SYNTHÈSE Cours 2

Concepts Didactique

RÉALISÉ PAR :

ES-SAIDI SAAD
DARAI ABDELILAH
HADRIA ABDERRAHIM
HAYOUN MERYEM
ED-DAOUDI ZOUHAIR
ABOUFATH OTHMANE
 Transposition didactique

Transposition didactique : qui s’intéresse à la façon dont les individus qui souhaitent
transmettre un savoir le mettent en forme pour qu’il puisse être enseigné et susceptible d’être
appris.

La transposition didactique externe envisage la transformation des savoirs et des pratiques

en programmes scolaires, s’intéresse au passage des savoirs savants aux savoirs à enseigner.
Quels sont les savoirs enseignés ? D’où viennent-ils ? Quels liens ont-ils avec les pratiques
sociales de référence ?
La logique de transposition est dite « descendante ».

La transposition didactique interne renvoie à la transformation effective des programmes en

contenus de l’enseignement, au passage des savoirs à enseigner aux savoirs qui sont réellement
enseignés. Désigne alors le passage du savoir à enseigner au savoir enseigné dans l'intimité
cachée de la classe.
La logique est dite « ascendante ».

Contrat didactique et pédagogique

Contrat pédagogique : Le contrat pédagogique est constitué de l'ensemble des règles de vie
en vigueur dans une classe. La nature de ce contrat n'est pas liée à une discipline enseignée.
Il est la plupart du temps connu et maîtrisé par les enseignants. Il ne l'est pas toujours par les
élèves. Ceux-ci doivent s'adapter à des fonctionnements différents d'un enseignant à l'autre,
d'une année à l'autre. Le respect des autres, le rangement du matériel, la répartition des tâches,
etc., relève de ce type de contrat. C'est aussi le cas de l'organisation du travail : fréquence de
devoirs personnels, présentation des cahiers, etc.
Contrat didactique : Le contrat didactique est le résultat de la négociation des rapports établis
explicitement et implicitement entre un élève ou un groupe d'élèves, un certain milieu et un
système éducatif, aux fins de faire approprier aux élèves un savoir constitué ou en voie de
constitution.

Il définit les rôles des uns et des autres et la part de responsabilité de chacun dans la gestion des
savoirs. Contrairement au contrat pédagogique, l'existence du contrat didactique ne s'impose
pas toujours à un enseignant et encore moins aux élèves pourtant le professeur

Le contrat didactique intègre plusieurs composantes du contrat pédagogique et les organise de

manière différente en leur apportant des éléments nouveaux.
 La dévolution

La dévolution correspond au passage d'une situation didactique (situation où la relation entre

l’apprenant, l’enseignant et le milieu est explicitement construite) à une situation adidactique
(situation didactique, mais qui apparaît à l'élève comme dénuée d’intentions perceptibles).

Concrètement, la dévolution vise à faire en sorte que l’élève identifie et s’approprie le problème
qui lui est posé et s’engage de lui-même dans la procédure de résolution.

Le problème, défini par la relation entre les contraintes de la tâche et les ressources du sujet,
devient alors un instrument de déstabilisation. Il doit cependant être suffisamment proche des
connaissances disponibles afin d’être « abordable », tout en étant suffisamment éloigné pour
que l’élève soit obligé de transformer sa manière d’agir.

Situation-problème définie par P. Meirieu (Apprendre, oui, mais comment ? 1991) comme
une « situation dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans
effectuer un apprentissage précis.
Cinq étapes incontournables pour que le processus de dévolution s’opère :

1. Choisir un problème inaccessible d’emblée, mais qui peut être résolu à l’issue de la séquence
d’apprentissage (donc en prise avec le niveau de développement de l’élève).

2. Faire percevoir à l’élève le problème en lui montrant l’inefficacité de ses moyens pour
résoudre une tâche.
3. Lui faire produire et expérimenter des solutions.
4. Lui permettre d’établir un système de relations entre son action et le résultat de son action.
5. Renforcer et affiner la solution par de nouvelles expérimentations.
 La régulation dans le processus d’enseignement/apprentissage

Le processus d’apprentissage est fondamentalement un processus d’autorégulation cognitif et

métacognitif (Laveault 2007).l’enseignant peut agir en tant que régulateur « externe » afin de
favoriser le développement d’intentions nouvelles et de conduites d’autorégulation chez les
élèves, favorisant ainsi leurs apprentissages (Vygotsky, 1934 ; Bruner, 1983).C’est sur cette
régulation externe que nous nous centrons dans cette étude. Depuis quelques années, les
recherches sur les gestes professionnels de régulation se sont développées en didactique des
disciplines et notamment en didactique de l’EPS (Brière-Guenoun 2014).cette autorégulation
basé sur deux éléments important FEEDBACK et ERREUR

Le feedback s’appuie avant tout sur l’erreur. C’est l’erreur de l’élève qui va permettre aux
acteurs de l’éducation de le renseigner sur le degré d’acquisition d’une notion. Professeurs,
élèves et parents doivent alors considérer la non-réussite comme une étape nécessaire de
l’apprentissage : l’erreur doit être l’élément déclencheur de sa propre disparition. Dans le
système scolaire français ce concept semble encore mal compris par certains enseignants et
parents. L’adhésion commune à l’idée que l’erreur est un outil pédagogique puissant pourrait
permettre d’engager pleinement tous les protagonistes sur la voie d’une progression et ainsi
rendre possible la mise en place d’un feedback efficace. Dans les faits, l’enseignant va aider
l’élève à acquérir des compétences tout en faisant se développer une certaine autonomie dans
les apprentissages.

La régulation En EPS, comme dans de nombreux contextes d’enseignement/apprentissage, le

guidage des élèves se réalise principalement à travers la conception puis le réaménagement du
milieu didactique (Brousseau, 1998 ; Sensevy & Mercier, 2007). L’enseignant conçoit un
« milieu didactique » (Brousseau, 1998), défini comme un « système d’objets (matériels,
symboliques) qui détermine les pratiques d’étude des savoirs » (Amade-Escot, 2007, p.120).

Les communications langagières ou bien la rétroaction réalisée par l’enseignant occupent une
place centrale dans les régulations didactiques, qui ont pour fonction d’amener les élèves, dans
leur diversité, à élaborer des stratégies gagnantes (Amade-Escot, 2003). Elles se produisent
lors de consignes ou de bilans et revêtent alors souvent un caractère collectif. Elles sont
également visibles lors de régulations didactiques, une fois les élèves engagés dans la tâche et
sont dans ce cas davantage individualisées. Dans la recherche, nous définissons les régulations
didactiques en EPS comme les communications verbales à caractère didactique, adressées à un
ou des élèves engagé(s) dans une tâche donnée, faisant suite à une phase d’observation.
 Les contenus d’enseignement

Les contenus sont les formes de pratiques proposées aux élèves et au travers d’elles les savoirs
pratiques et théoriques qu’on veut qu’ils approprient

Les contenus d’enseignement en E.P.S sont les conditions à intérioriser (par l’élève) qui
permettent l’élaboration d’actions nouvelles elles même corrélatives de transformation de
l’activité corporelle

Une compétence est un ensemble intégré de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir- devenir
qui permet, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de
réaliser des projets

L’élaboration des contenus d’enseignement suppose un cadre méthodologique pour une

cohérence et un respect des trois dimensions (Technique, générale et méthodologique) et tient
compte deux points essentiel : Le traitement didactique des A.P.S et la prise en compte des
élèves.

Les représentations en EPS

Les représentations constituent des modèles intériorisés du sujet et de ses actions dans
l’environnement. Guide interne, ces modèles sont utilisables par l’individu comme source
d’informations sur le monde, et comme instrument de régulation et de planification de ses
conduites » (image mentale, étiquetage verbal)

 Les représentations influence le comportement des élèves : Selon les représentations

(positives ou négatives) que les élèves ont de l’enseignant, ils auront des comportements
et des résultats différents.
 Les représentations des élèves peuvent être un frein à leur action : La prise en compte, par
l’enseignant des représentations des élèves est fondamentale dans son enseignement.
 Il existe un décalage entre les représentations des enseignants et celles des élèves :
Distinction entre le but prescrit et le but effectif, ce dernier est celui que se redéfini ou se
représente le sujet.
 Rôles que peuvent jouer les attentes des élèves sur la conduite des enseignants :
Questionnaire à des élèves de terminale (garçons et filles) sur les représentations qu’ils ont
de leur professeur d’EPS et les représentations du professeur idéal. L’information en retour
tend à améliorer les comportements des enseignants d’EPS, vus à travers la perception
qu’en ont les élèves.
 L’évaluation faite par l’enseignant est souvent fortement influencée par les représentations
qu’il se fait de ses élèves.