théories et démarches en didactique

Module assuré par Dr. Med Amine BELKACEM

Courriel: ma.belkacem@yahoo.fr
II. Démarches didactiques
 1. La transposition didactique

• C’est l’objet de la transposition didactique que de rendre compte des

phénomènes de transformations des savoirs depuis leur production
jusqu’à leur enseignement (Bosch & Gascón, 2005)
• La théorie de la transposition didactique permet de distinguer les
savoirs savants produits, par exemple, par les linguistes, les savoirs à
enseigner qui sont définis par le système scolaire, le savoir enseigné
par le professeur et enfin le savoir appris par les élèves. 
La question génératrice de la théorie de la transposition didactique est
de mieux déterminer quel est l’objet d’étude qui n’est pas tout à fait le
même et qui ne vit pas de la même manière d’une institution à une
autre puisqu’on ne l’utilise pas pour faire la même chose.
Repose sur la « praxis » et le « logos »
« La praxis réfère-t-elle à la pratique, aux savoir-faire en quelque sorte,
tandis que le logos fait référence à la théorie, aux discours qui
décrivent, légitiment, expliquent la praxis. Une praxéologie ne désigne
donc pas l’étude de la pratique humaine mais la « science »,
personnelle ou institutionnelle, d’une certaine pratique ». 
 Acteurs impliqués
• les politiques ;
• Les linguistes;
• les didacticiens ;
• les professeurs et leurs associations;
• ….
= NOOSPHERE
déterminent les enjeux de l’enseignement et choisissent ce qui doit
être enseigné et sous quelles formes.
 2. Approche par compétences

L’approche par compétence consiste à identifier et délimiter les

compétences dont l’apprenant a besoin

L’élève est acteur de ses apprentissage

Le savoir agir en situation est valorisé (situations davantage complexes
et complexifiées)
Une approche par compétences appelle à une reconstruction complète
des dispositifs et des démarches de formation
Il est question d’amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à
acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur
vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle.
Ainsi se trouvaient associées officiellement, et pour la première fois,
deux idées : celle de viser le développement de compétences et celle
d’utiliser plus efficacement l’enseignement obligatoire au service de la
vie économique.
 Paramètres
• Profil de sortie :
Profil général (culturel et cognitif): acquérir un certain nombre de
connaissances, élément de culture pour pouvoir développer cette culture
Profil sous forme de standards:
Liste d’objectifs et de savoir faire que l’app est appelé à maitriser
Standardisation et uniformisation des systèmes éducatifs
Profil en termes de famille de situations:
L’élève doit faire face à des situations complexes de la vie quotidienne;
liées à la poursuite de la vie scolaire ou professionnelle
Principes
• l’enseignant se préoccupe d’abord de la qualité de la compréhension des
apprentissages effectués; le questionnement de l’élève est la méthode à privilégier
afin de saisir ce que l’élève comprend;
• en cours d’apprentissage, l’enseignant aide les élèves à discerner parmi tout ce qui
a été vu, entendu et réalisé, les éléments qui doivent être compris et mémorisés,
tant au niveau des savoirs que des savoir-faire;
• après un premier apprentissage, l’enseignant présente aux élèves des contextes
d’apprentissage où ils utilisent leurs nouvelles connaissances, ce qui leur permet de
les mobiliser dans des situations s’inspirant du réel ;
• pendant ces activités l’enseignant poursuit le questionnement pour s’assurer de la
compréhension correcte, par l’élève, de la tâche à réaliser et donne à chacun des
retours pertinents par rapport au processus et au résultat obtenu.
 3. Pédagogie par objectifs
• La pédagogie par objectif consiste à répondre à la question : que doit
savoir, ou savoir faire l’apprenant à la fin d’une activité donnée ?
• L’une des rares méthodes traditionnelles s’intéressant à l’apprenant et
le mettant au centre des activités
• On vise moins à transmettre une science, des savoirs savants (savoirs
scolaires) reçus en héritage, qu’à faire produire dans l’activité des
savoirs qui s’expriment par la production de résultats pratiques et de
savoir-faire manifestés. C’est ainsi que la connaissance est appelée à
devenir compétence, au travers de pédagogies centrées sur l’activité.
• le principe fondateur de la pédagogie par objectifs : la formation est
encore plus efficace si elle parvient à bien déterminer voire de bien
nommer le résultat espéré, attendu de l’action
d’enseigner/apprendre, ce que l’apprenant saura faire à travers un
comportement observable (performance).
• la sériation et la hiérarchisation des objectifs.
Quelle différence entre une approche par
compétences et une approche par
objectifs ?
L’approche par compétences développe l’idée que l’élève apprend mieux dans l’action,
c’est-à-dire : 1) quand il est mis en situation de production effective ; 2) quand il est
vraiment impliqué dans des tâches intégratrices qui nécessitent la mobilisation et
l’intégration des acquis et donnent une vision globale des capacités à mobiliser ; 3) quand
la situation d’apprentissage a du sens pour lui, qu’elle est significative ; 4) quand les
erreurs qu’il commet lors de la réalisation de la tâche sont identifiées et exploitées par
l’enseignant dans le cadre d’une régulation, lorsque ces erreurs sont de nature à créer un
obstacle à la poursuite de l’activité ou des apprentissages ultérieurs ; 5) quand l’élève
établit des contacts avec les autres pour construire ses connaissances et son savoir.
L’approche par objectifs est centrée sur l’acquisition des savoirs et savoir-faire négligeant
l’acquisition des processus intellectuels. «Elle a comme porte d’entrée des
comportements observables structurés, mais séparés les uns des autres, qui sont à
développer chez les apprenants»
 Pédagogie de projet
Pour Meirieu, la mise en projet est une approche pédagogique qui donne une finalité, un
but aux apprentissages rencontrés, mais touche aussi de manière plus vaste au projet
personnel que peuvent construire les élèves.

Être en projet, c'est donc dépasser les cloisonnements entre les disciplines et aborder les
apprentissages dans un contexte qui leur donne un sens.

Se mettre en projet, c'est aussi chercher à redonner du sens à certains apprentissages du

fait que les élèves se rendent compte dans l'action de leur nécessité.
pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement,
zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va
lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...) 
Principes
• Tourné vers un but précis
• Peut avoir une fonction sociale / socialisante
• Limité dans le temps
• Fait appel le plus souvent au travail collectif / collaboratif
• Les élèves sont partie prenante du processus : (thème, pilotage et
accomplissement du projet)
ÉLÈVE ACTIF – ÉLÈVE ACTEUR
• S’appuie sur le transfert et le réinvestissement des connaissances /
compétences
« on parlera de mettre l'élève "en situation de projet", en lui faisant
anticiper mentalement la situation de réutilisation de ce qu'il apprend
(qui est, malheureusement, le plus souvent, la situation d'évaluation
scolaire) ou en l'amenant à se représenter un résultat à long terme que
l'on estime éminemment désirable pour lui et qui va, pense-t-on, le
mobiliser ». Meirieu
L'ENSEIGNANT NOVATEUR ACCEPTE EN ENTREPRENANT
UNE DÉMARCHE DE PROJET, DE:
• Gérer la complexité et l'incertitude
• tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
• créer les conditions permettant l'exercice d'une pensée créatrice: le travail de groupe
• renoncer à la situation magistrale
• agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
• veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s'efface pas derrière un caractère systématique
technologisant ou psychologisant
• négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
• susciter pensée divergente et pensée convergente
• reconnaitre les différences et les valoriser
• évaluer le processus, les démarches autant que le produit
• ouvrir l'école vers l'extérieur
• apprendre aux élèves à anticiper, choisir
• redonner à l'élève le statut de sa propre formation
• passer de la situation d'enseignement à la situation d'apprentissage
• introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives
• accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel
 4. Pédagogie de l’intégration
La pédagogie de l’intégration est une approche curriculaire qui vise la
qualité pour chaque élève, chaque étudiant. Basée sur le principe de
l’intégration des acquis de l’apprenant, qui amène celui-ci à pouvoir
faire face à des situations complexes, elle offre des bases concrètes
pour aborder de manière simple, profonde et contextualisée les
programmes d’études, l’organisation des apprentissages ou encore les
dispositifs d’évaluation.
À l’origine, nombreux constats
• Les apprenants ne possèdent plus les acquis de base pour terminer leur
scolarité ou s’insérer dans la vie socioprofessionnelle
• Un écart grandissant entre les élèves les plus forts et les plus faibles
• L’école multiplie les échecs ou les réussites abusifs : les disparités dans les
classes augmentent
Problème : hétérogénéité créée et engendrée par le système scolaire !
• L’approche par objectifs trace des objectifs certes concrets mais pas complexes
• L’approche par compétences travaillent sur des compétences complexes mais
pas concrètes
Articulation inopérante du complexe et du concret
Principes
• Permettre aux élèves de mobiliser leurs acquis pour résoudre des
situations complexes
• Évaluer les acquis des élèves en termes de situations complexes
Travailler non pas uniquement sur les apprentissages mais davantage
sur l’évaluation
Vulgarisation …
• http://imss-www.upmf-grenoble.fr/prevert/MasterICA/SpecialiteDS/C
ours%202007/UE1/Theories_Apprentissage_master.pdf
• https://ardm.eu/qui-sommes-nous-who-are-we-quienes-somos/yves-
chevallard-la-theorie-anthropologique-du-didactique/

• https://www.youtube.com/watch?v=XrdU15paj08
• http://adelaide-pani.over-blog.com/article-34764996.html
• https://www.youtube.com/watch?v=6EJ29JF3EOY
• https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA
 Bibliographie indicative
• ASTOLFI J.P. (2004). L’erreur, un outil pour enseigner, JeanPierre. ESF.
• Bosch, M., Gascón, J. (2005). La praxéologie comme unité d’analyse des processus
didactiques’. In Mercier, A., 
• FABRE M. (1999) Situations-problèmes et savoir scolaire, PUF.
• GAONAC'H (D.), Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère,
Paris, Hatier, 1987.
• O'NEILL (C.), Les Enfants et l'enseignement des langues étrangères, Paris,
HatierDidier/Crédif, 1993.
• PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF éditeur,
1997 (coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques »).
• POIRIER–PROULX (L.), La Résolution de problèmes en enseignement. Cadre
référentiel et outils de formation, Bruxelles, De Boeck Université, 1999.
• RAYNAL (Fr.), RIEUNIER (A.), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.
Apprentissage, formation, psychologie cognitive, 2e éd., Paris, ESF, 1998.