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Ministre de lducation de

formation
Direction rgionale de
lenseignement
*Tunis*
Ecole :

Cahier de stage
1re anne de stage
Lenseignante :
Nom :
Prnom :
Linspecteur :

Lassistant pdagogique :

Sommaire
Chapitre 1 :
Lecture personnelle
Chapitre 2 :
Psychologie de lenfant
Chapitre 3 :
Didactique des disciplines
Chapitre 4 :
Rglement scolaire
Chapitre 5 :
Les formations
pdagogiques
Chapitre 6 :
Rapport de visites
pdagogiques

Lecture
personnelle

Quest-ce que la pdagogie ?


Ce nest pas une technique de communication
Ce nest pas lensemble des discours sur lducation (philosophiques, sociologiques,
psychologiques journalistiques)
Cest la construction de modles ducatifs tentant darticuler trois ples : 1) un ple
axiologique (des valeurs), 2) un ple scientifique (des connaissances rigoureuses sur
les phnomnes ducatifs), 3) un ple praxologique (des outils pour agir en ducation).
Cest lensemble des modles dintelligibilit de lentreprise ducative.
Ces modles prennent une nouvelle dimension ds lors qu partir du 18me sicle, les
pdagogues sintressent lducation des inducables : Itard, Pestalozzi.
Avec la volont de nexclure personne du cercle de lhumain, les pdagogues affirment
limportance du principe dducabilit .
Mais ils dcouvrent que ce principe peut engendrer de dangereuses drives sil nest pas
mis en tension avec le principe de libert .
La pdagogie peut donc tre dfinie comme lensemble des travaux qui tentent de tenir
ensemble deux affirmations contradictoires :
Tout sujet peut apprendre et grandir.
Nul ne peut contraindre quiconque apprendre et grandir.
Il sagit dont dinventer obstinment des dispositifs et des mdiations qui permettent
tout sujet de mettre en uvre et de dvelopper sa libert dapprendre pour viter, tout
la fois, le fatalisme et la manipulation.

Que nous dit vraiment la pdagogie ?


Un lve napprend que lorsquil est actif mais les mthodes actives nont rien
voir avec un bricolage non-directif : elles consistent rendre possible une activit
mentale de llve dans une situation dapprentissage (o le sujet peut travailler sur des
matriaux partir de consignes qui lui permettent deffectuer une tche et, par l,
datteindre un objectif quil doit pouvoir transfrer)

Il faut prendre en compte la question du dsir Cela ne veut pas dire enfermer
llve dans des intrts prexistants, mais le mobiliser sur des savoirs dont on est
capable de montrer les enjeux. Rendre les savoirs vivants , montrer quils ont t
construits dans une aventure des hommes luttant pour leur mancipation.
Il faut sadapter aux lves et mettre en place une pdagogie diffrencie . Mais
cela ne veut pas dire :
mettre

en

place

des

systmes

de

conditionnement

strictement

individualiss,
enfermer les individus dans leurs stratgies dapprentissage,
pratiquer le diagnostic pralable et la classification systmatique des
personnes pour leur imposer des remediations adaptes
Cela signifie quil faut :
ouvrir des perspectives en proposant une palette de possibilits,
accompagner chacun pour quil puisse identifier progressivement ce qui
lui convient le mieux,
pratiquer la mtacognition.
Il ne faut pas rduire un savoir la somme des techniques et/ou des comptences
ncessaires pour le mettre en uvre Mais chercher ce qui fait projet dans ce savoir.
Cest partir de l quil faut crer des situations qui permettent de sinscrire dans
lintention dapprendre .
Il ne faut pas croire, pour autant, que lidentification dun projet et la volont de le mettre
en uvre exonrent dapprentissages techniques. Lintention dapprendre ne peut se
concrtiser quaccompagne dentranements systmatiques Pratiquer une pdagogie de
la dcouverte ninterdit pas, bien au contraire, de mettre en place des moments rigoureux
de formalisation, mentalisation et restitution.
Il ne faut pas confondre valuation et notation. Une vritable valuation pdagogique nest
pas dabord destine situer lindividu par rapport aux autres, mais le faire progresser en se
donnant des dfis lui-mme. Cette valuation pdagogique est lexpression dune
exigence solidaire qui permet lalliance du matre et de llve.
Il ne faut pas confondre chercher comprendre un lve et lexcuser systmatiquement
Il faut, en revanche, avoir toujours prsent lesprit que :
cest la faute qui exclut et la sanction qui intgre

la parole ducative doit tre tripolaire :


Comprendre le moi accident ,
Ne jamais perdre de vue le cadre collectif et ses exigences,
Identifier les ressources permettant au sujet de sexhausser au-dessus de
toutes les fatalits.
La formation la citoyennet nest pas la mise en place risque de caricatures de
dmocratie Cest :
lidentification des sujets et des cadres dans lesquels llve peut exprimer
son avis,
la mise en place de rituels permettant de passer de la parole pulsionnelle
la parole rflchie,
la mise disposition de ressources permettant dclairer progressivement
les avis des sujets,
la distinction, jamais acheve mais qui soit sous-tendre tout enseignement
entre le savoir et le croire .
L humaine condition requiert que nous assumions la TRANSMISSION DUNE
CULTURE comme monde commun qui permet aux hommes de se relier et de se
diffrencier la fois Dans cette perspective, la culture est ce qui peut relier LINTIME
LUNIVERSEL.
Assumer lavenir du monde, cest inscrire dlibrment lEcole dans un projet politique, au
sens le plus noble du terme : permettre aux hommes de se constituer en collectifs
capables de dbattre du bien commun organis des configurations plutt que de
senfermer dans des coagulations fusionnelles.

La pdagogie : un don, une science, un art ?


La pdagogie nest pas un don mme si sa mise en uvre peut tre facilite par des
trajectoires et expriences personnelles.
La pdagogie nest pas une science puisquelle travaille avec des personnes et doit, en
permanence, faire avec lautrement que prvu .
La pdagogie est un art de faire qui requiert :
des savoirs issus de lhistoire de la pdagogie,
une rflexivit permettant de juger de lopportunit et de la pertinence de leur utilisation,
une crativit collective pour ractualiser en permanence le projet qui la fonde

Philippe Meirieu
Universit Lumire-Lyon 2

Apprentissage du franais dans


lcole primaire
Introduction :
Cest la premire langue trangre tudie par llve tunisien.
Elle doit contribuer sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.

Objectifs gnraux
Lapprentissage du franais pour lenfant tunisien est un moyen complmentaire pour :
Communiquer avec autrui.
Dcouvrir dautre civilisation et se situer par rapport elle.
Accder linformation scientifique et technique.

Conclusion :
Llve tunisien sera ainsi prpar suivre la culture universelle et y apport sa contribution.
Il y a quatre principes mthodologiques qui sous tiendrons lapprentissage du franais dans
lcole tunisienne :
a. Privilgier la comptence de communication
b. Faire dcouvrir la culture franaise
c. Centrer la pdagogie sur lapprenant
d. Fonder lapprentissage sur une progression concentrique

Education de certains concepts


Lapproche par comptence repose sur quelques concepts importants qui sont lis :

Lenseignement / Lapprentissage

Lvaluation

I. Lenseignement / Lapprentissage
1. un contenu : connaissance
Cest une portion de matire, cest lobjet de la leon sur lequel va porter lapprentissage
Exemples :
Les deux constituants de la phrase, les adjectifs, les verbes du 1 er groupe au prsent, les
diffrentes graphies du son.

2. une capacit :
Cest laptitude exercer un certain type dactivit cognitive et/ou gestuelle sur un certain
contenu. Il existe plusieurs domaines de capacits : cognitif (distinguer, classer, analyser,
argumenter) psychomoteur (assembler, attacher, construire, plier, encadrer) affectif (adhrer,
apprcier, approuver, soutenir, se conformer)
Exemples :
Identifier, tablir des relations, comparer, mettre des hypothses, produire, lire, crire, composer
et dcomposer.

3. un objectif spcifique :
Cest le rsultat de lexercice de la capacit sur un contenu. Il se traduit par comportement
observable et valuable.

Exemples :
identifier les deux constituants de la phrase simple
composer une phrase partir dlments (tiquettes, mots)
mettre des hypothses sur la suite dun rcit
crire correctement des mots contenant des graphies tudies

4. une comptence
Est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble suffisant un moment donn, de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-tre pour rsoudre une situation problme nouvelle, familire et
significative.
On pourrait dire simplement : Cest un savoir-agir en situation.
Exemple :
Produire un nonc pour raconter un vnement que lon a observ pour en informer un
destinataire donn cette activit suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs
capacits et connaissances
Une comptence sexerce dans une situation significative c'est--dire une situation qui a du sens
pour lenfant
Au lieu de lire la lettre dun ami comme sil sagissait dun simple exercice de lecture (situation
scolaire) lenfant la lire pour pouvoir rdiger une rponse pertinente (situation significative). De
mme, quand il lit un article de journal pour y trouver une information prcise, il est confront
une situation significative.
Une situation significative peut tre tire du vcu de lenfant (la ralisation quotidienne) ou de
son imaginaire et tenir compte de son niveau de dveloppement

5. une composante de la comptence terminale ou comptence


disciplinaire :
Est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble suffisant un moment donn, de savoirs,
de savoir-faire et savoirs-tre dans une discipline pour rsoudre une situation-problme nouvelle,
familire et significative.

6. une comptence transversale :


Est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble suffisant un moment donn, de savoirs,
de savoir-faire et savoirs-tre communs toutes les disciplines pour rsoudre une situationproblme nouvelle, familire, significative et diverses.
Exemples :
Communiquer de faon approprie, exploiter linformation exercer sa pense critique, travailler
en quipe.

7. une comptence terminale :


Cest la capacit de mobiliser et dintgrer lintrieur dune mme discipline un ensemble de
comptences disciplinaires pralablement matrises pour rsoudre des situations problmes
nouvelles ; familires ; significatives et complexes la fin dun(e) priode : degr du cycle.
Exemple :
Intgrer les mcanismes de base de la lecture pour :
- Lire des textes courts et varis.
-Rendre compte oralement ou par crit de sa comprhension dun texte.

II. Evaluation :
1. La performance attendue au terme du 2me degr (3me et 4me).
Dsigne par la terminologie objectif terminal dintgration (OTI) lors de la phase
dexprimentation de lapproche par comptences ; constitue lindicateur de mesure c'est--dire
la tche demande llve et qui tmoigne du degr de matrise de la comptence terminale lie
loral, lcrit (production) et lecture.

2. La performance attendue au terme de la 3me anne :

Dsigne par la terminologie objectif dintgration du 3me trimestre (OI) lors de la phase
dexprimentation, constitue lindicateur de mesure qui tmoigne du degr de matrise des
comptences disciplinaires aux quelles la performance est attache.

3. Le critre :
Dsigne la caractristique qui permet de porter sur un objet (production de llve) un jugement
dapprciation.
Exemples : critres dvaluation de lcrit :
C1 Adquation avec la situation de communication.
C2 Lisibilit de lcriture.
C3 Correction linguistique.

4. lindicateur :
Est associ au critre dvaluation .il traduit le critre en donn(s) observable(s)
Exemple :
C1 : Ladquation avec la situation de communication :
Les indicateurs sont les suivants :

production du nombre de phases demandes ou plus.

comprhension de la consigne en ralisant la tche demande.

utilisation du vocabulaire appropri la situation de communication.

Les principes
comptence

de

lapproche

par

Lapproche par comptence se fonde sur cinq principes :

I. premier principe :
Le tout nest pas la somme des parties
Ce principe dveloppe lide que le maitre doit aller au-del de la juxtaposition des
apprentissages en permettant aux lves de raliser des activits favorisant lintgration de leurs
acquis pour assurer une relle maitre et garantir le dveloppement des comptences.
Autrement dit, un lve qui maitrise un certain nombre de savoirs et de savoir-faire nest pas
systmatiquement capable de raliser une tche de production ncessitant la mobilisation et
lintgration de ces acquis sil na pas t en trainer ce la.
Exemple :
Un lve qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connat les formes des verbes tre et
savoir, est rarement capable de lui-mme dintgrer ces diverses notions dans un nonc cohrent
pour dcrire une personne quil aura rencontre dans la rue.

II. Deuxime principe :


Tout na pas le mme importance
Ce principe vhicule lide que ce qui parait ncessaire et essentiel une priode donne et un
niveau dtude donne peut ne plus ltre un autre niveau une autre priode et de nvaluer
que ce qui est fondamental (comptence de base) et donc indispensable la poursuite des
apprentissages ultrieurs.

Autrement dit, il y a un intrt certain privilgier les apprentissages fondamentaux en accordant


le temps ncessaires et suffisant leur matrise. Une bonne gestion du temps devrait favoriser
lacquisition de ces comptences dite de base sans pour autant ngliger les comptences dites de
perfectionnement.
Exemple :
Prendre le temps dcrire, de corriger, de rcrire de recorriger un nonc significatif, dans le
cadre dune seule activit, est plus utile que de raliser trois ou quatre activits diffrentes
portant sur des objectifs de perfectionnement.

III. Troisime principe :


Mme le plus comptant commet des erreurs
Ce principe dveloppe lide que llve a droit une certains marge derreurs et quapprendre
cest se donner le droit lerreur cela implique donc non seulement de tolrer un taux
derreurs mais de fixer un seul derreurs acceptable pour les apprentissages fondamentaux : seuil
en de du quel on ne peut confirmer la maitrise de la comptence.
Dans lapproche par comptences le seuil de tolrance en matire dvaluation est fix 2 / 3.
Cela veut dire quil faut fournir llve minimalement trois occasions diffrentes de manifester
pleinement sa matrise de la comptence et considrer quil la matrise sil russit deux
conditions sur trois (dans le cadre dune situation dvaluation).
La rgle des 2/3 sapplique aisment parce que llve peut manifester sa matrise dans au moins
trois occasions diffrentes.
Remarque : lpreuve doit donc contenir un nombre doccasion (items, exercices, phrases)
multiple de trois.

IV. Quatrime principe :


Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne lest pas
rside, notamment, dans (sa capacit de diagnostiquer) son pouvoir
efficace remdier.
Ce principe suppose quapprendre cest avancer, changer, voluer . des vnements divers
peuvent cependant, empcher ce changement (notion mal comprise mal intgre, mal applique,
confondue avec une autre) pour que lenseignement puisse soutenir lapprentissage de ses lves,
les preuves dvaluation quil aura construire doivent lui permettre didentifier la nature des
erreurs commises pour tablir un diagnostic sur les difficults rencontres et mettre en place les
stratgies de remediation adquates.
Autrement dit, un bon enseignent est celui qui peut non seulement assurer les apprentissages
mais aussi et surtout celui qui peut mener des actions de rgulation pour faire acqurir les
comptences disciplinaires indispensables la poursuite des apprentissages.

Exemple :
Aprs lvaluation de rgulation de critres, le matre tabli la liste des lves qui ont rencontr
des difficults et y fait correspondre la liste des critres quils nont pas maitriss. Pour la suite,
il recherche la/les source(s) possible(s) des erreurs et labore des activits de rgulation
appropries.
Pendant la sance de remediation/rgulation, le matre regroupe les lves selon leurs besoins
(groupes de besoin) et leur propose les activits quil a conues pour eux il assure, par la suite, la
suppression et la rgulation du travail tout au long de la sance.

V. Cinquime principe :
Ce qui est significatif pour lenfant rsiste mieux lusure du temps
On veillera donc construire des situations dapprentissage, dentrainement ou dvaluation qui
aient du sens pour lenfant et lui permettent de voir quoi servant les choses apprises. On
noubliera pas que ce qui a du sens pour lenfant se trouve, non seulement dans les situations de
la vie quotidienne, mais aussi, pour lui ; dans lunivers de limaginaire.

Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de llve et son
implication car on se souvient toujours des vnements qui nous ont particulirement touchs.
Exemple :
Llve se souviendra davantage des activits dapprentissage menes dans le cadre de la
ralisation dun projet, dune situation significative que des mmes activits dapprentissage
conduites de faon linaire pour fixer un lment linguistique donn.

Textes
officiels
rglementaire

et

documents

I. Textes officiels :
Le ministre de lducation a publi des textes officiels : instructions, orientations ; programmes
officiels se sont des outils indispensables dont chaque matre doit tenir compte.

II. Documents rglementaires :


1. registre dappel :
Cest un document pour contrler la frquentation scolaire et la ponctualit des lves

2. lemploi du temps :
Cest un planning hebdomadaire denseignement rparti par discipline. Il doit tre
obligatoirement affich en classe
3.

la progression ou ventilation modulaire :

Cest un tableau (planning) des activits qui seront conduites pendant une dure dfini. Ce
document et tabli par la matresse en fonctions des textes officiels (programme).

III. Autre document connatre :


1. le guide du matre :
Cest un outil de travail ncessaire dont le contenu est conforme aux programmes officiels
comportant les activits oracles et crites.

2. le journal de classe :
Cest un livret de bord de classe aussi une grille des activits de la journe.

3. la fiche de prparation :
Cest un outil personnel.

Comment le matre prcde- t- il son


travail quotidien
La matresse doit sapproprier un journal de classe pour ne pas improviser.
Dans le journal de classe, la matresse prvoit les activits quotidiennes.

I. Le cahier journal :
1. sa Finalit :
Cest un outil :
livret de bord de la classe
grille des activits de la journe

2. sa Forme :
Il est dtermin par :
la nature de la classe
la personnalit de la matresse
son option dorganisation pdagogique.
Il doit tre suffisamment dtaill, soign, lisible et demploi facile pour ventuel remplaant ou
inspection.

3. son Contenu :
Toutes les activits de la journe doivent y figurer (dtaille) avec objectifs de la sance, les
tapes et les observations (bilan permettant une rflexion qui prend en compte les russites et les
difficults rencontres)

II. La fiche :
Cest un outil personnel :
Pour ne pas improviser
Pour donner de laisance dans la pratique quotidienne
Pour garder le fil conducteur de la sance
Pour aider atteindre des objectifs dune sance ou dun groupe de sances

1. sa Forme :
Elle est dtermin par :
lobjectif de la sance
lobjectif de la squence
le nombre de sances
sa place dans la progression

2. son Contenu :
Les rubriques suivantes doivent y figurer :
la comptence de base faire instaurer
les objectifs de la sance atteindre
lobjet de lactivit (ou thme)
les tapes de chaque activit
les supports et les moyens didactiques prpars
la dure de chaque activit et le nombre de sances
lorganisation du travail (travail individuel/en groupe/lvaluation/les textes dvaluation)
les activits de la matresse et celles des lves.

Comptence professionnelle
de lenseignant
I. comptences lies la polyvalence du mtier
denseignant
dans
denseignement
de
diffrentes disciplines :
1. avoir acquis :
Complter ou consolider sa connaissance de concept et notions des dmarches et mthodes clefs
des disciplines enseignes lcole primaire.

2. avoir acquis les savoirs didactiques :


Ncessaires la conception, la mise en uvre et lvaluation des apprentissages dans toutes
les disciplines.

3. tre capable de construire des activits en classes :


Ou les lves peuvent acqurir la mme comptence par le biais de plusieurs disciplines(les
disciplines sintgrent et se compltent)

4. tre capable de concevoir :


Des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploites dune manire cohrente.

5. avoir acquis les informations, mthode et dmarche :


Qui lui permettront daccder aux multiples sources.
Documentation
Outil et support pdagogique
Technologie nouvelle dinformation et de communication susceptibles de laider dans la
prparation et dans la conduite des activits denseignement

Enrichir sa culture personnelle dans les diffrents champs disciplinaires du programme de


lcole.

II. Comptence

relatives

aux

situations

dapprentissage :
Concevoir une situation dapprentissage c'est--dire dfinir un objectif dapprentissage en
fonction des objectifs, des acquis et des capacits des lves
Inscrire la situation dans la progression
Dfinir lactivit propose llve
Linscrire dans une dure
Concevoir la consigne
Prvoir les supports et les moyens
Concevoir des exercices dentrainement en variant le nombre
Concevoir les exercices de mmorisation
Concevoir les situations dvaluations aux diffrents moments dapprentissage c'est-dire comprendre les fonctions dvaluation

Dfinir le niveau dexigence de lobjectif valuer, tablir des indices de russite,


analyser les rsultats constats et dterminer les causes des erreurs prvoir des activits
de remediation et dapprofondissement en fonction de cette analyse.

Concevoir des activits de rinvestissement

III. Comptences lies la conduite de classe et


la prise en compte de la diversit des lves :
1. exercices dautorisation
pdagogique :

Elaborer

et

matrise

de

la

relation

Faire comprendre
Faire respecter en fonction de lge des enfants les consignes de travail et les
rgles de vie collective en classe
Etre attentif la raction des lves
Se mettre lcoute des lves et dvelopper une coute mutuelle en classe

2. gestion de la classe et de la densit des lves :


Grer des modalits pdagogiques diffrentes en fonction des aptitudes et des
rythmes dapprentissage des lves
Tirer partie de lerreur
Varier les situations dapprentissage magistral, linaires, individualise, interactives
pour atteindre un mme objectif
Utiliser successivement et simultanment diffrents supports et diffrents modalits
de travail au sein de la classe travail collectif, individuel ou en groupe
Recherche des modalits de travail en quipe qui lui permettront de comprendre les
enjeux dun projet de cycle et dun projet dcole.

Critre

C1

comptences
Respect
de Formation
diffrenciation des groupes
entre lves
de niveaux
avec
respect des
comptences
assigns dans
les programmes

C2

C3

C4

C5

C6

Diversification
des techniques
danimation
(travail
groupal ; travail
collectif ;
travail
individuel)

Intrt ;
accords ;
aux lves
en
Difficults
(place
devant)

Gnrati
on del
participa
tion

Changement Diversification
au niveau du Des moyens et
comporteme des supports
nt
(explication
vraie selon
les niveaux)

C7

C8

Aide
et Changement au
encourage des niveau
des
lves
situations
rticents
dapprentissage

C9

Dveloppemen
du
comportement
dcoute

Modalits dorganisation et gestion


de la classe
I. Construire le climat de la classe :
1-comportement de la matresse :
Une de plus important dimension travailler pour construire la motivation et celle du
climat de la classe .un tat de relation entre les lves, enseignants et tche.il est difficile
de dvelopper des vritables apprentissages sans climat favorable. Cest donc une tche
essentielle de lenseignant que de la construire pour crer les meilleures conditions de
travail possible. Le climat se construit autour de deux poles :
-scuriser les lves
-motiver les lves

La scurisation des lves sorganiser dune faon bipolaire entre matresse et les
lves, dune ct protge et de lautre exiger et effectuer de renvois honntes
llve.il faut rassurer les lves quand leurs prises en compte autant que
personne et lves (couter, respecter le temps accorder, approche de leurs propres
erreurs, droit de sexprimer et de raliser des travaux proposs).

La motivation : rassurer les lves quand leurs possibilits de progresser, les


rassurs quand lutilisation, lducation et ce que lenseignant propose.

Il sagit de scuriser lenfant tout en lui faisant comprendre quil peut et doit progresser et que
tous sera en uvre pour laider dans cette voie.

REMARQUE :
Que dans ce cadre pdagogique globale les formes du travail peuvent tre trs diverses (en
fonction de squences et leurs objectifs) accordent une large place la diffrentiation
(pdagogique diffrenci) et au groupe (projet dcole et de classe).
Complmentairement, lhtrognit des lves nest pas considrer comme un handicap mais
comme une richesse pour que les dispositifs de travail largement explicite.

II. Diffrentes comptences sont considrer


lors de la prparation de la classe :
1. Gestion de lespace classe :
Amnagement et utilisation fonctionnelle de diffrentes espaces de la classe avec changement
possible et souhaitable au cours de lanne
Dplacement de la matresse et des lves selon les moments

2. Gestion des outils :


Prendre connaissances des diffrents outils pdagogiques de la classe et de
lcole pour utilisation rationnelle programme.
Documentation pdagogique pour la matresse.
Documentation gnrale et varie pour les lves
Bibliothque de lcole
Matriel audio-visuel
Organiser et grer le support : tableau, les cahiers et les productions crites
Utilisation des couleurs pour les mots clefs
Bonne rpartition du tableau

3. Gestion du temps :
Respect de lhoraire de chaque discipline
Articulation et alternance des activits

4. Gestion de groupe classe :


Diversifier les modes dinterventions
Lorganisation

peut

prendre

individuelle, en groupe, atelier.

plusieurs

formes :

travail

collectif,

Corriger lcrit :
I. QUOI ?
-cahier de classe
-cahier dessai
-cahier de posie
-carnet dorthographe
-les exercices raliss par crit par P.L.M (correction collective, correction individuel).

II. QUAND ?
Au cour de lexercice : le matre surveille la qualit de la mise en forme au thme de la sance
(test dvaluation) aides ponctuelles de la part de la matresse qui circule entre les rangs aprs
lexercice, correction rapide collective (ce nest pas le moment de refaire la leon).
Aprs la classe le matre vrifie les crits des lves et signale les erreurs sans les corriger. Le
lendemain llve apporte lui-mme la correction.

III. COMMENT ?
-Former orale
-Utilisation de P.L.M
-Fiche autocorrective
-Utilisation dun code simple parfaitement connu par les lves
-Apparition sobre et personnalis, encouragement, jugement de lopportunit dune reprise totale
ou partielle de la notion.
-Mettre la disposition des lves des outils daide surtout en expression crite, manuel,
rpertoire dorthographe et le temps suffisant pour traiter lerreur(lerreur est constructive, le
matre lintgre dans le processus de lapprentissage)
-Affichage de la classe
-Au cours de la correction la matresse circule, aide et conseille.

Le procd de la matinire
Le procd dinterrogation qui a sens doute le plus la faveur des matres est le procd la
Matinire sur lequel il est bon de donner des renseignements prcis afin quil ne soit pas dform
ou vid de sa substance.
Ce procd dinterrogation tient son nom dune institution denseignement, lcole la Matinire
cre Lyon en 1831, au dbut de la reine de louis-Philippe, roi de France, par testament dun
enfant de la ville, Claude Martin, qui stait expatri en inde ou il tait mort en 1800, laissant une
norme fortune dont une partie fut consacre la cration et au fonctionnement de lcole la
Matinire.
Linvention de procd dinterrogation est due au premier directeur de lcole le Matinier tabarau
.Sa classe comporter prs de cent lves et tabar au singniait le faire travailler tous en mme
attention soutenue.il tait oppos la leon magistrale et voulait au contraire participer le plus
possible ses lves ce quil disait. Le procd naquit de ses proccupation dans la classe de
mathmatique.il fut essay ensuite dans les classes de chimie, de dessin avant dtre tendu
toutes les matires.
Le matriel quil exige est simple et peu dispendieux : ardoise ou planchette noircie, un morceau
de craie, un chiffon ou une petite ponge lgrement humide
Rappelons son mcanisme :
-prparation du matriel individuel : les lves doivent sur la table montrer leur craie ;
- le matre nonce la question ; la rpte lentement;
-temps de rflexion
-a un signal quelconque les lves crivent le rsultat(en caractre assez gros pour que le matre
puisse :
-vrifier toutes les rponses sans avoir se dplacer
- contrler des rsultats
-correction (effectue par un ou plusieurs lves pas parvenus la rponse)
-contrle de la correction

Lutilisation de tableau du feutre


Le tableau de feutre est carr de feutrine qui joue le rle dun tableau traditionnel et sur lequel
on applique des figurines de carton floqu dont ladhrence est assure par des pastilles de laine
de verre.ces figurines reprsentent soit les personnages mis en scne soit les lments de dcor.
Ce support visuel a t choisi dabord pour des raisons pratiques :
-lgret du matriel
-maniabilit
-souplesse dutilisation
-efficacit suprieure celle du tableau noir
Mais il a t surtout adopt pour des raisons pdagogiques
-fixation aise de attention des lves habitus vivre dans un monde dimages.
-mise en contexte et renouvellement des situations sur lesquelles est fond notre enseignement
-dynamisme dans la conduite de la classe (composition de scne au T.F partir dun stimulus
oral)
Bien quapparemment simple ; lutilisation de T.F exige surtout dans les premiers temps une
prparation trs prcises. Quelques rgles doivent tre observes. Le matre prendra soin de
runir davance toutes les figurines, dont il aura besoin.
(Personnages, bulles, objets et actions voquer pendant la classe).
Il disposera sur le T.F les figurines ncessaires avant de lire la rplique voulue. Il se tiendra
paralllement au personnage qui parle et changera alternativement de ct pour bien monter quil
joue le rle de chacun des personnages. Il pendra soin de ne pas surcharger le tableau et
dorganier ses figurines selon des schmas gomtriques lmentaires (ligne droite, courbe,
carr, triangle) Un lment trs simple suffit souvent suggrer tout un dcor, une pice, coin
de campagne, il placera dans la zone suprieure du T.F des figurines reprsentant ce quoi les
personnages pensent, tandis que les zones moyennes et intrieures seront rserves la ralit
physique de la situation donne.
Le maitre pourra fabriquer ses propres figurines en collant des dessins, ou mme des objets rels
(cartes, journaux, etc.) sur du cartons floqu. Le T.F permet surtout la limitation du recours
mental la traduction dans la langue maternelle. Cest un instrument privilgi pour la
manipulation du langage en contexte et un excellent mcano linguistique qui permet tout
moment de visualiser lanalyse de la phrase ainsi reprsente en groupe fonctionnel. Il peut tre

employ au cours de toute la sance (prsentation dlments nouveaux, support pour les
exercices de remploi, point de dpart pour lexpression libre).
Les figurines peuvent tre manipules par le maitre ou par les lves.

Lintgration
Mme le plus comptent commet des
erreurs
I. Dfinition :

lintgration des savoirs dsigne le processus par lequel un lve greffe un nouveau
savoir des savoirs antrieurs restructure en consquence son univers intrieur et
applique des nouvelles situations concrtes les savoirs acquis cit dans le programme
intgr belge.

les lments sont lis la comptence, lapprenant dveloppe la comptence en


utilisant les composants (comptences disciplinaires) de faon intgre F.Lasnier

processus qui consiste choisir les ressources pertinentes (savoir, savoir-faire, savoir
tre) les activer, les combiner et les coordonner en vue de rsoudre une situation, un
problme ou accomplir une tche complexe.

Il ny a pas de transfert sans intgration, mais le fait davoir bien intgr dans une seule
situation problme (x) ne garantit pas la russite de llve quand il sera face une situation
(y). Le degr de certitude que lon peut avoir sur la maitrise dune comptence est
proportionnel la multiplication du processus intgratif sur des situations problmes
comparables, diffrentes, donc du transfert.

II. Que peut-on intgrer ?

Des connaissances

Des capacits (savoir-redire, savoir-faire cognitif, savoir faire gestuel...)

Des comptences

Des objectifs spcifiques

Des mthodes pdagogiques

1. Les caractristiques dune situation

Cest une situation dintgration complexe qui comprend de linformation utile mais
aussi non pertinente.

Elle dbouche sur une production clairement identifie.

Elle a un caractre significatif.

2. Le caractre significatif dune situation


Cest une situation qui donne du sens ce qui est appris, qui donne envie de se mettre en
mouvement.
Si elle touche les intrts de llve.
Si cest un dfi.
Si elle est utile et fait avancer llve.
Si elle permet de donner du sens aux savoirs.
Si elle permet dexporter les champs dapplication des savoirs.
Si elle interpelle sur la construction des savoirs.
Si elle permet de mettre en vidence les carts entre la thorie et le pratique.

3. La situation problme
La situation-problme finale, celle laquelle llve sera confront la fin de lapprentissage, est
celle dont la rsolution consistera un indice probant de latteinte du niveau vis de
dveloppement de la comptence.
Les situations-problmes intermdiaires, celles qui apparaissent en cours dapprentissages, ont
pour fonction de donner aux lves des occasions de mettre en uvre la comptence, soit dans
sa totalit ou dans une de ses parties complexes.

III. Comment faire intgrer les acquis ?


Pour rpondre cette question, le plus simple pour lenseignant est de rflchir aux activits
quil ralise, ainsi, quaux processus dapprentissage quil met en uvre en classe et de reprer
les plus intgratifs dentre eux.
Exemple :

En 3me anne, au cours du 2me trimestre, on recourt souvent une typologie dexercices
systmatiques :

Complter un mot par une syllabe


Trouver des mots contenants une syllabe donne
Associer des syllabes pour former des mots
Visant la fixation de la notion de syllabe
Consigne : relier par une flche et crire le mot :
Anni
teau
un..
M
seau
un..
Oi
tro
le
G
versaire
l
Bi
jou
un
Pour ce mme objectif et dans le mme laps de temps trois attitudes sont possibles :
1re attitude : le maitre corrige lexercice, exploite les erreurs et propose dautres activits
du mme type mais en variant les supports et les consignes. Lexercice dans ce cas de
figure est considr comme une fin en soi et relve des apprentissages systmatiques et
structurs visant la ralisation dun objectif spcifique points (composer des mots avec
des syllabes).
2me attitude : le maitre propose une suite au premier exercice aprs lavoir corrig.
Consigne : complter les phrases suivantes avec les mots de lexercice 1

- Aujourdhui cest de maman.


- Les gens attentent. ..
- Odile a prpar un...elle est contente.
- L . .vole dans le ciel.
- Papa a achet un. maman.
Cette deuxime attitude de distincte de la premire car :

Elle favorise lintgration des rsultats du 1er exercice dans un nonc plus large,
donc plus significatif : la phrase.

Elle finalise la 1re activit et lui donne un sens.

Toutefois, ceci nest quun premier niveau dintgration quil faudra dpasser pour parvenir
une activit plus complexe visant une production de la part de lenfant dans le cadre dune
situation significative pour lui.
3me attitude : le maitre ralise les deux activits prcdentes et propose ensuite la
reconstruction dun paragraphe avec quelquune des phrases de lexercice 2 (les phrases
1, 3,5 sont labores dans cette intention, les phrases 2 et 4 sont des intrus) trois supports
visuels aideront llve choisir les phrases dcrivant lanniversaire de maman .
De ces trois attitudes, la dernire est celle qui aura russi mettre les apprentissages relatifs des
objectifs spcifiques au service du dveloppement de la comptence lire et crire. Elle aura
surtout donne du sens aux apprentissages.

V. Quand faire intgrer les acquis ?


Cette deuxime question est relative au moment de lintgration des savoirs.
- Au cours dune activit ?
- Au terme dun module dapprentissage ?
- Lors de lvaluation ?
La rponse est oui ces trois propositions. En effet, le principe de lintgration nest pas
appliquer de faon priodique. A tout moment, llve mobilise et intgre les acquis. il
combine un nouveau savoir des savoirs antrieurs, reconstitue en consquence son univers et
applique des nouvelles situations concrtes les savoirs et savoir-faire acquis.
Le travail repose donc essentiellement sur deux stratgies mettre en uvre simultanment.
- Premire stratgie : (niveau de lobjectif spcifique), lenfant acquiert de nouveaux savoirs et
savoir-faire dans les leons en partant dune situation significative.
- Deuxime stratgie : (niveau de la comptence, cest--dire de lintgration) ces nouveaux
savoirs et savoir-faire se combine, lors des activits dintgration, avec des savoirs antrieures.
Ceux-ci sont mobiliss dans des situations-problmes complexes (situation de communication).

Exemples de synthse des reprsentations des enseignants vis--vis de


lintgration

intgrer cest
Mobiliser des acquis (savoirs et
savoir-faire).
Coordonner les acquis pour rsoudre
une situation problme.

intgrer ce nest pas


Juxtaposer.

Fragmenter les apprentissages.

Maitriser les savoirs et savoir-faire.


Etablir des relations entre des
acquisitions pour rpondre une
consigne de travail ou rsoudre un
problme (situation de
communication significative).
Produire des situations
dapprentissages complexes.

Travailler partir de textes.

Articuler les apprentissages entre eux.

Additionner les acquisitions.

Accumuler les savoirs et savoir-faire.

Cloisonner les apprentissages.

Identifier seulement.

Analyser seulement.

Distinguer seulement.

Transformer seulement.

Combiner les savoirs et savoir-faire


pour rsoudre une situation problme.

Classer seulement.

Restructurer ses acquis antrieures en


vue dintgrer les nouveaux acquis et
demployer le tout dans des situations
significatives.

Atteindre des objets spcifiques


seulement.

Conclusion :
Intgrer, cest donner du sens aux apprentissages.

Evaluation
Dfinition :
Cest un processus qui consiste :
-recueillir un ensemble dinformations (pertinentes, valides, faibles)
-examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres
adquats aux objectifs fixs pour prendre une dcision fonde.

I. Evaluation dorientation :
1. Quand ?
Au dbut de lanne, ou dun nouvel apprentissage.

2. Dans quel but ? (fonction) :


Prendre les dcisions qui simposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages
(orientation)
Exemple : rappeler les prrequis, identifier les lves non prts

3. Pourquoi ?(Motivation) :
Parce quil ne sert rien de commencer un nouvel apprentissage important si les prrequis
indispensables nest pas bien installs.

4. Comment ?
Situations dvaluation des prrequis et remdiation

II. Evaluation rgulatrice /Formatrice :


1. Quand ?
Tout au long de lanne au cours des sances dapprentissage et lors des valuations priodiques.

2. Dans quel but ? (fonction) :


Prendre les dcisions pour amliorer la qualit de lenseignement /apprentissage et pour assurer
les acquis de base (fondamentaux) tous les apprenants.

3. Pourquoi ?(Motivation) :
Rguler le plus rapidement possible
Adapter lenseignement aux besoins des lves
Amliorer la qualit des acquis.
Diminuer les disparits : perdre du temps pour en gagner
Assurer tous les lves les acquis de base (fondamentaux) ncessaires la poursuite des
apprentissages ultrieurs.

4. Comment ?
A partir :- dobservations (grille)
-dvaluations rapides (P.L.M, feedback)
-de lexploitation de fiches dauto- valuation)
-de moyens et outils tels que : lentrevue, le journal de bord de lenseignant/de llve,
portfolio.

III. Evaluation certificative :


1. Quand ?
En fin de degr (2anne)

2. Dans quel but ? (fonction) :


Prendre les dcisions de russite ou dchec c'est--dire :
Evaluer la matrise de ce qui est strictement indispensable pour commencer un nouvel
apprentissage.
Prendre les dcisions de classement des lves sur une chelle de performances

3. Pourquoi ?(Motivation)
Pour attester de la capacit de llve de poursuivre les apprentissages du niveau suprieur

4. Comment ?
Par les preuves certificatives c'est--dire :
-une preuve de fin de trimestre
-une preuve de fin de cycle

En cours danne
Dbut danne
Types dvaluation

Types dpreuves

Exploitation

Evaluation
dorientation
diagnostique
Evaluation des
prrequis

Diagnostic suivi
dune remediation
des perquise (si
ncessaire)

Au cours du
trimestre
Evaluation
rgulatrice
(de
rgulation) et
formative
Observation
interrogations
Travaux
Leon...
Diagnostic et
remediation
(rgulation)
immdiate
(dans
laction) ou
diffre

En fin du
trimestre
Evaluation
certificative
et de
rgulation
Epreuve
certificative
avec
exploitation
diagnostique
Diagnostic
et
remediation
pour
combler les
lacunes (si
ncessaire)

En fin de degr
Evaluation
certificative

Epreuve certificative
terminale

Dcision
russite/chec

La rgulation interactive spontane


ponctuelle
-au cours de la sance dapprentissage =>remediation immdiate rpondant des besoins
apparus au cours du droulement des activits
Exemple :
-le matre est sollicit par un lve ou un groupe dlves en difficult .il intervient sur le champ
pour rpondre aux besoins
- le matre se rend compte que tel ou tel lve a des difficults trouver une information,
organiser son travail pour raliser une tche donn .il intervient immdiatement pour orienter le
1er lve vers les documents ressources et pour aider le second trouver la stratgie de travail
adquate.

I.

La rgulation rtroactive :

-au cours des journes paliers =>retour des apprentissages non-matrise partir des besoins
exprims par les lves sur leurs fiche dauto-valuation.
Exemple :
Aprs avoir port, sur un tableau rcapitulatif, les apprciations contenues dans les fiches dautovaluation, lenseignant organise des activits soit de rapprentissage, soit de consolidation pour
rpondre aux besoins spcifiques exprims par lves eux-mmes.
=>au cours du module dvaluation remdiation intervenant aprs deux modules
dapprentissage et les journes paliers (module dintgration)
=>retour des apprentissages identifies comme non-matriss en rfrence ou diagnostic tabli
la suite de lvaluation.

Exemple :
A la suite dune valuation, lenseignant enregistre plusieurs lacunes lies certains savoirs
faire non acquis .il planifie alors des activits de remediation cibles et diffrencies.

II. La rgulation proactive


=>concerne les pratiques pdagogiques de lenseignant.
Les rsultats de lvaluation renvoient aussi des informations sur les propres pratiques
pdagogiques de lenseignant
=>il est alors appel :
-rviser ses stratgies
-rorienter ses interventions
Ajuster ses pratiques.
Exemple :
Le matre se rend compte quaprs plusieurs sances dapprentissage visant la comptence :
produire un rcit en situation, les lves ne sont pas capables de raconter, de manire cohrente
un vnement de la vie quotidienne.il est amen se poser des questions.

- est ce que jai bien cibl les comptences ncessaires la ralisation de


cette tche ?

- est ce que ma stratgie tait bonne ?


- est ce que les activits ralises dans cet objectif prparaient suffisamment
les lves cette tche intgratrice ?
-comment procder maintenant ?

LIRE CEST COMPRENDRE AVEC LES YEUX UN


MESSAGE DONT ON A BESOIN

Protocole dlaboration dune


situation dvaluation
I. Respecter les principes dune pdagogique de
lintgration :

Les situations de communication prsentes aux lves doivent permettre ces


dernires de produire des noncs en tenant compte du contexte dans la situation.

Exemple :
Llve doit faire des achats au march ou prparer une excursion.
Llve raconte sa mre un vnement survenu lcole.
Les situations doivent tre significatives pour llve, cest--dire :
Correspondre son niveau de dveloppement, tre suffisamment familires
(exemple : scne de march) interpeller son imaginaire ou correspondre des thmes
devenus familiers car abonnement exploits en classe (exemple : beaucoup denfants
ne sont jamais alls au Zoo, mais celui-ci est devenu un thme familier du fait de son
vocation rgulire en classe)

Les situations et les consignes doivent tre prsentes dans une langue
accessible aux enfants.

Les consignes doivent se rfrer une seule tche la fois : (viter par
exemple : je lis, je relie par une flche et je recopie la phrase) consigne
comportant plusieurs tches.

Si plusieurs tches sont demandes aux lves, viter quelles soient


juxtaposes et faire en sorte quelles soient lies une mme situation
problme.

Exemple de situations

Une situation dachat au march peut faire lobjet de plusieurs tches relies (il faut
cependant viter quune mauvaise rponse une tche pnalise llve dans une
tche ultrieure)
Sur la base de tris images, on peut demander dcrire une phrase pour lgender
chaque image de telle sorte que lensemble constitue une histoire cohrente.

La dure des tches demandes doit tre compatible avec les possibilits
dattention des enfants.

Voici quelques points de repre :

- 30 mn pour les 1re et 2me annes


- 40 45 mn pour les 3me et 4me annes
- 60 mn pour les 5me et 6me annes

II. RESPECTER LA REGLE DES 75%


La rgle des 75% a deux implications :
-75% de lpreuve au moins porte sur les acquis fondamentaux.
-25%de lpreuve portent sur les acquis relevant du perfectionnement
En consquence 75% de la note finale portera sur des critres minimaux (50%sur la matrise
minimale et 25%sur la matrise maximale) et 25%sur des critres de perfectionnement .

III. respecter la rgle des 2/3 :


La rgle des 2/3 a pour fonction dviter les checs et les rsistes abusifs .Elle implique que :
-tout critre minimal doit pouvoir tre vrifi dans au moins trois situations afin dviter de
conclure abusivement des checs ou lunivers de conclure abusivement la russite.
Exemple :
Si on ne me donne quune phrase produire je peux commettre accidentellement une erreur,
mais sur trois phrases il est peu probable que je commette deux erreurs accidentelles ou
inversement si je russis une phrase accidentellement il est peu probable que jen russisse deux
autres accidentellement si je ne matrise pas la comptence vise

On considre quun critre minimal est matris un seuil suffisant si llve russit au moins
deux tiers des cas prsents (1/3 derreurs au maximum est tolr : fatigue, stress)
Sur les 15 points sur 20 attribus aux critres minimaux 10 points sont attribus au niveau de
matrise minimale.

IV. assurer la validit et la fiabilit de


lvaluation :
Les critres minimaux et de perfectionnement doivent tre clairement distingus de telle sorte
que la matrise ou le non matrise soit validement tablie et quon vite ainsi des checs et des
russites abusifs.
Pour chaque preuve, les critres doivent tre prciss clairement afin dassurer la fiabilit de la
correction.

Les paramtres dune situation dvaluation :


Construire une situation dans le contexte dune approche communicative, exige le respect des
paramtres suivants :
1) une mise en situation :
Crer des situations qui placent llve dans un contexte de communication le plus proche
possible de son vcu (motivation, intrt, besoins, familiarits )

2) une tache effectuer :


Proposer llve une tche claire raliser sous la forme de message comprendre ou de
message produire.

3) une consigne :
La consigne doit fournir llve des directives relatives la tche demande et aux rponses
attendues. Elle doit tre claire prcise.

4) un seuil minimal de russite :


Dterminer le seuil minimal de russite pour que la performance soit juge acceptable.

5) un barme de correction :
tablir un barme de correction partir dune liste de critres et de niveaux de performances.

Il faut respecter lenfance dans lenfant et lhumanit dans


lhomme

DIAGNOSTIC
Lapproche par comptences se distingues par sa dmarche dvaluation base sur un processus
en 3 tapes : valuer, diagnostiquer et remdier .cette pratique mane du 4me principe :

CE QUI DISTINGUE LE PROFESSIONNEL EXPERT DE CELUI QUI NE


LEST PAS RESIDE NOTAMENT DANS SON POUVOIR EFFICACE A
REMEDIER

I. Etapes du processus du diagnostic :


-identification des erreurs commises par llve.
-catgorisation des erreurs en fonction de leur frquence et leur priorit(les plus rcurrents et
dommageables pour les apprentissages ultrieurs)
-Emission dhypothses sur les origines possibles de ces erreurs
-choix des outils de remediation appropris.

II. Identification des erreurs des lves :


Cette identification est considre comme lune des tapes les plus importantes du processus
diagnostique.il est toutefois signaler que la qualit du diagnostic est fonction du bon choix de la
situation (en termes de validit) de lobjectif dintgration de la correction (critre) et de
consignes de passation des preuves.

III. Le statut de lerreur :


1. Introduction
Lerreur est une rponse ou un comportement de lapprenant qui ne correspond pas la rponse,
au comportement attendu.
Mais lerreur doit tre distingue de lchec bien quelle lui soit lie. Lerreur est une dynamique,
une priode, rpte ou non pendant la dure de lapprentissage, tandis que lchec est un constat

final. Selon Meirieu : la prise en compte de lerreur est en ralit, en pdagogie, la meilleure
manire de combattre lchec. . Parce que comprendre est plus important que russir
lcole est un lieu o lon doit pouvoir se tromper sans risque .
La faon de considrer lerreur en pdagogie a beaucoup volu ces dernires annes. On est
globalement pass dune conception ngative donnant lieu une sanction, une nouvelle, o elle
apparat plutt comme un indice de la manire dont fonctionne le processus dapprentissage et
comme un tmoin pour reprer les difficults des lves.

2. Lvolution du statut de lerreur


b. Lerreur vue ngativement : le modle transmissif
Traditionnellement, lerreur se doit dtre vite, elle est perue comme une faute du ct des
lves mais pratiquement pas comme un chec du ct de lenseignant. En effet, dans le modle
transmissif cest llve qui est considre comme fautif. Daprs ce modle les erreurs qui
surviennent peuvent tre vites et met laccent sur le mauvais travail de llve qui napprend
pas ses leons ou ne fait pas attention.

c. Lerreur dans une conception positive : modle constructiviste


Au contraire du modle prcdant, les modles constructivistes sefforcent de donner
lerreur un statut positif. Le but vis nest pas de les accepter mais toujours de parvenir les
liminer. Lerreur constitue, pour le matre, un indice important du savoir initial de llve. Elle
traduit les manifestations des obstacles quil rencontre et invite alors le matre procder des
adaptations de sa pdagogie. Lerreur est donc le passage oblig pour accder la connaissance.

3. La position de llve et le rle du matre face lerreur


a. La position de llve
Certains lves peroivent lerreur de manire ngative et considrent lerreur comme une
faute, un chec, une exclusion. Cela est souvent d la mauvaise note. Parfois ils ont peur de la
moquerie de leurs camarades. La peur de la faute entrane quelques lves ne pas rpondre ou
hsiter.
Dautres lves peroivent lerreur de manire plus positive. Marie Nol Roubaud dans son
tude a recueilli des rflexions dlves par rapport lerreur. Des lves de CE2 disent :

Les erreurs sont intressantes car elles nous apprennent comment on rflchit

(Morgane) .
Ainsi, rflchir sur lerreur va nous aider nous faire avancer dans nos difficults
(Marine) .
Ces exemples montrent limportance du rle du matre dans lexplication de lerreur. Celle-ci
conduit les lves les reconsidrer.

b. Le rle du matre
Lorsquun lve se trompe, le rle du matre nest pas que de la sanctionner. Il doit
galement lui faire comprendre ses erreurs. Comme lexplique Meirieu : Il faut beaucoup se
tromper lcole, beaucoup rflchir sur les causes de ses erreurs, pour apprendre ne plus se
tromper ds lors quon ne sera plus lcole. De ce fait, lenseignant doit faire entendre
llve quil peut se tromper en lui disant : Tu peux te tromper, tu as le droit de te tromper. Il
vaut bien mieux que tu te trompes et que nous puissions travailler sur ton erreur. Le matre doit
mettre en confiance llve et le rassurer.
Lerreur trouve un nouveau statut : elle est une aide pour llve qui au travers de
lexplicitation de ses choix mesure la pertinence de la procdure quil a mise en jeu et une aide
pour lenseignant qui ainsi, peut comprendre le fonctionnement mental de llve.
Pour que lvaluation soit au service de lapprentissage il est ncessaire dtablir un
diagnostic des difficults ce diagnostic comprend trois tapes :

le reprage des erreurs

la catgorisation des erreurs

lidentification des sources derreurs

IV. Etablir un diagnostic :


1. le reprage des erreurs
Le reprage des erreurs est un travail technique de correction Lerreur doit tre repre
dans son contexte et doit tre compare la ralisation correcte que lon attend daprs ce
contexte .aucune analyse des erreurs nest possible si lon nopre pas cette restitution, il
sagit de rtablir ce que llve aurait crire dans un contexte prcis et non pas de supposer ce
quil voulait dire ou avait pu dire.

En dautres termes lerreur est un cart par rapport la ralisation attendue de la norme dans
un contexte donn

2. la catgorisation des erreurs :


Cette catgorisation ne peut se faire quen rfrence des critres bien dfinis.
Ces critres sont surtout des macro-critres c'est--dire de grandes rubriques exemples
pour la langue crite.

- les erreurs relatives la ponctuation


- les erreurs relatives la syntaxe et morphosyntaxe,
- les erreurs relatives au lexique
- les erreurs relatives lorthographe
- les erreurs relatives la cohrence textuelle
Mais il y a des critres plus fins utiliser pour prciser ces

catgorie .Par exemple en

orthographe dusage et dorthographe grammaticale et lintrieur de ces distinctions faire des


distinctions faire des distinctions plus fines encore.

Orthographe dusage
Orthographe grammaticale

Homonymes
Confusion de lettres
Etc..
Accord sujet-verbe
Accord nom-adjectif
Etc..

3. Lidentification des sources derreurs :


Lidentification des sources derreurs est un peu dlicate, car il sagit surtout dmettre des
hypothses.
Lidal est dmettre plusieurs hypothses et de les vrifier avant de passer la remediation
Les sources derreurs sont le plus souvent chercher dans les structures cognitives de llve.
Il est important quelles soient exprimes sous une forme qui permette dadopter
remediation cible c'est--dire dune faon suffisamment prcise.
Elles sont nombreuses voici les sources derreurs les plus frquentes :
A) les sources derreurs dues un manque dimprgnation langagire, quelles soient lies :
la prononciation

une

linterfrence entre deux langues (par exemple la maison de moi les lettres u
p et le verbe tre qui nexiste pas en arabe)
la correspondance phonie-graphie
Il ne suffit pas de refaire des exercices systmatiques, il faut encore proposer des activits
intgrs de communication afin que llve utilise spontanment ces acquis systmatiques dans
des contextes de communication.
B) les sources derreurs de type morphosyntaxique lies un entrainement insuffisant en
contexte de communication. Elles sont nombreuses et lies des contenus spcifiques.
Exemple pour laccord sujet/verbe :
Incapacit de faire face une inversion sujet/verbe
Incapacit de faire face des composants complexes (sujet ou phase ou texte plusieurs
parties)
Incapacit de faire face lloignement du GS par rapport au GV
C) les erreurs lies une mauvaise comprhension dune consigne

Une typologie des erreurs


Nature du diagnostic

Mdiation et remdiation

Erreurs relevant de la comprhension des


consignes

Analyse de la lisibilit des textes scolaires


Travail sur la comprhension la
slection .la formulation des consignes.

Erreurs rsultant dhabitudes scolaires ou


dun mauvais dcodage des attentes

Analyse du contrat et de la coutume


didactiques en vigueur.
Travail critique sur les attentes.

Erreurs tmoignant des conceptions


alternatives des lves

Analyse des reprsentations et des


obstacles sous jacents la notion
tudie.
Travail dcoute, de prise de conscience
par les lves et de dbat scientifique au
sein de la classe.

Erreurs lies aux oprations intellectuelles


impliques.

Erreurs portant sur les dmarches adoptes.

Erreurs dues une surcharge cognitive au


cours de lactivit.

Erreurs ayant leur origine dans une autre


discipline.

Erreurs causes par la complexit propre du


contenu.

Analyse des diffrences entre exercice


dapparence proche, mais qui mettent en
jeu des comptences
logicomathmatiques diverses.
Slection plus stricte des activits et
analyse des erreurs dans ce cadre.
Analyse de la diversit des dmarches
spontanes , distance de la stratgie
canonique attendue.
Travail sur diffrentes stratgies
proposes pour favoriser les volutions
individuelles.
Analyse de la charge mentale de
lactivit.
Dcomposition en sous-tches dampleur
cognitive apprhendable.
Analyse des traits de structure communs
et des traits de surface diffrentiels dans
les deux disciplines.
Travail de recherche des lments
invariants entre les situations.
Analyse didactique des nuds de
difficult internes la notion,
insuffisamment analyss.

Les tapes du diagnostic (corrig)


No

Erreurs
Je joue la balle

Critres
Hypothses
concerns/description
explicatives
de lerreur
C3Interfrence
G.N.P sans prposition avec la langue
maternelle

Les lves
mange

C3Absence daccord S/V

Non
identification
du verbe

Les lves
manges

C3Accord erron

Gnralisation
de la rgle du
pluriel des
noms

Piste de remdiation
envisage
Proposer des phrases
sans prpositions et
inviter les lves
identifier lerreur puis
la corriger.
Trouver lerreur dans
des phrases sans
verbes et les corriger.
Complter des phrases
par des verbes.
Construire des phrases
avec des verbes
donnes.
Distinguer : nom/verbe
Raliser des exercices
de transformation
singulier/pluriel des
noms et des verbes.

Elle est all


lcole (4me
annes)

C3- C4
Accord erron du
participe pass

Lis le texte
suivant,
souligne les
verbes,
encadre le
sujet et
transforme les
phrases du
singulier au
pluriel
Il travail / elle
travaille

C1Formulation de la
consigne

Surcharge des
tches dans
une mme
consigne

C4Emploi erron des


homophones

Llve
considre que
(aille) est la
marque du
fminin il en
dduit que (ail)
est la marque
du masculin.

Exercices de
transformation et de
production : les noms
et les verbes en ail, eil.
Exemple :
Un sommeil/il
sommeille
Un travail/il travaille
Un rveil/ il se rveille

Absence de
couleur
approprie

Vrifier la faisabilit
de la consigne lors de
llaboration de
lexercice (tche de
lenseignant)

C1Inadquation entre la
consigne et
lillustration.

Apprentissage non
entam
Pas de remdiation
(hors programme de
4me)
Reformuler la
consigne : la
dcomposer en
plusieurs tches.

Consigne :
Mettez une
croix devant le
feu vert
(remarque : le
dessin est
donn en noir
et blanc)
Je fais ma
toilette,
jessuie mes
mains puis je
me lave le
visage.

C5Incohrence au niveau
de la chronologie des
tapes.
Emploi erron des
termes temporels.

Remettre en ordre des


paragraphes.
Complter des
paragraphes par :
dabord, puis, enfin
Remettre en ordre des
phrases pour
reconstituer une
histoire.

En dix
minutes, lis le
texte suivant,
dcoupe-le en
paragraphes,
attribue un titre
chacun
deux puis
imagine une
fin lhistoire
(6me)

C5Inadquation entre la
tche et le temps
imparti sa
ralisation.

Complter une
histoire : dbut, fin
Valider les exercices
avant de les donner
aux lves.

Remdiation
I.

Le lien entre diagnostic et remdiation

Diagnostiquer na pas de sens que si on remedie.


Un enseignement qui ne remedie pas se condamne avoir des lves en difficult dans sa classe.
Diagnostiquer, ce nest pas mettre une note. Cest analyser leur erreurs qui sont susceptibles
davoir la mme origine.
La dmarche est la suivante :
Identifier les erreurs
Classer les erreurs
Emettre des hypothses explicatives
Faire ventuellement un diagnostic plus fin : parfois un diagnostic plus fin est ncessaire
La remdiation suppose que quand on estime connatre la source de lerreur on dit :
Crer un outil de remdiation et une structure
Mettre en uvre
Evaluer

II. Quest ce que la remdiation


1. La Remdiation est un tat desprit
Lerreur est constructive pour lapprentissage.

Souci constant dmettre des hypothses explicatives

Souci constant de partir des difficults des lves pour grer et organiser les apprentissages.

Souci constant et volont de varier les pratiques de classe

2. La Remdiation est un problme de structure


Remdier ou ?

En classe
En dehors de la classe

Remdier comment ?

Par feed bak


Par rptitions
Par des travaux complmentaires

Remdier par qui ?

Le matre
Un pair

En classe

Un tiers
Un autre matre
Un parent

En dehors de la classe

Un professionnel

3. Des outils de remdiation


Lenseignant prpare tout seul ou slectionne dans le fichier classe les outils de remdiation
appropris :
-des fiches de travail individuel (avec ou sans corrig)
-des exercices collectifs de remdiation
-le matriel pour un rapprentissage

4. Suivi et valuation de la remdiation


Lenseignement met ensuite le dispositif de remdiation en place le plus vite possible aprs
lvaluation. Enfin, il lui reste vrifier si chaque lve profile au maximum de la remdiation et
valuer les rsultats de la remdiation.

III. Stratgies de remdiation


1. Remdiation par feed-back
-Remdiation par simple fait de communiquer llve la correction (htro-correction prcise)
-Remdiation par le simple fait de recourir une autocorrection
-Remdiation par le recours la confrontation entre une autocorrection (celle de lenseignant ou
celle dautres lves) pour bnficier des avantages du conflit cognitif (Co-valuation)

2. Remdiation par une rptition ou par des travaux


complmentaires
- Remdiation par rvision de la partie concerne
- Remdiation par du travail complmentaire (autres exercices) sur la partie concerne
- Remdiation par rvision des prrequis non matriss (reprendre un apprentissage antrieur
ainsi que les parties de lapprentissage qui nont pu tre bnfiques vu la non-matrise initiale de
ces pr requis)
- Remdiation par du travail complmentaire visant rapprendre ou consolider des prrequis
concernant la matire.

La pdagogie diffrencie
I. Vers une pdagogie diffrencie

Les lves dune mme classe sont diffrents

Ils nont pas les mmes chances une mme leon face un mme enseignant.

Chercher connatre les besoins, les possibilits, les limites de chaque lve.
Mettre en uvre une gramme de procds denseignement, apprentissage, afin daider des
lves diffrents.
Construire des plans de travail qui soient adapts voire ngocis avec chaque lve.
Proposer des activits (diffrencies, diffrentes) correspondant au niveau de difficults auquel
est parue nu un lve ou un groupe dlves.

II. Une pdagogique diffrencie : pourquoi ?

Les lves dune mme classe sont diffrents, ces diffrences sont dues des causes :
Culturelles
Sociales
Psychologiques
Affectives

Les lves dune mme classe nont pas les mmes chances face :
A une mme leon

A une mme maitre


Si le matre ignore cette ralit, il favorisera ses ingalits et renforcera les carts dj existants.

III. Une pdagogique diffrencie : comment ?

Ne jamais perdre de vue les besoins, les possibilits, les limites de chaque lve.

Adopter une dmarche pdagogique qui mettre en uvre une gamme de procds
denseignement _apprentissage en vue daider des lves diffrents maitriser les mmes
objectifs.

Pour ce faire, deux entres sont envisageables : ou bien, sur un mme objectif, lon mnage
des itinraires diffrencis ou bien lon cherche connatre les acquis et les lacunes de
chaque lve et lon fait parler leffort sur des objectifs diffrencis.

Construire des plans de travail personnels qui soient adapts chaque lve. Voire
ngocis avec lui.

Proposer chaque groupe dlves les exercices correspondant au niveau de difficult


auquel ils sont parvenus dans chaque discipline, den augmenter le nombre de certaines
dentre elles et de moduler le rythme de travail.

Psychologie de
lenfant

Le dveloppement intellectuel de lenfant est principalement envisag


travers deux grandes thories :
La thorie piagtienne et la thorie du traitement de linformation (thses
cognitivistes)

Le dveloppement cognitif
I. DU PETIT HOMME A LADULTE
Dans ce chapitre consacr au dveloppement cognitif de lenfant, notre objectif est de fournir
aux futures enseignantes les bases qui leurs permettent de mieux apprhender les lves aux
quels ils seront confronts et nous lesprons de mieux comprendre ces petits hommes . Les
enfants ne sont pas des adultes en miniature (des petits hommes), ils se dveloppent selon des
principes qui leur sont propre, enseigner ncessite avant tout de lenseignant quil comprenne
comment lenfant passe et voit le monde.

1. Les grands courants thoriques :


Durant ces dernires annes, sest dveloppe une littrature particulire abondante sur le
dveloppement cognitif.
Il serait illusoire de vouloir prsenter lensemble des travaux traitants de cette question, moins
de sen tenir une priode limite du dveloppement, ce qui nest pas ici lobjectif.

Un dveloppement difficile synthtiser


Nous prsenterons donc surtout les thories qui ont fait leur preuve celles qui, malgr les
critiques, ont rsist au temps, ont rsist au temps qui passe.
Il ne sagit pas pour autant de ne pas tenir compte des travaux plus rcents qui ont sans doute
permis de les amliorer. En effet, les nouvelles techniques dexprimentation, notamment celles
qui permettent ltude des comptences prcoces chez le nourrisson (raction la nouveaut
habituation visuelle) ont apport des informations tout fait intressantes sur le
dveloppement cognitif des bbs. Elles peuvent conduire penser que ceux-ci serait plus
intelligents que ne lestimait piaget. Pourtant la thorie de ce dernier reste un cadre de jour,
prsent une telle cohrence interne. Cette thorie constructiviste est nanmoins remise en

question par de nombreux courants rcents (notamment les thories de perspectives de


linformation) ou par la ractualisation de perspectives plus anciennes mais qui se sont trouves
un peu touffes par lampleur du courant piagtien. Les thories de Bruner et Vygotsky de par
limportance quelles accordent aux facteurs contextuels, affectifs et sociaux, prendront aussi ici
une place importante.

2. Quelques divergences :
Le dveloppement de lintelligence est un mcanisme complexe, les thories qui tentent de le
dcrire sont par consquence complexes. Notre objectifs est surtout ici de sensibiliser la lecture
aux grands principes qui les sous-tendant en illustrant quelques grands mcanismes. Nous
verrons quil existe des divergences entre les auteurs quand la nature des mcanismes
responsables du dveloppement.

Comment se dveloppe lintelligence : des dsaccords

Ainsi alors pour piaget, le dveloppement se fait par adaptations successives du sujet son
milieu (rgulation internes) Bruner comme Vygosky, accordent aux facteurs extrieurs (et
notamment lentourage) un rle prpondrant dans le dveloppement de lenfant.

3. De limportance des fondations :


Que le lecteur, mme sil est proccup par des tranches dges plus leves, ne stonne pas
devant le flot dinformations relatives la petite enfance. Pour comprendre ltat de
dveloppement un moment donn il faut bien avoir en tte la logique densemble de ce
dveloppement .Et que serait une maison sans ses fondations ?
Ladolescence sera en partie aborde ici, propos des formes labores du dveloppement
cognitif, mais sera aussi reprise, de faon plus synthtique dans un autre chapitre.
Structure, assimilation, accommodation, quilibre quelques concepts cruciaux

II. Lintelligence dans la thorie de piaget :


structure et quilibre

La thorie de piaget, dite constructiviste, a domin la psychologie de lintelligence depuis


plus de 50 ans
Les ides dveloppes ont traduit une cohrence sans prcdent dans lexplication du
dveloppement des conduites intellectuelles.
Lobjectif de piaget est de dgager les prmices de lintelligence : comment les connaissances se
dveloppent elles ? Le bb qui intresse piaget est par consquent un bb cognitif

Lintelligence : la mme pour tout le monde ?


Il sagit travers ltude dun sujet enfant de dgager les mcanismes communs tous les
sujets dun mme niveau. Les caractristiques individuelles sont de ce fait mises lcart.
Pour mieux comprendre la faon dont piaget conoit le dveloppement de lintelligence, il sera
ncessaire avant tout dclaircir quelques concepts : assimilation, accommodation, quilibre.
Autant dlments cruciaux que lon retrouvera chaque fois que lon voquera piaget.
Lintelligence se dfinit en terme biologique (adaptation au milieu) et en terme logiques
(construction de structures logico-mathmatiques)
Un mot dabord sur les proccupations pistmologiques biologiques et logico-mathmatiques
de piaget, qui sont omni prsentes dans sa thorie.

1. Comment se dveloppe les connaissances ?


Concernant lpistmologie nous avons vu que la question au centre de la thorie piagtienne
peut tre rsum comme suit : comment saccroissent les connaissances ? il sagit en quelque
sorte de rpondre comment se dveloppent les connaissances de lenfant, au mme titre quun
spcialiste dpistmologique cherche analyser comment saccroissent celles des scientifiques.
Piaget li mme sest dailleurs souvent prsent comme spcialiste dpistmologie gntique.

2. Du biologique au psychologique
Sa formation biologique le conduit considrer lintelligence comme un phnomne sinscrivant
dans le mouvement gnral de la vie : le sujet doit partir de bagages hrditaire (les reflexes)
sadapter son environnement. Lintelligence se dfinira donc comme une tendance gnrale la
reconstruction interne des acquisitions instables provoques par lenvironnement. Le bb vu par

piaget est un tre dont lintelligence se construit petit petit, ses structures mentales et cognitives
sorganisent mesure que lenfant garantit, chaque ge correspond donc une comprhension
particulire du monde. Les caractristiques de lorganisation cognitive changent bien sr avec
lge mais il y a toujours organisation.

Des structures logiques qui permettent de sadapter


Nous insisterons ici sur deux points : cest une organisation : ce nest pas nimporte quoi

Des structures organises


Lintelligence se dveloppe par stade : chaque stade peut tre caractris par des structures
mentales organises. Cette organisation cognitive peut tre compare lorganisation de la
fonction biologique de la gestion. Les diffrents mcanismes en jeu sont indpendants, ils
constituent une totalit. La faon dont sarticulent les connaissances permettent de mme de
rpondre un objectif prcis de raliser efficacement une action.
Par exemple, lorsque le bb coordonne la vision et la prhension, il peut enfin saisir
intentionnellement un objet convoit, lactivit prhensive est alors organise. Cette coordination
peut nanmoins tre remise en cause dans certaines circonstances y comprise
Chez ladulte : troubles neurologiques, surdose alcoolique.
Cest une organisation particulire : ce nest pas lorganisation de ladulte moins quelque
chose
Lintelligence consiste donc en structuration successives, dabord dactions (chez le jeune enfant)
puis doprations (lorsque lenfant peut agir mentalement grce aux reprsentations)

3. Lintelligence : des structures logiques


Enfin

sa formation logicomathmatique conduit piaget concevoir le dveloppement des

structures dont les formes tendent approcher celles tudies par les logiciens.
Il sagit de structures logiques cela ne signifie pas que lintelligence de lenfant est toujours
parfaitement logique dans le sens courant du terme mais quelle correspond toujours une

logique dont la cohrence est telle que le logicien peut en dcrire la structure. Dveloppons plus
en dtaille ces diffrents points.
4.

La premire forme de lintelligence : les rflexes

Au dpart le jeune enfant ne possde pas les structures de connaissances qui permettront
dapprhender le mode, de sadapter au rel. Les seules choses que lenfant possde en venant au
monde ce sont des reflexes (succion, prhension ) et un monde demploi pour fabriquer
partir de ces reflexes des structures de connaissance plus labores pour designer ces structures
de connaissances, on portera de schmes organisation rpte dun ensemble de situations
analogues.
Le schme peut tre trs simple : laction dattraper constitue un schme dans la mesure ou elle
ncessite une organisation : tendre le bras, ouvrir la main , on parle de schme de prhension
au sens ou il sagit dune structure cognitive spcifique, une tendance saisir les objets avec la
main de manire rptitive (la prhension est aussi un reflexe, mais celui-ci nest pas aussi
labor que le vritable schme de prhension)
Le schme peut, au contraire tre trs complexe (aborder un problme mathmatique) il peut tre
comportemental (attraper) ou cognitif (rsolution de problme, catgorisation de concept)

Le schme : structure mentale qui sous-tend nos


comportements
Etre intelligent : sadapter
Les schmes se dveloppent, se complexifient sous leffet combin de deux mcanismes
fondamentaux : lassimilation pour piaget. Lintelligence est avant tout, une adaptation quilibre
entre lorganisme et laccommodation.
Lassimilation : consiste pour la structure quest lintelligence incorporer les lments
du milieu (incorporation du rel soi)
Laccommodation : cest la modification de cette structure en fonction des modifications
du milieu (ajustement de soi au rel). Les actions dattraper une balle et dattraper une

quille sont ralises grce au schme de prhension, mais aucune ncessit une
prhension particulire. Le schme peut donc sappliquer une multitude dobjets
diffrentes (assimilation). Mais doit aussi se modifier en fonction des caractristiques
particulire de chaque objet : barre la bouteille.

Assimilation : interprtation des situations nouvelles grces aux prexistants. Assimiler,


cest rendre familier ce qui ne lest pas.

Accommodation : modification des schmes existants en fonction des caractristiques de


la nouvelle situation.

Schme : entit abstraite qui correspond la structure dune action.

Les interactions constantes entre le sujet et le milieu, par le biais


dassimilations et daccommodations, permettent au sujet de sadapter au
milieu.
Ncessite une accommodation de notre schme boire dans le verre nous devons adapter la
position de notre lvres que les processus dassimilation et daccommodation ne sont pas
dissociables dans le temps : ils sont toujours simultans. Le dveloppement se fait donc par
interaction constante de ces deux processus.
Un exemple permettra dillustrer la manire dont les schmes se construisent. Au dpart, lenfant
vient au monde avec des reflexes (qui lui permettent de survivre).
Prenons la succion : ce schme lmentaire qui ds les premiers jours de la vie se rpte mme
en labsence de toute stimulation. Constitue une activit organise (contrairement dautres
activits reflexes. Comme le billement qui nvolueront pas tout au long de lexistence de
lindividu) cest cette rptition qui va permettre la cration et la modification des schmes.

Le besoin de rptition :
Pour exprimer ce besoin

quon les schmes de se rpter. Piaget parle dassimilation

fonctionnelle cest le cas de lenfant qui tape de faon rptitive sur la table avec un objet :
leffet sonore quil produit suffit au maintien de laction cest l un caractre cohrent au schme

que de se rpter lactivit de succion se perfectionne, slabore et se prcise au fur et mesure


que lenfant rencontre de nouveaux objets.
Lenfant ne suce pas de mme faon sa couverture et le sein de sa mre. Lenfant possde au
dpart des structures assimilatrices qui lui permettent de comprendre.

Les schmes se rptent donc ils se complexifient

Les nouveauts qui soffrent lui : lorsque rencontre quelque chose de nouveau (un anneau par
exemple)il lassimile ses structures antrieurs de connaissance (donc il le suce) la nouveauts
de lobjet se trouve alors incorpore lancien (assimilation gnralisatrice ) lobjet devient un
nouvel objet sucer .puis lenfant tablit une diffrenciation (entre les objets suables ou pas
suables de la mme faon ) on parle dassimilation recognitive cette apprentissage peut parfois
durer trs longtemps .

Les interactions sujet/milieu :

Simultanment la prise de connaissance de lobjet, son assimilation lenfant tente de sy


accommoder .il ne se contente pas de rpter purement et simplement son activit de succion,
mais il modifie les mouvements de sa bouche
Grce la dcouverte dun nouvel objet les structures de connaissance sont donc la fois plus
gnrales (elles se modifient par extension lanneau devient un nouvel objet sucer) et plus
diffrencies (les caractristiques du nouvel objet ncessitent que lenfant modifie sa manire de
sucer) ainsi la rencontre avec le nouveaut modifie-t-elle les structures assimilatrices ( par
gnralisation et diffrenciation)
Ces structures sont alors plus aptes saccommoder de nouveaux lments.

Une intelligence limite :


Du fonctionnement de ces deux processus, il faut tirer la consquence suivante lintelligence est
limite dans le temps .en effet les structures ne peuvent intgrer que ce quelles sont prpares
intgrer un moment donn grce aux assimilations et aux accommodations antrieurs
.lassimilation consiste en fait rduire le nouveau ltat de chose ancien (il sagit dun
mcanisme conservateur). Mais chaque fois quune nouvelle situation se prsente .il y a

tablissement dune structure assimilatrice dont la forme est juste un peu diffrente de la
structure prcdente .de mme que lorganisme ne peut pas sadapter en un seul jour une
situation totalement nouvelle (climat, fuseau horaire...) les structures cognitives ne peuvent
sadapter des choses extraordinaires auriez vous lide de tenter de dchiffrer un langue
trangre dont vous nauriez pas la moindre notion ? Peut- tre comprendrez-vous mieux
maintenant la relative lenteur du dveloppement cognitive
Voici rsume la faon dont lintelligence de lenfant se dveloppe.

En rsum :
Dans notre vie quotidienne, nous devons en permanence affronter des situations que lon ne peut
pas rsoudre avec nos schmes existants. Cela cre selon Piaget un tat de dsquilibre que
lindividu tente de rsoudre en dveloppant des schmes de plus en plus spcifiques ou en
adaptant les anciens jusqu' ce que lquilibre soit rtabli. Ladaptation cognitive est donc en
quelque sorte une mise en quilibre progressive entre un mcanisme assimilateur et une
accommodation : ladaptation nest acheve que lorsquelle aboutit un systme stable un
quilibre.

Les stades des moments dquilibration des paliers dans le dveloppement de


lintelligence.

III. Le dveloppement selon Piaget : les stades et


leur structure logique
Selon Piaget le dveloppement de lenfant seffectue par stades successifs (de lintelligence
sensori-motrice lintelligence opratoire formelle) lenfant traverse ces stades dans lordre et ne
peut pas en sauter un ce qui ne pas dire pour autant que tous les enfants traversent les stades la
mme manire et mme vitesse ni que tous les enfants effectuent la transition dun stade lautre
au mme ge.
Dautre part la transition dun stade un autre se fait lentement : les enfants peuvent tout fait
mettre en uvre des comportements.
Lintelligence se dveloppe parce que le sujet est confront des situations nouvelles qui
provoquent un dsquilibre des structures tablies et lobligent rechercher un nouvel quilibre.

Caractristiques du stade X tout en mettent aussi en uvre des comportements du stade X-1
Ces stades constituent des marches vers une structure dquilibre spcifique chacun deux ds
que dquilibre est atteint sur un point. La structure est intgre dans un nouveau systme jusqu'
un nouvel quilibre plus stable.

Une reconstruction permanente :


Nous ferons plus loin, une description dtaille de ce diffrents stades essayons par linstant de
mieux comprendre ce quest un stade dans la thorie de Piaget pour cela prenons juste un
exemple qui explicitera la diffrence entre stade opratoire concret et stade opratoire formel
chaque stade peut tre caractris par la nature des oprations que lenfant matrise alors.
Au stade des oprations concrtes (lorsque lenfant ne peut raisonner que sur le matriel concret)
il ralise par exemple des sriations avec des btonnets diffrentes longueurs : les ordonner de
plus petit au plus grand il doit pour cela matriser la transitivit : si A<B et B<C alors A<C
cependant ce stade si on lui pose verbalement un problme qui implique la matrise des
oprations dites (formelles). Lenfant est incapable de raisonner
Marie est plus petite que pierre et pierre est plus petit que jean. Marie est elle plus grande ou
plus petite que jean ?

La sriation au stade des oprations formelles doit donc se reconstruire selon des tapes
analogues la construction de la sriation au stade des oprations concrets : ce que lenfant
savait faire avec du matriel abstrait.
On parle, propos de ce phnomne de dcalages verticaux. Nous verrons aussi quil existe des
dcalages horizontaux. Le degr de matrise dune opration est fonction des contenus auxquels
elle sapplique.

Les trois stades


On peut distinguer trois grands stades quon peut caractriser par le type de logique qui
organise :
Stade
Sensori-moteur
Opratoire concret

Equilibre
A 2 ans
Entre 7 et 11 ans

Opratoire formel

Vers 16 ans

Logique organisatrice
Pas de logique
Logique des relations et
transformations sur du
matriel visible
Logique ddtache du
concret

La premire forme dintelligence est une structure sensorio-motrice elle permet la coordination
des informations sensorielles et motrices. Elle apparait vers 18 mois, elle sachve et squilibre
entre 18 mois et 2ans.
Au stade des oprations concrtes, cette structure (quilibre) se trouve remanie : ce que
lenfant avait acquis au niveau de laction, il va devoir apprendre le faire en pense. La
structure des oprations concrtes subit une phase de prparation entre 2 et 7 ans, elle squilibre
entre lge de 7 et 11 ans.
Au stade des oprations formelles, elle subit nouveau des modifications et doit squilibrer
pour pouvoir sappliquer non plus des objets concrets, mais de objets absents hypothtiques.
Les progrs psychomoteurs de lenfant lui permettent de dcouvrir le monde et donc de
construire son intelligence.

I. Le stade sensorio-motrice (zro- deux ans)


Entre 0 et 2 ans, lintelligence de lenfant est principalement sensorielle (on dit dailleurs que le
bb est une vritable ponge sensorielle : il absorbe de faon nanmoins intelligente ; toutes les
informations qui parviennent sa vue ses oreilles) et motrice do le terme intelligence
sensorio-motrice ou stade sensorio-motrice. Cest une intelligence essentiellement pratique sans
langage ni possibilit de se reprsenter mentalement les objets absents.

1. Exercice de reflexes :
Entre 0 et 1mois lenfant rpte exercice les reflexes quil possdait la naissance : placez votre
doigt au creux de la main dun nouveau n et aussi tt il lagrippe touchez ses lves et aussi tt il
se met tter les reflexes vont ainsi voluer et se perfectionner avec lexercice. En fonctionnant
les reflexes donnent lieu la constitution des schme : reflexes qui au dpart remplit un fonction
spcifique (tter le mamelon o il se modifie pour remplir dautre fonctions (tter le pouce pour
se faire plaisir))

2. Stades des ractions circulaires primaires :


Entre 1et 4 lois on voit apparatre les premires adaptations acquises, la coordination entre la
main et la bouche va permettre lenfant de mettre volontairement et non accidentellement son
pouce dans sa bouche.

Lactivit sensorio-motrice de lenfant lui permet de construire son intelligence

On parle de ractions circulaires, car il sagit de ractions en relation avec le corps propre de
lenfant (audition, vision, succion) il sagit de ractions primaires car elles sexercent sans
intervention du monde extrieur.

3. Stade des ractions circulaires secondaires :


Entre 4 et 9 mois lattention de lenfant se dcentre de son corps propre pour se fixer sur des
objets.
Il reproduit les mmes comportements que ceux observs au stade des ractions primaires mais
cette fois un objet extrieur va lintrieur du cycle. Lenfant provoque par hasard un rsultat
intressant et essaye de le reproduire remuer dans son lit pour faire bouger un objet situ ou
dessus, dplacer des objets devant ses yeux pour en valuer les effets.

4. Stade de la coordination des ractions secondaires :


Entre 9 et 12 mois lenfant ne se contente plus de reproduire des rsultats intressants, mais il
essaie de les atteindre grce des combinaisons nouvelles dans une situation nouvelle, il met en
uvre des schmes qui, cest en observant le monde qui lentoure en lexplorant, en agissant sur

lui que lenfant construit des structures cognitives essentielles au dveloppement des structures
logique ultrieures.
Jusque-l taient appliqus dautres situations. Citons cet gard lexemple de lenfant qui
carte un obstacle de lobjet de sa convoitise ou encore qui utilise la main de lobser valeur
(schme-moyen) pour actionner une poupe qui chante (schme-but).
a. Lintentionnalit :
On assiste ce stade la naissance dune forme labore de lintelligence c'est--dire de
lintentionnalit lenfant choisit des moyens appropris pour parvenir lobjectif quil sest fix.
La notion lintentionnalit est au cur du dbat qui oppose les piagtiens aux antis piagtiens
sur lapplication du terme intelligence aux conduites du nouveau n : ces conduites peuvent-elles
tre qualifies lintelligence si elles ne sont pas vritablement intentionnelles ? Nous reviendrons
plus loin sur cette question.

Bb se construit
0 1 mois : Lenfant est gocentrique, exclusivement centr sur son propre corps son activits
essentiellement reflexe.
1 - 4 mois : Lenfant rpte des actions simples essentiellement centres sur son corps
4 - 9 mois : Lenfant agit de faon rptitive sur son environnement et en lire des leons
9 12 mois : Le bb devient volontaire, il invente les moyens pour arriver ses fins
12 18 mois : Lenfant sset construit une ide cohrente du monde qui lentoure et explore
le nouvel espace qui soffre lui.
18 24 mois : Lenfant accde la pense symbolique il se reprsente mentalement les
objets et lespace

b. La permanence de lobjet :
Cest ce stade quapparat aussi la permanence de lobjet : Lenfant cherche activement un
objet cach.
Avant ce stade lobjet nexistait que lorsquil se trouvait dans le champ visuel de lenfant.

Par le biais de ses ractions sensorio-motrices ce lenfant rsoud des


problmes pratiques.
Lobjet nest donc pas cherch lorsquil disparaissait puisquil nexistait plus.
Maintenant, lobjet est cherche lorsquil disparat derrire un cran. La permanence de lobjet va
marquer un tournant dcisif dans le dveloppement de lenfant. Lorsque lenfant ralise que les
choses existent en dehors de son regard il peut du mme coup utiliser des symboles pour
reprsenter les choses il peut donc penser le monde.

Dcouverte de moyens nouveaux par exprimentation active :


Entre 12 et 18 mois lenfant ne rpte plus des mouvements connus mais il les gradue les
modifie dans le but den tudier la nature. Cest ainsi qui tape sur une table de plus en plus fort
pour en tudier le bondissement quil laisse tomber un objet de plus en plus haut... en bref, il
parvient ses buts en employant diffrents moyens pour Piaget, lenfant est engag dans la
conqute du milieu extrieur.

Invention des moyens nouveaux par combinaison mentale :


Entre 18 et 24 mois seffectue la transition entre lintelligence sensorio-motrice et lintelligence
reprsentative avec lapparition de la fonction symbolique lenfant peut imaginer la trajectoire
invisible dune balle il imite les gens en leur absence.
Au lieu de ttonner lenfant arrive se reprsenter mentalement la solution un problme la
stratgie par essai/erreur laisse progressivement la place des stratgies plus planifies. A ce
stade apparat aussi un mcanisme fondamental dans le dveloppement (bien que Piaget ne lui ait
accord quun rle mineur) : limitation diffre lenfant grce la formation dimage mentale,
imite le modle en son absence. Lenfant est donc capable alors de diffrencier le signifiant (la
reprsentation) et le signifi (action reprsentation) cette diffrenciation est dcisive pour la suite
du dveloppement. Elle dterminera toutes les activits symboliques : langage dessin.

Bb est il comptent ?
Des donnes rcentes rvlent chez le nouveau n des comptences insouponnes. Des rsultats
spectaculaires remettent en question quelques grands points de la thorie piagtienne : lenfant
est capable trs tt non seulement de coordonner ses diffrents registre sensoriels mais aussi ne
se reprsenter le monde les nouvelles techniques dobservation permettent en effet de mettre en
vidence des comportements intelligents bien plus prcoces que ne lestimait Piaget.
Les expriences sur limitation nonatale (Melt-Zoff-Moore) rvlent qu quelques jours
seulement le bb imite les gestes faciaux de ladulte.
Cette imitation constitue la preuve que le bb est capable de coordonner des informations
visuelles et kinesthsiques dans une seule reprsentation le bb est aussi capable dimitations
diffres : 20% des sujets de 9 mois seraient capables de reproduire laction du modle aprs 24
heures ds la naissance, le bb parvient sensorielle y rpondre en utilisant un autre registre,
ainsi que lorsquil voit un objet qui sapproche de lui un reflexe intervient.

GUILLAUME J.J(1983)

Psychologie et ducation
Lexamen psychologique de lenfant et de ladolescent
Edition Ferand Nathan

Les preuves de connaissance scolaires :

I. Considration prliminaires :
Le nombre denfant qui souffrent dun retard scolaire et les incertitudes rvl par les travaux de
docimologie concernant la fidlit de la notation des exercices scolaires sont deux ordres de
constatations qui justifient lutilisation des testes de connaissances scolaires.

1. le retard scolaire :
Lensembles tudes concernant le retard scolaire montrent quun enfant entre au collge avec un
retard scolaire de deux annes des chances pratiquement nulles de poursuivre ses tudes au
del de la scolarit obligatoire, quil sera habituellement orient vers une autre filire de
formation ds la fin de la classe 5

ime

, qui trs souvent sa motivation poursuivre un travail

lcole ira trs rapidement en attnuant jusqu lexamen revendiquer ds lge de 13 14 ans,
lentre dans la vie professionnelle active
Enfin quil existe une forte corrlation entre le taux de chmage pour une catgorie dge donne
et le niveau culturel et de connaissance atteint par les sujets force est dadmet que le retard
scolaire au mme titre que lalcoolisme ou les accidents de la route, est un vritable flau social.
Deux raisons principales peuvent appliquer les chiffres concernant les retards scolaires qui ont
tendance sinflchi ils sont :
la premire tient aux trs nombreuses recommandations sinon aux interdits. On
constate que le pourcentage leve des redoublements se dcale.

le second raison tient la rorientation des missions et des objectifs de lcole


lmentaire. Le dcret du 6 janvier en 1959 instituant la scolarit obligatoire jusqu'
16 ans en effet profondment modifi les finalits de lcole lmentaire alors
quil sagissait au paravent de fournir lensemble des enfants avant la fin du cycle
lmentaire tous les outils indispensable leur insertion sociale immdiate pour
lutter contre lchec scolaire bien des moyens et des procdures ont t envisags
laide et le soutien individuel ou par petits groupes la diminution progressive du
nombre dlves par classe un meilleur tolrance lchec, la transformation de
lorganisme scolaire, le recours dautres mthodes denseignement, etc.

2. les informations apportes par la docimologie :


La docimologie comme science des examens montre linconstance des notations dun correcteur
pour un mme devoir (en raison des modifications dattitude, selon les circonstances) et
lexistence de fluctuations dans lvaluation dune copie suivant les personnes charges de
lestimer. Les tests de connaissances scolaires permettent dvaluer le retard scolaire pour chaque
discipline denseignement.

II. Les preuves :


1. La lecture :
a. Les preuves de niveau de lecture :
Fond sur des talonnages, gntiques, les preuves de lecture permettent de situer chaque sujet
sur une chelle dge. A chaque niveau dge correspond une norme de performance laquelle se
rapporte habituellement au barme tabli par Vaney collaborateur de Binet qui distingue cinq
niveaux successif de ralisation.
La lecture sous-syllabique :
Le sujet se borne dchiffrer pisodiquement quelques syllabes.
La lecture hsitante :
Lenfant parvient dchiffrer la plupart des invits qui composent le message linguistique. Il
dbute encore sur certains groupes polysyllabiques ( ge : 7-8 ans, dbut cours lmentaire)

La lecture courante :
Ici lenfant respecte le dcoupage phrastique mais son dbit locutoire reste monotone.
La lecture expressive :
Lenfant restitue la mlodie du langage par lintroduction quil donne sa voix. Il parvient
mme exprimer certaines nuances de la pense de lauteur et traduire la rsonnance affective
du texte.

b. Les fautes de lecture :


Elles portent sur lensemble du mot :
Les confusions :
Intressent les lettres ou graphmes de forme voisine et les graphmes phontiquement proches.
Elles ne sont pas systmatises.
Ceci est constat chez les enfants dont la parole est encore imparfaite.
Les inversions :
Ou (mtathses) apparaissent lectivement lors des exercices de synthse.
Les omissions :
Elles peuvent toucher des mots, souvent de petits outils du langage (conjonction, prposition,
prnom, en particulier)
Les additions :
Lenfant intercale une voyelle dans un groupe consonantique ou introduit un mot surnumraire
(il est petit) comme un pouce, il est un petit comme)
Les rduplications
Les assimilations
Les dissimilations
Les substitutions

c. La vitesse de la lecture :
On constate que lenfant handicap en lettre en particulier lenfant dyslexique quil lise haute
voix ou silencieusement lit lentement.

d. La lecture silencieuse :
On dcrit volontiers surtout chez lenfant jeune un dcalage entre la lecture haute voix et la
lecture silencieuse qui serait meilleure.

e. Les batteries prdictives de lecture :


Elles se prposent lvaluation de laptitude la lecture de lenfant afin de juger de lopportunit
de lapprentissage et de prdire le temps ncessaire pour le raliser.
Lanalyse des erreurs orthographiques :
Les preuves dorthographe comme les tests de lecture permettent de procder lanalyse des
fautes commises par les sujets.
La lecture et lorthographe comme reflets du language :
La lecture et l orthographe ne font que traduire les activits neuropsychologiques dans un
domaine spcialis : le langage crit.

III.

Le calcul :
1. Ltablissement du niveau de calcul :

La plus part des tests de connaissances scolaire mobilisent les connaissances dans un temps plus
au moins court, rapportent les rsultats un talonnage, puis dterminent soit lge de calcul
du sujet soit son niveau dacquisition celui-ci correspond aux acquisitions thoriques dun cours
dtermin.

2. Les preuves de forme scolaire :


Elles font appel au mcanismes de base (addition, soustraction, multiplication, division) la
raction de conversion portant sur les units de systme mtrique aux calculs sur les fraction la
rcitation de formule darithmtique, dalgbre ou de gomtrie la rsolution de problmes.

3. Les tests au choix multiples :


Ils mettent en uvre des questions courtes aux quelles lenfant rpond en cochant la rponse
correcte parmi les rponses proposes. Ils prsentent lavantage dune correction immediate mais

ne permettent pas de suivre les dmarches intellectuelles de lenfant pendant la rsolution du


problme.

4. Remarques sur les tests dacquisitions scolaires en calcul :


Piaget montre le rle fondamentale de laction dans lacquisition de la notion de nombre observe
que les automatismes naissent de sur croit sans quil soit pour ainsi dire besoin dy songer
La notion de nombre nest pas inne elle ne sactualise pas brutalement lorsque lenfant est ge
de frquenter lcole.
Elle se construit sous la double influence dune maturation inconsciente qui fait matre des
virtualits et du milieu qui les extriorise et les affirme en conoit donc que la constatation dun
chec en calcul puisse faire voquer de multiples causes spcifiques ou non spcifiques.

La didactique
des disciplines

Introduction la didactique
Des disciplines :
La didactique des discipline la diffrence de la pdagogie spciale qui nous propose des
mthodologies denseignement toute faites soulve des problmatiques denseignement et
dapprentissage et nous invite y rflchir afin de trouver des solutions pouvant garantisse la
russite de laction pdagogique. Elle se pose des questions du genre :
Quelle est lattitude du matre en vers les programmes les contenus et les lves ?
De quelle manire le matre traite-t-il ses lves ?
Quelle est lattitude de llve en vers le matre, la discipline ?
Quelles sont les reprsentations que les diffrents partenaires de laction pdagogique
(direction, institution(s), le matre, les lves) se font lun de lautre ?
Si la pdagogie spciale est fonde essentiellement sur la psychologie de lenfant la didactique
des disciplines a pu trier profit des diffrentes sciences humaines : toutes les branches de la
psychologie, la philosophie
La didactique des disciplines sappuie sur trois grandes coles.

I.

le constructivisme de Piaget :

Problmatique de Piaget : Comment lindividu construit-il ses


savoirs
Se basent sur les nombreuses recherches cliniques menes sur les enfants.
Piaget dcouvre un certain nombre de faites.
Lenfant nait avec des aptitudes la tente et prdispositions
Les aptitudes en latence peuvent apparatre et se dvelopper si le milieu les excite
et si elles trouvent les conditions favorables lpanouissement

Lintelligence nest pas inne mais cest une prdisposition qui se dveloppe
progressivement
Lintelligence humaine passe par des stades : stade sensorio-moteur, stade
concert, stade format
Il ny a aucun savoir du mode qui soit fourni gratuitement
Lindividu acquiert ses propres savoirs au moyen de sa propre activit
Le besoin est la base de lacquisition des savoirs

II.les obstacles pistmologiques de Bachelard :


La rflexion de Bachelard sur les progrs des sciences lui a permis de retenir certaines ides
lhumanit a fourni travers lhistoire des efforts considrables pour raliser les
rsultats scientifiques connus nos jours.
Lhumanit a du commettre beaucoup derreurs pour raliser les exploits
scientifiques connus nos jours
Les erreurs sont lies pratiquement nos reprsentations
Chaque exploit scientifique ne peut se faire qu partir dun savoir prcdent
Mme le savant peut commettre des erreurs
Quelles conclusions peut-on tirer des convictions de Bachelard au niveau de laction
pdagogique entre prendre avec les levs ?

III. les conflits sociocognitifs de Doise :


Piaget a pratiqu une mthode sur les enfants. Il na pas tenu compte de la dimension sociale
dans le dveloppement de lenfant (lenfant a volue avec ses semblables)

Conclusion de Doise
Etant donn que lenfant est un individu ayant ses propres caractristiques il ne fait pas le
sparer de ses semblables
Compte tenu de leur faon devoir les choses et compte tenu de leur propre rflexion, les
enfants sont capables de se comprendre entre eux
Le dveloppement de lenfant au milieu de ses semblables lui fournit des occasions
propiees pour se dterminer et diter sa propre personnalit

Les dialogues que les enfants mnent entre eux leur permettent dacqurir beaucoup de
savoirs
Quels sont les concepts utiliss par la didactique des matires ?

1) Le triangle didactique :
Interactions liant les diffrents partenaires de laction ducative

2) Le transfert didactique :

Le savoir-savant
Le savoir enseigner
Le savoir enseign
Le savoir acquis

3) Le contrat didactique :
Exemple fournir
Le contrat didactique peut tre tabli entre M-E au deux niveaux implicite et explicite.

Rapport oral crit


La forme crite du franais nest pas le transcodage symtrique de sa forme orale, on trouve le
phonme une multitude de graphmes.
Comme il y a des signes muets dans un mot. Tout enseignant du franais doit prendre en
compte les spcificits du code oral et du code crit. Laccent est dembler mis sur lcrit. Cette
valorisation se traduira par une approche simultane de loral et de lcrit en se basant sur
relativement avance des enfants qui dbitent leur apprentissage du franais aprs avoir acquis
scolaire en leur langue maternelle.
Les activits crites progressent selon lavancement des tudes au sein de lenseignement de
base.
Au dbut de lapprentissage la manipulation orale est indispensable pour raliser des acquisitions
sur lesquelles on peut puiser les lments destins llaboration de texte crit. Le bagage
linguistique se dveloppe selon lavancement de lapprentissage, les pratiques de lcrit se
diversifient.
Ainsi, le travail structur sur lcrit permet la prise en compte des spcificits de la forme crite
ainsi que la conscience croissante du mode de fonctionnement de la langue quon aboutit une
meilleure maitrise de cette dernire.
Le mme travail de lcrit permet des gnralisations et ralise une certaines conomie de
temps. Comme il devient aussi une source denrichissement de la langue grce aux
apprentissages lexicaux et la familiarisation avec les formes verbales et syntaxiques

I. Lien entre loral et lcrit dans les diffrentes


activits de langue :
II.
1. Lecture :
Etant donn la modicit du bagage linguistique des lves les contenus de loral et de lcrit sont
proches pendant la priode dapprentissage de la lecture les textes proposs aux lves sont
fabriqus avec du capital linguistique antrieurement acquis pendant les activits de loral.

Les textes prsents ne constituent pas une transposition latrale des situations orales antrieures
le besoin mme parfois introduire quelque mot inconnu pour les apprenants ce qui constitue
pour eux une occasion prcieuse de se refermer au contexte gnral dans lequel se trouvent les
nouveaux mots. Cest linteraction au sein du groupe classe organise selon une stratgie du
matre qui les mme un premier degr de comprhension lenrichissement progressif du capital
linguistique des lves se remette par une autonomie grammatical de la lecture par rapport
loral.
Ainsi les paragraphes fabriqus selon les besoins immdiats des apprenants cdent
progressivement place des textes authentiques dont le contenu doit-tre en parfaite adquation
avec le pouvoir de la comprhension dj atteint par les lves ainsi que leur capacit de savoir
le sens global dune nouvelle expression travers le contexte gnral et par comparaison avec
leurs acquis antrieurs a partir de ce stade la lecture devient une source denrichissement lexical
paralllement loral qui continue assurer ce rle tant donn sa situation primordiale.

a. La grammaire :
Cest la manipulation des faits syntaxique et lobservation de son fonctionnent au sein de la
langue il ne faut satteindre ce que cette manipulation de la langue qui valorise laspect
technique peut servir comme un moyen dacquisition de cette dernire vue la modestie de sa
dimension rflexive et explicite elle ne doit porter que sur des annes linguistique matrises au
niveau de loral comme elle doit aussi porter sur de faits familiers dans leur aspect graphique
grce aux contrats multiplis avec le textes
Loral constitue alors le moyen essentiel dacquisition des formes syntaxiques.
Une acquisition qui est toujours antrieure lactivit grammaticale relle.

b. La conjugaison :
Comme la grammaire, la conjugaison, discipline de lcrit, portera sur les formes verbales et les
types de verbes largement manipules loral.
Or, en expression orale la pratique des formes verbales ne prendra jamais un aspect systmatique
et paradigmatique sous peine de tomber dans le pige dun fonctionnement vide.

2. Lexpression crite :

Lactivit dexpression orale permettra dune part de crer chez les lves un comportement de
communication et dautre part, de doter les lves de moyens linguistique aussi diversifis que
possible, ce qui aura pour effet de ne pas les figer dans un language strotype. Ces acquis et ce
comportement seront transfrables lcrit.
Ainsi, lexpression crite se fondera sur le pouvoir dexpression construit tant loral qu
loccasion dautre activits pour entrainer lenfant lutilisation de ce nouveau moyen
dexpression avec ses caractristiques propres : le code-crit.
Le lien entre loral et lcrit ne peut donc tre que celui dune antriorit trs large et non celui
dune prparation immdiate de lexpression crit par lexpression orale.

II. Les activits de loral au sein dune unit


didactique

Conformment aux principes gnraux su indiqus les activits dexpression orale auront comme
objectifs essentiels :

De crer un comportement dexpression et de communication.

De doter les lves des moyens linguistiques permettant lexercice de ce pouvoir

Ces mme activits se composent de :


Une mise en train
Des exercices de phontique
Des activits dexpression orale
Ces trois activits se trouvent gnralement dans chaque sance.

1. la mise en train :
Elle permettra :
De crer un bain linguistique qui sinscrira dans le cadre de limprgnation continue avant
dentamer des activits plus didactiques :

daffiner la diction

de sensibiliser laspect esthtique de la langue

La mise en train aura essentiellement pour supports des comptines, des chants et des pomes.
Ces textes devront tre :

adquats au niveau des lves

en relation avec le thme des activits orales en cours

en relation avec les difficults phontiques ltude

En 4me anne lapprentissage se fera essentiellement par audition, aprs avoir assur la
comprhension globale du texte.
En 5me anne la dmarche sera la mme, mais on pourra faire lire aprs lapprentissage, les
textes proposs.
En 6me anne, aprs une prsentation orale du texte par le maitre et le contrle de la
comprhension on pourra faire lire le texte per les lves et en amorcer ainsi lapprentissage
que les lves achveront chez eux.

2. la phontique :
Lobjectif des exercices phontiques sera essentiellement damliorer le pouvoir de production
orale, aussi bien du point de vue de la prononciation que du point de vue du rythme de la
phrase et de lintonation.
Une bonne mission tant presque toujours dpendante dune bonne audition, on prvoira des
exercices de discrimination auditive et des exercices de production dans lesquels la part de la
rptition ira dcroissant, laissant la place la recherche et la production personnelle.
Les exercices auront le souci constant de prendre en compte le sens mme au dbut de
lapprentissage lorsque le bagage des lves nest pas encore important, les mots proposer
tant pour laudition que pour la rptition autant un sens, mme si celui-ci nest pas connu des
lves.
Lessentiel est que les exercices ne rvlent pas un caractre mcanique. Lactivit des lves
sera toujours individuelle et se situera deux niveaux : celui des mots et celui des phrases.

3. lexpression orale :
Lactivit dexpression orale aura pour point de dpart un impulseur. Cet impulseur ne sera pas
une fin en soi mais un moyen qui permettra :

de motiver les lves lexpression

de provoquer des besoins langagiers que lon satisfera par lapport dlments
linguistique nouveaux

ds que possible, de faire rinvestir des acquis antrieurs dans la premire approche
libre quen font les lves.

Quelque fois limpulseur de dpart substitueront un ou plusieurs impulseurs de relais


permettent un renouvellement de la motivation et un nouvel apport linguistique.
Le choix de ces situations dimpulsion obira des impratifs tels que :

Rpondre aux intrts des enfants de la tranche dge considr et de ce fait


prendre en compte leur milieu naturel et culturel.

Permettre lemploi aussi authentique que possible de la langue.

Ces critres de choix se nuanceront en fonction des objectifs spcifiques chaque anne
denseignement.
Ainsi, en 4me anne, le critre dominant sera la motivation lexpression et le souci de couvrir
lensemble des situations prsentant de lintrt des lves. Ces situations toucheront dune faon
trs lgre, un certain nombre de thmes, en mme temps quelles permettront la ralisation dun
certain nombre dactivits de paroles sans pour autant passer un travail mthodique.
En 5me anne, au critre de motivation sajoutera celui des possibilits thmatiques offertes par
limpulseur. Celui-ci peut en effet dbouche sur un thme central et sur des thmes drivs. Il
permettra la ralisation de divers actes de paroles dj familiers aux lves dans des formes
linguistiques multiples. Les unes dj acquises en 4me anne, les autres nouvelles.
En 6me anne, le choix des impulseurs sera centr sur un programme dactes de paroles
dtermins en fonction des objets finaux de la scolarit, et, pour la plupart dj familier aux
lves.
Chacun de ces actes de parole sactualisera dans des situations trs diversifies et se ralisera
dans des formes linguistiques diverses, les unes dj acquises les autres nouvelles et faisant
lobjet dun travail organis.
Limpulseur pourra tre un dialogue, une bande dessine une comptine, un chant, un texte crit,
une situation normalise au tableau de feutre, un rcit oral, un travail manuel, un jeu, une
enqute, une carte, un plan, un imprim
Dans cette optique, le maitre devra passer, le plus rapidement possible, du rle de modle
(ayant la maitrise quon cherche faire acqurir aux enfants) celui dinitiateur et surtout
dinterlocuteur. Lenfant devenant lui-mme trs vite un interlocuteur, prendra ainsi : une part de
plus en plus active son propre enrichissement, la classe se constituant peu peu en groupes de
communication et dchanges o le maitre aura essentiellement un rle danimateur, qui non
seulement aidera les lves exploiter des supporte quil leur proposera, mais encore les incitera
voquer sans cesse leur vcu et leur exprience personnelle.

III. La mise en uvre pdagogique


Lexploitation de la situation dimpulsion se fera en trois moments :

Lexploration spontane de la situation

Lexploration organise de la situation

Lexploitation mthodique dun lment linguistique

1. Lexploration spontane :
Au dbut de lapprentissage, elle visera la cration dun comportement dinitiative et de
comprhension lgard de la situation, mme si les moyens linguistiques sont inexistants ou
trs rduits, on aura alors recours la mimique, au geste, au dessin, aux objets rels ou aux
figures
Ds que possible, lexploration spontane permettra galement le remploi des acquis
linguistiques rinvestis dans des actes de parole familiers aux lves.
La dmarche consistera mettre les enfants en contact direct avec limpulseur et les laisser
sexprimer librement.

2. Lexploration organise :
Il sagit, lors de ce deuxime moment, du remploi organis des acquis des lves avec quelques
injections indispensables lexploration de la situation, au fur et mesure des besoins.
La dmarche consistera intervenir pour amener les lves prciser leurs ides, ajuster leur
expression. Lintervention du maitre visera aussi la diversification de lexpression et linjection
dlments linguistiques nouveaux.

3. Lexploitation linguistique mthodique :


Llment linguistique tudier sera choisi :

Dans le capital linguistique manipul antrieurement et suppos prsenter des difficults


particulires.

Parmi les lments que lon veut faire passer du stade de limprgnation celui de
lutilisation.

Lexploitation linguistique ne se fera sous forme dexercices mcaniques. Llment


linguistique renforcer sera intgr une situation qui justifiera son emploi et celui
dautres expressions connues des lves.

Le systme ducatif Tunisien


I. Prsentation gnrale :
Tout enseignant ne peut pas parvenir excuter sa tche sans avoir une connaissance suffisante
du systme ducatif dans lequel seffectue son enseignement.
Les composants du systme ducatif tunisien sont les suivants :
Les instances de la politique ducative qui dcrivent des orientations gnrales et les choix
ducatif.
Les instances pdagogiques qui traduisent ces choix en termes de programme
denseignement dans le cas de notre pays se sont les commissions sectorielles qui concernent
chacune des spcialits de lenseignement de base et de lenseignement secondaire. Elles
sont aussi charges de la conception et de llaboration des programmes.
Les structures administratives qui sont :

- les ministres au niveau central.


- Les directions rgionales au niveau rgional
Ils sont appeles mettre en pratique les orientations gnrales et les programmes
denseignement et de formation spcifiques aux diffrentes discipline.
Les auteurs du systme : sont les gestionnaires de diffrentes structures ducatives, les
enseignants, les lves et ventuellement les parents.

II. les documents du systme ducatif :

Le texte de loi telle que celle qui est relative au systme ducatif connu sous le nom de loi
N65 du 23 Juillet 1991 et qui dfinit les finalits propre lducation dans le pays : ces
mmes finalits sont la traduction des valeurs prnes par la socit et correspondent un
projet de socit et par la mme un projet dcole.
Les principes de la loi 65 Juillet 1991 sont : le patriotisme, la tolrance, le refus de la
discrimination crativit et esprit critique.
La mme loi prcise le fonctionnement du systme ainsi que les objectifs gnraux
destins chaque cycle denseignement et sa dure.
Les programmes officiels pour chaque discipline sont constamment rviss.
Chaque document de programme intgre les objectifs gnraux ainsi que les objectifs
spcifiques de la matire on eu indiquant les comptences, les objectifs spcifiques, les
contenus ainsi que les recommandations qui orientent la ralisation.
Les manuels scolaires pour les lves et les guides mthodologique pour les maitres ainsi
que dautres supports didactiques (cassette audio ou vido..) des documents relatifs des
innovations pdagogiques.
Des documents officiels comme les circulaires manant du ministre qui ont pour but de
rglementer la vie au sein des tablissements scolaires sous de diffrents aspects.

Rglement
scolaire

80 2002 23 2002

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26 27
.2004- 2003
70
65 1991
29 1991
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Les formations
pdagogiques

LAPPROCHE PAR COMPETENCE :


APPRENTISSAGE ET REMEDIATION
Le 02-04-2009CREFOC
Les principes sur lesquelles reprises D APC :
P1

Lintgration

P2

Evaluation

P3

Diagnostic +Remdiation

P4

Lvaluation

P5

Remdiation

Les tapes de la Remdiation :


1- identifier les erreurs : valuation, diagnostic, Remdiation.
2- Classer les erreurs
3- Emettre des hypothses explicatives sur les sources possibles de lerreur
4- Concevoir en dispositif de Remdiation

Le lien entre diagnostic et remdiation :

Evaluation

Remdiation

Diagnostic

Comment remdier ?
A loral :
-lcoute, la rptition, la semi-production, la production guide (libre)
A lcrit :
Lidentification, classification, compltion, transfert, production partielle, production libre
.
Comment concevoir des activits de remdiation en fonction du diagnostic tabli ?
Remdiation en 4 axes :

Les grands axes de la remdiation

Un dispositif de remdiation : -R.collective (rvision, consolidation, rapprentissage)


-R.diffrencie (travail par groupe de niveau, travail
Tutorat et travail par contrat)

Des outils de R

Suivi et valuation de la R

Pour que lvaluation soit au source de lapprentissage il est ncessaire dtablir un diagnostic
des difficults.
Ce diagnostic comprend 3 tapes :

1. les acprages des erreurs


2. la catgorisation des erreurs
3. lidentification des erreurs
Diagnostique

ce nest pas mettre un mot

cest analyser et classer les erreurs qui sont susceptibles davoir la mme cause

La dmarche est la suivante : (1) +(2) +(3) :


la Remdiation : suppose que quand estime connatre la source de lerreur on doit : crer un
outil de Remdiation, mettre en uvre, valuer.
La Remdiation est un tat desprit : lerreur est constructive pour lapprentissage.
On a 3 modes dvaluation :
-En dbut de lanne : lvaluation a une fonction dorientation
En cours danne de degr : lvaluation a une fonction de rgulation
A la fin dun degr : lvaluation a alors une fonction certificative

LA PSYCHOLOGIE PEDAGOGIGUE
LE 31-03-2010 CREFOC
Les stades de dveloppements de lenfant (de 6=>11)
On parle de la gense de lenfant.
JEAN PIAGET un biologiste sintresse ladaptation de ltre vivant dans le milieu
sociale.
Les trois enfances : premier enfance (2ans)
Deuxime enfance (2=>5ans)
Troisime enfance :(6=>12)
WALLON : a dtaill les stades en moins
La psychologie gntique : sintresse la gense de lhumain
Les thories psychologiques dapprentissage : Bhaviourisme
Constructivisme
Socioconstructivisme
Cognitivisme
La connaissance :- se transmet
-sacquit
-se construit

La connaissance qui se transmet :

1
2

Lenseignant
Dissminer linformation de
la connaissance
Donner un message clair et
comprhensible

Lapprenant
Ecoute attentive /Rtention
de linformation

Lexpos magistral

La connaissance sacquiert :
Le rle de lenseignant

Le rle de ltudiant

Baliser le parcours indiquer les objectifs


Formuler des consignes claires
Guider les apprenants

Suivre les indications


Sinvestir le travail personnel

Mthodes privilgies : sminaires, cours, travail personnel

La connaissance se construit :
Le rle de lenseignant

Le rle de ltudiant

Formuler des problmes


Accompagner les apprenants
Mettre disposition des ressources

Mobiliser les connaissances


Collaborer
Imaginer dvelopper crer

Apprentissage par problmes

SKINNER : a parl de renforcement positif ou ngatif : un apprentissage est toujours possible


condition duser de dosage adquat de renforcement .Daprs Skinner nous apprenons dans
laction, de lexprience, essais et erreurs .cest tolrer les erreurs (perdre plus pour engainer
plus.
TOLMAN : a parl rptition ; cest donner une importance la systmatisation.