République algérienne populaire et démocratique

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Ecole Normale Supérieure de Bouzaréah
Cheikh Mubarek Ben Mohamed Brahimi El-Mili
Département de français

Inspecteur/Inspectrice Présenté par :

Monsieur Bara Khellaf Mlle Semmar Rania Farah
Maitre d’application Mlle Terai Nesserine
Madame Ouidir Hassina Mlle Zehma Lilia

Année scolaire 2020-2021 ..

1
 Remerciements

Avant d’amorcer et d’entamer ce rapport de stage, il nous paraît naturel

d'attribuer dans un premier temps nos sincères remerciements à l'ensemble des

enseignants de l'Ecole Normale Supérieure de Bouzaréah pour la qualité de la

formation qu'ils nous ont prodiguée, ainsi qu'à notre maîtresse d'application,

Mme Ouidir Hassina, pour avoir accepté de nous prendre en charge en nous

offrant la chance d'observer, d'apprendre et de pratiquer en toute liberté.

Nous remercions également Mr. Semmar Chakir pour son énorme contribution

durant nos cinq années d’études supérieures et ses efforts afin de nous guider et

nous orienter.

Et pour finir, aux élèves qui, inconsciemment, nous ont beaucoup appris au cours

de ce stage, rendant cette expérience plus enrichissante tant sur le plan personnel

que professionnel.

À tous, puisse Dieu vous bénir et vous récompenser pour vos actes favorables.

Sincèrement
 Dédicaces

« L'homme n'est rien quand son cœur est vide. [ .. ]Là est sa richesse. Là est sa force vraie. »

Le livre de la vie – Martin Gray

A toutes ces personnes qui remplissent mon cœur.

Ces mêmes personnes qui alimentent ma vie et me soufflent de l’espoir.

A ma famille, vous êtes ma lumière et ma force intemporelle.

Merci pour l’amour que vous m’apportez au quotidien ;

C’est lui qui me donne la force d’être celle que je veux être.

A mes amis, parce que vous aussi vous êtes ma famille ;

Une famille dont j’ai choisi les membres…

Par Nesserine Terai.

Je dédie ce modeste travail d’abord à mon père, Semmar Chakir, ma source d’inspiration et
d’admiration, la personne qui a fait naître en moi l’amour que j’éprouve actuellement pour la
littérature et pour la langue française dans sa globalité.

Je pense aussi à ma mère qui a su me pousser vers l’avant grâce à ses mots et ses
encouragements notamment lors de ces matins pluvieux quand le vent souffle fort et que le froid
nous cloue au lit.

A mon frère, Abdelaziz Semmar, prunelle de mes yeux et ma source de joie.

J’offre aussi ce travail à ma sœur ; la Méditerranée aura beau nous séparer, notre amour
triomphera.

Je l’attribue à mon autre frère, Abderahmane Semmar, que Dieu ait pitié de nous et nous
réunisse prochainement.

A mon cher et tendre Amine, tu auras embelli ma vie en y apportant joie et bonne humeur.

3
A mes amies Nesrine, Amira et Lilia, vous êtes la famille que j’ai eu la chance de choisir, je
partage avec vous des moments inoubliables et je ne vous remercierai jamais suffisamment pour
le soutien dont vous me faites preuve.
Par Semmar Rania Farah.

Ce modeste travail s’est achevé grâce à la contribution d’un grand nombre de personnes qui,
intentionnellement ou inintentionnellement, m’ont apporté force, courage, maturité, soutien et
appui à des moments où j’en éprouvais le plus ardemment le besoin.

C’est pourquoi, je tiens à leur dédier la clôture de mes cinq ans au sein d’une école qui ne cesse
de procurer une formation enrichissante et des enseignants brillants qui resteront gravés dans ma
mémoire, tout comme leurs méthodes et principes inculqués durant toutes ces années.

A mes chers parents, cette concrétisation est le fruit des sacrifices que vous avez consentis pour
mon éducation et ma formation. Aucune dédicace ne pourrait exprimer mon estime ni mon
respect pour tous les dévouements que ma mère a déployés malgré les pénibles péripéties de la
vie.

A mes trois sublimes sœurs : AMEL, FELLA et SORAYA, pour votre soutien moral et votre
source d’inspiration. Puissent nos liens fraternels se consolider et se pérenniser encore plus.

Pour mon frère adoré MEHDI, pour ton appui et ton encouragement. Je te remercie de m’avoir
toujours fait rire durant mes moments de faiblesse, de peur, d’anxiété et de désespoir. Tu seras et
tu resteras pour toujours mon unique refuge au jour du malheur.

A celui qui m’a accompagnée durant ces quatre dernières années, à celui qui n’a jamais cessé de
croire en moi, merci de m’avoir poussé à sortir le meilleur de moi-même, d’avoir supporté mes
crises d’angoisse, de colère et d’anxiété, d’avoir essayé et réussi à me faire croire que je peux
accomplir plus que ceci et d’avoir donné confiance en moi quand j’ai le plus douté, à toi
WALID. Certes l’océan sépare nos corps, mais jamais nos âmes.

Pour tous mes amis, pour vous mes deux chères meilleures copines avant même d’être binômes
NESRINE, RANIA, pour vous SARAH et ALILOU. Merci d’être toujours là pour m’épauler,
pour corriger mes erreurs et pour calmer mes crises pendant les examens. Que votre chemin soit
illuminé par la perpétuelle et propice lanterne du savoir élévateur et de la pensée fructueuse.

Par Zehma Lilia.

 Sommaire

Introduction ............................................................................................................. 7

Chapitre 1 : Contexte du stage............................................................................... 10

Chapitre 2 : Déroulement du stage..……….......................................................... 21

Chapitre 3 : Apports et évaluation du stage......................................................... 47

Conclusion .............................................................................................................. 52

Bibliographie .......................................................................................................... 54

Annexes ................................................................................................................... 56

5
Liste des abréviations utilisées dans le rapport de stage :
APC : Approche par compétence.
CE : Compréhension de l’écrit.
CO : Compréhension de l’oral.
CLP : Compétences linguistiques partielles.
EE : Expression de l’écrit.
E.N.S.B : École normale supérieure de Bouzaréah.
EO : Expression de l’oral.
EPM : Étude des programmes et manuels scolaires
FLE : Français langue étrangère.
L.E : Langues étrangères.
M.T: Mathématiques techniques.
PO : Production orale.
PSL : Pratique systématique de la langue.
T.E.E.O : Techniques d’expression écrite et orale.
S.E : Sciences expérimentales.
USTHB : Université des Sciences et de la Technologie Houari Boumediene.
Introduction
 « Nous avons défini l’enseignement comme un processus interpersonnel et intentionnel,
qui utilise essentiellement la communication verbal et le discours dialogue finalisé, comme
moyens pour provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage dans une situation donnée ;
c’est une pratique relationnelle finalisée (Altet, 1994). Car enseigner, c’est faire apprendre et,
sans sa finalité d’apprentissage, l’enseignement n’existe pas ; mais c’est faire apprendre par la
communication et la mise en situation ; l’enseignant est un professionnel de l’apprentissage, de
la gestion des conditions d’apprentissage et de la régulation interactive en classe » (Paquay, L.
Altet, M. Charlier, E. Perrennoud,Ph, 2001, p.31)

Que serait la société sans les nombreux enseignants qui régissent les lois de la pédagogie1 et qui
inculquent le savoir aux générations ? Telle est la question que nous nous sommes posées il y a
de cela cinq ans et dont la réponse nous a menées à intégrer l’Ecole normale supérieure de
l’enseignement. Il était donc évident qu’un cursus universitaire aussi riche allait se couronner par
un stage pratique essentiel où toutes les théories allaient voir le jour et s’entremêler dans un
terrain vague et coriace.

En effet, l’institution de l’Ecole normale supérieure nous aura appris à maîtriser efficacement
savoir, savoir-faire et savoir-être à travers les différents modules vus, qu’il s’agisse de ceux en
rapport avec la didactique2, la pédagogie, la psychologie ou tout ce qui peut toucher de loin ou de
près au domaine scolaire, et ce, pour, justement, mener à bien la si grande tâche d’enseigner.

D’après Raymon Vatier, qui définit la formation comme « l’ensemble des actions capables de
mettre les individus et les groupes en état d’assurer avec compétences leurs fonctions actuelles
ou celles qui leur seront confiées pour la bonne marche de l’organisation » (Vatier, 1986, pp.
56-57), nous sommes en mesure de dire que grâce à cette école, nous avons pu nous forger et
nous former durant toutes ces cinq années de formation, en vue d’acquérir et d’affermir les
compétences3 et les acquis nécessaires requis, pour, précisément, affronter notre public.

Nous avons donc atterri dans le lycée Omar Ibn El Khettab, situé à Alger centre, afin de
confronter l’ultime étape d’initiation et d’accomplir courageusement ce rite.

1
« La pédagogie est l’étude de la mise en œuvre dans la classe de certaines stratégies pouvant faciliter
l’apprentissage, donc l’art de gérer la classe au quotidien. » (Dabène, 1991, p. 25)
2
La didactique est une discipline dont l’objet est l’enseignement-apprentissage (Enseigner-Apprendre), dans un
contexte scolaire, des connaissances déterminées (Savoir) relevant d’un champ disciplinaire déterminé et leurs
interrelations8. Sans cela, il n’y aurait pas de didactique (Audigier, F, 1986 : p.16)
3
"La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés"
(Le Boterf, 1995, p. 16)

8
D’ailleurs, il était pour nous inconcevable de passer outre cette étape étant donné l’importance
que revêtit le contact enseignant-apprenant et toutes les précieuses données qui pouvaient en
découler. Ainsi, nous allons, à travers ce modeste travail, vous présenter les diverses étapes qui
se sont succédées au cours de notre présence au sein de l’établissement scolaire en abordant les
différents points essentiels.

Nous organiserons notre travail en trois chapitres. Le premier concernera le contexte du stage,
notamment en présentant notre établissement d’accueil et les conditions y régnant. Le deuxième,
quant à lui, abordera le déroulement de ce dernier où nous ne manquerons pas de mentionner
notre expérience en tant qu’observatrices, mais surtout et avant toute chose « enseignantes-
stagiaires ». Par la suite, viendra le tour du troisième chapitre où nous réaliserons un bilan
général de notre formation et de tous ses apports tout en tenant compte de certains éléments
auxquels, selon nous, il serait préférable d’apporter des modifications et une certaine
remédiation.

9
 Chapitre 1

Contexte du stage

10
 1. Définition du stage :

Le stage pratique est une formation de terrain qui s’étend sur une période temporaire, il s’agit
du premier contact des étudiants-stagiaires avec le milieu professionnel, dans un établissement
ou alors une entreprise. Ainsi, il est question d’une période où les acquis de cinq années
d’enseignement sont mis en pratique, afin d’assurer l’approfondissement d’un savoir-faire
professionnel.

D’après J-P. Cuq qui définit le stage comme étant : « une période pendant laquelle un professeur
va, pendant sa formation initiale, s’initier aux réalités de la classe ou, en formation continue,
perfectionner l’une ou l’autre de ses compétences professionnelles, s’initier à de nouvelles
méthodes ou techniques pédagogiques, se mettre au niveau du point de vue de la langue ou de
ses connaissances socioculturelles. Le stage est de plus en plus souvent intégré et validé dans la
formation professionnelle de l’enseignant. » (Cuq, 2003, p. 224), nous pouvons dire qu’un stage
est une pratique professionnelle d’un étudiant représentant la mise en pratique de ses
connaissances et ses compétences afin de se former. Cette pratique procure une sorte expérience
et rend facile la future intégration au monde professionnel. A cet égard, cette période de
perfectionnement reste toujours primordiale pour chaque futur diplômé, celui-ci se donne pour
mission d’intégrer la théorie acquise à la pratique tout en établissant un lien entre elles,
néanmoins, il va affronter un nouveau milieu différent du contexte social.

S’agissant du stage pratique exigé par l’Ecole normale supérieure de l’enseignement, nous
parlons d’un passage obligatoire qui se déroule au niveau de la cinquième année. Il est question
donc de mettre en œuvre les savoirs acquis tout au long de notre formation tout en étant sous la
tutelle d’un maître d’application, appelé également enseignant-formateur. Celui-ci assure la
fonction d’accompagnateur et d’encadreur et contribue au bon déroulement de l’acquisition des
bases de l’enseignement4.

La durée du stage pratique, exceptionnellement pour cette année 2020/2021, a été limitée à trois
semaines, dont une semaine d’observation et deux semaines de pratique.

2. Objectifs du stage :

Il s’agit avant toute chose d’une formation ayant pour objectif d’offrir à l’étudiant normalien
la chance de se mettre dans le bain et d’accéder aux coulisses de l’enseignement. Ainsi, envoyé

4
« L’enseignement peut être conçu comme un processus de traitement de l’information et de décision en classe où
le rôle de la dimension relationnelle et de la situation vécue demeure essentiel ; c’est ce vécu interactif en
situation d’enseignement-apprentissage qui constitue le champ de la pédagogie. », Marguerite Altet, 1994, p. 4)

11
sur le terrain, l’étudiant sera en mesure, suite à la période délimitée, d’avoir un aperçu des
conditions réelles du métier d’enseignant5.

Il est question donc de nous familiariser avec ce qui représente notre futur milieu professionnel
ainsi que tous les enjeux qui y sont liés. Mais également, et nous dirons même essentiellement,
d’établir le rapport existant entre ce qui nous a été enseigné en termes de connaissances pointues
et techniques et « le monde réel » auquel nous devrions faire face une fois diplômées et livrées à
nous-mêmes. L’étudiant est donc dans l’obligation de porter attention à tous les éléments qui
l’entourent et de recueillir un maximum d’informations pouvant servir à l’aider sur le plan
théorique et pratique.

Il est également question de mesurer la pertinence des données acquises en termes de pédagogie
et de didactique afin de s’en sortir avec une certaine estimation et déceler l’applicable du non-
applicable, parce qu’il est important de reconnaître qu’entre théorie et pratique existe un long
chemin à parcourir.

« Un objectif d’apprentissage », selon Lussier6, décrit des habilités, des comportements, des
techniques à faire développer suite à une ou plusieurs activités pédagogiques. Le stage, étant en
soi une activité pédagogique, il nous aura permis certainement et sans aucun doute de développer
diverses compétences nouvelles. En effet, nous avions constaté un changement irréfutable suite à
notre passage. Les informations acquises et les expériences vécues furent pour le moins
bouleversantes et sur le plan professionnel et sur le plan personnel.

Parmi les objectifs du stage pratique, nous mentionnerons ce qui suit :

 Intégrer le milieu professionnel : il est question de se familiariser avec les éléments

intrinsèques du monde du travail et des règles régissant celui-ci. L’étudiant sera ainsi en
contact direct avec le milieu qui représentera à l’avenir son quotidien. Evidemment, il est
impératif de suivre certains codes et de respecter les normes7 préétablis.
 Faire le lien entre théorie et pratique : il s’agit ici d’assister au cheminement du savoir et
de son passage par les différentes étapes pouvant l’amener à devenir un savoir à

5
« Enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement. »
(Musial, Pradere, & Tricot, 2011, p. 4)
6
« Les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements attendus chez les apprenants (…) Des objectifs précis décrivent des
habiletés, des attitudes, des techniques ou des comportements que les apprenants devront avoir développés à la fin d’une
séquence d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à préciser ce que ceux-ci seront capables de faire et pas
seulement de savoir en fin de parcours » (Lussier, 1992, p. 45)
7
« Type, modèle : rester dans la norme, règle, principe : norme de fabrication, critère auquel on se réfère » (dictionnaire Larousse, 2008, p. 285)

12
 enseigner8 pour se transformer à un contenu enseigné9. En outre, l’étudiant fera face aux
réels enjeux de l’enseignement et d’explorer certaines zones inconnues.
 Elargissement des connaissances : en vue des mythes qui bordent le domaine de
l’enseignement, le passage par une formation pratique devenait nécessaire. En effet,
l’immersion permet à l’étudiant de remédier aux fausses idées qui auraient pu se
développer en lui tout en renforçant ses compétences.

Afin justement de remplir les objectifs ci-mentionnés, nous passerons par deux phases :

a- La phase d’observation :

Elle représente le premier contact de l’étudiant-stagiaire avec le terrain. Les missions de

celui-ci se résument donc à découvrir l’établissement scolaire auquel il a été assigné et prendre
conscience de ses fonctions. Nous désignons par là tout ce qui concerne l’élaboration d’un cours,
comment remplir un cahier de texte et un cahier journal, etc. De plus, il s’agit d’un réel travail
d’analyse notamment des comportements des élèves et de leurs attitudes.

b- La phase de pratique :

Suite à une phase d’observation réussie, l’encadreur cédera sa place à l’étudiant et ce dernier
sera de ce fait amené à assumer la prise en charge de la classe et des cours. Il s’agit donc de :

 Mettre en œuvre les connaissances théoriques acquises.

 S’assurer du bon déroulement du cours et pour ce faire, il faudra faire preuve
d’organisation, de patience et de flexibilité en favorisant une approche communicative10
efficace.
 Prendre en considération les divers profils d’élèves et faire en sorte de créer un
environnement de travail harmonieux et adéquat.

8
« Le «savoir à enseigner» définit le savoir qui est prescrit par les programmes, plans d’études et autres manuels scolaires. Il est le résultat de
la transposition didactique externe du savoir savant et la base sur laquelle vont s’appuyer les professionnels de l’enseignement. Après la
transposition didactique interne, vient le «savoir enseigné» qui exprime l’appropriation de ce savoir par l’enseignant, qu’il va transmettre aux
élèves » (LucienMarandola St-Maurice, 2017, p. 10)
9
« Ce qui est effectivement transmis par l’enseignant dans la classe » (Chevallard, 1991, p.17)
10
L'approche communicative recentre l'enseignement de la LE sur la communication: il s'agit pour l'élève d'apprendre à communiquer dans la
LE et donc d'acquérir une compétence de communication. Il s'agit là d'un concept clé créé par Dell Hymeset qui a été précisé par la suite »
(Evelyne BÉRARD, 1991, p. 17)

13
 3. Etablissement d’accueil :
L’établissement où s’est déroulé notre stage est baptisé « Lycée Omar Ibn El-Khettab »
en hommage au compagnon de Mahomet, le prophète de l'islam, devenu calife en succédant
Abou-Bakr en 634. Il se situe au 01, rue de la Liberté en plein cœur d’Alger centre. Son
emplacement profite d’un réseau de transport efficace ce qui arrange certains professeurs qui
habitent parfois un peu loin. Il fait face à « La Cathédrale du Sacré-Cœur » construite en 1956
avec son style gothique particulier. Ce qui offre une très belle vue aux classes qui donnent
dessus. (Voir annexe 02)
Avant de devenir un établissement scolaire, l’immeuble était aspiré à être un parking
d’automobile, ce qui explique son architecture et sa forme en bloc (Voir annexe 03), mais aussi
son emplacement dans une ruelle assez étroite et bondée de monde.
Le manque d’isolation de ce dernier et la présence de travaux pas loin laissent place à beaucoup
de bruit, ce qui perturbe parfois le bon déroulement des cours.
Il possède deux entrées, une principale qui donne sur une cour et qui nous mène vers le sous-sol
et une autre de l’autre côté qui mène directement vers le rez-de-chaussée et qui est réservée aux
professeurs et au personnel de l’établissement.
Le bâtiment va sur quatre étages, ce qui n’est pas de tout repos pour les professeurs qui sont
obligés d’à chaque fois monter et descendre pour rejoindre leurs classes.
Son infrastructure se compose de 19 salles de cours, 4 laboratoires, une bibliothèque qui n’est
malheureusement plus ouverte par manque de bibliothécaire, une salle de professeurs et une
autre plus petite consacrée aux réunions. Avec aussi trois bureaux d’administration dont le
bureau de la directrice et un couloir qui sert de salle d’attente.
Il est regrettable de remarquer l’absence d’une salle de sport pour les élèves, ces derniers sont
obligés de se déplacer jusqu’au stade Ghermoul pour faire leur séance de sport.
Néanmoins, cet établissement est réputé pour la qualité de son enseignement et la réussite
de ses élèves. Ses résultats sont remarquables (il est classé premier de la wilaya d’Alger).
Pour cette année, il accueille 625 élèves qui sont pris en charge par 44 professeurs de différentes
matières dont quatre de langue française. Nous pouvons compter six filières en tout :
- Scientifique.
- Mathématiques élémentaires.
- Maths techniques.
- Gestion et comptabilité.
- Lettres et langues étrangères.
- Lettres et philosophie.

14
 4. Période du stage :
a- Le stage hebdomadaire :

Il s’agit d’un stage qui a lieu une fois par semaine et qui est censé avoir lieu à partir du mois
de novembre. Celui-ci représentait ainsi la phase d’observation. Etant donné l’état sanitaire
actuel, nous n’avions pas eu droit à cette façon de faire. Dans notre cas, il s’agissait de trois
semaines bloquées situées entre janvier et février. De ce fait, la phase d’observation s’est limitée
à une semaine uniquement.

Avant de pouvoir passer à l’acte et s’exposer au public coriace constitué des élèves, une
observation s’impose. Nous nous sommes donc placées à l’arrière de la classe afin de nous
effacer et de suivre scrupuleusement et assidument l’approche de notre enseignante et le
déroulement de son cours. Stylo et carnet étaient nos armes face aux nouvelles informations qui
s’enchaînaient et qu’il fallait à tout prix prendre en compte, notamment tout ce qui concerne
l’environnement dominant, c’est-à-dire l’attitude des élèves, l’ambiance régnante, les conditions
de travail, etc. Une organisation était naturellement nécessaire. Entre prise de notes du cours,
analyse des comportements des élèves et méthodes de la gestion de la classe, chacune d’entre
nous s’est occupée d’une tâche précise. Ceci dans le but de booster notre acquisition et d’assurer
un certain gain de temps et d’énergie. Les rôles s’échangeaient d’une séance à une autre afin
d’éviter la lassitude et pour que chacune d’entre nous puisse palper un domaine différent et
toucher de ce fait à tout.

Cette phase d’observation nous aura révélé une multitude de faits qui étaient, pour certaines
d’entre nous, inconnues. Nous voulons dire par là l’immense travail fourni par l’enseignante-
formatrice sur le terrain, mais aussi, et à notre grande surprise, en dehors de ses heures de travail.
Nous avions découvert donc les « coulisses » de l’enseignement, tout ce que nous ne voyons pas
forcément en étant assises confortablement sur nos bancs d’apprenantes. Entre préparation des
fiches pédagogiques, recherche de supports pertinents pouvant être travaillés en classe,
élaboration des profils de sortie11 et d’entrée12, il y a là un travail colossal, tristement non
gratifié.

11
"D'Hainaut (1982) [...] Une éducation doit aboutir à faire acquérir aux élèves un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être [...] L'ensemble de ces savoirs, savoir-faire et savoirs-être constitue le «
profil de sortie» ou « profil terminal» de l'élève." (DANIELLE BÉRUBÉ, 2012, p. 67)
12
" Le Profil d’entrée *...+ fournit à l’école et aux enseignants concernés des informations pour anticiper le
processus d’apprentissage de l’enfant, et il sert de guide pour le suivi de sa progression" (Outils pédagogiques au
cycle primaire dans les écoles européennes, 2013, p.5)

15
Ainsi, l’étape de l’observation nous aura permis de tracer le chemin que nous prendrons nous-
mêmes durant les deux semaines qui allaient suivre. Il est question ici de prendre par exemple en
compte la posture de notre enseignante-formatrice, sa complicité avec ses élèves, mais également
sa capacité à maintenir l’ordre sans avoir à recourir à une certaine forme de sévérité. Il faut se
l’avouer, elle était aimée.

b- Le stage bloqué :

Limitées par le temps, notre professeur-formatrice avait jugé plus important de réaliser une
seconde période d’observation. Le but était donc de nous permettre d’assimiler toutes les notions
nécessaires à une présentation réussie. Considérant qu’il était plus pertinent d’acquérir une base
solide et durable, notre enseignante-formatrice voyait au-delà du stage et nous préparait plutôt à
notre métier d’avenir. Par exemple, nous estimions utile de s’attarder sur l’aspect communicatif
de l’enseignement, nous tenions à analyser les étapes du déroulement du cours. Il y avait
d’ailleurs de temps à autre des moments de conflit auxquels n’importe quel enseignant pourrait
faire face. Nous avions de ce fait apprécié analyser la réaction de notre professeur-formatrice et
les solutions qu’elle avait apportées afin de remédier aux déconvenues.

Malheureusement, et toujours à cause des conditions sanitaires handicapantes, le stage qui était
censé se dérouler en deux parties de deux semaines chacune, s’est vu réduit et nous n’avions de
ce fait eu droit qu’à deux semaines en guise de stage bloqué.

Toutefois, ceci ne nous a pas empêchées de concevoir des fiches pédagogiques, de sélectionner
des supports, d’assurer la surveillance lors de devoirs et de préparer des sujets d’examen/devoir.

La troisième semaine venue, il était temps pour nous de passer à l’action. Fiches préparées,
psychologie en acier et blouses passées au repassage, nous ne pouvions échapper à cette étape. Il
faut avouer que nous avions beaucoup redouté ce moment, la confrontation des élèves, le
jugement de notre professeur-formatrice et cette volonté de bien faire et de réussir représentaient
une sorte de pression et nous hantaient pendant deux semaines consécutives. Et si on venait à
perdre nos mots ? Et si on venait à commettre une erreur ? Et si un des élèves venait à mal se
comporter ? Beaucoup de questions qui nous traversaient l’esprit.

Notre professeur-formatrice ayant deux niveaux différents, les premières années et les
terminales, nous nous sommes donc convenues que nous allions prendre en charge ces deux
derniers sans exception. Il était indispensable, selon elle, de récolter un maximum de données et
d’avoir une idée sur tout pour justement évaluer les différences et les points de divergence
existant entre les différentes classes.

16
 5. Groupes de stagiaires :

A ● Présentation de la stagiaire Semmar Rania Farah :

La stagiaire dénommée Semmar Rania Farah âgée de 22 ans est née le 27 aout 1998 à Kouba.
Elle a obtenu son Baccalauréat en 2016 après avoir opté pour la filière langues étrangères au
niveau du lycée d’Ahmad Hamissi à Ouled Chabel, le village dans lequel elle a grandi. Elle est
passionnée de mythologie grecque, de littérature réaliste et de séries fantastiques à caractère
politique. La stagiaire Semmar Rania Farah travaille parallèlement à ses études dans une boîte de
communication SEO dans laquelle elle occupe le poste de relectrice/rédactrice. Elle se charge
également des recrutements et des formations en relecture. Elle enseigne aussi au niveau d’une
école privée la langue française aux différents niveaux scolaires, c’est-à-dire primaires, moyens
et secondaires. Ces opportunités professionnelles se sont offertes à elle au cours de son cursus
universitaire et elle n’a pas hésité à les empoigner afin d’enrichir ses acquis et pourquoi pas, en
faire profiter ses élèves.

B ● Présentation de la stagiaire Terai Nesserine :

La stagiaire Terai Nesserine née le cinq juin 1999 est âgée aujourd’hui de 22 ans. C’est
en 2016 qu’elle obtient son Baccalauréat alors qu’elle était en filière de langues étrangères au
lycée Ahmed Ould El Tourki à Bou-Ismail wilaya de Tipaza, ville où elle est d’ailleurs née et où
elle habite toujours. Parallèlement à ses études, la stagiaire Terai Nesserine est chargée de
l’enseignement du FLE, ainsi, elle offre des cours d’apprentissage et de perfectionnement du
français à des jeunes enfants et des adultes qui ont un niveau de B1. En plus de l’art en tout genre
et de la cuisine, celle-ci est passionnée d’écologie, elle fait de son mieux pour tenter de sortir de
la société de consommation et d’entretenir un mode de vie minimaliste afin de réduire son
impact sur la planète. Elle s’adonne aussi à des activités de bénévolat dans une association pour
enfants handicapés dans laquelle elle est membre depuis 2014.

● Présentation de la stagiaire Zehma Lilia :

La stagiaire Zehma Lilia est née le 23 août 1998 à Annaba où elle a vécu cinq ans.
Aujourd’hui, elle a 22 ans et a intégré l’Ecole normale supérieure de l’enseignement de
Bouzareah suite à son obtention du Baccalauréat en Langues Etrangères en 2016 au lycée
Ahmed Lamarchi à el Affroun, wilaya de Blida où elle vit actuellement. Celle-ci est passionnée
par la littérature maghrébine, notamment algérienne, les romans policiers et tout ce qui est en

17
relation avec l’art et le sport. Grâce à sa persévérance et sa volonté d’être autonome, cette
dernière travaille en parallèle dans une école privée à Bouzaréah et fait toujours la navette entre
Blida et Alger. Elle donne également des cours de soutien à des élèves qui suivent le Centre
national d'enseignement à distance (CNED), il s’agit d’un programme international. Elle a
travaillé également en tant que rédactrice Web dans une boîte de communication où elle était
chargée de rédiger des textes à divers thèmes, néanmoins, cela n’a pas duré longtemps à défaut
d’un problème de santé.

6. Bref aperçu des programmes au cycle secondaire :

Il a été vu en didactique générale et en EPM que le système éducatif algérien, afin de

répondre aux besoins de la nouvelle génération d’apprenants et apporter un enseignement de
meilleure qualité, a connu des modifications, voire certaines améliorations significatives. En
effet, le monde évolue et afin de chevaucher la roue du changement, il était nécessaire de revoir
les méthodes d’enseignement dites traditionnelles, considérées comme dépassées et obsolètes.

Ainsi, dans le but de remédier aux manquements constatés au niveau de l’approche

traditionnelle13, une deuxième réforme a vu le jour remodelant les moyens d’apprentissage de la
langue française au sein des établissements algériens.

Du haut de son statut dominant vêtu de sa robe de « maître », l’enseignant régnait sur
l’atmosphère de la classe autrefois et faisait respecter la discipline se positionnant ainsi au centre
de l’apprentissage-enseignement14. L’élève, de son côté, passif et inactif, enregistrait les données
nécessaires et subissait en quelque sorte l’enseignement qu’on lui prodiguait. Non pas qu’il
s’agit d’une méthode « inefficace », mais il devenait nécessaire de lui avouer un certain caractère
d’ancienneté qui n’épousait plus les demandes et besoins des temps modernes.

Un programme15 basé sur les principes et fondements du cognitivisme16 et du

socioconstructivisme17 a été adopté par le ministère de l’éducation national afin de travailler sur
certains aspects jugés importants et de nouvel ordre. Il est question donc d’accroître les capacités
de communication de l’élève en termes de langue française, sur le plan oral et écrit. S’ouvrir sur

13
« Héritée de l’enseignement des langues anciennes (latin et grec), basée sur la méthode dite de grammaire-traduction et en usage général dans
l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du 19e siècle.» (PUREN Ch, 1988, p. 23)
14
« L'association de ces deux termes, [...] tente [...] de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la
question de la méthodologie et de la méthode d'en saignement, et celle qui envisage l'activité de l'apprenant et la démarche heuristique qui la
sous-tend. » (Cuq, 2003, p. 85)
15
« Un programme est une liste de contenus à enseigner. Il est accompagné, en général, d’instructions sur la méthodologie à aborder et les
manières d’aborder les contenus » (Raynal, F., Rieunier, 2010, p. 542)
16
« [...] l'approche cognitiviste de l'apprentissage met l’accent sur les facteurs du processus internes d'acquisition de la connaissance dans le
cerveau et accorde beaucoup moins d'importance aux facteurs environnementaux [...] Elle considère l'apprentissage comme un processus actif de
construction de la connaissance, reconnaît la présence de processus cognitifs complexes dans l'apprentissage." » (Johanne Rocheleau, 2009, p.2)
17
« Le socioconstructivisme est considéré comme une perspective issue du constructivisme. Il fait donc partie de la famille du constructivisme,
mais il exploite davantage la dimension de l'interaction sociale dans la construction des connaissances et le développement de compétences." »
(CARINE LACHAPELLE, 2009, p. 19)

18
le monde et répondre aux enjeux de la globalisation entraînent forcément un besoin pressent de
communiquer et d’interagir avec autrui, ce qui nécessite automatiquement un bagage linguistique
et langagier pouvant être employé en situation réelle.

L’apprenant, dorénavant au centre du programme éducatif, une nouvelle méthode viendra à être
appliquée, il s’agit de l’APC18. Tel que son nom l’indique, il s’agit maintenant de développer des
compétences et pour ce faire, il est nécessaire de travailler avec l’apprenant sur des supports qui
éveillent sa curiosité et de lui proposer des activités qui comblent ses lacunes et répondent à ses
besoins afin de développer en lui ce sens de l’implication nécessaire à une bonne acquisition.

Pour s’emparer de l’attention de l’élève et le pousser à s’investir réellement et complètement,

toutes sortes d’outils sont mises en œuvre. Mais c’est autour de la notion de projet que ces
« outils » pourront être employés. Celle-ci, dans le cadre de l’approche par compétences
évidemment, propose d’exposer l’élève continuellement et méthodologiquement à des situations
complexes, mais concrètes, où il aura à déployer ses capacités intellectuelles et donc, ses
« compétences » pour ainsi faire appel à ses savoirs et savoir-faire. Ainsi, et comme il a été vu en
didactique de la discipline, les élèves pendant l’année scolaire découvriront trois à quatre projets
pédagogiques proposés par le programme qui dépend évidemment des différentes filières. Les
intitulés de ces projets peuvent subir des changements et des modifications en fonction des
besoins de la classe et selon le jugement de l’enseignant.

Les éléments de la situation de communication manquent à l’appel et donc, une reformulation

peut s’imposer. Nous comprenons rapidement que le rôle de l’enseignant s’est vu changé, du
détenteur du savoir, il devient accompagnateur et guide pédagogique aidant ainsi l’apprenant à
acquérir un apprentissage de qualité.

Le système d’évaluation a également été revu dans le cadre de cette deuxième réforme. Il n’est
plus question de sanctions ou de récompense puisque celui-ci arbore dorénavant pour rôle la
régulation de l’enseignement et sa maintenance.

En effet, trois types d'évaluation sont mises en place, à savoir l'évaluation diagnostique,
l’évaluation formative et l’évaluation sommative.

L’évaluation diagnostique se fait au début et avant chaque projet. Elle a pour objectif de
mesurer, d’apprécier et d’évaluer les pré-requis des élèves. Il s’agit selon Christine Tagliante «
d’un ensemble organisé et hiérarchisé de compétences et de connaissances que l’élève doit

18
« L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière définie en prenant en compte dans chaque séquence
d’apprentissage les quatre habiletés linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). » (Benhouhou, 2012, p. 75)

19
maîtriser avant d’être admis dans le niveau supérieur », nous comprenons à travers cela qu’il est
question d’une échelle sous forme de niveaux, constituée de six compétences que l’apprenant
doit maîtriser. Ce diagnostic se fait sous forme de PE ou EE parce que l’enseignant peut ainsi
voir la mise en œuvre des pré-requis de ses élèves. En effet, nous ne parlons plus de la notion de
« texte », mais de « discours », car il y a une part de subjectivité. Il faut également mentionner
que chaque projet de chaque cycle est une continuité de ce qui vient après.

L’évaluation formative, quant à elle, prend une place centrale dans le processus d’enseignement-
apprentissage. Elle touche principalement à toutes les compétences et cherche à corriger et
remédier aux lacunes des élèves. Il s’agit, dans ce cas là, des acquis et de ce que l’enseignant a
fait avec ses élèves, afin de vérifier s’il a atteint ses objectifs. Celle-ci se fait pendant et tout au
long du projet, elle peut se faire sous forme d’activités d’intégration ou d’une simple question.
C’est une évaluation critériée19, car elle obéit à un ensemble de critères pour rester objective, elle
touche principalement la PO/ EO et la PE/EE.

L’évaluation sommative, de son côté, a pour but d’évaluer, de mesurer et d’apprécier la somme
des connaissances déclaratives 20 (savoir) et procédurales21 (savoir-faire), elle se présente sous
forme d’un sujet et se mesure par une note de 0 à 20. Elle intervient toujours à la fin des
apprentissages, voire à la fin du trimestre, du projet, de l’année et non à la fin d’une séquence
étant donné que celle-ci est une sous-compétence. Cette dernière est également dite certificative,
en fonction des examens établis à la fin de chaque cycle, nous en avons trois : le Baccalauréat, le
brevet, l’examen de sixième.

De par son aspect adaptatif, le programme annuel suivi par l’enseignant subit des modifications
afin d’épouser les conditions réelles de l’apprentissage et, par la même occasion, de l’apprenant.
Cette année est pour le moins que l’on puisse dire exceptionnelle. Le monde connaît une forte
crise sanitaire et divers changements ont été notés. En effet, en vue d’assurer la sécurité et le
bien-être des élèves, certaines parties du programme ont été supprimées. Ceci dans le but de
réduire le programme et ainsi passer moins d’heures en classe afin d’éviter qu’il n’y ait trop de
rassemblements. Par exemple, il n’est plus question d’aborder les deux compétences de l’oral,

19
« *…+ elle permet de suivre le développement des apprentissages de chacun des élèves. Elle a des effets
bénéfiques au plan de communication, elle permet à l’apprenant de savoir sur quoi il sera évalué. Elle consiste de
vérifier la performance de chacun des élèves par rapport aux objectifs d’apprentissages visés » (A.Yasmine, 2013,
p. 68)
20
« Les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux
connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. » (Tardif, 1992, p. 48)
21
« Les connaissances procédurales correspondent à ce que nous savons sur la façon de faire une chose ; c’est sur
elles que repose la capacité de l’apprenant à résoudre des tâches de compréhension et de production. »
(Tréville&Duquette, 1996, p. 54)

20
que ce soit l’expression ou la compréhension, toujours dans le but d’éviter le travail de groupe
pouvant amener à un contact jugé dangereux. Ainsi, les activités en groupe se transforment en
des activités individuelles pour, à la fin, récolter les différents travaux et effectuer une mise en
commun des réponses de façon organisée tout en donnant la parole aux élèves.

Toutefois, certaines techniques ont été déployées afin de combler ce vide. Par exemple, certains
supports oraux étaient retranscrits en version écrite et ainsi travaillés. Exceptionnellement,
certains objets d’étude nécessitaient forcément l’usage et le recours aux supports audio, comme
c’est le cas de l’objet d’étude « l’interview scientifique » vu avec les classes de première année.

L’absence de la notion du projet a amené les enseignants à se concentrer sur l’objet d’étude en
soi. Ainsi, il ne s’agit plus de pousser l’apprenant à réaliser un travail concret. Au lieu de
négocier le projet, il s’agira de mettre en relation l’objectif de la séquence et l’objet d’étude tout
en mettant l’accent sur l’intention communicative du genre discursif traité.

Etant donné que les séances sont limitées à 45 minutes seulement, les objectifs définis pour les
séances d’expression écrite peuvent être remodelés par l’enseignant et adaptés à l’environnement
scolaire et aux lacunes des apprenants. Il est surtout essentiel de pousser l’élève à repérer dans
les textes étudiés les informations importantes. Des activités sont donc proposées pour pouvoir
atteindre l’objectif en question.

La progression de l’élève est au centre de cette approche puisqu’il est question d’assurer une
évolution constante qui soit réussie, mais surtout ciblée. Afin d’atteindre ce but-là, l’enseignant
jouit de beaucoup de flexibilité : libre à lui d’adopter les techniques nécessaires en prenant
compte des difficultés de l’élève et des notions à revoir. Il puisera à cet effet dans les
progressions et les ressources à enseigner.

Il y a également lieu de mentionner le travail à distance. L’enseignant a donc recours aux

diverses plateformes virtuelles de communication. Cette façon de faire constitue un gain de
temps considérable, mais aussi un moyen de revoir les manquements en classe.

21
 Chapitre 2

Déroulement du stage

22
 1. L’accueil :

Avant de passer à la description de notre accueil, nous jugeons important d’évoquer certaines
anecdotes par lesquelles nous sommes passées.

Ainsi, après avoir pris connaissance de l’établissement auquel nous étions envoyées, c’est-à-
dire le 24 janvier 2021, la stagiaire Lilia Zehma s’est empressée de se rendre dans les lieux afin
de s’assurer que tout était en ordre. A sa grande surprise, elle a fait face à un obstacle de taille :
l’enseignante-formatrice chargée d’assurer notre formation ignorait totalement notre venue.
N’ayant pas le statut de professeur formateur, elle a été surprise des responsabilités qu’on lui a
assignées. De ce fait, nous étions confrontées à un refus. Entre temps, elle lui avait demandé de
revenir le lendemain afin de recevoir une réponse définitive, mais en parallèle, nous nous
sommes activées en contactant l’inspecteur Bara afin de remédier au problème. Celui-ci s’est
montré rassurant et nous a promis de réagir et nous venir en aide. Le lendemain, la stagiaire Lilia
Zehma s’est encore rendue à l’établissement en question et étant donné qu’il s’agissait de la
journée libre de madame Ouidir Hassina, celle-ci s’est entretenue avec le censeur tout en
s’apercevant que l’école n’avait pas de directeur à proprement dit et qu’elle était prise en charge
par ce dernier.

Nul besoin de préciser qu’une longue série de procédures s’est entamée. Il fallait se diriger vers
les bureaux de Houda Fellah, situés à l’ENSB, afin de lui communiquer notre désarroi et notre
désespoir. En effet, étant donné le peu de temps qui nous restait avant le début des vacances
d’hiver, il fallait nous dépêcher et trouver un autre encadreur qui serait en mesure de nous
accueillir. Les administrations algériennes ne sont jamais une partie de plaisir, il faut se l’avouer.
Néanmoins, nous avions quand même réussi à obtenir l’aide qui nous a été promise.

Entre temps, un certain doute s’est installé en nous. Etant donné qu’il nous était possible
d’effectuer le stage pratique dans nos wilayas chacune de son côté, certaines, c’est-à-dire celles
habitant Tipaza et Blida, ont songé à abandonner le travail de groupe et opter pour l’effectuer
près de chez elles.

Cependant, l’amitié triomphera toujours. Il fallait prendre le taureau par ses cornes et se rendre,
groupées et solidaires, à l’établissement Omar Ibn El Khettab pour convaincre l’enseignante-
formatrice et qui sait, l’émouvoir et inspirer une sorte de pitié.

Nous considérions qu’il s’agissait d’une opportunité en or et qu’il fallait à tout prix lutter pour la
préserver. D’abord, parce qu’il s’agit d’un établissement scolaire situé en plein centre d’Alger,
lieu desservi de transports en commun et représentant par la même occasion le point de repère de

23
chacune d’entre nous, mais aussi en raison de la réputation favorable et impressionnante de
l’établissement en question. L’enseignante-formatrice ne nous laissait pas non plus indifférentes.
Ayant enseigné une de nos camarades il y a de cela bien longtemps, nous avions beaucoup
entendu parler d’elle, de ses compétences, de ses habilités, mais surtout, de son originalité.

Mardi 26 janvier, nous nous sommes empressées de nous rendre au lycée. Nous nous sommes
assises sagement à attendre notre professeur-formatrice dans l’espoir qu’elle change d’avis et
qu’elle accepte de nous prendre en charge. Force est de constater qu’il s’agit d’une femme
admirable qui a accepté finalement de nous prendre sous son aile. Elle avait évidemment
expliqué les raisons de son premier refus. En effet, n’ayant pas le statut de professeur formateur
pour lequel elle a longuement combattu, elle estimait injuste devoir former sans obtenir en retour
une certaine reconnaissance de la part du Ministère.

Maintenant, s’agissant de l’accueil, nous étions ravies de constater que les employés de
l’établissement Omar Ibn El Khettab étaient fort agréables et nous ont submergées de
bienveillance.

2. Présentation de l’enseignante-formatrice

Notre maîtresse d’application s’appelle Hassina Ouidir. Elle a obtenu son Baccalauréat en
2002 suite à une grève qui a duré deux ans, il s’agit de la fameuse grève des cartables. Elle s’est
ensuite orientée vers le domaine de la littérature française en intégrant la faculté d’Alger 2 de
Bouzaréah « Abou el Kacem Saad Allah » où six majestueuses années se sont achevées par
l’obtention d’un Master 2 et de là, elle fera son entrée dans le milieu scolaire. 2011 fut d’ailleurs
l’année durant laquelle se produira son intégration officielle au sein de l’établissement scolaire
Sainte-Elizabeth situé à Tilimli. Ensuite, notre enseignante-formatrice a migré vers un autre
établissement cette fois-ci situé à Chevalley. En troisième lieu, elle prendra son envol au lycée
mixte de Zeralda pour ensuite atterrir à l’établissement où elle enseigne depuis maintenant 9 ans,
Omar Ibn El Khettab à Alger centre.

Du haut de ses 12 années d’expérience dans le domaine de l’enseignement de la langue

française, madame Ouidir Hassina représente une figure emblématique de l’établissement
scolaire dans lequel elle exerce passionnément sa noble mission et où elle a réussi à acquérir une
renommée qui retentit dans les couloirs du lycée de sorte que son nom la précède. Il s’agit d’une
femme exemplaire à l’attitude d’acier et surtout à l’esprit militant. Elle figure d’ailleurs parmi les
porte-paroles du mouvement du CNAPEST de la région d’Alger et se mobilise d’ailleurs très

24
souvent pour assister et coordonner des réunions avec les inspecteurs et hauts gradés du
Ministère.

Mais avant d’être une enseignante pédagogue et attentive aux besoins de ses élèves quels que
soient leur niveau, compétences ou motivations, c’est une femme remarquable, altruiste,
généreuse et passionnée d’art, de littérature et d’Histoire. Elle essaye d’ailleurs coûte que coûte
d’intégrer ses passions dans ses leçons et à travers les supports qu’elle sélectionne afin de
partager avec ses apprenants ses centres d’intérêt et les pousser, intelligemment, à plonger dans
l’univers du savoir et de la connaissance.

Elle milite, depuis la nuit des temps, pour la récupération et la revendication des droits des
enseignants sans baisser les bras afin de s’offrir, mais également de nous offrir, un meilleur
destin.

En plus de son Master algérien au niveau de Bouzaréah, madame Ouidir Hassina s’est également
penchée sur les études à distance puisqu’elle a obtenu un Master à l’université de Paul Valéry
Montpellier 3 en passant d’ailleurs ses épreuves à l’USTHB.

3. Classes visitées

Durant notre stage, nous avions, suivant l’emploi du temps de notre enseignante-formatrice,
été confrontées à différents niveaux. Voici par ailleurs les classes en question :

 Première année lettres.

 Troisième année langues vivantes (langues étrangères).
 Troisième année scientifique.
 Troisième année math-technique.

Précisons toutefois que nous avions eu la chance de prendre en charge une classe
supplémentaire. Livrées à nous-mêmes suite aux autorisations accordées par notre enseignante,
nous avions été sollicitées afin de surveiller une classe dont l’enseignant était absent.

En raison des conditions sanitaires exceptionnelles de cette année, il faut savoir que des
modifications notoires ont été réalisées au niveau des emplois du temps et de la structure globale
des classes. Nous désignons par-là la division des classes, ce qui laisse place à des groupes ne
dépassant pas la vingtaine d’élèves. Quant à la classe des maths techniques, étant peu nombreux
de base, ces derniers n’ont pas subi cette transformation.

Concernant le niveau de langue, nous étions surprises de découvrir des compétences

linguistiques et langagières poussées chez la majorité des éléments. Nous insistons notamment
25
sur les classes terminales, qu’il s’agisse des LV, des SE ou bien des MT. Il s’agit toutefois d’un
travail laborieux et poussé effectué par Hassina Ouidir étant donné qu’elle les a pris en charge
depuis leur première année et qu’elle a visé depuis le commencement l’excellence.

4. Activités pédagogiques

Il est jugé important de préciser que nous avons préféré analyser trois séances observées,
étant donné que nous avons eu deux semaines d’observation. Il s’agit d’une séance d’expression
écrite, une autre séance de compréhension de l’écrit (lecture et découverte du support) et une
troisième séance de CE (point de langue incorporé).

Concernant les fiches pédagogiques de ces trois séances, malheureusement, notre maîtresse
d’application ne nous a confié aucune de celles-ci.

4-1 Séances observées

a- Tableau synoptique des séances observées :

Date Horaire Classe Type de séance

08h00-08h45 1L2 Expression de l’écrit
08h45-09h30
07/02/2021 09h30-10h15 3 L.V Compréhension de l’écrit
10h15-11h00 3 S.E Compréhension de l’écrit
11h00-11h45
08h45-09h30 3 S.E Compréhension de l’écrit
09h30-10h15
09/02/2021 10h15-11h00 3 L.V Préparation à l’écrit
11h00-11h45
08h00-08h45 1L2 Expression de l’écrit
10/02/2021 08h45-09h30 3 M.T Compréhension de l’écrit
09h30-10h15 Préparation à l’écrit
11h00-11h45 3 L.V Expression de l’écrit
10h15-11h00 3 L.V Compréhension de l’écrit
11/02/2021 11h00-11h45
11h45-12h30 1 L2 Expression de l’écrit
08h00-08h45 1L2 Expression de l’écrit
08h45-09h30
14/02/2021 09h30-10h15 3 L.V Compréhension de l’écrit - CLP
10h15-11h00 3 S.E Compréhension de l’écrit
11h00-11h45 Expression de l’écrit
08h30-09h30 1L 2 Devoir

26
 16/02/2021 09h30-10h15 3 S.E Compréhension de l’écrit
10h15-11h00 3 L.V Compréhension de l’écrit - CLP
11h00-11h45
08h00-08h45 1L2 Correction du devoir
17/02/2021 08h45-09h30 3 M.T Devoir
09h30-10h15
10h15-11h00 3 L.V Devoir
18/02/2021
11h00-11h45

b- Analyse de séances observées (synthèse) :

b-1 ● Première séance observée

En effet, comme il a été signalé, la séance observée est une séance d’expression écrite,
présentée par notre maitresse d’application le dimanche 07 février à la première heure.

Cette séance est destinée aux élèves de 1ère A.S. Lettres. Elle s’inscrit dans la deuxième
séquence intitulée : « Résumer à partir d’un plan détaillé » du projet I : « Réaliser une campagne
d’informations à l’intention des élèves du lycée ».

a- Description de la séance :

De retour à l’école et suite à une semaine de vacances, notre enseignante-formatrice a

commencé sa semaine de travail avec les premières années lettres. Une fois arrivées, elle nous
avait demandé d’attendre que les élèves rejoignent leurs places et nous avait suggéré de toujours
suivre cette méthode, c’est-à-dire ne jamais accéder en classe alors que l’élève n’a pas encore
rejoint celle-ci.

Nous avons pris place au fond de la salle, considéré comme un positionnement stratégique afin
d’avoir une vue globale de la totalité de la classe et de ce fait, ne rien rater. Notre enseignante-
formatrice a alors commencé à écrire la date, l’intitulé de la séance et de la séquence et les
objectifs de la séance.

Pendant ce temps, les élèves de leur côté étaient plutôt calmes. Notre enseignante-formatrice
nous avait même signalé que leurs comportements venaient à changer quelque peu lorsqu’ils
étaient en compagnie de stagiaires. Ils se sont installés dans leurs places paisiblement et avaient
de suite sorti leurs affaires.

Dans un premier temps, il fallait se remémorer la méthode du résumé du texte explicatif, et pour
ce faire, elle avait dessiné un schéma représentant les étapes à suivre pour réaliser un travail

27
réussi. Le schéma tracé sur le tableau comporte les phases les plus essentielles, c’est-à-dire la
compréhension du texte, la suppression des procédés jugés superflus, la nominalisation des
informations importantes et le choix des connecteurs adéquats.

Pour mieux expliciter ce qu’est qu’un texte explicatif, notre enseignante ne s’est pas contentée de
cette appellation quand elle s’est rendue compte qu’une certaine ambigüité se dégageait dans la
classe. Elle n’a pas pu cacher sa déception face au manque de sérieux des élèves qui n’ont
malheureusement pas pris le temps de revoir leurs cours tout en sachant qu’il s’agit d’une leçon
vue et revue.

Le schéma, ayant pour titre « le texte explication/scientifique », comporte les points suivants :

 Introduction : celle-ci comporte une définition.

 Caractérisation.
 Dénomination.
 Exemples, énumération, reformulation, fonction, distanciation.
 Le temps : vérité générale.
 La forme passive.
 Le lexique neutre inexpressif.

Suite à ce petit récapitulatif, il fallait se mettre au travail. Notre enseignante-formatrice a pris

comme support un texte extrait du manuel scolaire de la 1.AS (page 26, écrit par R. Hamm, de
son livre : Pour une typologie arabe). Pour réaliser la consigne qui va suivre, elle n’avait pas
hésité à faire appel au travail de groupe, allant jusqu’à modifier la juxtaposition des tables afin de
mettre les élèves face à face.

Elle avait à chaque fois désigné un élève pour effectuer la lecture d’un paragraphe du texte. Suite
à cette lecture, une idée générale devait être extraite, ceci dans le but de constituer le plan du
texte et ainsi, accéder au résumé.

Il est à noter qu’à chaque fois qu’elle remarquait qu’un élève ne suivait pas, elle lui demandait de
poursuivre la lecture. Cette méthode était fortement sollicitée par notre enseignante-formatrice
parce qu’il faut quand même savoir que s’agissant de la première séance inaugurant la fin des
vacances, les élèves étaient peu actifs et elle devait insister afin d’attirer leur attention et les
réveiller en quelque sorte de l’état de sommeil qui les envahissait.

Une fois toutes les idées relevées, c’est maintenant aux élèves de les relier et de créer un résumé.
Du temps leur était accordé et notre enseignante-formatrice passait entre les tables afin de prêter

28
main forte à ceux qui en avaient besoin. 10 minutes se sont écoulées, il était temps de procéder à
la lecture des travaux réalisés. Afin de s’assurer du sérieux des élèves et les pousser à
s’impliquer, notre professeur-formatrice, munie d’une feuille et d’un crayon, notait celles et ceux
qui ont réellement travaillé et ceux qui n’ont rien fait.

Notre professeur-formatrice avait effectué une correction collective et demandé à certains

éléments de passer au tableau afin de noter les idées jugées essentielles et ainsi les lier afin de
parvenir à créer un travail cohérent et sensé. La cloche a sonné et nous nous préparions déjà à
quitter la salle pour rejoindre une autre classe.

b- Analyse et commentaire :

Assises au fond de la classe, yeux grands ouverts, nous avions pendant une heure et demie
été fortement impressionnées par le déroulement de toute la séance. Sans surprise, il s’agissait
quand même de notre premier contact avec le monde scolaire et tous ses déboires. Evidemment,
et comme il nous a été demandé, nous avions pris plusieurs notes qui concernent tantôt le
déroulement de la séance, tantôt l’approche de notre enseignante comme nous n’avions pas omis
de nous attarder sur l’environnement de la classe et les comportements des élèves.

Nous tenons à partager avec vous notre admiration vis-à-vis des compétences de notre
professeur-formatrice. Le cumul d’une longue expérience façonnée à travers plusieurs années se
faisait clairement ressentir. En effet, il y avait une volonté assidue de bien faire les choses étant
donné qu’elle s’est beaucoup attardée sur le sens du texte et sa compréhension globale, à travers
notamment l’étude du lexique tout en n’hésitant pas à sortir du cadre du cours afin de toucher à
d’autres domaines en relation avec la culture générale. Selon elle, il est surtout question de
développer le sens critique de l’élève et le pousser à s’imprégner du texte afin d’en faire une
étude approfondie. Il est donc question de réflexion comme elle le dit très souvent, l’élève n’est
donc pas programmé à assimiler des données préalablement conçues pour lui, mais de réfléchir
sur le sens des informations et sur le but de celles-ci, ce qui s’inscrit d’ailleurs dans la méthode
de l’approche par compétences.
22
En effet, nous avions remarqué qu’elle recourait souvent à l’analyse discursive en établissant
un certain écart afin de laisser l’élève seul face à la situation de compréhension. Elle s’assurait de
faire le lien avec les données apprises auparavant, c’est-à-dire celles vues par exemple durant le
cycle moyen, afin de prouver qu’il s’agit avant tout d’une continuité et d’un cheminement
progressif illimité.

22
"la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés"" Bachman, Lindenfeld et Simonin, 1991, p. 55 )

29
En revanche, cette volonté de bien faire les choses l’avait amenée à beaucoup s’attarder sur
certaines notions qu’il n’était pas nécessaire de revoir selon nous. Cette insistance contribuait à
un certain ralentissement de l’évolution de la progression du programme. Nous avions d’ailleurs
remarqué qu’elle était fortement en retard comparativement à ce qui devait être fait.

b-2 ● Deuxième séance observée

La deuxième séance observée est une séance de compréhension de l’écrit, présentée par notre
maîtresse d’application le 09 février de 8 :45 à 10 :15. Cette séance est destinée aux élèves de
terminale SE. Elle s’inscrit dans la deuxième séquence intitulée : « Introduire un témoignage
dans un fait d’histoire » du projet I : « Réaliser une recherche documentaire puis faire une
synthèse de l’information »

a- Description de la séance :

Ainsi donc, nous nous sommes envolées vers une nouvelle destination. Notre deuxième
séance s’est déroulée avec la classe des 3eme années scientifiques avec lesquels nous avions eu
une heure et demie de temps et où nous avions effectué une séance de compréhension de l’écrit
sous la thématique de l’introduction d’un témoignage dans un texte historique. Les objectifs de
celle-ci sont d’identifier le témoignage et de connaître son rôle dans un fait d’histoire.

Il s’agissait d’abord d’une classe bien peuplée. Nous nous sommes comme à notre habitude
installée vers le fond de la classe, une classe représentant d’ailleurs un laboratoire. Il faut quand
même avouer que les élèves de cette classe étaient plus calmes que ceux vus précédemment, ce
qui est naturel en vue de leur âge et de leur maturité.

Notre professeur-formatrice s’est de suite empressée de noter l’intitulé de la séquence, ainsi que
les objectifs sur le tableau. Ensuite, elle a distribué le support sur lequel s’effectuera le travail
plus tard« Le témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait d’un article
de Florence Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000 (Voir annexe 05). Plusieurs activités se sont
enchaînées ; la première consistait à analyser le para-texte et à formuler des hypothèses de sens.
Suite à la participation des élèves et leurs suggestions, les réponses ont été notées sur le tableau.
Ensuite, elle avait demandé à un élève de lire le texte à haute voix afin de confirmer les
hypothèses formulées précédemment.

Juste après, elle est passée à la deuxième activité qui consistait en l’extraction de la situation
d’énonciation. Etant donné qu’il s’agit d’un témoignage, un double discours a été relevé (celui
du témoin et celui du journaliste).Notre professeur-formatrice est allée ensuite vers une

30
deuxième consigne qui concernait le discours direct et l’intérêt d’y recourir. Ceci dans le but de
comprendre qu’il s’agit là d’un des procédés du témoignage.

Suite à cela, une activité qui a pour but la décortication du texte a été réalisée où il fallait relever
les outils et idées abordés. La finalité de tout ceci était de venir assimiler le rôle du témoignage.

Parce que le temps ne jouait pas en sa faveur, notre enseignante-formatrice n’a pas pu aborder la
situation d’intégration. De ce fait, elle avait demandé aux élèves de réaliser un travail à la maison
qui consistait à produire un témoignage en rapportant les propos d’une personne ayant vécu un
événement historique.

b- Analyse et commentaire :

Nous n’avions pas réellement apprécié le rythme avec lequel avançait la séance, ce qui est en
partie justifiable étant donné qu’un devoir en mathématiques attendait les élèves et de ce fait
entraînait un état de stress général au sein de la classe. Les apprenants étaient donc peu actifs,
quelque peu perdus dans leurs pensées et distraits. Notre enseignante-formatrice essayait tant
bien que mal de secouer les esprits tantôt en interpellant certains éléments tantôt en invitant les
élèves à l’écriture et à la réflexion. Les réponses, de leurs côtés, étaient sensées, poussées et
même élaborées. Le niveau était donc au rendez-vous et les compétences langagières de la classe
sont forcément irréfutables.

Notre enseignante-formatrice, lorsque le temps le permettait, se plaçait à côté de nous afin de

partager certaines idées ou informations. Nous n’étions donc jamais délaissées. Nous avions en
revanche noté qu’elle avait quelque peu négligé la notion de la lecture silencieuse. Etant donné
qu’il est primordial, selon le programme scolaire, de développer la compétence de lecture chez
l’apprenant, et sachant que « comprendre, c’est se poser en tant que lecteur », il était
normalement nécessaire de s’y attarder et de donner le temps aux élèves de lire silencieusement.
Ceci aurait également pu les aider à construire de meilleures réponses. De plus, et surtout en
sachant qu’il s’agit d’élèves amenés à être évalués sur leur capacité à aller à la recherche des
informations essentielles constituant le texte de l’épreuve de Français, la lecture représente une
qualité à améliorer et sur laquelle travailler en profondeur afin de développer chez ceux-ci une
certaine autonomie et qu’ils soient ainsi capables d’entrer en résonnance avec n’importe quel
support.

Il est connu que les séances de la compréhension de l’écrit visent à améliorer les capacités de
l’élève à classer les données d’un texte et les hiérarchiser de façon organisée et concrète. Elles
sont donc considérées comme une sorte d’entraînement que l’élève subit tout au long de son

31
parcours scolaire afin de pouvoir, le temps voulu, réaliser une lecture autonome et ciblée. Cette
entraînement implique surtout une lecture active, où l’élève, seul face aux mots et expressions,
est amené à faire preuve de déduction et d’anticipation pour ainsi accéder au sens du support
progressivement.

Mais justement, afin d’accéder à ce « sens », il est impératif d’aller à la découverte du texte dans
son entièreté et pour ce faire, faire appel aux diverses stratégies de lecture est essentiel.

Jean Pierre Cuq, dans la même sphère, définit celles-ci comme étant : « l’aptitude résultant de la
mise en œuvre de processus cognitifs qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il
écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension écrite) » (Cuq, 2003, p. 49)

b-3 ● Troisième séance observée

Pour cette troisième séance observée, il s’agit donc de la compréhension de l’écrit- CLP
présentée par notre maîtresse d’application le dimanche 14 février. Cette séance est destinée aux
élèves de terminale LV. Elle s’inscrit dans la deuxième séquence intitulée : « Introduire un
témoignage dans un fait d’histoire » du projet I : « Réaliser une recherche documentaire puis
faire une synthèse de l’information »
a- Description de la séance :
Nous considérons important de noter que lorsqu’il s’agit d’une classe de terminale, et
plus spécifiquement de la filière des langues vivantes, nous remarquons souvent que beaucoup
d’absences s’enchaînaient et que les élèves étaient très rarement déjà prêts à entamer le cours
lorsque notre enseignante-formatrice pénètre la salle.
Globalement, nous avions ressenti une certaine indifférence à l’égard de la matière de la langue
française. Il est possible de lier cette sous-estimation à la simplicité des sujets de l’épreuve du
Baccalauréat, des textes qui ne poussent pas à la réflexion aux productions très peu motivantes,
l’élève ne voit pas forcément l’intérêt de prêter attention à la matière et préfère plutôt se
consacrer à des matières jugées, selon lui, plus difficiles.
Ainsi, dans un premier temps, notre enseignante-formatrice a écrit sur le tableau la date, l’intitulé
de la séance ainsi que ses objectifs. S’agissant d’une séance de point de langue incluse dans la
séance de la CE (comme déjà mentionné), l’objectif ici concerne les changements effectués en
passant du discours direct au discours indirect.
Afin de travailler cette leçon, notre enseignante-formatrice a eu recours au support « Le
témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait d’un article de Florence
Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000 (Voir annexe 05). En vue du fait qu’il s’agit d’un texte déjà
travaillé dans le cadre d’une séance de compréhension de l’écrit, à laquelle nous avions d’ailleurs

32
assisté, et puisque les élèves se sont déjà attardés sur l’aspect sémantique du support et tous les
éléments le composant, il n’était pas nécessaire d’effectuer une deuxième lecture.
Ainsi, la première consigne consiste à repérer les verbes qui introduisent les propos de Luisette.
Les élèves se sont exécutés et les verbes ont été repérés. Ensuite, les élèves ont fait la découverte
du concept du verbe introducteur et notre enseignante-formatrice a proposé d’envoyer la liste
énumérant ceux-ci via le réseau social Facebook, ce qui s’inscrit d’ailleurs dans sa volonté de
recourir aux méthodes de communication virtuels afin d’assurer un certain gain de temps et
pourquoi pas, profiter des bienfaits des avancées technologiques.
Il fallait, dans le cadre de la troisième consigne, relever les temps auxquels étaient conjugués les
verbes au niveau du support pour arriver à élaborer une règle sur laquelle ils pourront s’appuyer
par la suite.
A la fin, une activité d’intégration dans laquelle il leur était demandé de transformer les passages
du texte qui sont au discours direct au discours indirect a été donnée.
Les élèves se sont mis à l’exécution de la tâche à travers un travail de groupe et les travaux
étaient lus à haute voix. La cloche a ensuite sonné.
b- Analyse et commentaire :

Il est d’abord important de s’attarder sur le déroulement d’une séance de point de langue,
déroulement que nous considérons fort intéressant. Dans un premier temps, précisons que les
leçons de point de langue arborent la forme d’activités qui découlent forcément d’une séance de
compréhension de l’écrit. Ainsi, après avoir découvert le support précédemment analysé et
étudié lors de cette dernière, celui-là servira dorénavant à l’observation et au repérage des
éléments pouvant conduire à la déduction de la notion autour de laquelle tourneront les
explications et les activités suivantes. Notre professeur-formatrice, à travers des questions ciblées
et en suivant une évolution progressive, abordait le point de langue précédemment cité et
débloquait les savoirs petit à petit. Ainsi donc, l’apprenant se positionne au centre de l’approche
d’apprentissage23 étant donné que ce n’est que suite à une série d’observations et de remarques
faites exclusivement par celui-ci que le reste des données seront divulguées ce qui, d’une
certaine façon, nous pousse à croire que c’est l’élève, guidé par l’enseignant, qui conçoit le
cours. Comme le dit si bien notre enseignante-formatrice, il y a lieu de se creuser les méninges et
d’aller à la recherche du savoir.
En effet, il est vrai que l’élève représente le premier élément laborieux dans l’apprentissage du
FLE dont son implication doit être prise fortement en considération. Ce dernier est « au centre

23
« L'apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s'engage, et qui
a pour but l'appropriation. » (Cuq, 2003, p. 22)

33
du processus d’enseignement-apprentissage, celui-ci étant invité à réfléchir sur la langue, le
plus souvent à partir de documents authentiques, afin de privilégier l’apprentissage de la
communication mise en situation. » comme le démontre (Timuc, 2015). Christine Tagliante
insiste également sur le fait que la réflexion est estimée comme « un facteur d’acquisition », car
« un phénomène linguistique dont on comprend le fonctionnement que par l'observation, la
réflexion et l'analyse, s'assimile mieux, se grave dans la mémoire de façon plus profonde et peut
donc être rappelé par l'apprenant au moment où, dans son désir d'expression, il en éprouve le
besoin. » (Tagliante, 2006, p. 18)
Par ailleurs, incorporer les séances de points de langue au sein des séances de compréhension de
l’écrit ne touche en rien à l’importance de ces séances-là puisque ces dernières sont d’une
nécessité irréfutable et participent activement au bon déroulement du projet. Elles offrent aux
apprenants les outils linguistiques nécessaires au développement de leurs compétences
communicatives24 et forgent leurs connaissances de la grammaire, aspect indissociable de la
langue, qu’elle soit écrite ou orale. Cela s’organise notamment autour de la découverte, la
démonstration et la réflexion, toujours dans le but de faire stimuler, soigneusement, chez
l’apprenant des stratégies d’apprentissage25, pouvant donner lieu à l’atteinte de ses objectifs.
Christine Tagliante accentue d’ailleurs ce point :
« L'approche communicative de l'enseignement des langues postule que pour que l'apprenant
puisse communiquer en langue étrangère, on doit lui donner les moyens de se constituer un
bagage personnel d'outils linguistiques lui permettant d'atteindre ses objectifs d'apprentissage.
Ces moyens donnés par l'enseignant, ce ne sont pas des explications de phénomènes
linguistiques, mais des stratégies de découverte. » (Tagliante, 2006, p. 18)
En effet, expliquer aux apprenants le long cheminement du programme d’enseignement et la
progression de celui-ci pour accomplir les objectifs représente le premier type de communication
qui favorise la participation de l’apprenant à son apprentissage et qui lui permet d’agir en
conséquence. Cette interaction « démystifie le rôle de l'enseignant tout puissant par son savoir
devant un apprenant diminué par sa Totale Ignorance. » (Tagliante, 2006, p. 19)
Cependant, il n’est plus question d’une grammaire normative basée sur des règles à apprendre,
puisque, et comme vu en classe, c’est la grammaire textuelle qui est sollicitée à travers l’analyse
et l’étude approfondie d’un support et sur le plan du lexique et au niveau de la syntaxe, d’où
l’intérêt, comme le souligne incessamment notre professeur-formatrice, de sélectionner les
supports adéquats. Ceux-ci se doivent de regrouper tous les points sur lesquels est censé

24
« La compétence de communication est un concept méthodologique qui met en avant un savoir de type procédural qui se réalise par deux
canaux différents : écrit et oral ; et de deux manières différentes : compréhension et production. » (Benhouhou, 2012, p. 46)
25
« Un ensemble d'opérations mises en oeuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer la langue cible. » (Cyr, 1998, p. 5)

34
travailler l’enseignant comme il est nécessaire d’y retrouver une langue simple et une thématique
accrocheuse.
Il s’agit d’ailleurs du premier élément abordé par notre professeur-formatrice puisqu’il s’agit de
la première tâche qu’il nous a assignée : rechercher des supports appropriés tirés d’une source
fiable qui réunissaient les notions prochainement travaillées et qui répondaient aux besoins des
élèves.

4-2- Analyse des leçons présentées

4-2-1 ●Première séance présentée : Compréhension de l’écrit (par la stagiaire Zehma Lilia)

La séance de compréhension de l’écrit qui a été présentée par la stagiaire Zehma Lilia le 24
février 2021 de 8h à 8h45 aux élèves de la classe 1L2 s’inclut dans la première séquence : «
Produire une interview. » du projet 1 : « Réaliser une campagne d’informations à l’intention des
élèves du lycée ». Celle-ci a pour objet d’étude l’interview. Cette séance a pour objectif de
pousser les apprenants à comprendre l’organisation d’une interview en passant par
l’identification des différents interlocuteurs à travers leurs prises de parole, le repérage des
différentes questions posées pour pouvoir ensuite comprendre le thème abordé dans l’interview
(Voir annexe 06 : Fiche 01).

a- Description de la séance :
Arrivées en classe, accompagnées bien évidemment de notre maîtresse d’application qui,
comme coutume, a demandé aux élèves de se calmer et prendre leur place, cette dernière a
prévenu la stagiaire et lui a recommandé d’être un peu plus ferme avec eux, car il ne s’agit pas
des élèves de terminal qui ont le statut d’adultes. Elle nous a, juste après, signalé que les élèves
ignoraient le fait que la séance allait être présentée par une des stagiaires et que c’était quasiment
nouveau pour eux. La stagiaire avait plutôt l’air calme et ne manifestait aucune appréhension
jusque là.

La stagiaire a d’emblée instauré le calme pour ensuite se présenter aux élèves, en tant
qu’enseignante-stagiaire. Elle a, après cela, écrit sur le premier tableau : la date, l’intitulé de la
séquence uniquement, étant donné que la notion du projet est absente cette année, l’intitulé de la
séance et le support en question. Elle leur a après cela distribué le support sur lequel ils vont
travailler (voir annexe 6 : fiche 01). Les élèves étaient d’abord appelés à manifester leurs
remarques à partir de l’image du texte pour, justement, arriver à répondre à la question suivante
qui porte sur le type du texte, étant bien évidemment « l’interview ». Ils étaient également
amenés à dégager les différents intervenants de l’interview puis invités à émettre les hypothèses

35
de sens que la stagiaire écrivait au fur et à mesure sur le tableau comme ils ont l’habitude de le
faire, elle a noté globalement les nombreuses propositions reçues. Elle leur a, par la suite,
demandé d’entreprendre la première lecture silencieuse afin d’infirmer ou d’affirmer les
hypothèses formulées antérieurement.

Entre temps, durant la lecture silencieuse, la stagiaire passait entre les rangs, comme nous avions
coutume de faire, pour s’adresser aux élèves et leur demander de suivre ainsi que pour vérifier
s’ils ont assimilé ou non le contenu du support. Nous avions constaté, lors de cette séance, que
tous les élèves s’intéressaient au cours, et ce, en manifestant leur silence et leur attachement à
leurs études.

Elle leur a ultérieurement posé plusieurs questions afin d’évaluer leur compréhension, ils ont
alors dégagé le thème du discours pour enfin confirmer les hypothèses. Par la suite, une question
sur les renseignements véhiculés par le chapeau s’est imposée.

La consigne qui suit concernait la situation de communication contenue dans le texte. La

stagiaire a donc dessiné un tableau avec les composantes : qui ? À qui ? De quoi ? Comment ?
Pourquoi ? Et a établi une correction orale avec la participation de tous les élèves.

Après cela, elle leur a posé des questions pour évaluer leur compréhension, comme c’est
mentionné dans la fiche 1 annexe 6, et une fois qu’elle a atteint ses objectifs et avait concrétisé
toutes les étapes que l’enseignante-formatrice lui avait communiquées, il était temps d’arriver à
la situation d’intégration où l’élève a été amené à rédiger une petite interview de deux questions
et deux réponses, ayant la grippe comme thème.

b- Analyse et commentaire :

La séance s’est globalement bien déroulée, car bien qu’il s’agissait du premier contact avec
le monde professionnel à proprement parler, voire le premier contact avec des lycéens, sans
oublier le fait que cette dernière enseigne déjà des collégiens dans une école privée, la stagiaire
n’a guère appréhendé cet affrontement et a tout de même su les gérer et les amener à interagir en
suscitant leur intérêt et en les motivant à maintes reprises. En effet, comme le témoigne
Mucchielli :

« Motiver, c'est intervenir de différentes façons pour stimuler un des ressorts inconscients
participant d'une manière ou d'une autre à la construction des significations et mettre du
même coup en branle le phénomène social complexe qu'est la conduite humaine »
(Mucchielli, 2015, p. 122)

36
Nous avons, d’un autre côté, remarqué que cette démarche était fortement préconisée par notre
maîtresse d’application, et cela, pour tous les niveaux, elle nous disait à chaque fois que l’élève
« est capable, il a un bon niveau, il suffit juste de le pousser à sortir le meilleur de lui-même ».
Ainsi, elle amenait à chaque fois l’élève à interagir avec elle, ce qui est conforme à la théorie
socioconstructiviste de Vygotsky, sur laquelle se fonde le programme de l’enseignement des
langues étrangères en Algérie « C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de
l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de
l’enfant est fondu, enraciné dans le social. » (Vygotski, 1982-1984, p. 281).

Madame Ouidir élaborait constamment ses cours en éveillant l’esprit critique de toute la classe,
ainsi, tous les élèves participaient à leur apprentissage et leur acquisition du savoir, ils étaient, de
ce fait, impliqués, intéressés et ne manifestaient aucun acte irrespectueux envers quiconque. En
conséquence, cela a porté fruit sur leur niveau qui se hissait à chaque fois, puisque, et selon notre
maîtresse d’application, leur amélioration s’aperçoit au fur et à mesure de l’avancement du
programme. D’ailleurs, celle-ci nous a dit qu’au début de l’année, personne n’osait parler et que
ce progrès est le résultat d’un travail tant acharné.

En effet, ce bilan s’est confirmé lors de la dernière activité proposée par la stagiaire. Autrement
dit, au moment où les élèves étaient amenés à rédiger une interview et étaient livrés à leur propre
réflexion, leur ardeur s’est faite très bien sentir. Ils n’ont en aucun cas hésité à se manifester et
prendre la parole, et malgré la présence de quelques lacunes, ils ont tout de même réussi à
prouver leur détermination.

De plus, nous avons constaté que l’utilisation des supports ayant comme appui l’aspect
scientifique comme moyen d’enseignement permet de susciter l’intérêt des élèves et captiver leur
attention.

Nous avons également ressenti une forte admiration de leur part, et cela, en vue du fait qu’ils ont
estimé l’intérêt porté sur eux. Ces derniers un peu timides et craintifs au début de la séance, ils se
décoincent au fur et à mesure que l’un de leurs camarades s’engageait à parler. Ils levaient la
main en espérant prendre la parole pour partager leur réponse. Cela atteste les propos de
Kuperminc, Leadbeater et Blatt « l’établissement de liens sociaux positifs à l’école et l’évitement
de pairs antisociaux peuvent avoir un effet bénéfique sur le comportement des élèves à risque »
(Kuperminc, Leadbeater et Blatt, 2001)

Brossard a également développé cette idée : « Établir des liens, cela signifie faire un pas vers les
jeunes, leur donner la parole et les écouter, se préoccuper d’eux, leur parler, entendre ce qu’ils

37
ont à dire et en tenir compte, […] afin qu’ils acquièrent l’assurance, qu’ils peuvent agir sur le
monde et lui imprimer leur marque. » (Brossard, 2000, p. 4)

Ainsi, « [...] l’existence du lien entre les perceptions des élèves de secondaire concernant la
qualité globale de la relation élève-enseignant et les problèmes de comportement chez ces
élèves. [...] les pratiques éducatives représentent les moyens utilisés par les enseignants afin de
réguler les interactions sociales, de maximiser les apprentissages des élèves et de minimiser la
fréquence de problèmes de comportement et de difficultés d’apprentissage chez eux ». (Oléna
Protsenko, 2012, p. 22)

Nous avons également conclu qu’il était essentiel de négocier des thématiques qui intriguent et
passionnent le public ciblé, de s’appuyer sur des supports intéressants et d’adopter des moyens
d’enseignement plus appropriés à leur génération, car cela ne peut que les enthousiasmer, les
passionner, les mettre plus en confiance et, par conséquent, les pousser à s’exprimer.

4-2-2 ● Deuxième séance présentée : Point de langue – les types d’interrogation. (Par la
stagiaire Terai Nesserine)

La stagiaire Terai Nesserine fut chargée de présenter cette séance de point langue le 25
février 2021 à 11h45 à 12h30. (Annexe 07 : Fiche 02)

Celle-ci est destinée aux élèves de première année lettres. Elle s’inclut dans la première séquence
« Produire une courte interview à partir d’un plan » du projet 1 « Réaliser une campagne
d’informations à l’intention des élèves du lycée » ; elle a pour objet d’étude : « l’interview ».

Son objectif étant d’amener l’élève à repérer la construction de l’interrogation et de distinguer

entre ses différents types, et cela, dans le but d’être en mesure de les investir dans des
productions personnelles.

a- Description de la séance :
Nous avions rejoint la classe toutes en même temps, la stagiaire s’est dirigée vers le
bureau et notre professeur-formatrice s’était assise au fond avec nous. Les élèves étaient quelque
peu agités, il a fallu que la stagiaire prenne parole pour qu’ils se calment. Celle-ci leur a annoncé
que ça sera elle qui présentera le cours d’aujourd’hui et que s’ils avaient n’importe quelle
question, ils pouvaient se tourner vers elle. En retour, les élèves hochaient de la tête et se sont
mis à faire sortir leurs affaires à table. Pendant ce temps, la stagiaire s’est dépêchée d’écrire la
date sur le tableau, l’intitulé de la séquence, ainsi que l’objet d’étude et les objectifs de la séance.
Une fois tout cela terminé, elle demanda aux apprenants de reprendre leur support sur lequel ils
avaient travaillé la veille avec la stagiaire Lilia Zehma lors de la séance de CE. Pour la première

38
activité, les apprenants avaient pour consigne d’observer l’interview à nouveau et de compter le
nombre de questions qu’il y avait et enfin dire si celles-ci étaient toutes formulées de la même
manière. Jusqu’à présent, les élèves n’avaient trouvé aucune difficulté à répondre aux questions.
Ce n’était pas le cas pour la troisième consigne où il leur a été demandé de relever les différences
observées et ainsi parvenir à trouver combien de types d’interrogations il y avait dans cette
interview. La stagiaire les a guidés en leur demandant de se focaliser sur la structure des
questions, ainsi, ils ont pu détecter les outils et l’inversion sujet/verbe. Le troisième type
d’interrogation qui concerne les questions dites indirectes leur a échappé, la stagiaires n’a pas
manqué de le leur faire remarquer. Enfin, pour la quatrième consigne, la stagiaire avait demandé
aux apprenants de retrouver les questions qui pouvaient se contenter de « oui ou non » comme
réponse. Ainsi, et grâce au cheminent des consignes, les élèves ont trouvé les trois types de
phrase interrogative, notamment la totale, la partielle et enfin la phrase interrogative indirecte.

Mais avant d’entamer la seconde activité dans laquelle il était question de travailler tout ce qu’ils
venaient d’acquérir en exploitant toujours le même support, la stagiaire ayant préparé au
préalable un petit résumé sur les trois types d’interrogation, l’a écrit sur le tableau et a pu ainsi
dissiper les doutes et les questionnements des apprenants. Cela a valu que la deuxième activité se
fasse avec la participation de tous les élèves. Dans la première consigne de celle-ci, un tableau
avec deux colonnes leur a été présenté, dans lequel ils devaient classer les phrases interrogatives
du journaliste (toujours à partir du même support) selon leur type, si elles étaient des
interrogations partielles ou totales. A peine cinq minutes écoulées, les élèves avaient déjà
terminé et levaient la main pour répondre. La stagiaire désignait à chaque fois un élève pour lui
donner la réponse et notait cette dernière au tableau.

La stagiaire a ensuite directement entamé la seconde consigne, toujours avec un tableau, mais
avec trois colonnes cette fois-ci, ils devaient classer les différentes interrogations du journaliste
selon leur construction (mot interrogatif, inversion du sujet ou style indirect). Le plaisir était de
constater beaucoup de mains levées pressées de répondre et des élèves motivés qui prenaient
plaisir à travailler.

Toutefois, il fallait faire vite et passer à la dernière activité, de réinvestissement cette fois-ci. En
effet, il était essentiel de vérifier si les apprenants avaient réellement assimilé le cours et s’ils
étaient à présent capables de produire à leur tour des énoncés répondant aux types étudiés. Cette
activité avait pour consigne de compléter les questions d’un dialogue qui tournait autour de
l’écologie. La stagiaire leur avait proposé trois réponses auxquelles ils devaient trouver trois
questions en employant à chaque fois un type d’interrogation différent.

39
Dès que les élèves ont recopié l’activité sur leurs cahiers, ils se sont mis au travail aussitôt. La
stagiaire passait entre les rangs et regardait l’évolution de leur travail les aidant parfois à trouver
le mot adéquat ou à améliorer la syntaxe de leur phrase. La stagiaire ne leur a pas accordé
énormément de temps pour effectuer cette activité et ainsi, elle désignait quelques élèves,
d’abord un pour lire la question et un autre pour donner la réponse.

b- Analyse et commentaires :

Motivation, engouement, et volonté étaient au rendez-vous, ce qui laisse penser que les
élèves ont apprécié la séance et que celle-ci s’est relativement bien déroulée dans l’ensemble.
Ces derniers interagissaient avec la stagiaire et n’hésitaient pas à apporter leur participation en
levant le doigt afin de donner les réponses aux questions posées.

Toutefois, nous avons remarqué que les élèves préféraient répondre de manière orale et étaient
facilement lassés d’écrire. La stagiaire a dû être derrière eux en insistant pour qu’ils recopient
leur cours et les réponses qu’ils ont données sur leurs cahiers.

Si nous nous référons aux cours de didactique, où nous nous focalisons sur la notion de «
compétence de communication », nous comprenons qu’il ne faut pas s’arrêter seulement aux
connaissances du fonctionnement interne de la langue, mais dépasser cela en amenant ainsi
l’apprenant à connaître le fonctionnement de cette dernière dans des circonstances de production
déterminées. Ce qui a d’ailleurs été fait par la stagiaire lors de l’activité de réinvestissement dans
laquelle elle avait effectivement mis les apprenants dans une mini situation (un dialogue), et cela,
dans le but de leur permettre de réemployer les procédés vus en cours et ainsi les pousser à
produire, eux-mêmes des énoncés répondant aux types d’interrogation dont il était question. Cela
est affirmé par Mona Mpanzu : « Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.)
constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une
compétence plus globale : la compétence de communication. » (Mpanzu, 2011).

Nous pouvons dire alors que l’objectif que la stagiaire s’était fixée avant d’entamer sa séance
était atteint, car elle a pu, avec ses apprenants, développer leur « compétence de communication
» en les poussant à proposer eux-mêmes des phrases répondant aux types d’interrogation étudiés
et en insistant sur les caractéristiques de chaque type. Ainsi, elle est parvenue à travailler et à
mobiliser l’ensemble des ressources acquises et mises à leur disposition dans le but encore une
fois de « communiquer ». J. Gumperz et D. Hymes définissent la compétence de communication
comme « ce que le locuteur a besoin de savoir pour communiquer effectivement dans des
contextes culturellement significatifs», la notion centrale étant «la qualité des messages verbaux

40
d’être appropriés à une situation, c’est-à-dire leur acceptabilité au sens le plus large » (J.
Gumperz et D. Hymes, 1964, p. 25)

Pour en revenir au déroulement de la séance de point de langue, notre enseignante-formatrice

nous avait bien expliqué son organisation en trois étapes : repérage - manipulation - réemploi,
chose qu’on a tenté de respecter à l’élaboration de notre fiche en les dispersant sur trois activités.

4-2-3 ● Troisième séance présentée : Point de langue – la subjectivité. (Par la stagiaire

Semmar Rania)

C’est la stagiaire Semmar Rania Farah qui s’est chargée de présenter la séance de points
de langue qui concerne « la subjectivité ». Celle-ci s’est déroulée le mercredi 17 février 2021 et a
duré exactement une heure et demie. (Annexe 08 : Fiche 03)
Elle a été réalisée avec les élèves de 3eme année lettres vivantes (langues étrangères). Elle
appartient à la deuxième séquence « Introduire un témoignage dans un fait d’histoire » du projet
d’étude 1 « Réaliser une recherche documentaire puis une synthèse de l’information ». L’objet
d’étude de cette dernière représente les textes et les documents d’histoire.
Concernant les objectifs de cette séance, il était question de pousser l’apprenant à déterminer la
position de l’auteur vis-à-vis du fait historique raconté, tout en déterminant le degré de
subjectivité du discours. Ceci dans le but de réinvestir les outils découverts et déployés pour
exprimer la subjectivité dans des productions écrites et ainsi les réemployer de façon judicieuse.
a-Description de la séance :
La stagiaire est entrée en classe déterminée et préparée à faire face aux élèves. Ceux-ci
étaient déjà en classe, mais il était tout de même nécessaire d’attendre un moment notamment en
raison de la suppression du moment de récréation qui représentait quand même un instant
précieux pour l’élève. Ainsi, après un laps de temps assez réduit, les élèves se sont installés et la
stagiaire en a profité pour leur demander de relire silencieusement le texte de Luisette, support
déjà travaillé longuement avec la professeur-formatrice. Entre temps, elle a écrit sur le tableau la
date, la séquence et les objectifs de la séance.
Puisqu’il est nécessaire d’écrire toutes les consignes ainsi que leurs réponses sur le tableau, la
stagiaire n’a pas perdu de temps et a enchaîné avec la première activité. Celle-ci se constitue de
trois consignes. La première consiste à relever les énonciateurs présents dans le texte et à les
identifier. Ceci d’abord dans le but de mettre les élèves dans le bain et entamer le cours petit à
petit pour ne pas brusquer les choses. Maintenant, pour la deuxième consigne, il fallait que les
élèves réussissent à percevoir l’implication des énonciateurs pour ainsi passer à la troisième
consigne qui consistait à relever les outils de subjectivité employés par ces derniers.

41
Pendant ce temps, les élèves se sont montrés attentifs et captivés, ils répondaient aux questions
de façon précipitée quelque peu étant donné la nouveauté de certains éléments. En effet, il était
question de découvrir un nouveau type de subjectivité, celui qui ne se limite pas seulement à
l’emploi du pronom personnel « je » et « non » et aux verbes d’opinion et qui s’étend à la
ponctuation et aux figures de style.
Après avoir collecté les réponses des élèves, rectifié les idées erronées et guidé les éléments en
difficulté, la stagiaire a réuni l’ensemble des données relatives à la leçon dans un « rappel »
détaillé afin de servir de point d’appui à l’élève quand le moment le nécessitera. Celui-là a été
écrit sur le tableau et les élèves recopiaient sur leurs cahiers.
Suite à cela, le support « un Arabe habillé comme une personne » a été distribué afin d’en faire
une activité. Il est à noter déjà que le titre a énormément posé problème dans un premier temps.
On criait au racisme et aux propos dénigrants. Il fallait calmer les esprits et apaiser les âmes des
élèves en apportant quelques éléments de réponse afin d’éclairer les zones d’ombre.
Un petit débat s’en est suivi, mais il fallait, faute de temps, y mettre fin afin d’enchaîner avec la
dernière activité qui consistait à relever tous les indicateurs de subjectivité au niveau du support.
Mais avant cela, et afin de découvrir dans un premier temps le texte, chose essentielle pour
assurer une certaine compréhension et garantir le bon déroulement de l’activité qui va suivre, il
fallait proposer des consignes préliminaires. La première d’entre elles consiste à émettre des
hypothèses de sens à partir du titre du texte. Ensuite, une lecture à haute voix a été faite par
certains élèves successivement et il fallait découvrir si l’auteur s’implique dans le texte. Les
réponses étaient positives, mais la dernière consigne consistait à identifier et classer au sein d’un
tableau les marques de modalisation. A partir de là, la stagiaire pourrait confirmer la bonne
acquisition des informations et l’acheminement correct des données précédemment présentées.
b- Analyse et commentaires
Finalement, nous jugeons que cette séance a connu un bon déroulement en dépit d’un
nombre limité d’apprenants et d’une interaction quelque peu décevante. Certains éléments
particulièrement chaleureux et motivés n’ont pas manqué à l’appel et participaient du mieux
qu’ils le pouvaient en apportant des éléments de réponse précieux. D’autres éléments, jugés
silencieux avec notre professeur-formatrice, se sont soudainement manifesté et ont tenu à
contribuer à l’enrichissement de la séance. Il y avait en revanche une minimisation de
l’importance de la séance étant donné que certains élèves accusaient les cours de français de
revêtir un caractère répétitif fort déplaisant à leur sens. En effet, certains jugeaient le cours de la
subjectivité comme « vu et revu » ou carrément d’une « simplicité accablante ». Heureusement,
et à travers des questions ciblées, la stagiaire a réussi à rappeler la complexité de certaines

42
notions afin de pousser ces élèves à redescendre d’un étage et de se rendre compte de certaines
lacunes enfouies et qu’il est nécessaire de déterrer.
Par ailleurs, nous estimons intéressant d’aborder un aspect de plus en plus présent au niveau des
établissements scolaires algériens, nous désignons par là l’usage des appareils mobiles. En effet,
et puisque les temps modernes l’exigent, les apprenants, sans exception, étaient tous en
possession d’un téléphone portable et s’en servaient donc au sein de la classe afin d’effectuer
diverses tâches. Il s’agissait principalement de réaliser des recherches sur le Net, de recourir aux
dictionnaires préalablement installés ou simplement de photographier le tableau afin de réécrire
plus tard.
Cette pratique a d’ailleurs posé problème à la stagiaire qui considérait qu’il était strictement
indispensable de recopier la leçon. Notre enseignante-formatrice, de son côté, accordait une
totale confiance en ses élèves et tolérait cette façon de faire. Il faut prendre en considération qu’il
s’agit-là d’élèves qu’elle enseigne depuis maintenant trois ans et que des liens de sympathie et
d’amicalité se sont installés rendant d’ailleurs l’environnement global de la classe beaucoup plus
détendu.
Nous considérons par ailleurs que les objectifs de la séance étaient atteints en vue du
déroulement réussi de l’activité finale. Les réponses étaient donc concluantes et satisfaisantes et
les zones d’ombre qui persistaient étaient vite éclaircies laissant place à un environnement de
travail agréable.
A l’issue de la séance, un entretien entre la stagiaire et l’enseignante-formatrice s’est organisé
duquel découlait une observation majeure représentant ainsi un point sur lequel il était nécessaire
de travailler : la façon avec laquelle la stagiaire posait les questions et y répondait
involontairement trop rapidement.
Notre professeur-formatrice insistait sur l’idée qu’il ne faut en aucun cas offrir la réponse aux
élèves et qu’il faudra impérativement pousser l’apprenant à aller à la recherche de celle-ci, et ce,
en piochant dans les éléments étudiés durant les années précédentes. Pour raviver la mémoire des
élèves en revanche, tous les moyens sont bons : des exemples oraux aux propos écrits tout en
passant par les rappels des projets et contextes durant lesquels le point problématique a été vu ; il
fallait guider l’apprenant et le pousser à se repositionner au milieu du savoir afin de pouvoir
résoudre le problème et progresser efficacement.
Les conseils et indications de notre professeur-formatrice constituaient d’ailleurs à chaque fois
une bouffée d’air frais et un pont solide que nous pouvions facilement empoigner afin d’atteindre
les terres de la connaissance.

43
 5. Autres activités pédagogiques
Lors de cette formation, plusieurs activités se sont succédées qu’il est nécessaire de
mentionner :
- Une première réunion avec l’inspecteur : afin de remédier aux différents points d’ombre
ressentis par les étudiants et les orienter, un rassemblement avec l’inspecteur Barra a eu
lieu le 13 janvier à 10.00h. Plusieurs thématiques qui tournent autour du stage ont été
abordées, notamment tout ce qui concerne les affectations, les établissements scolaires,
les professeurs-encadreurs, sans oublier certaines indications fort importantes qu’il fallait
à tout prix noter. Il était également question de revenir sur une problématique qui
inquiétait plusieurs d’entre nous : était-il possible d’effectuer son stage au niveau de sa
wilaya de résidence ? En effet, et en vue de la situation sanitaire actuelle, certains d’entre
nous ont cru possible de travailler individuellement sans avoir à être affectés hors de leur
wilaya. La réponse fut négative. De là, il avait abordé le déroulement du stage tout en
indiquant le rôle qu’il allait jouer. Grâce à une diffusion Data-show, il avait partagé avec
nous une capture de l’écran de son PC nous montrant différents fichiers qui contenaient
des informations précieuses, tels que la fiche de notation, les programmes annuels, le
guide pédagogique de l’enseignant, etc. Il a également attiré notre attention sur les
mesures sanitaires qu’il fallait respecter nous priant de se montrer responsables au sein
des établissements d’accueil. A la fin, il a désigné pour chaque groupe un étudiant chargé
d’être l’intermédiaire en cas de problèmes et auquel il avait délivré les documents.
- Plusieurs réunions avec notre enseignante-formatrice : en effet, notre enseignante-
formatrice ne s’est pas contentée des séances observées, mais elle a eu la gentillesse de
nous accorder plus de son temps, car elle a jugé important de nous rassembler et
s’entretenir avec nous afin de nous parler plus de son métier et nous transmettre le
maximum de son savoir. Vu que celle-ci terminait ses cours la majeur partie du temps à
11h45, nous profitions généralement de ce moment-là pour discuter jusqu’aux environs
de 14h en plus de son creux de 45 minutes le mercredi. Ces entretiens se déroulaient
dans la salle de réunion de l’établissement, une salle lumineuse dotée d’une grande table
et des chaises, mais c’était surtout un endroit calme où nous nous sentions à notre aise.
Lors de notre premier entretien avec elle, qui s’est déroulé le premier jour de notre stage,
celle-ci en a profité pour mieux apprendre à nous connaître et s’est présentée à nous à son
tour. Elle nous a aussi parlé de sa carrière et du métier d’enseignant en général avec tout
l’envers du décor. Elle nous avait expliqué qu’avant chaque rentrée scolaire, elle se
retrouvait avec ses collègues afin de conceptualiser le programme de l’année qui allait

44
 suivre et sa progression, ainsi que la recherche de supports pertinents qui susciteraient
l’intérêt des élèves. Tout était question d’organisation et de travail à l’avance. Un second
entretien avec elle a eu lieu, cette fois-c, il était question de nous expliquer l’organisation
d’une fiche pédagogique pour les différentes séances et ainsi nous guider vers la
conceptualisation des fiches pour les séances qu’on devait présenter la semaine d’après.
Un troisième entretien est survenu dans lequel elle nous avait montré sa méthode et sa
manière de faire quant à la recherche de supports de travail, comment celle-ci procédait
afin d’en extraire à partir de livres d’Histoire, de littérature ou encore des journaux. Elle
nous avait confié plusieurs documents et livres à travers lesquels nous avions tenté
d’extraire des passages intéressants pour en faire des supports inédits à notre tour. Pour le
quatrième entretien, il était question de parler de la grille d’évaluation de la production
écrite et de sa démarche d'élaboration : c’est-à-dire le choix des critères d'évaluation, le
choix de l'échelle d'appréciation, la définition de la façon dont le jugement global sera
porté, l'assemblage de la grille et son expérimentation. Nous avons eu ensuite un autre
entretien dans lequel elle nous avait expliqué la conception d’un sujet de devoir et
d’examen ainsi que le barème et la méthode de correction, nous avons pu ainsi pratiquer
cela avec quelques copies de devoirs de ses élèves (1ère et 3éme année) sur lesquelles
nous nous sommes entrainées à corriger. Pour l’entretien qui s’en est suivi, nous n’étions
pas seules, mais en compagnie de trois autres professeurs de français et il était question
de débattre à propos des sujets de français des examens qui allaient se dérouler pour les
différents niveaux et filières. Nous nous sentions privilégiées et chanceuses de pouvoir
assister à une telle réunion. Notre enseignante-formatrice avait pris un des textes que
nous avons extrait des documents qu’elle nous avait donnés et quelques-unes des
questions que nous avions proposées ont été retenues (voir annexe 8 + annexe 9). Notre
contribution a été prise en compte et cela nous avait rendues extrêmement fières. Nous
avons proposé notre aide pour rédiger sur Word deux des sujets des terminales, on a ainsi
pu diminuer la charge de travail sur notre professeur qui était en plus responsable des
autres enseignants et devait donc relire tous leurs sujets.
- Surveillance de devoirs : nous avions en effet surveillé deux différentes classes,
subdivisées en sous-groupe chacune. Notre première fois était avec la classe de première
année, nous étions trois à surveiller un groupe constitué de 19 élèves. Nous avions vite
instauré le calme et le silence, aucun incident n’a été signalé. Même chose pour la classe
de terminale langues étrangères, les stagiaires Semmar Rania et Terai Nesserine géraient

45
 un groupe pendant que Zehma Lilia avait géré l’autre groupe toute seule, le devoir a duré
1h30 étant donné la longueur de ce denier.
- 2 heures de temps passées seules avec une classe de première année dont l’enseignante
était absente : le jeudi, notre séance avec notre enseignante-formatrice ne commençait pas
avant 10h15, pourtant, ce jour-là nous étions là plus tôt le matin, c’est alors que nous
avions croisé la surveillante responsable des premières années, celle-ci nous annonce
qu’une classe de première année avait 1h30 de permanence devant elle et nous a proposé
de nous-mêmes les gérer. Après quelques minutes d’hésitation, nous avons fini par
accepter. Surpris de voir trois stagiaires qui ne font pas partie de leurs enseignants
rejoindre leur classe, ces derniers se sont montrés toutefois adorables et coopératifs avec
nous. Nous avons pu jeter un coup d’œil sur ce qu’ils travaillaient en ce moment avec
leur enseignante de français et nous avons ainsi effectué une production écrite avec eux.
Nous étions surprises de voir qu’absolument tout le monde se mettait à la tâche. Nous
avons pu effectuer la correction, tout le monde a lu son travail à tour de rôle. En sortant
de la classe, nous avons été touchées de recevoir des mots écrits sur un papier de la part
de quelques-uns des élèves nous remerciant d’avoir passé ce moment avec eux.
- Une fête pour rendre hommage aux enseignants retraités : le 18 février à partir de 11h,
une cérémonie comptant les enseignants et le personnel de l’établissement ainsi que les
enseignants partis en retraire fut organisée dans la salle des professeurs. Celle-ci fut
planifiée des jours à l’avance, par notre enseignante qui en était l’organisatrice principale.
Elle nous a confié que cela faisait des années que cette coutume se perpétuait, et qu’ainsi,
chaque 18 du mois de février s’organisait cette fête afin de rassembler les enseignants
retraités et pour ne pas les perdre de vue. Nous avons mis la main à la pâte, ainsi nous
avons participé au nettoyage ainsi qu’à la décoration de la salle. La stagiaire Semmar
Rania s’est chargée de ramener des fleurs avec lesquelles nous avons pu confectionner de
magnifiques bouquets que nous avons disposés un peu partout. « Mes anges gardiens »
c’est ainsi que notre enseignante formatrice nous a surnommé, « Je n’y serai jamais
parvenue sans vous » a-t-elle ajouté en reconnaissance à l’aide que nous lui avons
apporté. Celle-ci a beaucoup insisté avec nous pour que nous assistions, nous étions alors
les seules stagiaires conviées. Ce fut un pur moment de partage et d’échange avec les
autres enseignants qui se sont montrés particulièrement sympathiques avec nous. Le
discours des certains professeurs nous avait fait verser quelques larmes. Nous prenions
conscience de la beauté et de la noblesse de notre métier.

46
 Chapitre trois
Apports et évaluation du stage

47
1. Apports du stage :
Au niveau de ce chapitre, nous détaillerons d’une part les deux volets qui constituent les
apports à savoir les apports personnels et ceux académiques et d’autre part l’évaluation propre du
rapport de stage.

Ces trois semaines, bien que limitées chronologiquement, nous auront permis d’acquérir une
base de données précieuses et ainsi enrichir les connaissances qui nous ont soigneusement été
inculquées par nos compétents enseignants tout au long de notre cursus universitaire.

En premier lieu, nous voudrions nous attarder sur la qualité de l’enseignement que nous a
transmis notre professeur-formatrice et que nous ne manquons de remercier pour sa bonté, sa
volonté de bien faire, sa patience, sa proximité et sa disposition à tout instant. Ses efforts pour
nous prodiguer une formation de qualité avec une constance et une efficacité qui ne se sont
jamais démentis doivent également être soulignés.

Nous nous estimons chanceuses d’avoir réussi à obtenir son accord et d’avoir été prises en
charge par une personne aussi compétente et aussi dévouée. De plus, ce stage nous aura permis
de lever nos craintes et préjugés à l’égard de notre futur métier. Il s’agit d’un passage obligatoire
qui nous a effectivement permis de prendre notre envol et d’affronter le monde professionnel
tout en bénéficiant d’un accompagnement de qualité.

Signalons également la mise en présence du terrain. Le stage nous aura permis de toucher au
monde professionnel et de nous assurer qu’il s’agit réellement d’un métier que nous voudrions
exercer. Les doutes furent ainsi dissipés.

Maintenant, et parmi les principaux apports académiques didactiques enregistrés durant notre
cursus universitaire au niveau de l’ENSB, nous ne manquerons pas de citer d’abord l’importance
des modules enseignés et leur utilité pratique. Un constat important fut réalisé au niveau de ce
stage, celui que tous les modules, sans exception, auront participé à notre épanouissement
professionnel. Nous citons évidemment les modules de TEEO et syntaxe qui contribuent à la
bonne maîtrise de la langue française dans ses deux aspects, oral et écrit. Ensuite, il y a lieu de
mentionner les modules psychopédagogiques au niveau desquels nous avions découvert les
différentes approches psychologiques afin de réussir à contrôler la classe et y instaurer un
environnement propice au travail.

Cependant, nous étions étonnées de découvrir en les modules littéraires un intérêt capital. Il est
vrai que certaines fois, pris de désespoir et de doute, certains d’entre nous venaient à douter de
l’importance d’étudier tous ces modules littéraires jugeant qu’il est d’abord question de

48
didactique et de psychologie, mais ce stage nous aura permis de constater qu’un enseignant est
dans l’obligation de faire preuve d’un œil critique et d’un esprit littéraire afin de réaliser de façon
réussie l’analyse des textes et d’exploiter des supports pertinents afin d’amener les apprenants à
justement découvrir la langue française, celle des grands auteurs.

Nous avions également réussi à exploiter et remanier de façon ciblée des concepts théoriques
acquis ainsi que des notions apprises en didactique de la discipline et en didactique générale, à
l’image de la transposition didactique26 qui permet de passer d’un « savoir savant27 » à un savoir
pouvant être enseigné en classe, ce que nous appelons « l’objet d’enseignement28». Celui-ci
nécessite tout d’abord la simplification des notions acquises.

Evidemment, il était nécessaire de connaître la mise en situation réelle de l’APC qui est au centre
des programmes, mais qui demeure insuffisamment exploitée. Cette mise en situation a pu être
réalisée grâce au stage pratique et aux orientations de notre professeur-formatrice.

Sur le plan pratique, il est primordial de mentionner la confection de fiches pédagogiques

essentielles aux activités ciblées et adaptées aux objectifs et au niveau de compétence visé. Notre
enseignante-formatrice nous a appris à concevoir des fiches détaillées suivant une méthodologie
efficace pouvant nous servir sur le terrain. Nous nous sommes attardées sur le choix des supports
adéquats et conformes aux attentes et besoins des apprenants dans le cadre des leçons à
prodiguer, ce qui représente d’ailleurs un point essentiel. Ces supports-là nous auront servi à
réussir le bon déroulement des cours.

Quant aux apports pédagogiques à signaler, nous nous sommes focalisées sur l’axe
acquis/enseigné afin de mieux le prendre en compte. Ce dernier est au centre du processus
enseignement/apprentissage, nous avions dû trouver le moyen propice pour cibler nos
insuffisances et besoins.

Nous avions appris, toujours à travers notre enseignante-formatrice et évidemment les divers
cours de psychopédagogie, à attirer l’attention des élèves, éveiller leur intérêt et les pousser vers
la réflexion. Evidemment, nous avions hâte à apprendre à réagir face aux problèmes et
malentendus qui peuvent survenir en milieu professionnel, que ce soit avec les élèves qu’avec

26
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de
transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“
qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. »
(Chevallard, 1985, p. 39)
27
« Le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont
eux qui l’évaluent. » (Le Pellec& Marcos Alvarez, 1991, p. 40)
28
« [...] Tout ce qui participe à l'acquisition d'une langue est appelé "objet d'enseignement''. C'est ce autour de
quoi tourne une situation de classe de langue. » (Benhouhou, 2012, p. 31)

49
aussi les parents d’élèves et autres éléments. Ceci a été d’ailleurs possible et nous sommes
satisfaites des solutions proposées.

Sur le plan professionnel enfin, nous mentionnons d’abord le point de l’engagement, le soutien et
la coopération envers les collègues de l’enseignement. Notre professeur-formatrice insistait
fortement sur cet aspect considérant qu’il est nécessaire de prêter main forte à nos collègues et de
se montrer solidaire dans les moments difficiles de la vie.

Nous avions découvert nos droits et devoirs, tel que déjà enseigné dans le module de législation
scolaire. En effet, une discussion a eu lieu concernant les différentes possibilités une fois sur le
terrain, notamment l’intégration d’un syndicat.

Notre enseignante formatrice s’est beaucoup attardée sur l’importance de l’aspect extérieur de la
personne, c’est-à-dire son aspect vestimentaire, sa présence et sa ponctualité. Il est question de se
distinguer et de porter une attention particulière à son habillement.

L’attitude de l’enseignant vis-à-vis de son milieu professionnel a également été soulignée

puisqu’il faut toujours faire preuve de flexibilité. Entre temps, elle nous a fait part de la nécessité
de se détacher quelque peu du métier et de faire attention à sa santé mentale en s’offrant des
jours de repos et en évitant de se délaisser. Ce sont là des conseils bien précieux et que nous nous
estimons fortunées de découvrir.

2. Evaluation du stage :

En dépit de tous les points positifs notoires que nous avions pu noter tout au long de cette
période de stage, il est maintenant important de relever certaines insuffisances et manquements
que, selon nous, devraient être revus afin d’apporter aux stagiaires des années prochaines un
meilleur environnement de travail. D’abord, et nous en conviendrons sûrement avec le reste de
cette promotion, nous jugeons la durée du stage nettement insuffisante à travers des séances
observées et pratiquées limitées. Il nous a été impossible de réaliser un projet complet avec notre
enseignante, ce qui est désolant et ne nous a pas permis d’assister à une réelle progression.

Nous voudrions également mettre l’accent sur le fait que les modules de la didactique ont été
programmés trop tard, il aurait été préférable de les avoir pratiqués en première année, et non en
cinquième année. En effet, la richesse de ces modules ne peut être exploitée en une année
seulement, nous aurions de ce fait aimé les découvrir plus tôt.

Il existe également une sorte de fossé entre la théorie et la pratique. Nous avons par ailleurs
constaté l’insuffisance des outils théoriques notamment à cause du retard occasionné à l’ENSB.

50
De plus, le manque de coordination et de communication entre l’ENSB et les établissements
scolaires nous a donné du fil à retordre. Notre enseignante formatrice ignorait complètement
notre venue et considérait que la période dans laquelle nous étions envoyées n’est pas du tout
propice à une formation réussie.

En somme, nous pouvons dire que malgré les péripéties de cette période, nous avons tout de
même pu acquérir une perspective de notre futur métier d’enseignant. Ce dernier nous a procuré
l’opportunité d’avoir une vision concrète sur le domaine avant même d’épouser formellement
nos postes. Par conséquent, nous avons pu nous accoutumer à certaines conduites tout en
affrontant directement un public pluriel.

Il ne s’agit en aucun cas de l’ignorance de la valeur de ce noble métier, mais cette pratique du
terrain nous a certainement ouvert les yeux sur la grandeur de cette fonction que nous allons
déployer.

51
Conclusion

52
 « Enseigner est un métier qui demande la mise en place d’actes complexes de transmission qui
s’inscrivent dans une chaîne de savoirs et de savoir-faire qu’il s’agit de ne pas rompre (…) toute
interprétation du monde est fondée, pour une part, sur l’expérience personnelle et, pour une
autre, sur celle que nous ont transmises parents et professeurs. » (Cicurel, 2011, p. 5)

Arrivées à la fin de ce modeste travail, nous aimerions conclure en mettant en lumière

certains aspects de ce stage pratique qui nous ont particulièrement marqués.

D’abord, l’utilité et la portée de ce dernier étant donné tous les bienfaits que nous avions
pu en tirer et sur le plan didactique/pédagogique, et sur le plan professionnel, voire, et surtout,
sur le plan humain. C’est une expérience enrichissante que tout normalien se doit de savourer et
d’en apprécier chaque instant.

Les efforts colossaux de nos enseignants auront porté leurs fruits étant donné la bonne
impression que nous avions, et Dieu en jugera, réussi à laisser auprès du personnel de
l’établissement d’accueil et spécialement de notre maîtresse-formatrice.

Evidemment, et comme rien n’est parfait, nous regrettons le caractère limité de ce stage
pratique et nous souhaiterions qu’une issue soit suggérée afin que les étudiants des prochaines
années puissent profiter d’une formation de meilleure qualité.

53
Bibliographie

54
 1. Ouvrages théoriques :

•Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF.

• Benhouhou, N. (2012). Introduction à la didactique des langues. Alger, Algérie:
AlhikmaKounouz.
•Bérard, E. (1991). Approche communicative Théorie et pratiques. Paris : CLE international
• Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble: La Pensée sauvage.
•Chevallard, Y. et Johsua, M.-A. (1991). La transposition didactique : du savoir savant au
savoir enseigné. Grenoble, France : la Pensée sauvage.
• Cicurel, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et
pratiques de classe. Paris: Didier.
• Cyr, P. (1998). Les stratégies d'apprentissages. Paris: CLE International.
• Dabène, L. (1991). Approche de la didactique. Paris: Adapt.
• Gumperz, J., D.Hymes (1964). The ethnography of communication. Washington, les États-
Unis: D.C
• Hymes, D. (1984). Vers la compétence de communication. Paris: Hatier-Credif.
• Le Boterf, G. (1995). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris: Edition
d'organisation
• Le Pellec, J., & Marcos Alvarez, V. (1991). Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend.
Paris: Hachette éducation.
• Lussier, D. (1992). Évaluer les apprentissages dans une approche communicative. Paris: Hach•
Mucchielli, A. (2015). Les motivations (10 ed.). Paris: Puf.
• Musial, M., Pradere, F., & Tricot, A. (2011). Comment concevoir un enseignement ? Louvain-
la-Neuve, Belgique: de Boeck.
•Paquay, L. Altet, M. Charlier, E. Perrennoud, Ph. (2001). Former des enseignants
professionnels, Quelles stratégies ? Quelles compétences. Bruxelles :De Boeck Supérieur
• Puren, Ch. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : CLÉ
International
• Tagliante, C. (2006). La classe de langue. Paris: CLE International.
• Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive.
Montréal: Logiques.
• Tréville, M. C., & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Paris:
Hachette.
• Vatier, R. (1986). Développement de l’entreprise et promotion des hommes. Paris: Éditions de
l'Entreprise moderne.

55
• Vygotski, L. S. (1982-1984). Sobraniesocinenii [OEuvres complètes] (Vol. I). (A. V.
Zaporozec, Ed.) Moscou: Pedagogika

2. Mémoires/thèses :

•Abid, Y, « Evaluation des acquis d’apprenants du français langues étrangères en module de

technique d’expression orale et écrite en 1ère année universitaire ». Faculté d’Oran, 2013
• Bérubé, D, « élaboration d'un profil de sortie d'un programme de formation interprofessionnelle
et transdisciplinaire en gestion de cas selon une perspective située ». L’Université du Québec à
Montréal, 2012
• Lachapelle, C, « LES CROYANCES DE FUTURS ENSEIGNANTS, À L'ORDRE
PRIMAIRE, À L'ÉGARD DE LEUR PRATIQUE EN FONCTION D'UNE PERSPECTIVE
SOCIOCONSTRUCTIVISTE ». L'université du Québec à trois-rivières, 2009
• Marandola, L, « Du savoir savantau savoir à enseigner,une transposition complète ». HEPVS,
2017
• Protsenko, O, « Le lien entre les perceptions des élèves sur la relation élève-enseignant et les
problèmes de comportement extériorisés ». L’université de Montréal, 2012

3. Articles :
• Brossard, L. (2000, Septembre-Octobre). Vie pédagogique. (D. g. Ministère de l'éducation, Ed.)
Les élèves d'abord(116).

4. Dictionnaires :
• Collectif, L. (2008) dictionnaire Larousse, Paris: Larousse
• Cuq, J. P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris:
CLE International.
• Raynal, F. R. (2014). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissage, formation,
psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur

5. Sitographie :

• Bureau du Secrétaire général Unité de développement pédagogique. (2013, septembre 07) «

Outils d’évaluation au cycle primaire dans les Écoles européennes ». Consulté le 20 avril 2021,
sur https://www.eursc.eu/BasicTexts/2013-09-D-38-fr-7.pdf
• Mariella, C. (2016, mars 01) « Compétence discursive et enseignement d’une discipline non
linguistique : définition, diversification et pratiques formatives ». Consulté le 17 avril 2021, sur
https://journals.openedition.org/cediscor/964
• Mpanzu, M. (2011, Janvier 20). SCIENCES DU LANGAGE - DIDACTIQUE DES
LANGUES ET LINGUISTIQUE. L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE EN
APPROCHE COMMUNICATIVE. Consulté le 22 mai 2020, sur http://monampanzu.over-
blog.com/article-l-enseignement-de-la-grammaire-en-approche-communicative-65388547.html

56
• Rocheleau, J. (2009, novembre 05) « Les théories cognitivistes de l’apprentissage ». Consulté
le 20 avril 2021, sur
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F766183874_Approche_cognitiviste_a
pprentissage2009_10_05.pdf
• Timuc, M. (2015, décembre 22). « la place de la grammaire dans l’enseignement du FLE en
contexte exolingue ». Consulté le 08 avril 2021, sur https://arlap.hypotheses.org/5022

57
Annexes

58
 Annexe 01 :

Emploi du temps de Mme Ouidir Hassina

Omar Ibn El-Khettab
2020/2021

Horaires Dimanche Lundi Mardi Mercredi Jeudi

08h00-08h45 1L2 1L2

08h45-09h30 3 A.S 2 3 M.T

09h30-10h15 3 L.V 1

10h15-11h00 3 A.S 1 3 L.V 1 3 L.V 2

11h00-11h45 3 L.V 2

11h45-12h30 1L2

13h00-13h45

14h30-15h15

15h15-16h00

2
Annexe 02 : La Cathédrale du Sacré-Cœur.

3
Annexe 03 :Lycée Omar Ibn El-Khettab.

4
Annexe 04 : Texte support 1 AS

5
Annexe 05 : Le témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie » extrait
d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 Juin 2000.

6
Annexe 06 : Fiche 01

Niveau : Première année secondaire.

Objet d’étude : L’interview.
Séquence : Produire une interview.
Séance : Compréhension de l’écrit.
Objectifs :
- Identifier les différents interlocuteurs à travers la prise de paroleet repérer le thème abordé
dans l’interview.
- Dégager les caractéristiques de l’interview.
- Pousser l’élève à formuler des hypothèses de sens à partir de l’image du texte.
Document exploité : Interview du Docteur Jean-Albert Amar, dermatologue spécialiste de la greffe
capillaire.

Activité ❶ : Observez le texte :

Consigne ① : Quelles remarques pourriez-vous faire à partir de l’image du texte ?

Réponse : Présence d’un dialogue sous forme de questionnaire. / Titre non motionné. / Présence
de deux énonciations. / Texte présenté sous forme de deux colonnes. / Une ponctuation
particulière…

Consigne ② : A quel type de texte renvoie la forme de cet extrait ?

Réponse : Dialogue / interview / conversation / entretien / échange…

Consigne ③ : Combien d’intervenants compte ce texte ? Qui sont-ils ?

Réponse : Deux intervenants. Le journaliste et le docteur Jean Albert Amardermatologue

spécialiste de la greffe capillaire.

Consigne ④ : D’après les intervenants, de quoi pourrait-il s’agir dans le texte ?

Réponse : Hypothèses de sens.

Activité ❷ : Lisez le texte :

Consigne ① : Dégagez le thème abordé dans le texte. Correspond-t-il aux hypothèses dégagées
?

Réponse : Confirmation des hypothèses : (La calvitie et les solutions pour y remédier.)

7
 Consigne ② : Quels renseignements nous communiquent le chapeau ?

Réponse : L’annonce du sujet / présentation de la technique / des informations sur la personne

interviewée (nom et profession)

Consigne ③ : Complétez le tableau ci-dessous :

Réponse :

Qui parle ? A qui ? De quoi ? Dans quel but ? Comment ?

Docteur Jean- Aux lecteurs. La greffe de - Informer. A travers une

Albert Amar, cheveux. interview.
- Faire savoir.
dermatologue
spécialiste de la - Expliquer.
greffe capillaire.

Consigne ④ : Relevez le champ lexical du thème abordé.

Réponse : la greffe – esthétique – bandelette - docteur - dermatologue - spécialiste - capillaire -

prélever - prélèvements - occipitale – crane…

Activité ❸ : Observez le texte à nouveau :

Consigne ① : Dégagez la fonction de chaque question.

Réponse : Q1 + Q2 : Faire connaitre la technique. / Q3 : Rassurer à propos de la fiabilité de la

technique. / Q4 : Orienter. / Q5 : Décrire le déroulement de la technique. / Q6 : Son but. / Q7 +Q8
: Le résultat (avantages et inconvénients.)

Consigne ② : Peuvent-elles être regroupées ? En combien de parties ?

Réponse : Oui, elles peuvent être regroupées en trois parties : Présentation, analyse et résultat.

Consigne ③ : Que permettent-elles de construire ? De quelle façon ?

Réponse : Ensemble elles construisent une interview, de façon graduelle.

Situation d’intégration :Pour faire connaitre la grippe à tes camarades, rédige une
interview avec un chapeau, deux questions et deux répondes

8
Annexe 07 : Fiche 02

Niveau : Première année secondaire.

Objet d’étude : La phrase interrogative.
Séquence : Produire une interview.
Séance : Point de langue.
Objectifs :
- Repérer la construction de l’interrogation et ses différents types.
- Classer les différents types d’interrogations.
- Passer d’un type d’interrogation à un autre.
Document exploité : Interview du Docteur Jean-Albert Amar, dermatologue spécialiste de la greffe
capillaire.

Activité ❶ : Observez les questions posées par la journaliste :

Consigne ① : Combien de questions y a-t-il dans l’interview ?

Réponse : Il y a dans cette interview huit questions.

Consigne ② : Sont-elles toutes formulées de la même manière ?

Réponse : On remarque une certaine diversité quand il s’agit de poser une question. Le
journaliste ne se limite pas uniquement à une seule façon.

Consigne ③ : Quelles sont les différences observées ? Combien de types d’interrogations

pouvons-nous retrouver dans cette interview ?

Réponse : On remarque tantôt l’utilisation d’outils, tantôt l’inversion du verbe, comme on voit
des questions dites indirectes. On est alors face à 3 types d’interrogation.

Consigne ④ : Quelles sont les questions qui peuvent se contenter de « oui ou non » comme
réponse ? Et celles qui nécessitent une justification ?

Réponse : Les questions 3 et 4 peuvent se contenter de « oui ou non » comme réponse. Quant au
reste des questions, il leur faut une justification.

●La phrase interrogative totale accepte « oui, non et si » comme réponse.

● La phrase interrogative partielle nécessite une réponse plus développée, plus complète, elle
contient un adverbe interrogatif, à l’exemple de « pourquoi, comment, quand, où, etc. »

● La phrase interrogative indirecte se trouve dans une phrase complexe, comportant une
proposition subordonnée complétive interrogative. Cette dernière est introduite par « si » ou
par un adverbe interrogatif. Elle se reconnait également par la présence de verbes à caractère
interrogatif, à l’exemple de « se demander, ignorer, ne pas savoir, souhaiter savoir, chercher
savoir, etc. »

9
Activité ❷ : Lisez le texte :

Consigne ① : Classez les phrases interrogatives du journaliste dans le tableau suivant :

Réponse :

Phrase Type

Interrogation partielle Interrogation totale

Consigne ② : Classez les différentes interrogations du journaliste selon leur construction dans
le tableau suivant :

Réponse :

Mot interrogatif Inversion du sujet Style indirect

Activité ❸ : Réinvestissement.

Consigne : Devine la question qui correspond le mieux aux trois réponses en employant à
chaque fois un type d’interrogation différent.

A : ………………………………………………………………………………………………………………………….

B : Non, il n’est jamais trop tard pour remédier au réchauffement climatique.

A : ………………………………………………………………………………………………………………………….

B : Plusieurs moyens existent pour se débarrasser de la pollution, notamment les campagnes de

nettoyage, la diminution de la consommation du plastique, etc.

A : ………………………………………………………………………………………………………………………….

B : Nous pouvons très bien remplacer l’usage du plastique par des produits réutilisables, des
matières écologiques tout en procédant au recyclage. Des moyens simples !

10
Annexe 08 : Fiche 03

Niveau : Troisième année secondaire.

Objet d’étude : Textes et documents d’histoire.
Séquence : Introduire un témoignage dans un fait d’Histoire.
Séance : Point de langue.
Objectifs :
- Déterminer la position de l’auteur par rapport aux faits historiques racontés.
- Déterminer le degré de subjectivité du discours.
- Identifier en vue de réemployer les outils déployés pour exprimer sa subjectivité.
Document exploité :
- « Témoignage de Louisette, torturée pendant la guerre d’Algérie.» Extrait
d’un article de Florence Beaugé – Le Monde du 20 juin 2000.
- « Un Arabe, mais habillé comme une personne. »
Alistair Horne, Histoire de la guerre d’Algérie ; édition Albin Michel, 1980.

Activité ❶ : Observez le texte :

Consigne ① : Combien d’énonciateurs compte ce texte ? Qui sont-ils ?

Réponse : Ce texte compte deux énonciateurs, Florence Beaugé et Louisette.

Consigne ② : Les énonciateurs s’impliquent-ils dans le texte ?

Réponse : Oui, ils s’impliquent dans le texte.

Consigne ③ : Quels sont les outils employés par les énonciateurs pour montrer leur présence
dans le texte ?

Réponse : Lexique qualificatif (adjectifs qualificatifs, adverbes, verbes d’opinion exemple : voix
blanche, grièvement blessé, marqué à vie, ranimé en extrémisme…) / arguments d’autorités /
témoignage / discours direct…

Rappel : La présence de l’émetteur dans son énoncé ne se voit pas qu’à la présence des
pronoms liés à cet émetteur (je, nous, mon, notre...). En effet, l’émetteur peut aussi manifester
sa subjectivité, en indiquant par des indices ses sentiments ou son avis par rapport à ce qu’il dit,
même dans un texte à la 3ème personne. On appelle modalisation l’ensemble de ces indices.

Définition : La modalisation sert à nuancer son discours par rapport à son destinataire. Pour
cela, la langue française dispose de plusieurs outils. Les outils :

● Le lexique :
○ Les verbes de modalité : pouvoir, devoir, falloir, vouloir...

○ L’emploi de certaines expressions : à ce qu’on dit, selon toute vraisemblance, sans aucun
doute.

○ L’emploi de certains adverbes ou locutions adverbiales : assurément, forcément, sans doute,

bien sûr...

○ L’emploi de certains verbes d’opinion : penser, croire, assurer...

11
 ● Les modalités temporelles : l’emploi du conditionnel, du futur proche.

● La ponctuation : Qui marque le discours direct, témoignage, arguments, remise en cause

exclamation …

Activité ❷ : A partir des moyens de subjectivité relevés dans le texte 1, lisez le texte« Un
Arabe, mais habillé comme une personne. », et faites son étude.

Consigne ① : Quelles remarques pourriez-vous faire à partir du titre du texte ? (hypothèse de

sens)

Réponse : Le titre du texte nous indique d’ores et déjà l’implication de l’auteur dans son
discours notamment à travers l’utilisation du terme arabe, dénomination péjorative en vue du
contexte historique dans lequel apparait le texte…

Consigne ② : L’auteur s’implique-t-il dans ce texte ?

Réponse : Oui, l’auteur s’implique dans le texte.

Consigne ③ : Le texte comporte des marques de modalisation ; identifiez-les puis classez-les dans le
tableau donné ci-dessous :

Réponse :

Ponctuation Lexique Modalités temporelles Modalités

12
Annexe 09 : Sujet 01

Lycée : Omar Ibn El-Khettab Année scolaire :

2020/2021

Durée: 2H Classes: 3 AS (GE, M, MT, S1, S2)

Composition de Français du premier trimestre

Texte :

Tout part du discours du général De Gaulle de Constantine en décembre 1943 dans lequel
celui-ci, rendant hommage au dévouement, à la fidélité, au mérite, aux sacrifices du peuple
algérien dans la libération de la France, décida de donner la citoyenneté aux musulmans
d’Algérie. En évoquant les graves "émeutes" de 1945, qui firent plusieurs dizaines de milliers de
morts, dans l’est de l’Algérie Jean Amrouche écrivait :

« Ce n’est pas à partir de l’émeute qu’il faut poser le problème mais à partir de la répression.
De la haine on aboutit au désespoir et si la France ignore les frontières des races, des couleurs
et des religions, il n’en est pas de même pour les Français d’Algérie chez qui le racisme
constitue plus qu’une doctrine : un instinct, une conviction enracinée. »

Toute l’Algérie souffrait du malaise dont la cause résidait dans une contradiction entre
l’enseignement et les mœurs. Les algériens qu’on appelait anti-français en 1945 ne se
dressaient pas contre la France mais contre la France d’Algérie du fait que sa devise : Liberté
Egalité Fraternité constamment affirmée était si souvent trahie.

En 1945, Jean Amrouche écrivait :

« On ne demande pas au Français d’être grand mais d’être juste, on ne lui demande pas d’avoir
du génie, on lui demande seulement de ne pas démentir ses discours par ses actes, on ne lui
demande plus d’être charitable mais d’avoir le respect de l’homme. Parce que s’il ne respecte
pas ce contrat sur lequel est fondée l’autorité de la France, sa défaillance ne porte pas
préjudice à lui seul mais elle atteint à travers lui la France universelle.”

Devant la carence des gouvernements successifs à mettre en place la promesse faite par De
Gaulle, Jean Amrouche, dès 1946, se désolidarise de la politique d’assimilation qui tendait à
incorporer lentement les algériens au peuple français

C’est pourquoi écrit-il alors :

« ... Les députés algériens réclament la reconnaissance de la personnalité algérienne et

l’institution d’une très large autonomie économique, administrative et politique dans le cadre
d’une union française fondée sur la communauté d’intérêts et les idéaux spirituels et non plus
sur le droit du plus fort. »

Alain Romey, Cahiers de la Méditerranée 63, Jean El Mouhoub Amrouche, ou le dilemme d’une
solidaritécontroversée(1945-1961) 2001.

13
 I- Compréhension de l’écrit : 14 pts

1- Quel est le thème abordé dans ce texte ?

2- A quelle période historique renvoie ce texte ? Justifiez votre réponse par une phrase du premier
paragraphe.

3- « Devant la carence des gouvernements successifs… »

Le mot souligné veut dire : -L’incompétence

-La réussite

-La stabilité
●Choisissez la bonne réponse

4- Quelle est la réaction de Jean Amrouche face à la politique française ?

5- Selon Jean Amrouche, la France a porté atteinte aux valeurs algériennes. Citez-en trois.

6- Classez les énoncés suivants selon la réalité à laquelle ils correspondent :

Haine et désespoir. / Indifférence à l’égard des frontières, des races, des couleurs et des
religions. / Discours démentis et promesses non tenues. / Liberté, Egalité, Fraternité. /
Racisme enraciné.

● Ce que proclame la France : ………………………………., ………………………………….,

………………………………………
●La réalité algérienne : ………………………………., ………………………………….,
………………………………………

7- « Ce n’est pas à partir de l’émeute qu’il faut poser le problème mais à partir de la répression. De
la haine on aboutit au désespoir »

● Quel est le rapport exprimé dans ces énoncés ? Reliez-les avec un articulateur qui exprime
le même rapport.

8- En 1945, Jean Amrouche racontait : « parce que s’il ne respecte pas ce contrat sur lequel est
fondée l’autorité de la France, sa défaillance ne porte pas préjudice à lui seul mais elle atteint à
travers lui la France universelle. »
● Mettez le passage ci-dessus au discours indirect. Puis précisez son rôle dans le texte
historique.
9-« …Les députés algériens réclament la reconnaissance de la personnalité. »

● A quelle idée renvoie le passage ci-dessus ? Expliquez-la en deux phrases personnelles.

II- Production de l’écrit : 6 pts

14
Traitez l’un des sujets suivants :

1- Ce texte vous a plu, vous voulez en faire part à un ami sur Facebook. Faites le compte rendu
objectif de ce texte.
2- Beaucoup de combattants sont tombés au champ d’honneur durant la guerre de libération
nationale. Dans les livres d’Histoire et/ou même les Médias, nous ne cessons d’entendre, de voir
ou de lire les faits et exploits héroïques de plusieurs d’entre eux. Rédigez un texte historique
dans lequel vous faites connaitre un de ces héros de la révolution algérienne.

15
Annexe 10 : Sujet 02

Lycée : Omar Ibn El-Khettab Année scolaire : 2020/2021

Durée : 3H Classes : 3LV

Composition de Français du premier trimestre

Après le discours du général De Gaulle, en 1943, Jean Amrouche avait écrit un article intitulé «
L’honneur d’être français » et en 1956 il reprécise :

« On a jamais dit à l’opinion publique qu’avant de se résoudre à la révolte armée les algériens avaient
épuisé tous les moyens spécifiques et légaux d’exprimer : par la parole, par les écrits, par les meetings,
leurs revendications les moins subversives. L’exercice du droit le plus élémentaire était suspendu :
réunions interdites, chefs et militants traqués, journaux saisis ou suspendus »

Depuis 1830 on se demande ce qu’il faut admirer le plus : de la longue patience du peuple algérien ou
de l’incroyable hypocrisie des formules des gouverneurs contenant des promesses jamais tenues et
proférées au nom du peuple français. Il précise :

« De génération en génération ils ont payé sur tous les champs de bataille au poids du sang de la fidélité,
le prix de la liberté, de l’égalité et de la fraternité françaises. Ils ont attendu, espéré pendant près d’un
siècle et ce qu’on leur propose aujourd’hui ils ne l’acceptent pas, parce que c’est trop tard. »

S’il y avait la faim des corps que l’état colonial entretenait il y avait surtout une faim de justice, de
dignité. L’état colonial avait fait de l’indigène colonisé un étranger, un déraciné dans son propre pays. Il
était réduit au rôle d’assisté, toujours en 1956 Jean Amrouche écrivait :

« L’indigène, le vaincu ne doit jamais oublier sa condition de vaincu et reconnaître qu’il s’agit là d’un fait
irréversible, il est un sous homme. La charité du maître, sa fraternité protectrice prétend s’organiser
sans contrôle. Elle ne reconnaît ni droit ni justice pour l’indigène que dans le cadre des rapports établis
une fois pour toutes entre maîtres et serviteurs. Il y a en Algérie une légion d’honneur à titre indigène,
c’est à dire dévaluée. »

Comment en finir avec le mépris et l’humiliation car en Algérie ces notions étaient attachées à la qualité
d’indigène (bicot, raton, bougnoule, tronc de figuier). Ils atteignaient la personne dans sa durée
historique. Le passé historique d’un peuple, son histoire, ses langues, ses œuvres, ses traditions, ses
mœurs, ses valeurs spirituelles et morales, son esprit, tout cet héritage humain était nié des valeurs
respectables, considéré comme barbare ou, au mieux comme curiosité folklorique.

Le mépris et l’humiliation frappaient aussi l’indigène dans sa postérité comme un péché originel. Ce qui
fut inadmissible c’est que l’indigène était caractérisé par une infériorité de nature, par une incapacité de
nature. Il était voué à l’obéissance et déclaré inapte. Il ne pouvait ni commander, ni organiser, ni
administrer.

Alain Romey, Cahiers de la Méditerranée 63 , Jean El Mouhoub Amrouche, ou le

dilemme d’une solidaritécontroversée(1945-1961) 2001 ,

16
 I- Compréhension de l’écrit : (12pts)

1- L’auteur dans le texte dénonce : - Les crimes de guerre.

- La condition de vie des algériens.

- La révolte algérienne.

● Choisissez la bonne réponse puis Justifiez-la avec une phrase du texte.

2- D’après Jean Amrouche, le peuple algérien s’est révolté tout au long de la colonisation française.

● Relevez deux phrases qui justifient cette lutte.

3- L’expression « une faim de justice » veut dire : - Une vie digne.

- Respect des droits.

- Soumission.

● Choisissez la bonne réponse

4- la France a mené une politique de mépris envers les algériens. Citez-en trois formes.

5- A quoi ou à qui renvoient les pronoms suivants : - Ils ont attendu

- Leurs revendications

- Ce qu’on leur propose

6- Quels procédés sont utilisés dans les énoncés suivants :

-« De génération…. Française »

-« Il était voué »

7- Depuis 1830, on se demande ce qu’il faut ordonner.

● Que représente cette date par rapport au discours de Jean Amrouche ?

● Remplacez-la par un équivalent temporel.

8- De la longue patience…peuple français

● A quelle réalité renvoie l’énoncé ci-dessus ?

● Expliquez-la en deux phrases personnelles.

II- Production écrite : (8pts)

Traitez un sujet au choix :

1- Faites le compte rendu objectif du texte.

2- A l’occasion de la journée du Chahid (19 Février), une conférence a lieu sur la résistance
culturelle des algériens pendant l’ère coloniale. Vous êtes chargés de rédiger un texte dans
lequel vous mettrez en valeur cette lutte.

17
Table des matières
Introduction .............................................................................................................................7
Chapitre 1 : Contexte du stage ........................................................................................... 10
1. Définition du stage : .......................................................................................................... 11
2. Objectifs du stage : ............................................................................................................ 11
2. a La phase d’observation: .................................................................................................. 13
2. b. La phase de pratique: ..................................................................................................... 13
3. Etablissement d’accueil: .................................................................................................... 14
4. Période du stage : ............................................................................................................... 15
4. a Le stage hebdomadaire: .................................................................................................. 15
4. b Le stage bloqué: ............................................................................................................. 17
5. Groupe de stagiaires: ........................................................................................................ 17
.a .Présentation de la stagiaire Semmar Rania Farah ................................................ 17
b .Présentation de la stagiaire Terai Nesserine.............................................................17
.c .Présentation de la stagiaire Zehma Lilia............................................................... 17
6. Bref aperçu des programmes au cycle secondaire..............................................................18
Chapitre 2 : Déroulement du stage ................................................................................... 22
1. L’accueil: .......................................................................................................................... 23
2. Enseignante-formatrice: ................................................................................................... 24
3. Classes visitées : ............................................................................................................... 25
4. Activités pédagogiques: .................................................................................................... 26
4.1 Séances observées: .......................................................................................................... 26
4.1.a .Tableau synoptique des séances observées :................................................................ 26
4.1.b Analyse des séances observées (synthèse) .................................................................. 27
4.1.b.1 Première séance observée (expression écrite):.............................................................27
a. Description de la séance: ....................................................................................... 27
b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 29
4.1.b.2 Deuxième séance observée (compréhension de l’écrit):..............................................30
a. Description de la séance: ....................................................................................... 30
b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 31
4.1.b.3 Troisième séance observée (point de langue):........................................................... 32
a. Description de la séance: ....................................................................................... 32
b. Analyse et commentaires :..................................................................................... 33
4.2. Leçons présentées………………………………………………………………………35

18
4.2.1. Première séance présentée : compréhension de l’écrit présentée par Zehma Lilia…...35
a- Description de la séance………………………………………………………..….35
b-Analyse et commentaires……………………………………………………..……36
4.2.2. Deuxième séance présentée : point de langue par Terai Nesserine…………………..38
a- Description de la séance………………………………………………………….38
b-Analyse et commentaires…………………………………………………………40
4.2.3. Troisième séance présentée : point de langue par Semmar Rania Farah………….....41
a- Description de la séance………………………………………………………….41
b-Analyse et commentaires…………………………………………………………42
5- Autres activités pédagogiques……………………………………………………………44
Chapitre 3 : Apports et évaluation du stage...................................................................... 47
1. Apports du stage. ...................................................................................................... 48
2. Evaluation du stage................................................................................................... 50
Conclusion .............................................................................................................................52
Bibliographie .........................................................................................................................54
1. Ouvrages théoriques………………………………………………………………..55
2. Mémoires/thèses……………………………………………………………………56
3. Articles……………………………………………………………………………..56
4. Dictionnaires……………………………………………………………………….56
5. Sitographie………………………………………..………………………………..56
Annexes .................................................................................................................................58
Annexe 01 : Emploi du temps de la maitresse d’application ..................................................2
Annexe 02 : La cathédrale du Sacré-Cœur...............................................................................3
Annexe 03 : Lycée Omar Ibn El Khettab.................................................................................4
Annexe 04 :Texte support 1AS.................................................................................................5
Annexe 05 : Texte support 3AS……………………………………………………………..6
Annexe 6 : Fiche 01 …………………………………………………………………….......7
Annexe 7 : Fiche 02………………………………………………………………………..9
Annexe 8 : Fiche 03……………………………………………………………………….11
Annexe 9 : Sujet 01 ……………………………………………………………………….13
Annexe 10 : Sujet 02 ………………………………………………………………………16

19