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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE.

Ministère de l’Education Nationale.


Direction de l’Education de la Wilaya d’Adrar
Inspection de l’Enseignement Moyen.

L’I.E.M DE LANGUE FRANÇAISE. AUX ENSEIGNANTS


STAGIAIRES

Les épreuves du C.A.P.E.M

Le Certificat d’Aptitude Professionnelle de l’Enseignement Moyen est un


examen qui comporte trois épreuves.
Les deux premières épreuves doivent se dérouler dans des classes de niveau
différent et porter sur des types de textes différents.
Au début de chaque séance, le professeur devra remettre au président du
jury un dossier comportant la séquence pédagogique complète, correspondant à
l’épreuve présentée.
Il devra aussi présenter au jury outre le cahier de textes de la classe, son
cahier journal et ses répartitions : annuelle, par projet, par séquence…
Pour la séance de compte rendu d’expression-écrite, le professeur présentera
également les copies d’élève corrigées et la grille d’évaluation.
La troisième épreuve consiste en une interrogation orale. Le professeur devra
répondre à des questions de psychopédagogie, de didactique du fle (français,
langue étrangère) en contexte algérien et de législation scolaire.

I/ PREMIERE EPREUVE :

PRESENTATION D’UNE LECON DE COMPREHENSION :

Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester les capacités du professeur à :


- Guider l’élève dans la découverte et la (ré) construction du sens d’un texte.

DEROULEMENT DE LA SEANCE :

En premier lieu, il est à rappeler que l’objectif spécifique de la


compréhension de l’écrit consiste à appréhender un texte dans ses quatre
aspects fondamentaux : Typographique, thématique, syntaxique et discursif.

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1er moment : Analyse des éléments périphériques du texte :

Distribuer le texte aux apprenants et leur demander d’observer sa


présentation : Titre, corps du texte, source, typographie etc. A partir de ce premier
contact avec le texte, c’est-à-dire cette lecture diagonale du support, et à partir de
ses données iconiques, amener les élèves à formuler des hypothèses de sens dont
les plus pertinentes peuvent être portées dans un coin du tableau.

2ème moment : Lecture silencieuse du texte par les élèves


(Avec consigne(s) de lecture précise(s))
Le professeur lira le texte (lecture silencieuse) en même temps que ses
élèves de manière à chronométrer cette activité. Cette activité a pour premier
objectif de vérifier les hypothèses de sens formulées précédemment par les élèves
et à amener ces derniers à identifier le modèle d’expression. Après avoir questionné
les apprenants sur le contenu global du texte (thème ou idée principale), le
professeur ne gardera au tableau que l’hypothèse la plus juste et effacera les
autres.
Si après la lecture silencieuse, les élèves n’arrivent ni à dégager l’idée
principale du texte, ni à identifier le type discursif ou s’ils font un contre-sens sur son
contenu le professeur procédera à une lecture expressive (magistrale, à haute voix)
pour aider les élèves à appréhender le texte dans sa globalité.
La lecture magistrale du professeur ne se justifie que dans ce cas là. Elle vise à
faciliter l’entrée dans le texte.

3ème moment : Explication du texte :


Par un jeu de questions- réponses « balayant » l’ensemble du texte afin de
mettre en évidence sa structure et son contenu, les apprenants construisent ou
« reconstruisent » et s’approprient au fur et à mesure le (s) sens du texte.
En même temps que l’exploitation avance, le professeur portera au tableau la forme
qui convient le mieux au type de texte étudié et à son contenu informatif (grille à
double entrée, schéma du modèle discursif, plan détaillé du contenu etc.), les
éléments clés du texte.
Le retour au texte devra être fréquent car il s’agit à ce moment de la séance d’une
lecture active : lecture, relecture de certains passages, repérages de mots
constituant un champ lexical, de termes anaphoriques, d’articulateurs etc. Toutes les
réponses devront être justifiées. Il s’agit en effet d’analyser le texte que l’on a sous
les yeux et non de « bavarder » autour d’un texte.

Cependant, il est à signaler qu’il n’existe pas d’exploitation « modèle » d’un


texte : la nature des questions, la formalisation du contenu, la conception de grilles
et d’outils diffèrent selon le type de texte étudié à dominante narrative,
argumentative, explicative, descriptive…et surtout selon l’objectif didactique que l’on
cherche à réaliser en tenant compte, bien entendu, des pré-requis des apprenants.
(C’est dire l’impossible conception d’une fiche « recette » toute faite pour telle ou
telle activité pédagogique.)

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4ème moment : Synthèse :
L’analyse du texte doit être suivie par une courte synthèse que les élèves
porteront sur leurs cahiers à la suite des éléments clés retenus au cours de
l’explication. Cette synthèse peut prendre plusieurs formes, par exemple :
-Les élèves reformulent en deux ou trois phrases les idées forces du texte ou
ce qui en fait l’intérêt.
-Le professeur écrit au tableau un court résumé lacunaire qu’il demande aux
élèves de compléter par les mots clés effacés : ceux-ci peuvent être des mots-
outils (articulateurs, des termes ou expressions constituant un champ lexical
dominant…)

5ème moment : Lecture-évaluation :


Le professeur demande à deux ou trois élèves de lire le texte à haute voix.
Chaque élève lira une séquence du texte formant une unité de sens.

Par ailleurs, il est à noter que la réalisation de cette stratégie d’enseignement


reste, bien évidemment, tributaire d’un travail en amont : ce niveau
pédagogique, ces moments d’enseignement/apprentissage ne peuvent
atteindre leurs objectifs que si le professeur accorde une importance
particulière à l’analyse pré-pédagogique des contenus qu’il propose à ses
élèves.

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II/ DEUXIEME EPREUVE :

COMPTE RENDU D’EXPRESSION ECRITE :


Objectif de cette épreuve : Elle vise à tester les compétences du professeur dans
le domaine de l’évaluation et de la correction de l’expression écrite à partir des
indications suivantes :
- Les consignes données et les objectifs visés.

DEROULEMENT DE LA SEANCE :
Objectif de la séance : lire le document annexe.

Elle se déroulera en cinq temps :

1er moment : Rappel et analyse du sujet :


Le sujet est écrit au tableau puis analysé. Les mots clés sont soulignés. Selon le
type de sujet on pourra établir un plan rappeler les structures de la langue à (ré)
investir. Etc.

2ème moment : Observation et analyse d’une copie d’élève :


La copie d’élève comportant des erreurs pertinentes est photocopiée et
distribuée. Le professeur demande alors aux apprenants d’observer cette copie
(sans la lire) et de faire des remarques quant à sa présentation. La copie peut, par
exemple, se présenter sous forme de texte compact, ou avec des paragraphes non
marqués par des alinéas etc. Les remarques seront portées dans un coin du tableau
sous la rubrique : présentation.

3ème moment : Lecture repérage :


La lecture silencieuse du devoir à corriger est suivie de questions portant sur :
a) la compréhension du sujet : l’élève a-t-il répondu au sujet ou non ?
b) Les erreurs les plus fréquentes repérées par les élèves par exemple : emploi
de temps incorrects, ponctuation insuffisante ou erronée, erreurs dans la
construction de certaines phrases .etc. Ces remarques générales sont
portées au tableau sous les rubriques compréhension du sujet et correction
de la langue.
c) Le découpage du texte : les élèves peuvent déjà à la suite de cette lecture
silencieuse proposer un découpage adéquat du devoir.

4ème moment : Correction du devoir.


Le professeur lit la première phrase et demande aux élèves si elle est correcte.
Si ce n’est pas le cas, ceux-ci doivent repérer les erreurs, les analyser sous la
conduite du professeur et proposé un énoncé correct.
Les erreurs repérées sont soulignées par les élèves, « nommées » dans la marge
en utilisant les signes conventionnels ou le code de correction du professeur comme
par exemple : Inc., Psv., O., V., etc. et corrigées sur le devoir d’élève.

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Lorsque l’énoncé à corriger est plus long, il est souligné. Le professeur l’écrit
au tableau (brouillon) et les élèves sur leurs cahiers de brouillon. Puis les élèves
corrigent cet énoncé sur le brouillon (le travail peut se faire à deux) avant de faire
leurs propositions.
Certaines de ces propositions sont portées au tableau et critiquées jusqu’à ce qu’un
énoncé correct soit obtenu.
Les phrases sont ainsi corrigées une à une mais sans omettre évidemment les
questions d’articulation, de cohésion et de cohérence auxquelles l’on devrait
aboutir, ainsi lorsqu’on arrive à la fin d’une partie du texte (situation initiale d’un récit
par exemple), le professeur demande à un élève de lui dicter le paragraphe corrigé
qu’il porte au tableau. Les élèves écrivent en même temps sur leurs cahiers de
cours, partie expression écrite. La correction du devoir d’élève se poursuivra de la
même façon (lecture des énoncés par le professeur, repérage et analyse des
erreurs, corrections sur la copie d’élève ou au brouillon et au tableau) jusqu’à la fin
du devoir.

5ème moment :
Le texte écrit au tableau et sur les cahiers est lu par un ou deux élèves. Cette
lecture « contrôle » permet de déceler et de corriger d’éventuelles erreurs
d’inattention, voire d’incohérence.

Remarques : Les copies sont distribuées aux élèves à la fin de la séance.


Ceux-ci prennent connaissance de leur note et des appréciations du professeur.
Les élèves reprendront leurs copies ultérieurement afin de procéder à une
correction individuelle guidée par le professeur. Ce travail peut se faire en groupe de
trois ou quatre élèves.

Conseils :
1/ Le devoir d’élève qui servira de support à la séance sera « fabriqué » par le
professeur à partir de son évaluation des copies d’élèves comportant des erreurs
« intéressantes » à exploiter.
2/ Les erreurs retenues doivent être en rapport avec les consignes données
dans le sujet et donc avec les objectifs de la séquence. Cela n’exclut pas bien
entendu de garder certaines erreurs récurrentes portant sur l’orthographe, des
constructions syntaxiques particulières, la ponctuation etc.…
3/ Le nombre d’erreurs à corriger et la durée impartie à la correction de
chaque erreur sont tributaires de la contrainte de temps (1 heure).
Cela ne doit pas être perdu de vue par le professeur au moment où il construira sa
grille d’évaluation du compte rendu de rédaction et au cours de la correction en
classe.
4/ Si dans une classe, un groupe d’élèves se distingue par une bonne
maîtrise de la langue, la séance de correction de devoir pourra être suivie (dans une
séance ultérieur) par une amélioration du devoir corrigé : enrichissement de
vocabulaire, utilisation de tournures ou phrases plus complexes. Etc.
Cela permettra aux meilleurs élèves de mettre en œuvre toutes leurs capacités et de
« tirer vers le haut » le reste de la classe.

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5/ En plus de la correction du devoir de l’élève, les éléments suivants devront
figurer dans la partie de la séquence (remise au président de jury) se rapportant à
l’expression écrite :

a) Le sujet de l’expression écrite.


b) Les données de la correction (énumération des points qui feront l’objet
d’activités de remédiation : les points retenus porteront prioritairement sur les
lacunes récurrentes, en relation avec un (ou des objectif(s) de la séquence.).
c) Grille d’évaluation détaillée reflétant les niveaux individuels et collectifs de la
classe du degré de réinvestissement des outils linguistiques et textuels
étudiés tout le long de la séquence.

L’I.E.M. de langue française

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III/ TROISIEME EPREUVE :

LEGISLATION SCOLAIRE ET PSYCHO-PEDAGOGIE :

Objectif de cette épreuve : Tester le niveau de connaissance (théorique et


pratique) du professeur dans ces deux domaines.
Cette épreuve orale consiste en un entretien portant sur des questions de :

a) LEGISLATION SCOLAIRE :

Ces questions peuvent par exemple, porter sur :

- La composition et le rôle des différents conseils fonctionnant au sein de


l’établissement (conseil d’enseignement, conseil de classe, conseil
d’orientation et de gestion. Etc.).
- Le rôle du professeur responsable de matière et du professeur responsable
de classe
- Le cahier de texte. Etc.

b) PSYCHOLOGIE ET DIDACTIQUE :

Les questions peuvent par exemple porter sur :

- La psychologie des adolescents.


- Programme et progression d’apprentissage.
- La pédagogie par objectifs.
- La pédagogie du projet.
- La pédagogie d’intégration des apprentissages,
- Les situations et résolutions de problèmes en pédagogie,
- L’approche par les compétences
- L’évaluation : types et fonctions. Etc.

L’I.E.M. de langue française

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Document annexe :

LE COMPTE RENDU D’EXPRESSION ECRITE.


« Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à
l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire,
c’est sans doute apprendre à réécrire »
Martine MARQUILLO.

Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le


cadre de la séquence.
Ainsi c’est à travers la correction de copies d’élèves que l’enseignant va observer le degré de
réinvestissement par les apprenants du modèle d’expression et les notions
morphosyntaxiques qu’il avait auparavant dispensés tout le long de la séquence.

Le Compte-rendu dans l’U.D.

Quand ?
Fonction Pourquoi ? Quoi ? Caractéristiques Fonctions
principale : annexes
Qui ?
Obtenir des
Faciliter informations sur - Fin de la - Formative. - Guider,
l’apprentissage les difficultés séquence. - Evaluation - Corriger,
Diagnostic. de l’apprenant rencontrées par - Enseignant continue - Remédier,
et pour le les élèves dans le - Apprenant. critériée et - Renforcer,
professeur réinvestissement sommative. - Aider,
réguler son du modèle - Vérifier…
enseignement. discursif.

Le compte-rendu est donc un moment important pour remédier aux difficultés


rencontrées par les élèves dans leur textualisation (production écrite). La séance du compte-
rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir
qui devrait les inviter à réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en second lieu,
les contraindre à mettre en œuvre une stratégie pour gérer ces erreurs afin de les corriger et
de les dépasser.
Le compte-rendu n’est pas seulement une aide à l’apprentissage, c’est aussi un objet de
mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des élèves à la fin de la séquence
avant d’entamer celle qui va suivre dans le cadre du projet didactique en cours de réalisation.
Toutefois, cette séance ne peut être utile que si elle fait partie d’un
enseignement/apprentissage s’appuyant sur la « pédagogie par objectifs ».
En effet, les activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance de compte-rendu ne
peuvent être efficaces que si ces exercices relèvent de présupposés linguistiques et
didactiques cohérents.
Il est évidemment, peu aisé de connaître les compétences communicatives de ses élèves s’ils
sont testés sur un contenu de type structural ou d’étude morphosyntaxique.

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Ce qui nous emmène à poser le problème du lien entre objectif et évaluation. En effet,
l’évaluation formative ne peut se concevoir aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif
d’apprentissage. Ces deux notions sont devenues totalement liées et incontournables :
«Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage
visés, réciproquement, l’objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa description
même ses modes d’évaluation. » Louis PORCHER.
Par ailleurs, pour être pertinente, une évaluation doit être « valide c’est-à-dire qu’elle doit
mesurer exactement et exclusivement ce qu’elle est censée mesurer » Il doit donc y avoir
correspondance entre contenu du test, surtout au niveau de sa consigne et l’objectif de
l’apprentissage. C’est vrai que ce n’est pas toujours facile à obtenir, mais lorsque l’on
n’évalue que la maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et bien construit, cette qualité
s’obtient aisément.
Il est à faire remarquer malheureusement que l’impact de la consigne de travail est
fréquemment sous-estimé et on assiste par conséquent le plus souvent à des dérives et à des
distorsions observées par la suite, dans des copies d’élèves, ayant pour origine des
ambiguïtés dans la formulation des sujets de rédaction qui en outre n’explicitent que
rarement les critères de réussite.

Conclusion :
Se baser sur des objectifs opérationnels pour enseigner et évaluer n’est pas un but en
soi, car cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est la séance de compte-rendu, en fin
de séquence, grâce, essentiellement, aux résultats analysés des travaux d’élèves, qui est
importante puisque cette séance est le moment , dans la séquence, qui va montrer à
l’enseignant et aux apprenants si l’objectif annoncé au départ a été atteint ou pas.
Ainsi ces résultats, dans une évaluation formative, aideront chacun, à l’intérieur du
tandem enseignant/apprenant, à maîtriser son rôle. Le professeur, en faisant son diagnostic,
ne pourra ignorer les lacunes et les points forts de l’élève et ce dernier saura à tout moment
où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendu de l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un
comme pour l’autre, cette séance, si elle est sérieusement intégrée à l’apprentissage va être
un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue comme une séance inutile, mais plutôt un outil
nécessaire dont on se servira pour construire efficacement l’apprentissage guidé de l’écrit
dans la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne l’enseignant, son rôle
est effectivement d’emmener l’élève d’un état initial X à un étal final ou intermédiaire Y, à
travers un cursus de formation préalablement déterminé dont le contenu et les objectifs
devraient être communiqués aux apprenants puis discutés avec eux. Ainsi, les apprenants
sont impliqués dans cette dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.
C’est pourquoi le professeur doit se donner les moyens d’évaluation et de remédiation
nécessaires et efficaces pour mener à bien sa mission.
Le compte-rendu d’expression-écrite doit être perçu dans cette « nouvelle » vision. Il
est par conséquent, nécessaire de remettre en question cette manière traditionnelle de
corriger qui se limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe, grammaire,
vocabulaire…) ou à des remarques « verdictives » (mal dit, maladroit, impropre, incorrect…)
qui le plus souvent ne veulent rien dire pour nos apprenants.
Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers la correction des
dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions
écrites de nos élèves.

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Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies de ses élèves, ces erreurs
textuelles, d’analyser leurs incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une
modification pour l’apprenant.

P.S/ JUNG, le médecin et psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothérapeutes


et demandons-nous si ce qu’il leur conseille n’est pas vrai aussi pour les enseignants, face
aux erreurs des élèves dans la construction de leur savoir :
« Ce qui est, réellement, c’est ce qui se montre actif. Si ce qui m’apparaît comme une
erreur est en fin de compte plus efficace et plus puissant qu’une prétendue vérité, il
importe d’abord de suivre cette erreur, car c’est en elle que gisent la force et la vie, que
je laisserais échapper si je persévérais dans ce qui est réputé vrai. La lumière nécessite
l’obscurité, sans laquelle elle ne saurait être lumière. »
En effet, notre conception de l’erreur est à remettre en question. Ne faut-il pas faire de la
dynamique de l’erreur un facteur d’intégration et non d’exclusion, par sa prise en compte,
dans un premier temps, comme légitime et comme passage obligé ? Oui. Oui. Et oui. Laisser
vivre les erreurs car toute erreur peut être créatrice et devenir la non-erreur, provisoire elle
aussi, de demain ; mais ça ne sera possible que si notre enseignement est centré sur
l’apprenant, sans bien entendu perdre de vue les références de l’école.
Aussi une définition opérationnelle de l’erreur dans notre enseignement/apprentissage
s’impose-t-elle et cela en réfléchissant à une stratégie qui instrumenterait l’erreur d’une
manière positive, car elle est synonyme de tâtonnement expérimental nécessaire dans
l’acquisition des savoirs et des savoir-faire.

L’I.E.M. de langue française

Bibliographie :
Des pratiques de l’écrit.
Gisèle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.
Situation d’écrit.
Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.
L’Evaluation.
Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.
Apprendre à écrire le français au collège.
J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.
Des enfants non-francophones à l’école.
Quel apprentissage ? Quel français ?
Martine Abdallah PRETCEILLE. Edition Armand
Colin. Coll. Cahiers de pédagogie moderne N°66. Paris 1982.
La dynamique de l’erreur.
Daniel DESCOMPS. Edition Hachette-Education. Paris 1999.

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