédagogique

2. Prérequis

- Pédagogie
- Psychologie

3. Modes d’enseignement

- ExCatedra (enseignement magistral)

- Diaporama
- Supports

4. Modes d’évaluation

- interrogation
- Travaux pratiques
- Travaux dirigés
- Présences
- Examen
 CHAPITRE 1er : QUELQUES NOTIONS DE BASE

« Le langage est source de malentendu » disait avec raison Antoine de St

Exupéry dans « le petit prince ». En effet, un terme peut prêter la confusion, dans la
mesure où il peut signifier plusieurs réalisés selon le domaine où il est utilisé ou selon
le contexte. C’est le cas du terme « pédagogie » qui signifie étude du sol pour un
agronome ou encore étude de l’enfant pour un psychologue. Le terme « enfant » a le
sens différent en pédagogie, en psychologie du développement ou en droit.
Il convient donc, de préciser le sens des quelques termes qui sont fréquemment usité en
pédagogie et particulièrement en didactique.

1.1. Education

a) Quelques préceptes ou prémisses (axiomes)

Certaines propositions expriment des vérités universelles et acceptées par
tous parce qu’elles sont évidentes.

 On façonne les plantes par la culture et l’homme par l’éducation ;

 On dresse l’arbre quand il est petit et on bat le fer quand il chaud ;
 Science sans conscience n’est que ruine de l’âme ;
 L’enfant nait bon ; c’est la société qui le corrompt ;
 Apprenez donc à étudier vos enfants car assurément vous ne le connaissez par
(J.J Rousseau).

b) Définition

Le terme éducation a été défini de diverses manières par plusieurs auteurs.

Chacun insiste sur un aspect : celui qui lui semble plus utile ou qui constitue sa
préoccupation principale. De toutes ces définition, nous retenons celle qui
dit « l’éducation est un ensemble d’actions et d’influences consciente et inconsciente
(bonnes) exercées par les adultes sur le non-adultes en vue de leur Epanouissement
intégral et leur intégration harmonieuses dans la société ou il sont appelés à vivre ».
Cette définition nous permet de comprendre que les non-adultes sont des
grands observateurs et imitateurs. En conséquence les éducateurs doivent soigner leur
comportement, en tout temps et en tout lieu, pour servir de modèle, d’exemple a imité.

1.2. Educabilité

L’enfant nait éducable, il porte en lui des capacités, des potentialités, des
aptitudes, en veilleuse, qui attendent la maturation. L’enfant est donc une source à faire
jaillir, un jardin potager à entretenir. Il n’est donc pas un vase ou une cruche à remplir.
Le nombre et la qualité des capacités innées expliquent les différences
individuelles et les limites de l’action éducative.
Le rôle de l’éducateur est d’identifier les capacités de chaque enfant et de les
cultiver, de les épanouir au profit du porteur et de la société. L’élève moyen n’existe
pas, il existe des élèves.
1.3. Instruction

L’instruction est une forme de l’éducation, c’est son aspect intellectuel, qui privilège le
développement des capacités intellectuelles, l’épanouissement des cellules nerveuses,
de la matière grise.
Montaigne prévient contre la hantise de remplir les cerveaux des élèves avec des
connaissances, il recommande « têtes bien faites » au lieu « des têtes bien pleines »
prônées par Rabelais.

1.4. Apprendre

Apprendre, c’est acquérir une nouvelle connaissance ou adopter un nouveau

comportement, une nouvelle aptitude théorique ou pratique, soit renforcer ou modifier
des comportements déjà acquis, jugés imparfaits.
L’apprentissage est donc un processus cognitif qui permet à l’homme d’assimiler,
d’autoréguler son environnement et d’adapter ou d’accommoder ses comportements.
Avec l’évolution de la technologie, le savoir humain est vite dépassé, il devient caduc,
obsolète. Le rôle de l’école devient alors d’apprendre aux élèves à apprendre, de leur
fournir et de les entraîner aux méthodes et techniques d’autoformation ou d’étude.
L’éducation doit former des gens autonomes, capable de se passer de leurs éducateurs,
de se gouverner. L’école doit investir dans la matière grise, apprendre aux élèves à
pêcher au lieu de leur donner du poisson.

1.5. Enseigner

Enseigner est un métier difficile, il consiste à organiser l’environnement pour le rendre

favorable à l’acquisition, au renforcement ou à la modification des comportements.
Enseigner, c’est apprêter les conditions psychologiques et matérielles à l’apprentissage,
rendre l’environnement propice à la construction et/ou à la reconstruction des
connaissances.
Enseigner, c’est conduire quelqu’un à se découvrir, à s’épanouir, à se bâtir. L’enseignant
est donc un facilitateur, un guide, un encadreur, un catalyseur. Il est comparable à un
metteur en scène.

" Enseigner " et " Apprendre "

Citons, à ce propos, un extrait du traité des sciences et des techniques de la

formation qui décrit les situations dans lesquelles on veut transmettre, enseigner,
instruire, former, transformer :

" De l'extérieur, on tire l'élève hors de son état d'enfant, on le dirige, on le modèle, on
l'équipe. Le savoir est organisé et l'éducation consiste en l'application de productions
externes destinées à le former. On divise la matière à enseigner en éléments qui seront
autant d'instruments grâce auxquels s'exercera l'action de l'enseignant sur le formé. Les
méthodes traditionnelles (expositives, démonstratives, voire interrogatives)
correspondent le plus souvent à cette catégorisation et l'on parle alors de transmission
de savoirs ".

La décomposition de la matière (discipline) en différents éléments distincts

c'est-à-dire, l'organisation de ce savoir en vue de sa transmission ou dit autrement, la
transformation d'un " savoir savant " en un " savoir enseignable " correspondrait donc,
pour une part, au travail didactique que réalise l'enseignant.

Poursuivons la lecture de cet l'extrait :

" Dans l'autre perspective, les pédagogues mettent l'action propre du sujet apprenant à
l'origine de toute connaissance. Pour cette raison, on dit actives les méthodes qu'ils
préconisent, dans la mesure où l'apprenant est lui-même, l'artisan de sa propre
construction. L'individu agit par son action elle-même. Le déterminant de l'action est
l'apprenant ; et l'objet, qui sert à l'éducation, est soumis à ses initiatives. On parlera
alors d'acquisition et de construction de connaissances ".

Il est donc aussi question de méthodes qu'elles soient expositives sous la forme
d'un exposé magistral, démonstratives avec des exercices d'application, interrogatives
dans le cadre de questions - réponses ou actives avec des situations où l'action et
l'initiative de l'apprenant prédomineront.

Les choix techniques opérés par l'enseignant en fonction des éléments de

connaissance qu'il souhaite transmettre relèveraient aussi du champ didactique. Ainsi,
le " jeu " qui se mène entre l'enseignant, l'élève et le savoir ou leur mise en relation
semble pouvoir composer un système : le système didactique.

1.6. Evaluation

L’évaluation pédagogique est la dernière étape du processus didactique. Elle vise à

apprécier le degré d’atteinte des objectifs déclarés. Le terme évaluation a une
acceptation plus large que le mot mesure.
La mesure est la description quantitative des objets, à l’aide d’instruments, sur base
d’unités de mesure. C’est le cas en système-métrique. L’évaluation pédagogique
comprend la mesure (indirecte) des comportements, des savoirs, des acquis, leur
description et leur interprétation : jugement de valeur sur la désirabilité et la satisfaction
des résultats obtenus.

1.7. Docimologie

Si en système-métrique, il existe des instruments et des unités de mesure, en évaluation

pédagogique les instruments de mesure se construisent et ne sont pas universels. Leur
application appelle une certaine formation en docimologie.
La docimologie est une branche des sciences pédagogiques qui enseigne les modalités
des épreuves objectives. Elle s’occupe de leur composition, administration, correction,
notation, du comportement des examinateurs et des examinés ainsi que l’interprétation
des résultats.
La pratique de la docimologie varie d’un enseignant à un autre, d’une branche à une
autre, d’un niveau à un autre. Chacun a ses types de questions préférées, sa modalité
d’examen qu’il aime, sa technique de correction, sa modalité de notation et son échelle
privilégiée.
Cette diversité de docimastiques explique la typologie des évaluateurs (larges, centristes
et sévères) et la relativité des notes attribuées.
Par exemple, une copie d’examen corrigée par les enseignants différents ou par le même
enseignant à des moments différents a plus de chance de ne pas avoir la même note.

1.9. Savoirs

Le but de l’enseignement est de faire acquérir des connaissances, des savoirs, des
compétences ou des comportements. Ceux-ci sont des diverses natures. On distingue
quatre aspects comportementaux du savoir correspondant aux différentes catégories
d’objectifs ou niveaux taxonomiques qui visent l’action didactique : savoir simple,
savoir-être, savoir-faire et savoir-devenir.

a) Savoir simple (S)

Le savoir simple, c’est la capacité de reconnaitre, d’identifier et de reproduire

fidèlement, c’est-à-dire sans aucune modification, un objet ou une réalité. Par exemple,
réciter un poème, déclarer une fable de Lafontaine, interpréter une chanson, citer une
loi, écrire une formule, dire le nom de quelqu’un ou d’une ville, nominer un pays,
distinguer deux arbres, etc. ici, la connaissance est tributaire de la mémoire.
Une mémoire rebelle ne peut pas assurer la qualité ou la fidélité des souvenirs. A chaque
sens correspond une mémoire, elles sont toutes très utile dans la vie des hommes :

Sens Mémoire Organes

La vue Visuelle Les yeux
L’ouïe Auditive Les oreilles
L’odorat Olfactive Le nez
Le toucher Tactile La peau
Le goût Gustative La langue

La qualité des organes de sens influe sur le sens et partant sur la mémoire. La mémoire
exerce par des taches progressives, par des exercices.

b) Savoir-faire
Un savoir-faire est une aptitude physique, un doigté, une dextérité manuelle, liée à la
motricité.
Par exemple, la capacité de dessiner, de manier les appareils, de jouer les instruments
de musique, de repasser, de nager, de danser, de dactylographier, de conduire, de
cuisiner, de lessiver, de mimer, de signer, de calligraphier, de prestidigitation, de jouer
au ballon, de courir, etc.
 c) Savoir-être
Un savoir-être est une attitude, une manière d’être, d’agir, de réagir, une habitude, un
savoir vivre. Par exemple, l’habitude d’utiliser les formules de politesse (de civilité ou
de courtoisie : merci, s’il vous plaît, pardon, excusez-moi). C’est une manière de se
conduire devenue spontanée, automatique.
d) Savoir-devenir
Il existe un savoir-être de degré supérieur qu’on est convenu d’appeler savoir-devenir,
il englobe des attitudes, des habitudes et des capacités qui caractérisent une personne
qui cherche à se parfaire, à se former davantage et mieux, à son initiative, sans directivité
aucune. Le savoir-devenir c’est cette soif (envie, curiosité) de savoir plus.
C’est un comportement qui exprime l’aspiration à un mieux-être, à un plus-être, à la
perfection. C’est la capacité d’organisation personnelle.
Par exemple, élaborer son horaire de travail, utiliser un agenda, planifier ses activités,
écouter la radio, suivre des émissions télévisées, lire les journaux, assister aux
conférences, participer aux excursions, visiter les foires et les kermesses, suivre un cours
facultatif, etc.

e) Hiérarchie des objectifs selon les cycles et les options d’études

Chaque cycle scolaire, option d’études ou faculté, vise l’acquisition des savoirs variés
et spécifiques. Ces objectifs sont poursuivis dans un ordre logique. Dans chaque cycle,
ses objectifs existent, ils sont hiérarchisés.

1.10 Didactique

a. Notion

L’adjectif « didactique » caractérise depuis longtemps des œuvres à visée d’instruction

ou d’enseignement.
Aujourd’hui, près de 350 ans après la parution de la Grande Didactique de Comenius
(1657), le nom féminin, la didactique, a deux sens :
 Dans son acception commune, l’expression « didactique des
langues », « didactique des mathématiques », « didactique de la mécanique »,
« didactique des sciences commerciales », etc., renvoie à l’utilisation de
techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline.
Les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon les matières, puisqu’elles
dépendent directement des contenus à enseigner. L’enseignement des langues privilégie
les techniques audio-orales, l’enseignement des sciences physiques la démarche
expérimentale, l’enseignement des sciences économiques l’étude de cas.
Les techniques pédagogiques retenues, leur adaptation aux caractéristiques de la
discipline enseignée, ainsi que leur articulation, constituent la didactique de la
discipline.
 Dans son acception moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent
s’établir dans une situation d’enseignement-apprentissage entre un savoir
identifié, un maitre dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce
savoir.
Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des schémas préétablis,
elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique du maitre sur la
nature des savoirs qu’il aura à enseigner, et la prise en compte des représentations de
l’apprenant par rapport à ce savoir (épistémologique de l’élève).

Comme on le voit, le sens du mot « didactique » s’est profondément modifié durant ces
quinze dernières années.

La didactique est la science de l’enseignement. Elle s’occupe de l’action du professeur

dans le processus enseignement-apprentissage. Elle donne des indications sur la
gestion des intentions (objectifs) ; des stratégies de communication ; du matériel et
des influences interpersonnelles ; de l’évaluation de son action et de l’interprétation
des résultats.

Nous ajoutons également les quelques définitions apportées par différents auteurs du 20
ème siècle et qui donnent un premier aperçu du concept.

- Robert Lafon, linguiste universitaire de profession et historien désigne la

didactique comme l'art d'enseigner exercé par un adulte (1963).

- Pour Henri Piéron, créateur de l'Institut National d'Orientation Professionnelle

(INOP) qui deviendra plus tard l'INETOP, la didactique est une science auxiliaire de la
pédagogie relative aux méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou telle matière
(1963).

- Quant à Gaston Mialaret, président du Groupe Français d'Education Nouvelle

(GFEN) et l'un des créateurs des sciences de l'Education en France, la didactique
correspond à l'ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l'enseignement
(1979).

- Citons également Adrien Douady, grand mathématicien français, pour qui la

didactique des mathématiques est l'étude des processus de transmission et d'acquisition
des différents contenus de cette science décrivant et expliquant les phénomènes relatifs
aux rapports entre son enseignement et son apprentissage. (1984).

Ainsi, pourrait-on dire que la didactique est la science qui s'intéresse aux
méthodes et aux contenus des enseignements en étudiant comment les contenus d'une
discipline sont transmis et comment les élèves se les approprient.

Si la didactique s'intéresse au contenu d'une discipline, elle consiste à en repérer les

principaux concepts qui s'y rattachent, à les explorer en s'intéressant à leur histoire, à
leurs évolutions respectives et à la façon dont ils ont trouvé leur place dans
l'enseignement.

La didactique étudie donc le fonctionnement de ces concepts et les pratiques

sociales auxquelles ils renvoient ainsi que les pratiques pédagogiques qu'ils sous-
tendent. Elle conduit alors à comprendre les exigences d'un enseignement. Par l'intérêt
qu'elle y porte et les activités de repérage, d'exploration, d'étude et de compréhension,
la didactique semble bien qualifier une recherche qui se rapporte à l’enseignement. C'est
parce qu'elle est à distance de l'immédiateté pédagogique qu'elle peut analyser l'objet du
savoir à travers ses différentes composantes et définir les stratégies pour son
enseignement. Si on en conclut que la didactique cherche à assurer la transmission
optimale des connaissances propres à une discipline, on se place alors, exclusivement
du côté de l'enseignant.

Il apparaît cependant que cette science a évolué car elle ne s'intéresse plus
uniquement au "comment enseigner", elle tente aussi de comprendre ce qui se passe
dans la tête de l'élève, c'est-à-dire le "comment apprendre". Ce déplacement au côté de
l'apprenant met en garde contre ce qu'on pourrait appeler les effets " pervers " de la
didactisation ou du processus enseigner car, plus l'enseignant se centre sur le savoir qu'il
enseigne, moins il laisse de place à l'apprenant pour que ce dernier construise lui-même
le savoir à apprendre.

b. Pédagogie et la didactique

Opposer la pédagogie et la didactique est absurde, ces deux domaines sont

évidemment complémentaires et le praticien a tout intérêt à s’intéresser aux résultats
publiés par ces deux branches de la recherche s’il souhaite augmenter l’efficacité de son
enseignement.

 La relation entre la pédagogie et la didactique

Reste toutefois un point à éclaircir. En effet, la didactique mentionnée comme

science auxiliaire de la pédagogie laisserait-il entendre une forme de complémentarité
entre les deux et, si tel est le cas, qu'est-ce qui les distingue alors ?

Appuyons-nous à nouveau sur quelques définitions. Jean-Marie Labelle, maître

de conférences en sciences de l'éducation à l'Université Louis Pasteur de Strasbourg
déclare que la pédagogie est la conduite ou l'accompagnement de celui qui s'éduque. Il
met l'accent sur les aspects relationnels de l'apprentissage. Pour Georges Lerbet,
directeur de la collection " Cognition et Formation ", si la didactique procède de la
gestion de l'information, le domaine de la pédagogie est celui de l'économie de la
médiation ou de la communication". Pour Jean Claude Filloux, la pédagogie d'abord "
art " est devenue " science d'éduquer " car il s'agit de développer un corps de
connaissances sur la problématique psychologique en jeu dans le rapport enseignant /
enseigné de même que sur le rapport de l'apprenant aux contenus. Enfin, pour d'autres
auteurs, on trouve un lien de subordination de la pédagogie à la didactique parce que
la première constitue la composante appliquée de la seconde.

Puisque la didactique est étroitement rattachée à une discipline, on pourrait la

situer comme la dimension qui s'intéresse au phénomène " apprendre quelque chose "
ce qui nous amènerait à considérer la pédagogie comme la dimension qui s'intéresse
plus particulièrement au phénomène " apprendre quelque chose à quelqu'un ".
 Dans cette optique, c'est aussi la relation entre l'enseignant, l'élève et le savoir
qui est en jeu et qui compose une situation : la situation pédagogique. La pédagogie
met donc davantage en avant la posture de l'enseignant dans l'action, son style et sa
manière d'agir pour être un facilitateur, un médiateur de l'appropriation des savoirs par
des apprenants.

Même si les champs d'application de la didactique et de la pédagogie peuvent

être souvent confondus ou se chevaucher, nous présenterons en synthèse d'une part, ce
qui nous semble représenter les principales caractéristiques qui peuvent contribuer à
différencier ces deux concepts et, d'autre part, le triangle pédagogique de J. Houssaye ,
auteur de nombreux ouvrages de sciences de l'éducation, qui met en schéma la situation
de formation par un positionnement de différents éléments évoqués dans cette page.

CARACTERISTIQUES

DIDACTIQUE PEDAGOGIE
Relève d'une recherche disciplinaire Relève d'une mise en œuvre pratique
Centrée sur le contenu Centrée sur l'action
Information Communication et médiation
Enseignant / Savoir Enseignant / Apprenant
Aspects cognitifs Aspects relationnels
Prise en compte de l'objet Prise en compte du sujet
SCHEMATISATION

SAVOIR

TRAVAIL DIDACTIQUE RAPPORT AU SAVOIR

ENSEIGNANT RELATION PEDAGOGIQUE APPRENANT

c. Sortes de didactiques

A côté des chercheurs-didacticiens, il existe d’autres acteurs qui revendiquent à bon

droit la didactique : les enseignants ou formateurs spécialistes, les inspecteurs, les
innovateurs.

On est ainsi amené à distinguer au moins trois types de didactiques :

La didactique « praticienne », la didactique « normative », la didactique « critique et

prospective » des innovateurs et chercheurs. Chacune est amenée à penser ses problèmes
dans un contexte spécifique.

Un point de vue fondamental commun apparait cependant : il s’agit toujours de

l’enseignement et de l’apprentissage en pleine prise en compte de la spécificité des
contenus. En ce sens, tout didacticien exerce une « responsabilité » vis-à-vis des
contenus, soit pour leur création ou leur adaptation, soit pour leur légitimité et leur
intégrité. Les didactiques travaillent habituellement dans le champ des disciplines
scolaires ; c’est pourquoi on parle souvent des didactiques de discipline.

Dans l’éducation formelle, les disciplines ont en effet un minimum de permanence et

d’unité qui leur confère une existence sociale avérée. Il est un peu vain de vouloir bâtir
une didactique des probabilités, indépendamment des autres parties des mathématiques,
ou du volley-ball, indépendamment de l’éducation sportive.

A l’autre extrême se pose la question de la didactique générale. C’est une vraie question
pour l’école élémentaire ou pour la formation des enseignants. En recherche, il faut
prendre acte que, jusqu'à maintenant, il n’existe pas de didactique générale, sans doute
par carence d’objet de recherche pertinent. Par contre, dès maintenant apparait la
fécondité des recherches de didactique comparative, partant de l’hypothèse des
différences dues aux contenus et mettant en évidence les divergences et convergences
entre disciplines, niveaux, ordres d’enseignement, pays….
CHAPITRE II : LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

« On apprend mieux, si l’on sait, dès le départ où l’on va » (G. de Landsheere).

En effet, « le rendement scolaire s’améliore considérablement si les objectifs sont
communiqués » (Tourneur). C’est ce que Vandelvede appelle « la transparence en
éducation ».

2.1. Définition

Un objectif est un but que se propose une action, il constitue sa finalité. L’objectif
pédagogique est une intention éducative déclarée et communiquée, qui décrit le
comportement observable que le formateur (enseignant) se propose faire acquérir par
l’apprenant au bout d’une séance d’enseignement.

L’objectif peut être partiel, intermédiaire (p.e démarrer une voiture, préparer une léçon)
ou total, global, terminal ou d’intégration (p.e conduire, enseigner). Un objectif
didactique doit être défini en termes opérationnels, d’actes ou d’attitudes.

2.2. Classification générale des objectifs pédagogiques

On distingue trois niveaux taxobnomiques, catégories ou domaines d’objectifs

éducationnels : cognitif, affectif et psychomoteur.

1) Les objectifs cognitifs

Ils sont relatifs au savoir, à l’intellect ou à l’acquisition des connaissances. A ce sujet,

la taxonomie la plus célèbre est celle de BLOOM.

2) Les objectifs affectifs

Ceux-ci relèvent la formation de la responsabilité, du savoir-être, des attitudes, des

habitudes, des manières. Le savoir-devenir en est une forme spéciale, un niveau élevé.
Les taxonomies des objectifs affectifs les plus connues sont celles de KRATHWOHL,
de G. de LANDSHEERE et celle de FRENCH. Les grandes catégories des objectifs
affectifs concernent :
- La réceptivité ou la capacité d’écouter ou d’attention ;
- L’expression ou la capacité de réagir, de répondre ;
- La valorisation ou la capacité de préférer, de s’engager, d’assimiler, d’intégrer et
de s’approprier des valeurs.

3) Les objectifs psychomoteurs

Ils sont du domaine du savoir-faire et concernent la motricité, le mouvement, l’habileté,

l’agilité, la maîtrise des parties du corps pour un usage rationnel et judicieux (membres,
visage, etc.). Les classifications les plus connues sont celles de HARROW, de
GUILFORD, de KIBLER et de JEWET.
La vie et le succès dépendent parfois de la psychomotricité :
- Le succès d’un sportif (footballeur, boxeur,…) dépend de son endurance, de la
justesse de ses coups, de sa souplesse, de sa vitesse, etc. ;
- Dans une course, dans la natation et dans plusieurs autres sports, l’agilité, la
dextérité, etc sont d’une grande importance ;
- Dans l’art (musique, peinture, vannerie, etc.) les objectifs de performances
priment ;
- On ne peut plus démontrer la nécessité des objectifs psychomoteurs dans la
formation des chirurgiens, des laborantins, des infirmiers, des militaires ;

- L’expression faciale et corporelle est déterminante chez un acteur de théâtre, chez les
hôtesses d’accueil, etc.

2.3. Classification des objectifs cognitifs

L’éducation moderne vise principalement la formation des capacités et des mécanismes

de construction des connaissances ou des savoirs. Les taxonomies les plus élaborées
sont celles de BLOOM, de GUILFORD et de GAGNE-NERRIL. BLOOM a identifié
six types d’objectifs cognitifs :

a) Les objectifs de connaissance

Une connaissance est une image, une représentation mentale, une trace, une rétention de
quelque chose, d’un événement, d’un fait. Connaître quelque chose, c’est être capable
de la définir, de la décrire, d’en donner ou énumérer les caractéristiques, de la citer, de
la reproduire fidèlement. L’élément essentiel de cette faculté ou aptitude est la mémoire
fidèle.

Que peut-on connaître ? Bloom distingue dix types d’objectifs de connaissance.

En effet, on peut connaître :

- Des terminologies (vocabulaires, concepts, définitions, synonymes, antonymes,

dérivés, etc.) ;
- Des faits particuliers (noms, dates, évènements, lieux, sites, etc.) ;
- Des conventions (abréviations, sigles, symboles, signes, signaux, codes, trucs,
etc.) ;
- Des tendances (catégories, séquence, sulles, etc.) ;
- Des critères (paramètres, indices, étalons, unités de mesure, etc.) ;
- Des méthodes (procédés, procédures, démarches, techniques, etc.) ;
- Des principes (lois, formules, etc.) ;
- Théories (ressemblances, différences, structures, etc.).

b) Les objectifs de compréhension

Comprendre quelque chose, c’est être capable de lui donner un sens, de l’intégrer dans
un tout fonctionnel. Quand on a compris quelque chose, on est en mesure de :
- La définir et de l’illustrer (transposition) ;
- L’expliquer et de la distinguer (interprétation) ;
- La prédire, conclure (extrapolation) et de la retro-dire.

c) Les objectifs d’application

L’application implique un choix et un développement en vue d’une intégration, d’une

mise en pratique, d’une utilisation fonctionnelle, d’une exploitation judicieuse et
rationnelle. Appliquer, c’est mettre quelque chose sur une autre, de manière que la
première recouvre convenablement la seconde et y adhère correctement.

L’application, c’est la capacité de :

- Savoir choisir ce qui convient (méthode, technique, procédé, formule, procédure,
démarche, etc.) ;
- Développer (justifier, expliquer, argumenter) ;
- Restructurer (réorganiser, agencer, etc.) ;
- Classer les phénomènes.

d) Les objectifs d’analyse

Analyser, c’est être capable de rechercher les éléments constitutifs d’un phénomène, les
relations entre les phénomènes ; les principes mêmes d’organisation ; c’est décomposer
un phénomène en ses parties sans les détruire.

Cet objectif prédomine dans l’analyse grammaticale, l’étude des documents comptables
et le contrôle fiscal.

e) Les objectifs de synthèse

La synthèse est un effort de reconstruction d’un tout, à l’aide de ses éléments constitutifs
épars, c’est la démarche inverse à l’analyse, c’est le remontage du puzzle. L’esprit de
synthèse c’est la capacité de :
- Produire une œuvre personnelle en utilisant ses pré-acquis ;
- Elaborer un plan, un schéma (d’une dissertation, d’un exposé, etc.) ;
- Résumer, de condenser, de réduire à quelques valeurs représentatives.

f) Les objectifs d’évaluation

La capacité d’évaluation exige l’esprit citrique. Evaluer, c’est apprécier selon des
critères explicites sinon implicites, objectifs ou subjectif, rationnels ou non. La valeur
de l’évaluation dépend étroitement de la qualité des critères. Evaluer, c’est donc déclarer
ce qui est conforme et ce qui pèche contre les critères, c’est aussi justifier ce qui est
bien et proposer des améliorations pour ce qui est désapprouvé.
Les critères d’évaluation peuvent être d’origine :

- Interne à l’objet évalué (valider une augmentation, en déceler les erreurs, etc.) ;
- Externe à la réalité évaluée (comparer les moyens d’action, les finalités de l’acte,
défendre une théorie, argumenter en recourant à d’autres faits ou phénomènes
similaires, etc.).

2.4. Technique de formulation des objectifs

Formuler, c’est déclarer expressément, exposer, définir, exprimer. La formulation d’un

objet didactique doit, pour être satisfaisante, respecter six indicateurs ou éléments
précis :

a) L’échéance

L’objectif indique le timing, le délai, le temps minimum requis pour son atteinte :
- A la fin de la leçon ;
- A l’issue du cours ;
- Au bout de la séquence ;
- Au terme du module.

b) Le sujet

L’objectif doit préciser l’auteur de la performance attendue, la personne qui produira le

comportement souhaité ou manifestera l’attitude désirée ; l’élève, l’étudiant, l’apprenti,
bref : l’apprenant.

Le sujet sera toujours au singulier et jamais au pluriel.

L’action éducative vise, en effet, chaque (individu) participant avant le groupe. Dans cet
esprit, l’élève moyen n’existe pas réellement, il n’est qu’un fruit de l’imagination.

Chaque apprenant est différent des autres, malgré le regroupement théorique tissé selon
les caractéristiques dominantes dans le développement psychologique de l’enfant.

c) Le comportement

L’objectif didactique doit décrire, en termes d’opérations, d’actes ou d’attitudes

observables, le comportement que doit produire le sujet, c’est-à-dire l’opération qu’il
saura exécutée ou l’attitude qu’il devra manifester après la séquence de formation. On
utilise pour cela des verbes d’action et on évite les verbes mentalistes.
Un verbe d’action est univoque, il n’évoque qu’un seul sens pour tous et son produit est
objectivement observable : encercler, hachurer, barrer, biffer, cocher, souligner,
colorier, noircir, dire, tracer, pointer, compter, écrire, nommer, indiquer, calculer,
sommer, construire, décrire, etc.
Par contre, un verbe est dit mentaliste lorsqu’il évoque plusieurs acceptations, donne
lieu à interprétation, prêtre à confusion. C’est un verbe dont le sens réel se trouve dans
la pensée ou le mental de la seule personne qui l’utilise. C’est le cas de : faire, penser,
comprendre, raisonner, maîtriser, posséder, saisir, apprécier, conduire, amener et bien
d’autres. Ils nécessitent des explications supplémentaires.

a) Le produit

L’objectif didactique donne toujours lieu à un résultat, c’est cet effet attendu ou
performance, réalisation qu’on appelle produit. C’est lui qui va être observé, mesuré et
qui va exprimer le degré d’atteinte de l’objectif. Le produit s’exprime par un substantif,
p.e. l’élève :
- Saura manier un appareil ;
- Sera capable de dessiner l’objet étudié ;
- Sera en mesure d’enregistrer une pièce comptable ;
- Sera en même de réciter un poème ;
- Sera en mesure d’esquisser un pas dedans, d’épeler un mot, de dresser un bilan,
de résumer un article, d’accueillir un client, de tenir un livre de caisse, de localiser
une ville sur une carte, de préparer une leçon, etc.

b) Les conditions de réalisation

L’objectif pédagogique bien défini, détermine les conditions dans lesquelles le sujet
exécutera l’opération, produira le comportement ou manifestera l’attitude : lieu, période,
durée, modalité, matériel nécessaire (conditions matérielles ou psychologiques),
consignes claires et précises.
Par exemple, en se servant des notes des cours, sans recourir à un document de référence,
avec un matériel mis à sa disposition, seul ou en groupe, etc

c) Les critères d’évaluation

Enfin, l’objectif doit fixer la barre de réussite, les critères minimum d’acceptabilité du
produit ou de l’atteinte du but fixé. Il s’agit du seuil de satisfaction, de la coupure de
réussite, du nombre de fautes (d’erreurs ou de défaillances) tolérables.
Les exigences ou critères de sévérité varient d’un domaine à un autre, d’une discipline
à une autre, d’un enseignant à un autre. Par exemple une erreur en aviation, en médecine,
en pharmacologie, en pharmacie, en sport, etc. est plus regrettable qu’une faute de
langue. C’est donc la gravité des dommages et dégâts qu’entraîne l’erreur qui justifie le
degré de sévérité, la typologie des évaluateurs et la valeur des notes dans les différentes
branches scolaires.
Pour exprimer les critères d’évaluation, on utilise des termes indicateurs comme : sans
aucune faute, sans hésitation, rapidement, correctement, au moins, tout au plus,
minimum, tous (toutes), etc.

2.5. L’importance d’un objectif pédagogique

a) l’objectif permet de déterminer avec précision les résultats attendus en termes de
connaissances, d’attitudes et de comportements de l’apprenant à la fin des activités
d’apprentissages ;
b) les objectifs favorisant la modification du rôle de l’enseignant, de celui de
dispensateur des connaissances vers celui de l’accompagnateur de l’élève dans
l’acquisition patiente du savoir ;
c) les objectifs guident le choix du contenu d’enseignement ;
d) l’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et techniques
d’enseignement, du matériel didactique et des moyens d’évaluation.

2.6. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques Lieux et degrés de la définition

a) Finalités : ce sont des affirmations de principe à travers laquelle une société

véhicule ses valeurs. Elles sont la réponse à la question : « Quel type d’hommes voulons
nous former » ? elles sont la base de toute EDUCATION. Les finalités sont des énoncés
très généreux définis par le pouvoir politique et qui donnent des orientations sur la
politique éducative et se rapportent à l’ensemble du système éducatif sans distinction
d’âge ou de formation particulière. Son temps est plus long.
Exemple : le système éducatif doit former de citoyens respectueux de biens communs.
Les finalités dominent et inspirent enfin, tous les autres niveaux d’intentions éducatives,
BUTS et OBJECTIFS.
b) Buts : ce sont des énoncés définissant de façon générale les intentions
poursuivies, soit par une personne, soit à travers un programme de formation. Ils
décrivent les profils d’aptitudes et attitudes correspondant aux exigences d’une
formation considérée. Ils répondent à la question : « Quel type d’élève,
d’enseignant, d’artisan, de médecin… veut-on ? les buts ont un caractère de
généralité moins grand que les finalités. Ils peuvent aussi être assignés à
l’apprentissage d’une branche du savoir comme la mathématique, les langues, la
chimie. Il revient aux gestionnaires (administrateurs et inspecteurs) du projet
éducatif de répondre à la question posée ci-haut.
c) Objectifs : ce terme ne désigne pas un projet éducatif mais des résultats
escomptés. Ils expriment ce que les apprenants doivent « pouvoir faire » ? Ils
répondent à la question : « Que peut-on » ils fixent le produit attendu et sont
formulés par l’enseignant. On distingue trois types d’objectifs :
 Objectif général : un énoncé dont la formulation reste général et vague, non
opérationnel et donc non évaluable directement avec précision car il désigne un
résultat à atteindre à moyen terme c’est-à-dire une compétence terminale.
 Objectif intermédiaire : celui qui est un passage obligé entre deux apprentissages.
 Objectif spécifique : celui qui est défini pour chaque discipline ou sous-branche
et évalué pendant chaque séance d’apprentissage par l’enseignant car il désigne
les résultats escomptés dans un bref délai, une leçon.
 Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui indique
clairement les actions concrètes que l’élève doit exécuter pour prouver la maîtrise
de l’apprentissage
CHAPITRE 3 : L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES

3.1. Qu’est-ce l’approche par les compétences

L’école est le levier le plus important pour faire progresser ou développer un pays. Pour
cela le système éducatif (scolaire) doit être à l’écoute des besoins de la société en cette
matière. Mais très souvent, dans notre pays en particulier, les jeunes qui sont allés à
l’école pendant plusieurs années ne sont pas en mesure d’utiliser leurs connaissances
amassées à l’école dans la vie de tous les jours. C’est là un paradoxe, le nombre de
diplômes augmente, le degré de développement du pays diminue.
C’est pour cela que les responsables des systèmes éducatifs ou scolaires estiment
nécessaire de changer les programmes de base et de mettre en place une nouvelle
approche : la pédagogie de l’intégration appelée aussi « approche par les
compétences »(APC).
La réforme scolaire concerne les élèves, mais aussi les enseignants, les inspecteurs, les
chefs d’établissements et les éditeurs des manuels scolaires.

3.1.1. Trois courants pédagogiques

Dans le système éducatif moderne (l’école), on assiste à une amélioration successive.

Des courants caractérisent ces différentes périodes.

a) Programme-listes des matières

Pendant longtemps, l’enseignement et l’apprentissage se sont réalisés à partir d’une liste

de contenus matières appelées programme scolaire. Celui-ci n’indiquait pas les capacités
qu’il fallait exercer à base de ces contenus. L’enseignant était embarrassé devant ce
manque de précision et de clarté.

b) Pédagogie par objectif (P.P.O)

Pour corriger les insuffisances de l’entrée en pédagogie par les contenus, la pédagogie
par objectifs (P.P.O) est venue mettre l’accent sur les verbes d’action (capacités) qui
s’exercent sur un contenu et donne lieu à un résultat observable et mesurable.

c) Approche par les compétences (A.P.C)

L’APC cherche à combattre le manque d’efficacité des deux premiers systèmes

pédagogiques. Elle est donc une avancée de ces systèmes. Cette approche repose
essentiellement sur les travaux de Jean-Marie de KETELE (de l’université Louvain-la-
Neuve), basés sur l’objectif terminal d’intégration (depuis 1989) et sur la pédagogie de
l’intégration développé par Xavier ROEGIERS (2000).
Le concept de compétence peut être entendu comme « l’aptitude d’un individu à
mobiliser et à intégrer dans un tout cohérent, à résoudre de façon efficace et spontanée,
des problèmes dans des situations réelles de la vie courante ou de la vie
professionnelle ». La compétence diffère d’une capacité qui est l’aptitude, l’habileté ou
le pouvoir virtuel de faire quelque chose. L’objectif est la capacité exercée sur un
contenu matière.

3.2. Sortes de compétences

On distingue deux sortes de compétences : disciplinaires et transversales.

a) Les compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires qui concernent les aptitudes qu’il convient de

développer pour résoudre les problèmes de la vie courante en relation avec une
discipline scolaire donnée (compétence de base et compétence de perfectionnement).
 b) Les compétences transversales

Les compétences transversales appelées aussi « compétences psychosociales » ou

« compétences de vie courante » ou « compétences relationnelles » ou encore « life
skips » sont celles qui s’appliquent à toutes les situations de la vie, à l’école et en dehors
de l’école.

c) Liens pédagogiques entre objectifs et activités didactiques

L’approche par les compétences permet d’établir un lien pédagogique et didactique entre
les différents objectifs, les compétences et les activités comme les schémas ci-dessous :

L’approche par les compétences en classe, c’est donc :

- D’abord préciser deux ou trois compétences que chaque élève doit avoir
développées en fin d’année dans chaque discipline ;
- En fonction de ces compétences, définir ce que l’élève doit acquérir (S, S-F, S-
E). Pour l’enseignant, cela constitue les objectifs de son cours et de ses activités ;
- Puis montrer à l’élève (annoncer les objectifs) à quoi servent ces savoirs ;
- Enfin, confronter l’élève à des situations complexes qui font intervenir ce qui a
été appris. Ces situations doivent être proches de celles de la vie de tous jours.

d) Que veut dire donc être compétent :

C’est savoir faire face aux problèmes quotidiens, être capable de réaliser correctement
et efficacement une tâche complexe. Pour cela, l’enseignant doit donner (doter les) aux
élèves des outils, des ressources, il doit leur montrer comment les utiliser pour résoudre
une situation-problème.
Il faut la différence entre compétence et performance ou compétition. Etre performant,
c’est le meilleur, entrer en compétition avec les autres, quitte à écraser les concurrents.
Etre compétent ne constitue pas une menace pour les autres. Au contraire, les
compétences de tous créent la force d’un groupe.

3.3. La pédagogie de l’intégration

Intégrer, c’est utiliser de façon concrète les savoirs et les savoir-faire dans des situations
de plus en plus complexes, de la vie courante et ce de manière spontanée et réussie, c’est
être capable de transférer qualitativement et cumulativement les apprentissages du
contexte scolaire à un contexte quotidien, passer de la théorie à la pratique.
Aussi donc, le rôle de l’école est de préparer l’élève à confronter les diverses situations
de la vie, le prémunir, l’armer, les doter des moyens et techniques de résolution des
problèmes, d’adaptation et d’intégration harmonieuse dans la vie courante. Il existe une
relation entre l’intelligence et celles des compétences psycho-sociales.
 CHAPITRE 4. LES DOCUMENTS TENUS PAR
L’ENSEIGNANT
Les documents tenus par le professeur sont dites pédagogiques et servent de
justification aux autorités scolaires.
Parmi ces documents, nous citons :
1. Le journal de classe ;
2. Le cahier de préparation ;
3. Le cahier de prévision des matières
4. Cahier des compositions ou de questions
5. Cahier des réunions pédagogiques
 6. Cahier d'inventaire

a. Le journal de classe
Il est donc un document pédagogique et administratif d'un enseignant. Il le
tient chaque jour et l'accompagne en classe. Il est à présenter à tout chef
hiérarchique (directeur, directeur adjoint, inspecteur).
Son essentiel doit comprendre :
Heure Date Classe Discipline Sujet de l'interrogation Sujet de la leçon Tâche N° fiche

Recréation

Quand préparer son journal de classe

- Il doit servir le Maître comme un outil pratique ;
- Il se prépare à la veille chaque jour, pas en présence des élèves, l'écriture
doit être lisible et propre.
Les avantages
Le journal des classes a comme avantages :
- donner des habitudes d'ordre et des méthodes ;
- obliger à prévoir et donner de l'assurance ;
- favoriser la discipline ;
- permettre à la direction scolaire et à l'inspection de se rendre compte du
travail de la classe ;
- permettre à l'intérimaire de continuer sans faute l'enseignement de
différentes branches.
NB : pour remplir le journal de classe, l’enseignant se réfère à :
- l'horaire de cours ;
- la répartition des matières ;
- les documentations utiles aux préparations des leçons.
 b. Le cahier ou fiche de préparation
Premier est un excellent document d'ensemble qu'on peut garder longtemps
par contre la seconde exige une attention très particulière à cause de feuilles
détachées et parfois peuvent se volatiliser.
Le cahier des préparations est document pédagogique spécial dans lequel le
Maître écrit chaque jour une ou plusieurs leçons détaillées.
Une préparation détaillée contient deux grandes parties, à savoir :
- La partie administrative : contient tous les éléments administratifs.
- La partie pédagogique : elle est constituée de la préparation proprement
dite. Elle est formée de trois grandes rubriques.

- Voici, un modèle d'une fiche de préparation

Branche : Fiche n°….. Classe
Sous-branche : Jour et date
Sujet : Heure
Matière :
Compétence :
Réf :
MD :
Objectif Opérationnel :
Méthodes et procédés Matières à enseigner
Etapes Activités initiales
a. Révision 1. Rappel sur la matière précédente
 b. Motivation 2. Incitation sur la découverte de la leçon

c. Annonce du sujet 3. Rappel de l'objectif opérationnel

a. analyse 4. Présentation et explication de la leçon par
l'enseignant

b. synthèse - Mémorisation et vérification de la leçon à

partir des questions

Activités de contrôle, de fixation et d'évaluation

a. application

b. tâche
Auto-évaluation

a. Le cahier de prévision des matières

Chaque discipline ou sous-discipline doit avoir son emploi de temps par semaine,
son programme et on prévoit les leçons à donner.
Elle se fait pendant les grandes vacances à quelques jours de la rentrée scolaire
avec le concours du directeur de l'école primaire et des enseignants. Chacun d'eux
doit avoir une copie authentique pour son application ou suivre son déroulement
retard ou avance. Dans la répartition de matières, une colonne doit être prévue
pour noter les matières vues et celles qui ne sont pas vues.
Les documents qui participent à l'élaboration de la prévision des matières sont :
  Le programme national de l'enseignement primaire ;
 Le calendrier scolaire (voir les jours févriers, congés et de détentes) ;
 Les manuels scolaires.
Voici, un modèle d'une prévision des matières :
c. Cahier de notes des élèves
Ce cahier permet à l'enseignant de remplir les bulletins de chaque élève pour
chaque branche à la fin d'une période.
Pour cela, le Maître donnera beaucoup d'interrogation et devoirs pour avoir les
points à y noter à la fin d'une période et de l'année, il doit être gardé dans les
archives de l'école ou au bureau de l'école.
d. Cahier des compostions ou de questions
e. Dans ce cahier, le maître doit noter les questions, les réponses et
répartitions des points par question. Grâce à ce cahier, le Directeur
ou l'inspecteur pourra le conseiller si les questions sont difficiles ou
faciles c’est-à-dire adapté au niveau des élèves au cas contraire les
corriger la formulation de celles-ci.
f. Cahier des réunions pédagogiques
C'est le cahier sur lequel le maître rédige toutes les réunions et remarques
importantes tout au long de l'année scolaire.

g. Cahier d'inventaire
Le cahier est un document qui contient la liste de tout matériel scolaire et du
mobilier reçus au cours de l'année scolaire.
Il est dressé en trois exemplaires :
 Un pour le directeur ;
 Un pour le Maitre
 Et enfin, un pour l'archive de l'école.
But : c'est pour que le directeur s'assure que rien n'a été perdu.
CHAPITRE VI. L’EVALUATION PEDAGOGIQUE

6.1. Pourquoi évaluer ?

Dans une situation d’enseignement-apprentissage, ce que l’enseignant croit avoir été

compris et/ou que les apprenant prétendent avoir bien compris, peut l’être mal si pas
tout.

C’est donc nécessaire de se rassurer. L’évaluation permet au formateur et aux élèves de

faire le point et de réajuster leurs actions d’enseignement et activités d’apprentissage.

On évalue donc les productions scolaires ou le produit de l’action didactique pour

mesurer les progrès, déceler les faiblesses et lacunes afin d’entrevoir les voies et moyens
de remédiation, de rationalisation et de maximisation du rendement. Outre les
enseignants et les élèves, l’évaluation scolaire intéressé les parents et l’état.
En effet, les dépenses familiales et nationales pour l’éducation sont importantes, il faut
bien évaluer le profit. On n’investit pas à perte .les partenaires de l’éducation exigent
donc une description qualitative et/ou quantitative des résultats de l’enseignement pour
leur permettre de porter un jugement de valeur sur des informations disponible, en vue
de prendre des décisions concernant une situation.

En matière d’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage, les contraintes sont

considérables pour ne pas verser dans l’arbitraire. On évalue en tenant compte de critères
préalablement définis. Dans conditions, évalué c’est examiner le degré d’adéquation
entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif
fixé, en vue d’une prise de décision.

Une telle définition implique :

- Qu’il n’y a pas d’évaluation si il n’y a pas de critères d’évaluation (norme
d’évaluation, il y a toujours un objectif clairement défini ;
- Qu’au départ de toute procédure d’évaluation, il y a toujours un objectif
clairement défini ;
- Que toute procédure évaluative doit aboutir a une prise de décision. Cela signifie
que l’évaluation est processus de contrôle permanent, qui permet de
communiquer un ensemble d’informations utiles, nécessaires et suffisantes, en
vue d’une décision parmi les altératives
- diverses, toujours en rapport avec l’objectif initialement fixé.

6.2. Difficultés de l’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages, et plus particulièrement, l’attribution des notes, est une
des difficultés majeures du métier d’enseignant car les notes reflètent inévitablement la
philosophie personnelle des l’enseignement et sa psychologie malgré les critères
standardisés et objectifs qu’il peut utiliser. En effet, on distingue trois catégories des
enseignants en matière d’évaluation des apprentissages : les enseignants sévères,
généreux et tolérants ou modérés.

6.3. Types d’évaluation

On distingue généralement trois types d’évaluation relatifs aux moments de l’acte

didactique :
- Avant (évaluation prédictive) ;
- Pendant (évaluation formative) ;
- Apres (évaluation sommative).

a) L’évaluation prédictive
Avant d’entamer un nouvel enseignement comme une nouvelle matière, il est prudent
de mesurer le niveau des apprenants en comparant les pré-acquis (ce qu’ils connaissent
effectivement) et les perquises (ce qu’ils devraient avoir maitrisé). Il s’agit donc
d’estimer l’écart, le fossé a comblé avant de commencer.

Si cette précaution n’est pas prise, on risque de bâtir sur du sable. Si cet écart est connu,
l’enseignant s’emploiera à le réduire sensiblement à défaut de l’annuler. Les lacunes
comblées, les faiblesses remédiées, le nouvel enseignement ou les nouvelles
connaissances viendront s’installer sur des bases solides.

Connaissant le niveau réel, les goûts et les intérêts des apprenants, le formateur saura
déterminer le contenu de son enseignement et orienter les activités. Les tests
pédagogiques (pré-tests) sont indiqués pour ce type d’évaluation.

La quantité, la clarté et l’organisation des connaissances dont l’élève dispose déjà

influencent l’apprentissage et la construction de nouveaux savoirs. Ces faits, concepts,
relations, théories et données non issues de la simple perception mais d’un
enseignement, raffermissent la structure cognitive.

b) L’évaluation formative

Pendant la formation, en plein processus, appliquant la démarche caméléon, le

professeur apprécie la maitrise des apprentissages, découvre les faiblesses et les lacunes.
Il décidera de progresser, de reculer ou de trainer sur une notion donnée, c’est le rôle
des interrogations.

Les cotations partielles des activités d’apprentissage ne doivent pas, en principe,

compter dans la prise de décisions.

Elles servent à évaluer les progrès. Les notes de cette évaluation n’ont qu’une indicative,
pronostique, elles ne doivent pas être nécessairement cumulées.
c) L’évaluation sommative

A la fin des apprentissages (mois, périodes, trimestre, année), on jette l’ancre et on fait
le point, on dresse le bilan. La fonction de l’évaluation sommative est de prendre des
décisions, de prononcer des sentences (verdict : passe, redouble, est renvoyé…),
d’attribuer des prix, des documents scolaire (attestations, certificats, diplômes). On
l’appelle aussi évaluation certificative. Les moyens privilégiés ici sont les épreuves
objectives (examens).

A la fin du cours, il est aussi important que l’enseignant sache ce que pensent les
apprenants de lui-même et de ses enseignements. Il doit recevoir leur FEEDBACK, qui
renseigne sur les points positifs du cours, les points qu’il faut améliorer.

6.4. Modalités de l’évaluation scolaire

L’évaluation des apprentissages peut se faire par écrit, à l’oral ou encore par des travaux
pratiques. Chaque modalité présente des avantages et des inconvénients. Les faiblesses
de chacune peuvent être minimisées en prenant certaines précautions et en choisissant
pour chaque matière le mode le mieux approprié.

a) L’examen écrit

Les épreuves écrits sont les plus répandues dans la pratique scolaire les examens écrits
sont préfères parce qu’ils offrent plus de preuves objectives que les oraux (possibilité de
plusieurs correcteurs des copies). En plus, les élèves jouissent d’un temps raisonnable
pour réfléchir, préparer un brouillon, relire leur rédaction et corriger les fautes.

Le verbalisme dont on les accuse, avec raison, peut être jugulé en utilisant des consignes
claires et précises et par le mélange des types de questions. La tricherie peut être réduite
par la vigilance des surveillants, par une mise en place réfléchie des examinés, par
l’usage des séries de questions ou encore en permettant l’utilisation des notes de cours
(examen à livre ouvert). Dans ce dernier cas, les questions de reproduction seront
écartées.

b) L’examen oral

L’examen orl a le mérité d’entrainer les examinés a la confrontation, à l’argumentation

et à un discours spontané. Pour que le dialogue porte fruit, l’examinateur évitera
d’intimider, de traumatiser ou de stresser. Au lieu d’indisposer les élèves, le professeur
les mettra a l’aise et les encouragera pendant la conversation, l’examinateur fra un effort
pour éviter les suggestions.

Dans la cotation, l’examinateur s’en tendra aux elements essentiels de reponses, il

évitera de faire intervenir d’autres facteurs étrangers à l’objet d’évaluation. Il peut, tant
que faire se peut, se faire assister par un assesseur, un autre examinateur de même profil
que lui.

Pour plus de justice et d’objectivité, les exigences doivent être communiquées : nombre
de questions, durée, modalités de choix, etc. En sciences humaines, surtout dans les
formations ou la communication joue un rôle essentiel il serait préférable d’organiser
des examens oraux.

c) L’examen pratique

Pour l’enseignement technique et professionnel, l’évaluation pratique semble être la plus

appropriée. Par épreuve pratique, il faut attendre la réalisation de travaux tels que : les
croquis, dessins, cartes, plans, mémoires, monographies, articles, travaux de laboratoire,
production stylistique et artistique, élaboration de fiches ou de chronogrammes,
composition des questions, exécution des leçons, préparation de mets, spectacles, travail
d’atelier, etc.…
Cette modalité exige des précautions, des préventions, un matériel et une surveillance
pour éviter le dégât et les gaspillages des ressources.

6.5. Types de questions

Pour éviter l’accoutumance, il recommandé de varier les types des quêtions dans un
questionnaire d’examen. Il existe 6 formes principales des questions :

a) Les questions de développement ou ouvertes

Appelées aussi question de dissertation, ce sont des questions ou l’élève (l’examiner)

doit rédiger à son guise la réponse. Pour éviter le verbiage et le remplissage dans la
compostions, il est conseillé de fixer de garde fous : déterminer un nombre de phrases
maximum, réserver l’espace pour la réponse au cas l’examen est polycopié.

Exemple, citez deux avantages de l’examen écrit (deux phrases).

Décrivez en 5 lignes les phases de l’acte volontaire.

b) Les questions lacunaires

A l’opposé des questions ouvertes, les questions lacunaires sont fermées. L’examiner
remplie de vide dans un texte lui imposé ces lacunes ou vides (trous) sont à comblés
avec un matériel donné ou avec des connaissances supposé acquises.

Exemples :
- Remplacez les points par les mots convenables (la liste de mots peut être donné
ou non).
- Conjuguez les verbes entre parenthèse aux temps et mode indiqués.

c) Les questions de compréhensions

Ce sont des questions semi-fermées, des affirmations déjà commencées que l’élève doit
continuer et terminer en se basant sur ses connaissances antérieures ou sur ses
aspirations propres. Ce genre de question est très utilisé pour cultiver la mémoire mais
aussi dans l’exploration de la personnalité et l’étude des intérêts.

Exemples :
- Notre père qui est……
- La raison du plus fort…..
- Pendant les vacances, je………..
- Si j’avais de l’argent, je …………..
d) Les questions d’appariement

Les questions d’appariement sont des questions d’association qui consiste a établir des
liens, des relations, des correspondances entre des données de deux ou plusieurs listes
d’informations, de faits ou des phénomènes. Il faut signaler que l’une de listes d’avoir
un élément de plus pour éviter le choix imposé d’une réponse.

Exemple : des auteurs et leurs publications ; des pays, des capitales et des dates
d’indépendance ; des plantes t des familles de plantes ; des événements et des dates ; des
mots et des dérivés, des montagnes et des altitudes ; des fleuves, des débits et de pays ;
des savant et des découvertes ; des pédagogues et de courant éducatives.

Associez l’auteur A à son œuvre ou sa pensée B :

Auteurs A Œuvres ou pensées B
1. Socrate A. Learning by doing
2. Skinner B. Ecole sur mesure
3. Claparède C. Enseignement programmé
4. Dewey D. Périodes sensibles
E. Méthode interrogative

e) Les questions de sélection

Ce sont a deux choix ou alternatives. On les appelle communément des questions vrai
ou faux. Le vocabulaire utilisé peut varier d’un examinateur à l’autre : juste-incorrect ;
oui ou non ; d’accord-désaccord ; etc.

Exemple : le président MOBUTU était décédé en France. Vrai ou faux.

f) Les questions à choix multiple (Q.C.M)

Le Q.C.M. sont des questions à plusieurs occurrences ; assertions ou affirmations dont

le répondant doit choisir une seule, la bonne ou encore le meilleure es respectant la
consigne donnée.

Une Q.C.M comprend les caractéristiques suivantes :

 Une consigne claire :

 Cochez la bonne réponse ;
 Barrez les mentions intitules ;
 Hachurez la bonne réponse ;
 Encerclez le n° de la bonne réponse ;
 Pointer, encadrez le chiffre de la bonne réponse .
 La question elle-même ;
 Cinque réponse, assertions ou propositions dont une seule est exacte ; correcte
ou meilleure. Les quatre autres comprennent chacune ou plusieurs éléments de
moins ou de trop, ce qui les rende tentaculaires. Ces éléments de moins ou de
trop s’appellent des distracteurs.
Une bonne QCM évite les assertions non éducatives :
- Barrez la bonne réponse ;
- A et b sont bonnes ;
 - Pas de bonne réponse ;
- Aucune bonne réponse (ABR)
Exemples de bonnes QCM
1° Cochez la bonne réponse.
- Que signifie prérequis ?
- Prérequis signifie :
a) Ce que les élèves ne connaissent pas ;
b) Ce que les élèves connaissent réellement ;
c) Ce que les élèves devraient connaître ;
d) Ce que les élèves ignorent ;
e) Ce que les élèves maîtrisent.
2° Encercler le n° de la bonne réponse.
- Quand se fait l’évaluation prédictive ?
- L’évaluation prédictive se fait :
1. A la fin des apprentissages ;
2. En court des apprentissages ;
3. Au début des apprentissages ;
4. N’importe quand ;
5. Pendant la formation.
3° Encercler le n° de la bonne réponse
- Que veut signifier l’abréviation APC ?
- APC signifie :
1. Association des Pédagogues du Congo ;
2. Approche par les compétences ;
3. Approche Pédagogique par Compétences ;
4. Approche des compétences ;
5. Associations des Pédagogues par Compétences.

6.6. Technique de construction d’une épreuve objective

Dans la pratique de l’enseignement, les conditions de travail ne favorisent pas toujours
la composition des examens valides et fidèles. Néanmoins, le respect de certains conseils
docimologiques garantie suffisamment la valeur des épreuves que le professeur est
parfois obligé de composer dans la précipitation.
Conseils pratiques
a) Lister les matières effectivement vues en se référant aux prévisions des matières
au plan du cours ;
b) Composer une question sur chaque notion jugée importante ;
c) Monter au moins deux questionnaires différents;
d) Rédiger pour chacun le corrigé ;
e) Attribuer les oints à chaque réponse en tenant compte du nombre d’éléments et
de leur importance ;
f) Vérifier si les questions :
- Ne portent pas sur un seul niveau taxonomique ;
- N’ont pas toute la même forme ;
 - Ne portent as des termes vagues ou des termes suggestifs.
6.7. La correction des productions scolaires
« Pauvres examinés, si leur succès ou échec doit dépendre des fluctuations, plus ou
moins capricieuses, de ceux qui ont la charge de les examiner. »(Henri PIERON).
Cette exclamation d’un père de la docimologie exprime l’inquiétude des docimologues
sur la pratique de l’évaluation. En effet, l’appréciation, la cotation ou la notation des
écrits, discours et autres productions des apprenants est souvent empreinte de la
subjectivité des examinateurs.
Chaque enseignant est un évaluateur en puissance. Certains apprennent à examiner

BIBLIOGRAPHIE

- BULA N, Didactique Générale, note de cours, ISP/Gombe, 2007

- CORTE (De), E. et ai, les fondements de l’action didactique, De Boeck,
Paris-Bruxelles, 1996.
- HAMELINE, D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en
formation continue, ESP, Paris, 1979.
- KETELE (De) ; J-M Docimologie, introduction aux concepts et aux
pratiques, Calery, Louvain-la-Neuve, 1982
- MUNZULUBA, F.K.N, Comment enseigner au secondaire. Guide
pratique de l’enseignant et du stagiaire, Médias Paul, Kinshasa, 2010
 - VANDEVELDE, L., Aider à devenir, pédagogie-efficacité, Nathan-
Labor, Paris-Bruxelles, 1982.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ............................................................... Erreur ! Signet non défini.
CHAPITRE 1 : QUELQUES NOTION DE BASE ............. Erreur ! Signet non défini.
1.1 Education .................................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.2 Educabilité .................................................................. Erreur ! Signet non défini.
1.3 Instruction ................................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.4. Apprendre .................................................................. Erreur ! Signet non défini.
1.5. Enseigner ................................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.6. Evaluation .................................................................. Erreur ! Signet non défini.
1.7. Docimologie .............................................................. Erreur ! Signet non défini.
 1.9. Savoirs ....................................................................... Erreur ! Signet non défini.
1.10 Didactique .............................................................. Erreur ! Signet non défini.
Notion ............................................................................... Erreur ! Signet non défini.
a) Pédagogie et la didactique ............................................ Erreur ! Signet non défini.
b) Sortes de didactiques ................................................. Erreur ! Signet non défini.
CHAPITRE 2 : LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ....... Erreur ! Signet non défini.
2.1. Définition ................................................................... Erreur ! Signet non défini.
1) Les objectifs cognitifs ................................................ Erreur ! Signet non défini.
2) Les objectifs affectifs ................................................. Erreur ! Signet non défini.
3) Les objectifs psychomoteurs...................................... Erreur ! Signet non défini.
a) Les objectifs de connaissance....................................... Erreur ! Signet non défini.
2.5. L’importance d’un objectif pédagogique .................. Erreur ! Signet non défini.
2.6. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques Lieux et degrés de la définition.
.......................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
CHAPITRE 3 : L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES ........ Erreur ! Signet non
défini.
3.1. Qu’est-ce l’approche par les compétences ................ Erreur ! Signet non défini.
3.1.1. Trois courants pédagogiques .................................. Erreur ! Signet non défini.
3.2. Sortes de compétences ............................................... Erreur ! Signet non défini.
3.3. La pédagogie de l’intégration .................................... Erreur ! Signet non défini.
CHAPITRE 4. LES DOCUMENTS TENUS PAR L’ENSEIGNANT ........................ 22
CHAPITRE 5 : L’EVALUATION PEDAGOGIQUE ........ Erreur ! Signet non défini.
5.1. Pourquoi évaluer ? ..................................................... Erreur ! Signet non défini.
5.2. Difficultés de l’évaluation des apprentissages .......... Erreur ! Signet non défini.
5.3. Types d’évaluation .................................................... Erreur ! Signet non défini.
5.4. Modalités de l’évaluation scolaire ............................ Erreur ! Signet non défini.
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................... 34