Quelques concepts clés

de la didactique
Le triangle pédagogique de Jean
Houssaye

Cet enseignant-chercheur de l’Université de Rouen définit

tout acte pédagogique comme l’espace
entre 3 sommets d’un triangle :
Axe enseignant – savoir

· S’il est trop fort, (ex. cours magistral), l’enseignant

est centré sur la matière, l’apprenant
est oublié, s’installe dans la passivité ou chahute.
· S’il est trop faible, les contenus manquent.
Axe enseignant – savoir

C’est le pôle du contenu qui distingue la didactique de la

pédagogie ou de la psychologie de l’éducation. La relation
de l’enseignant avec le contenu relève entièrement de la
didactique (Reuter et coll., 2013). Elle se caractérise par les
activités d’appropriation, de transposition et des choix
pédagogiques. Elle concerne la didactique, mais aussi
l’épistémologie de la discipline. Les enseignants se trouvent
à être dans une posture de sujet didactique face à leur
discipline.
Axe apprenant – savoir

· S’il est dominant, le rôle du professeur est celui de guide.

C’est le cas de la pédagogie de la découverte ou de type
constructiviste.
· S’il est trop fort, il y a risque de considérer que l’auto
formation est systématiquement adaptée et donc d’exclure
l’enseignant.
· S’il est trop faible, l’élève est en insécurité car sa dynamique
personnelle est niée.
 Axe apprenant – savoir

L’apprenant a avec le contenu une relation

d’apprentissage et de rapport au savoir. Cette relation
est un objet de la psychologie (la psychologie cognitive,
en particulier), mais l’apprentissage « concerne [aussi]
spécifiquement les didactiques par le fait que le système
d’enseignement est structuré disciplinairement » (Reuter
et coll., 2013, p. 17).
Axe enseignant – apprenant

· Favorise la prise en compte de l’apprenant, de ses capacités

d’attention, de son rythme de travail, des différences de
niveau…
· Si le pôle est trop fort, il y a d’une part risque de dérive
psychologique et d’autre part, risque "d’oublier" le savoir, le
contenu.
· S’il est trop faible, l’apprenant est nié par rapport à ses
besoins.
 Axe enseignant – apprenant

La relation apprenant-enseignant, quant à elle, relève

de ce qu’il convient d’appeler la pédagogie. En effet, cette
relation pédagogique ne considère pas spécifiquement les
contenus. Les enjeux de la pédagogie peuvent
comprendre la motivation, le décrochage ou le climat de
classe. Le contenu d’enseignement peut être le savoir,
mais aussi le savoir-faire, le rapport à, etc.
 Chaque enseignant privilégie l’un de ces axes ;
ceci est inévitable. L’autre pôle fait alors le mort
ou le fou.

Bien que d’autres modèles de l’éducation existent, le

triangle didactique ajoute aux considérations de
l’enseignement et de l’apprentissage la relation de
l’enseignant avec le contenu et la relation de l’apprenant
avec le contenu et c’est ce qui a fait son succès.
La transposition didactique

a- NOTION DE TRANSPOSITION
.action de transformer , d’intervertir les places-1
.Chimie: réarrangement moléculaire-2
.Algèbre: permutation des éléments- 3
.Musique:transfert de notes-4
 b)TRANSPOSITION DIDACTIQUE

C'est l'activité par laquelle

un savoir scientifique ou
"savant" est transformé ou
"apprêté" de manière à
pouvoir être enseigné à
des apprenants plus ou
moins novices en la
.matière
M.Lintz
C’est l’ensemble des
transformations
(déformations) que fait
subir à un champ culturel
la volonté de l’enseigner
.. dans le cadre scolaire
Chevallard
 Un savoir à l’état pur ne peut être enseigné à l’école,
car il est construit et détenu par les chercheurs. Donc,
pour le rendre accessible aux apprenants, on doit lui
faire subir des transformations dites adaptatives, et
cela, en fonction d’ « une logique conceptuelle, d’un
projet de formation et des contraintes , à la fois ,
didactiques et institutionnelles .»
Astolfi et Develay, 1986
 Le recours à la transposition didactique
vient suite à des contraintes:

:a- d’ordre épistémologique

-La volonté de rendre un savoir public.
-La volonté d’effacer des erreurs de savoir/les
représentations.

:b- d’ordre social

programmes élaborés selon les spécificités de-
.l’environnement/les valeurs
:c-d’ordre biologique
quand le savoir n’est plus en accord avec les besoins sociaux-
.on parle de vieillissement de savoir

:d-d’ordre pragmatique
-programmes élaborés selon le besoin/l’utilité.
Chevallard (1985, p. 39) définit la Transposition
Didactique ainsi : « Un contenu de savoir ayant été́
désigné́ comme savoir à enseigner subit dès lors un
ensemble de transformations adaptatives qui vont le
rendre apte à prendre place parmi les objets
d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir
à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé́
la transposition didactique. »
On peut schématiser le processus de TD ainsi :
Par « savoirs savants », on entend « un corpus qui s’enrichit sans
cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes
et valides par la communauté́ scientifique spécialisée. (...) le savoir
savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par
leurs pairs, par l’université́. Ce sont eux qui l’évaluent » (Le Pellec,
1991, p. 40). Les savoirs savants sont « les savoirs validés, produits
en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux
limites plus ou moins nettes, “la communauté́ scientifique“, qui
légitime ces savoirs, leur confère un label d’exactitude, d’intérêt...
» (Audigier, 1988, p. 14).
Les « savoirs à enseigner » sont ceux « qui sont
décrits, précisés, dans l’ensemble des textes
“officiels“(programmes, instructions officielles,
commentaires...) ; ces textes définissent des
contenus, des normes, des méthodes»

(Audigier, ibid.)
Les « savoirs enseignés » sont ceux que l’enseignant a
construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui
qui est énoncé́ pendant les heures de cours.

Les « savoirs appris » sont l’ensemble des savoirs acquis par

tous ceux qui apprennent à l’école. La TD est donc l'activité́ par
laquelle un savoir « savant » est transformé́ de manière à
pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices

en la matière.
 La transposition didactique est donc l'activité par
laquelle un savoir «savant» est transformé de
manière à pouvoir être enseigné à des apprenants
plus ou moins novices en la matière.
Ce concept a été́ augmenté par celui de «pratiques sociales de
références» (PSR), expression proposée par un didacticien de la
physique, Jean-Louis Martinand dans son ouvrage
intitulé Connaitre et transformer la matière, Bern, Peter Lang
Verlag, 1985. Les PSR désigne l’ensemble des activités sociales
(vécues, connues ou imaginées) qui vont servir de référence pour
construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles
permettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à
l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne. Associer un
apprentissage donné à une PSR revient à se poser la question : à
quoi ça sert dans la société ?
 LE CONTRAT DIDACTIQUE
(concept élaboré par Guy Brousseau)

C'est un système d'attentes réciproques entre le professeur et

les élèves. C'est la compréhension des attentes de l’enseignant
par les élèves et la compréhension des attentes des élèves par
l’enseignant.

En bien des cas, il y a nécessité de clarifier ce contrat

didactique, de clarifier les attendus de chacun, de lever les
implicites et les malentendus autant que possible… liés
spécifiquement à des objets de savoir…
 C’est un contrat implicite passé entre l’enseignant et les
élèves qui garantit, si les clauses du contrat sont respectées
par chacun, que les échanges dans la classe se passeront
sans difficulté majeure. Ce contrat implicite légitime les
statuts, les rôles, les attentes de rôle, de chacun vis-à-vis de
l'autre, à condition qu'il n'y ait pas « tromperie sur la
marchandise » ou « erreur d'interprétation ».
 Le fondement du contrat didactique ne concerne pas la
nature de la relation pédagogique : il est d'abord
épistémologique. Il résulte notamment des obstacles
auxquels s'affrontent les élèves pour apprendre, et de la
situation didactique elle-même. Celle-ci doit
effectivement mettre les élèves aux prises avec des
obstacles, sans qu'on se substitue à eux pour les franchir.
 Car si l'enseignant explicite trop ce qu'il attend des élèves, la
tâche intellectuelle qu'il leur demande s'effondre, et il ne leur
reste plus qu'à exécuter mécaniquement une suite d'opérations.
C'est ce que Brousseau nomme un effet Topaze, en référence à
Pagnol, dont on sait que le personnage fait faire une dictée en
s'appliquant prononcer toutes les terminaisons.
 Les représentations
Concept forgé par les sociologues pour désigner les façons de
penser la réalité sociale.
Il a été introduit en psychologie génétique par J.Piaget quand il a
étudié « la représentation du monde chez l’enfant ».
Tout récemment le didacticiens l’ont adopté pour mieux comprendre
et appréhender l’activité intellectuelle de l’apprenant et sa manière
de construire le réel.
En effet, c’est à la psychologie génétique que nous devons les
découvertes sur les rapports étroits entre le développement
intellectuel et les représentations, entre le réel et l’imaginaire chez
l’enfant . On parle de fabulation quand ce dernier passe du réel à
 Le concept de représentation ouvre la voie à une « nouvelle
approche de l’apprentissage susceptible d’expliquer la manière
dont nous construisons le réel.
C’est la psychologie génétique qui affirme que l’enfant tente
d’expliquer le monde qui l’entoure selon ses schèmes mentaux.
Pour cela il s’appuie sur les modèles explicatifs dont il dispose.
Cependant, ces modèles sont très souvent inadaptés et induisent
l’enfant en erreur.
C’est la raison pour laquelle il s’avère nécessaire de cerner ces
représentations qui font écran en empêchant toute construction
d’un nouveau savoir.
 Mais attention ! Il ne s’agit pas de les extraire d’emblée ou encore
de les ignorer. Mais il est nécessaire, par contre, de prendre appui
sur elles si on vent réellement aider l’élève à apprendre .
De là, nous dégageons l’importance de tenir compte de ce premier
savoir de l’élève, de ce que Astolfi appeler « le déjà là conceptuel »
car on est convaincre aujourd’hui que le savoir de l’élève ne
commence pas avec la leçon.
Nous avons déjà dit que les représentations constituent un
modèle individuel selon lequel la pensée s’organise, une
modalité particulière de connaissance. C’est la raison pour
laquelle on ne doit ni les ignorer, ni les assimiler à des fautes.
Le rôle du didacticien est d’amener l’enfant à changer de
système de représentation car toute représentation fausse n’est
que la manifestation d’un obstacle face à l’apparition du savoir
et à la compréhension de la situation.
De là, nous dirons que l’essentiel de l’apprentissage se centre
sur le franchissement de ces obstacles en vue d’aboutir à une
réorganisation du système de représentation chez l’élève .
C’est dans la mesure où ce dernier en prend conscience et
l’affronte qu’il arrivera à modifier et réorganiser son modèle
explicatif pour pouvoir progresser.
 L’objectif obstacle

L’existence d’obstacle liés aux conceptions des élèves oblige

l’enseignant à prendre ces dernières en compte. L’enseignant ne
sera pas obnubilé par le savoir scientifique au niveau duquel il
situait ses objectifs, mais accordera une priorité au franchissement
des difficultés inhérentes à l’élève. D’où la notion d’objectif
obstacle qui consiste à identifier les blocages sur l’itinéraire du
savoir pour pouvoir débloquer la situation, franchir l’obstacle et
aider l’élève à apprendre et progresser ainsi vers la pensée
scientifique.
 Rappelons enfin que ces obstacles sont de nature très différentes :
épistémologiques, psychologiques, pédagogiques.
Il y a aussi les difficultés renfermés par l’enseignement. Parfois,
par souci de simplifier à l’extrême les phénomènes on amène
l’enfant à des croyances dont il a du mal à se départir plus tard.
Mais il ne faut pas oublier les difficultés liées aux caractéristiques
individuelles des sujets, à leur charge mentale de travail et à leur
développement intellectuel .
 Dans tout traitement des obstacles, l’enseignant doit, avant tout,
faire émerger les conceptions des élèves pour déterminer celles
qui paraissent constituer des obstacles à l’apprentissage et aider,
par là, l’élève à les franchir.
Une des techniques préconisée est celle qui consiste à instaurer
des débats contradictoires en déclenchant une opposition des
pensées destinée à « purger » les conceptions. C’est ce qu’on
appelle le conflit socio-cognitif que nous allons expliquer dans le
paragraphe suivant.
 Le conflit socio-cognitif

Tout apprentissage est éminemment un acte social. L’élève

apprend en interaction avec les autres et avec ses enseignants.
Dans le groupe ce dernier se trouve plongé dans un « jeu de
miroirs » qui lui permet de s’apprécier et d’avoir un retour
constant sur ses propres actions. D’où l’importance des
conflits sociaux et des conflits cognitifs dans le développement
des démarches de pensée et dans l’évolution du système
égocentrique de l’enfant.
Ce conflit ne peut être efficace que s’il est organisé et géré
par l’enseignant. Il devient alors un moyen d’accélérer le
développement par apprentissage.