Modules de Formation - 2022

REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON
Paix- Travail- Patrie Peace- Work- Fatherland

------------- -------------
MINISTERE DE L’EDUCATION DE BASE MINISTRY OF BASIC EDUCATION
------------- -------------
INSPECTION GENERALE DES INSPECTORATE GENERAL OF
ENSEIGNEMENTS EDUCATION
---------------- ---------------
MODULES DE FORMATION POUR LE RECYCLAGE

DES INSTITUTEURS RECRUTES AU MINEDUB POUR
LE COMPTE DE L’ANNEE 2021
THEMATIQUES ABORDEES
• Comprendre les nouveaux curricula de l’enseignement maternel et
primaire
• L’enseignement hybride : enseignement en présentiel et enseignement
à distance
• La gestion pédagogique des classes multigrades.
IGE
OCTOBRE 2022
GUIDE DE L’ENSEIGNANT A
L’APPROPRIATION DES NOUVEAUX
CURRICULA DE L’ENSEIGNEMENT
MATERNEL ET PRIMAIRE AU
CAMEROUN
Propriété du MINEDUB
Ne peut être vendu
Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 1

Table des matières
Introduction générale................................................................................................3
Section 1: Les enseignements systématiques........................................................12
Section 2: Les méthodologies.................................................................................16
Section 3: Evaluation des apprentissages...............................................................23
Section 4: La gestion du temps scolaire..................................................................25
Conclusion..............................................................................................................32
Annexes...................................................................................................................33
2 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

INTRODUCTION GENERALE
Dans la mise en œuvre des nouveaux curricula de l’enseignement maternel et primaire du
Cameroun, l’Inspection Générale des Enseignements a le devoir de disséminer, de sensibiliser et
de former tous les acteurs de la chaîne pédagogique des deux niveaux d’enseignement.
Le présent document se propose de fournir les outils aux différents acteurs pour une implémentation
réussie desdits curricula dans l’ensemble du pays.
Situation-problème
Vous êtes enseignant praticien affecté dans une école primaire ou maternelle du Cameroun. Il vous
est demandé d’enseigner avec les nouveaux curricula.
1- Quelles sont d’après-vous les raisons qui ont poussé le MINEDUB à engager une réforme
curriculaire ?
2- Quelle est la vision de cette réforme ?
3- Vous avez eu à découvrir ces curricula. Comment sont-ils structurés ?
- Sur le plan physique
- L’organisation des activités/disciplines
- L’articulation avec le socle national des compétences
4- Comment comptez-vous organiser vos activités pédagogiques en rapport avec: l’emploi de
temps, les répartitions mensuelles, les enseignements proprement dits, les activités d’intégra-
tion et de remédiation?
5- Quelle est la place de l’évaluation dans les nouveaux curricula ? Comment allez-vous la pra-
tiquer ?
Vision du curriculum
Le curriculum a été élaboré dans la perspective de fournir des ressources qui permettent:
Au pays: de préparer les futurs citoyens pour la marche vers l’émergence en formant des
apprenants créatifs et compétents.
Aux élèves: de favoriser le développement dynamique, holistique et harmonieux des enfants de
l’école maternelle.
Aux enseignants: d’avoir plus de liberté pédagogique et la possibilité d’adapter les enseignements
au contexte et à la situation géographique de son établissement.
A la famille et à la communauté: d’apporter le soutien nécessaire pour rehausser le processus
enseignement/apprentissage.
Objectifs du curriculum
• établir un passage harmonieux entre la maternelle et le primaire;
• éviter toute transformation de l’école maternelle en école primaire;
• rendre le programme pratique, léger, exploitable par tous les intervenants de la maternelle
et du primaire;
• accorder plus d’intérêt aux activités ludiques qui éveillent l’enfant et le rendent plus
disposé à apprendre;
• socialiser l’enfant et lui faire aimer le milieu scolaire tout en y développant le vivre
ensemble.
1. MATERNELLE
Présentation générale du document
• la préface;
• la table des matières;
• l’introduction générale;
• la condition d’accès à la maternelle et profil de sortie;
• les constituants du programme;
• les connaissances à développer ;
• le glossaire.
Eléments constitutifs du programme

• Le socle national des compétences
• Les savoirs à construire
Le socle national des compétences avec 06 compétences disciplinaires et 05 compétences

transversales.
Les compétences disciplinaires

1) Communiquer dans les deux langues officielles (français et anglais) et pratiquer au moins une
langue nationale;
2) Utiliser les notions de base en mathématiques, sciences et technologies;
3) Pratiquer les valeurs sociales et citoyennes (morale, bonne gouvernance et transparence
budgétaire);
4) Démontrer l’autonomie, l’esprit d’initiative, de créativité et d’entrepreneuriat;
5) Utiliser les concepts de base et les outils des technologies de l’information et de la communication;
6) Pratiquer les activités physiques, sportives et artistiques.
Les compétences disciplinaires, se développent au cours des apprentissages spécifiques. Chaque
compétence disciplinaire est liée à une discipline ou un groupe de disciplines. Elles se développent
à travers la mobilisation des ressources construites à l’intérieur des disciplines.
Les compétences transversales
1) Compétences d’ordre intellectuel;
2) Compétences d’ordre méthodologique;
3) Compétences d’ordre personnel et interpersonnel;
4) Compétences de l’ordre de la communication;
5) Apprendre à apprendre tout au long de la vie.
Les compétences transversales sont développées à travers les méthodologies et les stratégies
d’enseignement. Elles sont dites transversales parce qu’elles coexistent dans toutes les disciplines
au moment où l’enseignant aide les enfants à mobiliser les savoirs, les savoir-faire et les savoir-
être.
Dans la gestion de la classe, l’enseignant propose aux apprenants des manières d’agir, de penser
et de réagir qui à la longue, conditionneraient l’apprenant à adopter un comportement réfléchi,
mobilisant ainsi ces compétences transversales. Pour chaque mois pédagogique, les activités
d’apprentissage tournent autour d’un thème à travers un projet d’apprentissage. Par ailleurs,
l’école doit aménager l’environnement pour que l’élève puisse utiliser les ressources, faire un
choix, le justifier et en évaluer les conséquences. L’élève prendra conscience de soi, de ce qu’il
est et de ce qui l’influence. Tous les domaines d’apprentissage doivent contribuer à développer
ses facultés.
Les domaines d’étude

Dans l’ensemble, cinq domaines d’apprentissage ont été retenus. A travers ces domaines les
contenus du curriculum ont été envisagés.
- Domaine1(D1) Langue et communication: la communication en français, en anglais et en
langue nationale, implique la capacité d’écouter, de parler et de s’initier à la lecture et à l’écriture.
- Domaine 2 (D2) Eveil scientifique et technologique: il permet à l’enfant d’être curieux et
inventif, d’évoluer au cœur du monde complexe et riche qu’il va chercher à comprendre et à
transformer.
- Domaine 3 (D3) Vie courante: apprendre à vivre ensemble, se socialiser est l’un des principaux
objectifs de l’école maternelle. Chaque enfant va apprendre à partager avec les autres, à
développer des activités dans des espaces communs, à entretenir des relations privilégiées avec
ses enseignants, ses camarades. Chaque enfant découvrira progressivement un monde régi par des
règles de vie collective.
- Domaine 4 (D4) Création artistique et activités manuelles: l’enfant apprend à exprimer ses sentiments,
il prend plaisir à construire, à inventer, à laisser libre cours à son imagination.
- Domaine 5 (D5) Motricité générale: à travers les activités corporelles qui préparent les enfants à une vie
de plein épanouissement et de santé.
Schéma descriptif des domaines et leurs activités

Les thèmes de vie
Il en existe huit (l’école, le corps humain, la famille/habitation, les fêtes, le monde animal,
le monde végétal, les métiers, les moyens de transport).
Structuration du programme
Pour chaque domaine, il est présenté:
• la compétence visée;
• les activités du domaine suivies chacune de la compétence à faire développer pour l’activité
déclinée;
• les attentes de fin de cycle (maternelle 1ère et 2e année);
• un tableau de progression du domaine;
• les ressources pour la 1ère année et pour la 2è année;
• chaque ressource à développer est subdivisée en cinq colonnes (les savoirs, les savoir-faire,
les savoir-être, des propositions des stratégies d’enseignement et des propositions de matériel
didactique).
Fonctionnement du curriculum
Il existe une connexion entre les parties du programme:
• l’enseignant partira des quotas horaires annuels et hebdomadaires pour bâtir un rythme de
vie journalier (emploi du temps) en s’appuyant sur le thème de vie;
• préparer une répartition mensuelle qui va s’adosser sur le tableau de progression des
savoirs (connaissances à développer);
• l’enseignant doit se servir des activités pour développer les compétences visées par un
domaine;
• en toute flexibilité et autonomie, l’enseignant choisit la stratégie d’enseignement qui lui
permet de mieux mener l’activité avec les apprenants.
Méthode d’enseignement
La pédagogie du projet est la mieux indiquée pour le développement des compétences attendues.
A travers le projet d’apprentissage à court, à long ou à moyen termes adossé à un thème de vie,
l’apprenant est soumis aux activités d intégration par le travail coopératif et collaboratif.

Evaluation des apprentissages
A la maternelle, l’évaluation doit être permanente mais pas chiffrée. Des codes prévus permettent
de situer le niveau d’acquisition: acquis, en cours d’acquisition ou pas acquis.
Les innovations du programme

Beaucoup d’innovations sont à retenir. Il s’agit entre autres:
• le regroupement des activités en cinq (5) domaines;
• le choix de la pédagogie du projet comme stratégie d’enseignement;
• la liberté donnée aux enseignants d’établir sans contrainte, leurs rythmes de vie journaliers
à partir du quota horaire proposé;
• l’augmentation du temps alloué aux enseignements de 30 min par activité de façon
modulable;
• la possibilité pour les enseignants de créer et de rendre contextuels les enseignements
(puiser dans le contexte géographique de l’enfant);
• l’apprentissage en jouant/l’enseignement en jouant au lieu d’un enseignement systématique
comme au cycle primaire;
• l’introduction des jeux libres avant le début effectif des activités;
• l’introduction du lavage des mains au niveau des activités de routine;
• le lien continu entre le passage harmonieux de la maternelle au primaire sans rupture;
• la possibilité pour l’enfant de découvrir par lui-même à travers les classes découvertes et
de manipuler;
• le développement de la pédagogie centrée sur l’enfant (tout vient de l’enfant, l’enseignant
le guide et l’assiste);
• l’apprentissage par groupes et le partage d’expériences entre les enfants;
• l’occupation de tous les enfants au même moment à partir de l’exploitation des coins à
mettre en exergue.
2. PRIMAIRE
Eléments du curriculum
• Le Socle national de compétences
• Le Programme d’études
Le socle national de compétences

• 06 Compétences disciplinaires
• 05 Compétences transversales
Les compétences disciplinaires

1. Communiquer dans les deux langues officielles (français et anglais) et pratiquer au
moins une langue nationale
2. Utiliser les notions de base en mathématiques, sciences et technologie
3. Pratiquer les valeurs sociales et citoyennes (Morale, bonne gouvernance et transparence
budgétaire)

4. Démontrer l’autonomie, l’esprit d’initiative, de créativité et d’entrepreneuriat ;
5. Utiliser les concepts de base et les outils des technologies de l’information et de la
communication
6. Pratiquer les activités physiques, sportives et artistiques
Les compétences disciplinaires se développent au cours des apprentissages spécifiques. Chaque
compétence disciplinaire est liée à une discipline ou un groupe de discipline. Elles se développent
à travers la mobilisation des ressources construites à l’intérieur des disciplines.
Compétences transversales
1. Compétences d’ordre intellectuel
2. Compétences d’ordre méthodologique
3. Compétences d’ordre personnel et interpersonnel
4. Compétence de l’ordre de la communication
5. Apprendre à apprendre tout au long de la vie.
Les compétences transversales sont développées à travers les méthodologies et les stratégies
d’enseignement. Elles sont dites transversales parce qu’elles coexistent dans toutes les disciplines
au moment où l’enseignant aide les apprenants à mobiliser les savoirs, les savoir-faire et les
savoir-être.
Dans la gestion de la classe, l’enseignant propose aux apprenants des manières d’agir, de penser
et de réagir qui à la longue, conditionneraient l’apprenant à adopter un comportement réfléchi,
mobilisant ainsi ces compétences transversales. Pour chaque mois pédagogique, les activités
d’apprentissage tournent autour d’un thème à travers un projet d’apprentissage. Par ailleurs,
l’école doit aménager l’environnement spatial et matériel pour que l’élève puisse utiliser les
ressources, faire un choix, le justifier et en évaluer les conséquences. Il prendra conscience de
soi, de ce qu’il est et de ce qui l’influence. Tous les domaines d’apprentissage doivent contribuer
à développer ses facultés.
Le programme d’études du primaire

• les domaines
Il en existe cinq: Connaissances fondamentales, vie communautaire et intégration
nationale, vie courante, identité culturelle et culture numérique.
• les centres d’intérêt
Il en existe huit (la maison, le village/la ville, l’école, les métiers, les voyages, la santé,
les jeux, les communications).
Chaque centre d’intérêt est constitué de trois sous-centres d’intérêt.
• les contenus pour chaque discipline
Domaine 1: Connaissances fondamentales 60%

Les Connaissances fondamentales sont des outils indispensables pour construire les savoirs, les
savoir-faire et les savoir-être mobilisables pour développer des compétences en vue de faire face
aux situations de vie. Elles s’acquièrent à travers les disciplines dites instrumentales représentées
dans les schémas suivants.

Domaine 2: Vie communautaire et intégration nationale 5%
La vie communautaire et intégration nationale renvoient à la notion d’unité nationale; unité faite de
diversité mais aussi de complémentarité, de solidarité et de foi en un destin commun, transcendant
les particularismes de toutes sortes, notamment géographiques, historiques, linguistiques,
communautaires, religieux ou politiques. Elle se développe par les deux disciplines représentées
sur ce schéma.
Domaine 3:Vie courante 20%

La vie courante renvoie aux réalités quotidiennes du milieu de vie d’un apprenant. Elle est
orientée vers le développement intégral de celui-ci afin de le doter des capacités à s’adapter et de
transformer son environnement. Les savoirs ici s’acquièrent par les disciplines représentées sur
ce schéma.

Domaine 4: Identité culturelle 5%
L’identité culturelle est l’ensemble des traits (us et coutumes), caractères et comportements qui
caractérisent un peuple et le différencient d’un autre. Elle se construit à travers les disciplines
ci-dessous.
Domaine 5: Culture numérique 10%

La culture numérique fait référence aux changements culturels produits par le développement et la
diffusion des technologies de l’information et de la communication. Ce domaine permet d’outiller
le jeune apprenant à intégrer les TIC dans sa vie de manière raisonnée et assurer son devenir dans
la société du savoir. Les disciplines de ce domaine sont representées ci-dessous.
Les centres d’intérêt

Le centre d’intérêt est un champ thématique autour duquel sont bâtis les apprentissages. Il
permet à l’élève de contextualiser et de s’approprier les enseignements qu’il reçoit par le biais du
réinvestissement. Chaque centre d’intérêt comprend trois sous centres à exploiter à raison d’un
par semaine. Le centre d’intérêt n’intervient obligatoirement pas dans toutes les disciplines.

Contenu pour chaque discipline
Dans le contenu de chaque discipline on retrouve la compétence à faire développer, les stratégies
d’enseignement, le matériel didactique et les tableaux de distribution des ressources de ces
disciplines ou sous-disciplines.
Le processus d’enseignement:
Evaluation des apprentissages

N° Questions Réponses
1 Que va-t-on évaluer ? Les compétences
2 Comment va-t-on évaluer? Evaluations: formatives, diagnostiques et sommatives.
Sous quelles forms se présenteront les
3 Ecrites, orales, pratiques.
evaluations?
4 Quels outils seront utilises pour évaluer? Situations problèmes, familles de situations, portfolio etc.
Comment fonctionne le nouveau curriculum ?

SECTION 1:
LES ENSEIGNEMENTS SYSTEMATIQUES
Objectif de la section
A la fin de la section, l’enseignant sera capable de préparer sa classe et mener les activités
d’enseignement au regard du nouveau curriculum.
Questions diagnostiques
- Qu’entendez-vous par enseignement systématique ?
- Pour mieux enseigner avec les nouveaux curricula, quels sont les éléments à prendre en compte ?
Les nouveaux curricula sont construits autour des domaines, des thèmes de vie et des activités
pour la maternelle et des centres d’intérêt pour le primaire. Les thèmes de vie/les centres d’intérêt
constituent le fil conducteur des activités de la classe et des savoir-faire à développer pour les
classes du primaire. Ils sont au nombre de huit à la maternelle comme au primaire
Thèmes de vie pour la maternelle première et deuxième année:

L’école, le corps, la famille/habitation, les fêtes, le monde animal, le monde végétal, les métiers,
les moyens de transport.
COINS D’APPRENTISSAGE COMME DECLENCHEUR DES ACTIVITES A L’ECOLE

MATERNELLE
L’école maternelle se réfère à l’éducation des jeunes enfants, âgés de 4 à 5 ans, dans le but
de les préparer de manière holistique à l’enseignement primaire. Pour que cela soit possible, elle
offre une variété d’activités destinées à aider ces jeunes apprenants à se socialiser et à apprendre
par le jeu qui peut être guidé ou libre. Il convient de noter que les enfants commencent leur journée
différemment, ce qui est très important pour déterminer leur état de préparation à l’apprentissage.
C’est donc le rôle de l’enseignant de préparer émotionnellement et psychologiquement ces enfants
à aimer l’école. Étant donné que les enfants de ce niveau apprennent par le jeu, l’enseignant doit
encourager ces jeunes apprenants à s’engager dans des jeux libres (non guidés) et non structurés
dans les coins d’apprentissage de leur choix lorsqu’ils arrivent à l’école le matin. C’est la raison
pour laquelle les activités volontaires dans les coins d’apprentissage ont été introduites en tant que
activités de routine et point de départ de la journée.
Quelles sont les activités des coins d’apprentissage ?
Les activités des coins d’apprentissage sont des activités non structurées ou non-guidées,
centrées sur les enfants qui leur permettent de développer leur imagination tout en explorant et
en faisant l’expérience du monde qui les entoure. Le choix de l’activité dépend de l’intérêt, des
besoins et de l’amour de l’enfant pour la découverte. Pour que l’activité soit utile, elle doit être
initiée par l’enfant et il doit être capable d’en tirer du plaisir. Ces activités offrent aux enfants
une variété d’occasions d’explorer leur environnement par le jeu significatif et la manipulation
des objets qui leur font apprendre. Ceci est important non seulement parce qu’elles aident à
assurer la stabilité socio-émotionnelle des enfants, mais facilitent également leur développement
cognitif, physique et linguistique. Elles les préparent également à des activités d’enseignement/
d’apprentissage puisqu’ils sont capables d’appliquer les expériences qu’ils acquièrent de leur jeu
dans des situations imaginaires ou réelles.
Compte tenu de l’importance des activités du coin d’apprentissage, vous devez organiser
votre espace, le temps et le matériel en fonction de l’âge, en fonction du thème de vie mensuel.
Au cours de ces activités volontaires, les enfants utilisent leur sens de l’imagination et
de la créativité pour expérimenter, exploiter, manipuler des matériaux et poser des questions. En
tant qu’enseignant, vous devez observer les enfants et poser des questions pour savoir ce qu’ils
font. Pendant ces activités, vous devez noter ce qui les intéresse. A la fin des activités et après
avoir fait le ménage, vous devez organiser une séance de questions et réponses sur les différentes
activités. Les réponses doivent constituer la base des activités de la journée. Bien qu’il s’agisse
d’une activité d’apprentissage volontaire, le jeu est une activité initiée par l’enfant. Votre rôle en tant
que facilitateur est crucial avant, pendant et après le jeu libre.
Centres d’intérêt pour le primaire

Maternelle Niveaux 1 et 2 Niveau 3
L’école La maison La nature
Le corps Le village, la ville Le village, la ville
La famille/habitation L’école L’école
Les fêtes Les métiers Les métiers
Le monde animal Les voyages Les voyages
Le monde végétal La santé La santé
Les métiers Les jeux Les sports et loisirs
Les moyens de transport Les communications L’espace
- Qu’est-ce qu’un thème de vie ?
- Qu’est-ce qu’un centre d’intérêt ?
- Comment exploiter un thème de vie ou un centre d’intérêt?
Ces thèmes de vie/centres d’intérêt sont des champs thématiques autour desquels se construisent les
apprentissages pour une période d’un mois. Ils font l’objet d’une exploitation transversale et suscitent
l’interdisciplinarité. On parle d’interdisciplinarité quand l’accomplissement d’une tâche requiert le
développement de diverses compétences relevant de disciplines différentes. Ces centres d’intérêt sont le lieu
de croisement des disciplines et de réalisation des projets pédagogiques pour développer les compétences.
Exemple 1: thème de vie les métiers

Projet à réaliser: scénariser un métier
Activités Savoirs à construire
Langage (français anglais, langues nationales) Vocabulaire et construction des phrases relatives aux
métiers
Expression gestuelle Esquisser les actions relatives aux métiers
Mathématiques Situation dans l’espace
Activités manuelles Fabrication des outils
Exemple 2: centre d’intérêt la santé
Projet à réaliser: fabrication des outils du médecin.
Réalisation du projet: exploitation des disciplines
Disciplines Savoirs à construire
Les langues (français, anglais, langues Vocabulaire et construction des phrases relatives à la
nationales) santé
Sciences et technologies Décrire un thermomètre et une seringue
Culture nationale Identifier les outils du guérisseur
Développement personnel Fabriquer outils du médecin.
De manière pratique les enseignements systématiques se font à la maternelle et au primaire
sur la base d’une répartition mensuelle et d’un projet pédagogique à réaliser à la fin de l’unité
d’apprentissage.
A partir de la compétence à développer, l’enseignant et les apprenants choisissent de commun
accord un projet pédagogique à réaliser en fonction du thème de vie et ou centre d’intérêt. Toutes
les activités tourneront autour de ce thème de vie.
Organisation des activités
Il existe les activités d’enseignement, les activités d’apprentissage, les activités d’intégration, les
activités d’évaluation et les activités de remédiation.
Pour dispenser un enseignement, il faut annoncer l’objectif, insister sur la compréhension commune
de la tâche à exécuter. Le mode de regroupement des apprenants est fonction de l’activité à mener.
Nous utilisons le canevas habituel. L’introduction des jeux libres à la maternelle permet aux
enfants de se préparer à accueillir les enseignements dans la sérénité. Il est conseillé d’utiliser
autant que possible les technologies de l’information et de la communication.
L’enseignement part d’un projet d’apprentissage. Ces programmes voudraient qu’un enfant
qui est entré à l’école maternelle puisse acquérir des niveaux de compétence qui vont lui permettre
de résoudre ses problèmes dans son milieu de vie. C’est pourquoi dans les éléments qui rentrent
dans la préparation de l’activité, l’enseignant définira les compétences à développer au terme du
projet. Elles vont viser tous les domaines sollicités dans le projet pédagogique si possible.
Comment enseigner avec les nouveaux curricula?
Les tâches à effectuer
- Identifier la compétence visée dans le socle de compétences ;
- Identifier la/les compétence(s) à faire développer par la discipline/activité enseignée sur une
période donnée dans une unité d’apprentissage (cette unité d’apprentissage porte sur un centre
d’intérêt pour toutes les disciplines);
- Elaborer un projet d’apprentissage à partir du centre d’intérêt ;
- Planifier et organiser les activités d’enseignement à mener dans la semaine ou dans le mois
(avec des évaluations formatives);
- Planifier les activités à réaliser et choisir l’ordre dans lequel elles seront réalisées :
- Conduire les enseignements;
- Organiser des activités d’intégration
- Organiser des activités de remédiation;
- Organiser des activités d’évaluation de la ou des compétence (s) identifiée (s) au départ
(évaluation sommative);
- Réaliser les activités planifiées dans le cadre du projet d’apprentissage.
Passer à l’unité d’apprentissage suivante.
Le croisement des disciplines/des activités

Le cloisonnement des disciplines qui a caractérisé notre système éducatif a montré ses limites.
Le croisement des connaissances est le prochain défi du savoir et d’organisation de notre culture
scientifique. C’est pourquoi le nouveau curriculum tente de relever ce défi. Une situation
didactique peut donner lieu à l’émission de plusieurs hypothèses relevant de plusieurs disciplines
qui concourent au développement d’une compétence donnée. Il n’existe plus de barrière entre
deux enseignements. Une leçon de mathématiques peut se prolonger dans une autre discipline si
la situation problème de départ offre des hypothèses à analyser dans cette discipline. Les limites
de temps d’enseignement par discipline deviennent moins rigides dès lors que les savoirs à
développer sont placés autour d’un centre d’intérêt qui constitue une unité d’apprentissage.

Le processus d’enseignement
Questions de compréhension
a) Expliquer les principales étapes d’une séquence pédagogique ?
b) Une situation-problème peut-elle servir à enseigner plusieurs leçons ?
c) Qu’est-ce qu’un savoir-faire convergent ? Un savoir-faire divergent ?
d) Quelles sont les grandes étapes d’une préparation de leçon ?
e) Quelles sont les tâches qu’enseignant doit effectuer pour mieux organiser sa classe ?
Stratégie d’utilisation du matériel didactique

Le choix du matériel didactique doit être en adéquation avec les objectifs de la leçon. Il ne doit pas être
nocif et dangereux mais toujours adapté à l’âge de l’enfant.
Type du matériel
Le matériel doit être concret ou semi-concret.
Stratégies d’utilisation des TIC

Les TIC seront utilisées en fonction de leur disponibilité et de l’activité à mener.
Exemple (la radio cassette pour enregistrer, un journal parlé à la radio qui sera utilisé ensuite comme
texte à étudier en classe. Le téléphone peut être utilisé pour l’apprentissage des nombre et des lettres à la
maternelle et au niveau 1.

SECTION 2:
LES METHODOLOGIES
Objectif de la section
A la fin de cette section, chaque enseignant doit être capable de:
- Expliquer la démarche de la pédagogie inversée;
- Expliquer la démarche de la pédagogie différenciée
- Expliquer la démarche de la pédagogie du projet;
- Expliquer la démarche de l’apprentissage coopératif (les différents types de regroupements des
élèves au cours des activités d’apprentissage).
Les nouveaux curricula donnent la possibilité aux enseignants d’utiliser la méthode et les stratégies
pédagogiques qui leur permettront d’atteindre facilement leurs objectifs et de développer les compétences
chez les apprenants. Au regard de la nature des activités à mener, il est conseillé dans la mesure du possible
de bâtir son enseignement sur la pédagogie des projets à la maternelle comme au primaire.
- Qu’entendez-vous par stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage ?
- Cite deux méthodes pédagogiques que tu utilises dans la pratique de la classe.
Didactique des nouvelles disciplines (Langues et cultures nationales et Développement
Personnel)
L’enseignement des nouvelles disciplines appelle aux nouvelles didactiques appropriées à chacune d’elles.
Spécificités des langues et cultures nationales

1. Définition des concepts clés
La langue: est un outil de communication avec des symboles et signes spécifiques.
Langues nationales: langues d’origine camerounaise qui sont parlées à l’intérieur du territoire national.
Culture: Normes, valeurs, croyances et comportements d’un peuple.
Culture nationale: Dans le contexte camerounais, cela revoie aux us et coutumes du peuple camerounais.
2. contenu de l’enseignement des Langues et Cultures Nationales (quoi)?
L’Alphabet Général des Langues Camerounaises (AGLC), les langues maternelles des différents
apprenants, des langues parlées dans la communauté de l’apprenant, la grammaire, le vocabulaire et de
l’aspect culturel des langues enseignées (les repas, les cérémonies, l’habillement, le mariage, la mort, la
vie en communauté, les différentes interprétations de la nature…)
3. Objectifs de l’enseignement des Langues et Cultures Nationales (Pourquoi?)
Les langues et cultures nationales vont permettre à l’apprenant de s’enraciner dans sa culture, de développer
l’estime de soi et le respect des autres, de mieux s’ouvrir à d’autres cultures et de mieux apprendre.
4. Période et lieu d’enseignement des Langues et Cultures Nationales (Où et quand ?)

A l’école, durant les activités au sein de la classe, au cours des manifestations en communauté, au cours
des discussions en famille, lors des jeux, à travers les médias, dans les musées…
5. Différentes modalités d’utilisation des Langues et Cultures Nationales (Comment ?)

Quatre modalités s’offrent pour l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement:
La langue comme médium, la langue comme discipline, la langue comme auxiliaire d’apprentissage, la
langue comme langue-culture.
- Comment organiser les apprentissages?
On usera d’un apprentissage intégré, et ceci à travers les approches suivantes : La classe inversée,
l’interdisciplinarité, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage par les pairs,
l’apprentissage par projet.
- Les activités d’enseignement-apprentissage

Pour conduire ces activités, des sketchs, conversations, table-rondes, débats, poèmes et récits, historiettes,
visites de musées, écoute compréhensive, montages oraux des situations peu familières devront être
mobilisés…
- Matériel didactique
L’enseignant peut utiliser le matériel existant et disponible dans l’établissement ou dans la classe: matériel
concret, objets d’art, magazines posters, étiquettes, ensemble des phrases, textes, vidéos et clips, puzzles,
coins d’exposition, flash cards, AGLC en images, etc.
- Critères d’évaluation
A travers les différentes formes de textes, guides et observations, on vérifiera chez l’apprenant : La volonté
de parler en langue maternelle, le respect des règles liées au langage oral, l’audibilité, l’intonation, la
fluidité, la cohésion et la cohérence, le développement des aptitudes communicatives, l’articulation des
mots, la volonté d’agir en conformité avec sa culture, l’esprit de créativité et d’imagination, la capacité à
effectuer des recherches, capacité à rechercher des informations, capacité à dialoguer…
- Activités d’apprentissage/enseignement/fonctionnement de la langue

• Jeux d’identification (on demande aux élèves qui écoutent une phrase de repérer un son, une syllabe,
un mot).
• Jeux de substitution (on demande aux élèves de remplacer un mot ou un groupe de mots et comparer
les différences).
• Jeux de complétion (on demande aux élèves de terminer une phrase par un mot ou un groupe de mots).
• Jeux de déplacement (on demande aux élèves de déplacer un son, un mot ou un groupe de mots, puis
de les associer dans un bon ordre).
Les puzzles des mots (on donne des étiquettes lettres, des mots, des groupes de mots aux élèves, puis on
leur demande de les associer dans le bon ordre).
6. Qui peut enseigner Les Langues et Cultures Nationales?

Sont concernés par cette activité: les enseignants, les élèves, les parents, les personnes ressources
et les pairs…
I-1. L’enseignement des Langues et Cultures Nationales

Il est difficile de conduire cet enseignement dans le contexte camerounais où on dénombre plus
de deux cents langues. Toutefois, le problème de l’enseignement de la langue ne se pose pas avec la même
acuité au village comme à la ville.
Si au village on peut enseigner la langue de la localité avec l’aide de la communauté éducative (personnes
ressources), en ville l’enseignant aura recours à la pédagogie de la classe inversée.
Il est important de présenter les principaux cas de classe de langues et cultures nationales et leur
mode de gestion.
Pour enseigner les langues et cultures nationales à l’école maternelle et primaire, il faut tenir
compte de la situation linguistico-culturelle des élèves et des enseignants.
I-1.1 Les principaux types de classes
En matière d’enseignement de la langue et culture nationale, l’enseignant est appelé à gérer trois principaux
types de classes:
- Premier type: Classe monolingue avec enseignant locuteur de la langue.
Il s’agit d’une classe monolingue avec un enseignant qui parle la langue nationale des élèves.
- Deuxième type: Classe multilingue
Il s’agit d’une classe hétérogène.
NB: cette classe peut aussi avoir en son sein des élèves ne parlant aucune langue nationale.
- Troisième type: Classe monolingue avec enseignant non locuteur de la langue.
Il s’agit d’une classe homogène avec un enseignant qui ne parle pas la langue nationale des élèves.
I-1.2 Mode de gestion des différents types de classe

1er cas: classe monolingue avec enseignant locuteur de la langue
L’enseignant mène des activités orales de lecture/écriture et pratiques dans la langue des élèves.
NB: il serait utile pour l’enseignant(e) ici, d’être capable de parler, de lire et d’écrire avec l’AGLC (Alphabet
Général des Langues Camerounaises). Les principes à utiliser sont ceux de la pédagogie normale et parfois
de la pédagogie inversée.
2ème cas: classe multilingue ou plurilingue
L’enseignant mène des activités orales, de lecture/écriture et pratiques dans les langues des élèves en
fonction de leurs différentes productions.
NB: il serait utile pour l’enseignant d’avoir les connaissances sur l’AGLC
Les principes à utiliser sont prioritairement ceux de la pédagogie inversée et du regroupement linguistique
et culturel. L’enseignement des langues nationales dans les classes plurilingues est réalisable si l’on procède
à un aménagement adéquat de la classe. Le recrutement des élèves à l’école maternelle et/ou à l’école
primaire ne tient pas compte de la langue nationale que l’élève parle. Avant le début des enseignements,
chaque élève recruté dans une classe remplit une fiche dans laquelle il décline son identité linguistique.
Cette fiche permet de le mettre dans un atelier de langue. Tous les élèves d’une même classe suivent les
cours du tronc commun en langue officielle. A la plage horaire prévue pour l’enseignement des langues et
cultures nationales, la classe s’atomise en autant d’ateliers de langues nationales identifiées dans la salle de
classe. Chaque atelier est alors pris en charge par l’enseignant qui dispense intégralement sa leçon.
NB: Pour plus de réalisme, les aspects de « cultures nationales » doivent être exclusivement abordés en
français dans cette classe.
3ème cas: Classe monolingue avec enseignant non locuteur de la langue
L’enseignant mène des activités orales de lecture/écriture et pratiques dans la langue des élèves en fonction
de leurs productions.
NB: Il serait utile pour l’enseignant d’avoir des connaissances sur l’AGLC.
Les principes à utiliser sont ceux de la pédagogie inversée et de la pédagogie normale. Seul l’enseignant
choisit la pédagogie qui convient en fonction de la situation.
NB: Pour plus de réalisme, on peut gérer cette classe de différentes façons:
a) l’enseignant applique seulement les principes de la pédagogie normale en s’exprimant en français. Les
élèves s’expriment en langue nationale.
b) L’enseignant applique seulement les principes de la pédagogie inversée en s’exprimant en français. Les
élèves s’expriment en langue nationale.
c) Un enseignant locuteur de la langue exerçant à l’école, peut mener les activités «des langues et cultures
nationales » dans cette classe qui va fonctionner comme le premier cas. (Classe monolingue avec enseignant
locuteur de la langue).
I-1.3 Approches d’enseignement des Langues et Cultures Nationales

La culture et la langue sont jumelées car, la différence langue-culture est quasi inexistante dans la mesure
où, les deux faits sociaux s’entremêlent. Mais, cela n’exclue pas qu’une distinction puisse être établie entre
l’enseignement de chacun de ses faits sociaux.
I-1.3.1 Approches en langues nationales

Il en existe 5:
-Approche participative et interactive: Ici l’enseignant pose les questions aux élèves et ils interviennent en
construisant leurs connaissances. Les élèves participent individuellement par paire, par rangée, par groupe.
-Approche documentaire: Les élèves doivent puiser dans les documents des savoirs, des savoir-faire.
-Approche différentielle ou contrastive: Elle consiste à opposer les concepts et les éléments de la langue
entre eux au sein d’une même langue.
-Approche communautaire: Les apprenants doivent descendre dans les communautés dans le cadre des
excursions. Des personnes ressources locales peuvent aussi être invitées pour intervenir en situation de
classe.
-Approche analytique et critique: les élèves doivent analyser les textes et manifester leur compréhension
de ces textes et avoir l’esprit critique.

I-1.3.2 Approches en cultures nationales
La stratégie préconisée ici est le « learning by doing ». Quatre approches sont à utiliser: l’approche
participative et interactive, l’approche thématique et interculturelle, l’approche documentaire et l’approche
communautaire.
- L’approche thématique et interculturelle: l’apprenant développe ses compétences sur des thèmes
culturels et apprend à relever les similitudes et différences entre les cultures.
L’approche participative et interactive, l’approche documentaire et l’approche communautaire confèrent
les définitions ci-dessus.
I-2. L’enseignement du Développement Personnel

Le Développement Personnel ne se limite pas aux « activités pratiques » de l’ancien programme. C’est
une discipline qui ouvre l’école à la vie et à la société comme lieux naturels d’implémentation des savoirs
scolaires. Elle est le lieu d’application des théories apprises dans les autres disciplines. Elle permet de
rendre l’apprenant autonome, productif, créatif et entreprenant. Ces habiletés seront développées chez les
apprenants, dans l’environnement de la production économique familiale et dans l’univers de la production
esthétique. C’est pourquoi, elle s’articule autour des sous-disciplines: activités domestiques, activités agro-
pastorales et piscicoles, artisanat et construction artistique.
Les activités des élèves seront en liaison avec leur environnement et devront avoir un impact sur leur
environnement personnel ainsi que sur l’amélioration des conditions de vie dans leur environnement.
La gestion d’une classe en Développement Personnel

La plupart des salles de classe ont des grands effectifs; l’enseignant (e) devra organiser sa classe pour
rendre le processus enseignement-apprentissage plus agréable. Il procédera par les travaux de groupe.
Le travail de groupe devra être planifié avec soin et utilisé judicieusement par l’enseignant (e). Certaines
tâches peuvent être effectuées par pairs. C’est un moyen idéal d’amener les élèves à s’entraider. Travailler
avec des camarades de banc réduit les perturbations et les mouvements inutiles en classe. Ils partagent le
matériel et le savoir-faire technique. Les élèves plus lents peuvent être mis avec des élèves plus brillants.
Les élèves ayant des aptitudes similaires peuvent être regroupés de manière à pouvoir avancer rapidement
pendant que l’enseignant aide les apprenants lents.
Planifier une leçon de Développement Personnel

Dans la planification de toute leçon sur le développement personnel ou toute autre discipline, l’enseignant(e)
doit prendre en compte les éléments suivants:
- L’âge des apprenants;
- La matière à enseigner;
- Le Centre d’intérêt;
- les pré-requis des apprenants;
- les objectifs à atteindre;
- les méthodes et stratégies à utiliser;
- Les différentes stratégies d’évaluation à utiliser;
- Les étapes et le déroulement de la leçon;
- Le matériel didactique.
Les méthodes d’enseignement suivantes peuvent être utilisées: Apprentissage par projet, apprentissage
coopératif dans lequel les enfants sont encouragés à travailler en équipe.
-Apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est une forme d’organisation de l’apprentissage et du travail privilégiant l’inte-
raction entre pairs et le travail en équipe.
Cette forme d’apprentissage est bénéfique à la fois pour l’apprenant et pour l’enseignant dans la mesure
où elle:
- facilite le développement cognitif des apprenants
- améliore les capacités de raisonnement des apprenants

- utilise des stratégies plus efficaces
- améliore les aptitudes des apprenants à la généralisation
Avec l›apprentissage coopératif, l›enseignant joue le rôle d›observateur, de facilitateur, de médiateur
et de consultant. Les principes de base sont les suivants: taille du groupe ne dépassant pas dix élèves,
composition et formation des groupes, rôle de l›apprenant, interdépendance positive (le succès de chaque
apprenant est le succès de l’équipe)
Pour réaliser facilement l’apprentissage coopératif l’enseignant(e) devra:
- organiser les élèves en groupes d’au moins cinq et d’au plus dix;
- partager les tâches à tous afin qu’aucun élève ne soit inactif;
- habituer les élèves à s’écouter;
- donner à chaque membre du groupe la possibilité de partager ses idées;
- partager le matériel et s’assurer que tous les apprenants sont pleinement impliqués;
- limiter les mouvements inutiles pendant l’exécution des projets;
- rappeler régulièrement le temps de réalisation de l’exercice;
- circuler et superviser; écouter les discussions de groupe; vérifier si les groupes ont compris les instruc-
tions; vérifier les matériaux qu’ils utilisent pour s’assurer qu’ils sont suffisants et liés à l’activité et qu’ils
ne sont surtout pas dangereux.
Conseils pour le regroupement des apprenants
Le regroupement des apprenants est déterminé par l’activité et l’environnement pédagogique. Comme
indiqué précédemment, les groupes de cinq et au plus de dix constituent une situation idéale, mais l’en-
seignant devra constituer des groupes en fonction de son contexte. Il doit toujours s’assurer qu’il y a un
équilibre, une combinaison d’apprenants «experts», de locuteurs dominants, d’apprenants timides, d’ap-
prenants silencieux, d’apprenants «distraits», d›apprenants intelligents, d›apprenants moins intelligents,
etc… Ce processus donne aux apprenants les plus faibles l’estime de soi que les aider à devenir aussi
compétents que ceux qui les ont assistés.
Evaluation
Préparer des situations-problèmes en lien avec des ressources apprises. Varier les items en fonction de
l’activité demandée, du niveau d’habileté selon les taxonomies visées.
Suggestions méthodologiques « Développement Personnel »

Méthodes Techniques Procédés d’enseignement
- Méthode des projets - L’apprentissage coopératif - La classe-atelier
- Méthode par résolution de - L’expérimentation - Le tutorat / le monitorat
problèmes - Pédocentrisme - La classe promenade
- Méthodes actives - Pédagogie de l’intégration - les visites d’étude
- Approche participative et communau-
taire (brainstorming)
- Classe inversée
- Pédagogie différenciée
- Enquête/exploration
- Observation/description
- Techniques de modelage, moulage
- Travail en groupe
- Jeux individuels/collectifs
Principes de la pédagogie inversée

Cette pédagogie voudrait que pour une thématique donnée, l’enseignant prépare un protocole qu’il remet
aux apprenants des jours avant. Les apprenants vont faire des investigations à la maison et viennent donner
le compte rendu en classe. De manière explicite, l’enseignant, donne aux élèves quelques jours avant la

leçon, une à deux tâches de recherche avec consigne claire, précise et adaptée, oriente l’élève vers des
informateurs (parents, grands-parents, chefs de village/quartier, patriarche, autorités administratives….
précise l’utilité de la recherche de l’information, demande à chaque élève de faire un compte rendu. Ces
résultats sont exploités en classe.
Exemple:
Un trait culturel enseigné en classe permet aux apprenants non seulement d’apprendre la langue mais aussi
de partager sa culture avec ses camarades. Nous aurons atteint ainsi, une dimension du multiculturalisme
en participant aux apprentissages dans une classe où les langues et cultures sont partagées par tous.
Questions pour comprendre
- Expliquez la notion de classe inversée.
- Dites comment on peut évaluer la compétence de la communication dans une langue que vous
n’avez pas apprise ?
La pédagogie du projet
Qu’est-ce qu’un apprentissage par projet ?
L’apprentissage par projet est un modèle d’enseignement qui engage l’élève à l’acquisition des connaissances,
à la construction des savoirs et au développement des compétences. La démarche de réalisation d’un projet
d’apprentissage exige de l’élève : à se fixer un but, à avancer conjointement avec ses pairs dans un
temps déterminé grâce à l’accompagnement de l’enseignant vers la réalisation d’une production concrète
qui sera présentée, à la fin à un auditoire préalablement sélectionné. Les principes pédagogiques sont :
signifiance pour l’élève, participation active et responsable de l’élève, démarche ouverte, collaboration et
coopération de l’élève, réalisation concrète et développement intégral de l’apprenant.
Quatre étapes sont nécessaires pour la réussite d’un projet pédagogique: la préparation du projet, la mise
en œuvre du projet, l’évaluation du projet et la disposition du projet.
La première étape consiste à:
- structurer le Projet en étapes,
- spécifier le contenu, définir et partager les tâches,
- définir les rôles et les responsabilités,
- établir un calendrier,
- préciser les règles de fonctionnement des équipes,
- identifier les méthodes de collecte de données et les outils TIC à utiliser,
- déterminer les modes et les critères d’évaluation et
- préciser la suite à donner au projet.
a) Quelles sont les étapes à suivre pour élaborer un projet pédagogique ?
b) Quelles sont les activités à mener dans les étapes de réalisation d’un projet pédagogique?
Apprentissage coopératif
Qu’est-ce qu’un apprentissage coopératif ?
C’est une forme d’organisation de l’apprentissage et du travail qui privilégie les interactions entre pairs
et le travail d’équipe. Ce modèle d’enseignement vise le développement des structures cognitives et le
développement des habiletés sociales et interpersonnelles et la responsabilisation des élèves.
Cet apprentissage procure des bénéfices à l’apprenant et à l’enseignant en ce sens qu’il:
- favorise le développement cognitif des apprenants;
- améliore la capacité de raisonnement;

- rend plus efficaces les stratégies d’apprentissage;
- améliore les aptitudes généralisation.
L’enseignant jouera le rôle d’observateur, facilitateur, médiateur, consultant. Les principes de base
sont : la taille des groupes, la composition et la formation de groupes, le rôle des élèves, l’interdépendance
positive, la responsabilité individuelle, la responsabilité collective et les habiletés.
Les types de regroupement

Il existe plusieurs types de regroupement qui se font en fonction de l’activité et de l’environnement
pédagogique. On distingue :
- Le regroupement spontané ou l’équipe informelle (les élèves se regroupent rapidement pour une courte
durée dans le but d’accomplir une tâche simple) ;
- Le regroupement stable ou l’équipe de base (il regroupe trois ou quatre élèves qui travaillent ensemble
pendant une longue durée) ;
- Le regroupement divisé ou l’équipe reconstituée (description: dans la classe il y a des groupes de bases
et des groupes d’experts. Chaque membre du groupe de base se voit attribuer un sujet ou un contenu
particulier. Par la suite des groupes d’experts sont constitués en fonction des sujets regroupant ainsi
des élèves provenant des groupes de base. Chaque groupe d’experts approfondit un sujet particulier. À
la fin de la période d’approfondissement, chaque élève retourne dans groupe de base et explique aux
membres du groupe ce qu’il a appris dans le groupe d’experts ;
- Le regroupement d’intermédiaire ou le groupe porte-parole (chaque équipe choisit un élève qui le
représente. Les représentants des équipes se regroupent pour l’organisation de la tâche ;
- Le regroupement mixte ou l’équipe associée (c’est un regroupement de deux équipes qui discutent de
leurs travaux ou les comparent;
- L’équipe d’entraide (c’est un regroupement formé de deux élèves, un élève fort et un élève faible, le
premier étant responsable d’aider le second).
Question de compréhension
a) Expliquez les concepts suivants : apprentissage coopératif ; apprentissage collaboratif ; le type de
regroupement, le regroupement stable, regroupement d’intermédiaire, regroupement d’entraide,
le groupe des experts.
b) Qu’est ce que la pédagogie des projets ?
c) Quelles sont les étapes dans l’élaboration d’un projet pédagogique ?
d) Quelle est la relation entre un projet pédagogique et un centre d’intérêt ?
e) Qu’entendez-vous par croisement des disciplines ?

SECTION 3:
EVALUATION DES APPRENTISSAGES
Objectifs de la section
Au terme de cette section, l’enseignant sera capable de:
- expliquer le rôle de l’évaluation des apprentissages;
- expliquer et appliquer les principes de l’évaluation des compétences;
- décrire les modes d’évaluation des apprentissages;
- élaborer des outils d’évaluation.
Diagnostic:
- Qu’est-ce qu’une évaluation ?
- A quel moment évalue-t-on ?
Définition:
Evaluer signifie recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides, fiables en vue
de mesurer le degré d’atteinte des objectifs pédagogiques opérationnels que l’enseignant a assignés à ses
élèves. Evaluer c’est examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble
des critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de processus en vue de prendre une
décision.
Dans les nouveaux curricula, l’évaluation est au service des apprentissages. Evaluer revient alors à
déceler les difficultés des apprenants et rechercher les moyens pour les résoudre. Ce qu’il faut retenir, c’est
qu’on évalue les compétences et non les disciplines.
On va évaluer les compétences à partir de situations problèmes complexes qui croisent plusieurs disciplines.
Chaque situation-problème complexe devra être nouvelle pour l’élève. Elle devra faire appel à divers
savoirs.
Qu’est-ce qu’on va évaluer ?

Dans le processus enseignement/apprentissage on va évaluer les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être
en rapport avec l’OPO de la leçon pendant et après la leçon. A la fin d’une unité d’apprentissage autour
d’un centre d’intérêt, on va évaluer la compétence identifiée au départ et la réalisation du projet.
Les évaluations se feront sous forme orale, écrite et pratique. Il est à rappeler que tous les types d’évaluation
seront pratiqués : évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative.
Les caractéristiques d’une épreuve d’évaluation

L’épreuve d’évaluation des compétences est caractérisée par:
- La complexité de la situation : (cette situation devra être accessible par l’apprenant);
- La nouveauté de la situation;
- La clarté de la consigne et de la tâche.
La démarche d’évaluation des compétences

Les épreuves d’évaluation des compétences comprennent systématiquement les trois phases suivantes :
• Phase 1 : on demande aux élèves d’accomplir une tâche complexe exigeant le choix et la combinaison
d’un nombre significatif de procédures qu’ils sont censés posséder à la fin d’une séquence d’apprentissage
d’un niveau (1, 2 ou 3). Il est utile que cette tâche ait un caractère pluridisciplinaire et qu’elle soit
fonctionnelle;
• Phase 2 : on propose à nouveau aux élèves la même tâche, mais cette fois, la tâche complexe est
découpée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites et qui sont présentées dans l’ordre
où elles doivent être accomplies pour parvenir à la réalisation de la tâche complexe globale. Mais il
appartient à l’élève, pour chacune de ces tâches élémentaires, de déterminer la procédure à mettre en
œuvre parmi celles qu’il est censé posséder;

• Phase 3 : on propose aux élèves une série de tâches simples, décontextualisées dont les consignes
sont celles qui sont utilisées ordinairement dans l’apprentissage des procédures élémentaires qu’on
propose à l’école : effectuer une addition, conjuguer un verbe, accorder un verbe avec son sujet, etc. Ces
tâches correspondent aux procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche
complexe de la phase.
Comment construire une situation-problème complexe

La situation-problème complexe portera sur le centre d’intérêt autour duquel les apprentissages se font.
Une situation-problème complexe comprend: un contexte, une tâche et une consigne (CTC). Attention!
Complexe ne veut pas dire difficile. Complexe veut dire qu’elle invite à mobiliser plusieurs ressources
(savoir, savoir-faire, savoir-être). L’évaluation doit être critériée. Pour chaque problème, l’enseignant
définit les indicateurs, les critères à prendre en compte au moment de la correction (exemple: justesse de la
démarche, pertinence de la réponse etc.).
Questions
- Expliquez les phases d’évaluation des compétences
- Qu’est-ce qu’une situation-problème complexe ?
- Décrire les différentes parties d’un item.
- Existe-t-il plusieurs sortes d’items ? justifiez votre réponse.
Evaluation des apprentissages:

N° Questions Réponses
1 Que va-t-on évaluer ? Les compétences
Evaluations: formatives,
2 Quels types d’évaluation doit-on conduire?
diagnostiques et certificatives.
3 Quelles sont les formes d’évaluation? Ecrites, orales, pratiques.
Situations problèmes, familles de
4 Quels outils utilisera-t-on pour évaluer?
situations, portfolio etc.
Quelle différence faites-vous entre une stratégie d’ensei-
5
gnement et une stratégie d’apprentissage ?
Quand parle-t-on d’activités d’intégration pédagogique
6
des enseignements?
L’intégration est-elle faite au niveau de la discipline ?
7
Justifie ta réponse.
L’intégration est-elle faite au niveau de plusieurs disci-
8
plines ?
9 L’intégration est-elle hebdomadaire ou mensuelle ?
Une activité d’intégration est-elle une activité d’évalua-
10
tion ?
COMMENT APPRECIER LES PRODUCTIONS DES ELEVES?

• Pour chacune des évaluations il existera une cotation des appréciations définies par l’enseignant.
• Exemple pour une évaluation donnée on peut avoir la cotation suivante:
• De 0 à 10/20 = NA (compétence non acquise)
• De 11 à 14/20 = ECA (en cours d’acquisition)
• De 15 à 17/20 = A (compétence acquise)
• De 18 à 20/20 = A+ (Expert)
• NB: Compétence acquise veut dire que cette compétence est installée à vie.

SECTION 4:
LA GESTION DU TEMPS SCOLAIRE
En matière de politique éducative, le temps scolaire est une notion centrale car son organisation et son
utilisation déterminent les conditions d’apprentissage des élèves. En effet, le temps reste la ressource
principale qui structure toutes les activités éducatives. C’est l’ingrédient incontournable de toute phase
d’apprentissage. Si du point de vue de la recherche en éducation cette question peut être abordée sous des
angles divers, c’est principalement la répartition du temps qui retiendra plus notre attention.
I. Objectifs du module
I.1. Objectif général
Permettre aux enseignants et superviseurs pédagogiques de connaître les quotas horaires alloués aux
disciplines pour mieux gérer le temps et planifier les activités d’apprentissage au cours d’une année scolaire.
1.2. Objectifs spécifiques

• Présenter les disciplines des nouveaux programmes ;
• Expliquer la répartition des quotas horaires annuels, hebdomadaires et journaliers alloués aux différentes
activités et disciplines ;
• Expliquer le principe d’élaboration des emplois du temps au primaire et des rythmes de vie à la
maternelle ;
• Expliquer le fonctionnement d’une séquence pédagogique avec les nouveaux programmes ;
• Distinguer le temps alloué aux enseignements systématiques, aux pauses et aux activités d’évaluation
et d’intégration au cours d’une séquence pédagogique.
Questions diagnostiques
a) Expliquer la notion de temps scolaire.
b) Quels sont les éléments qui déterminent le temps scolaire ?
II. La notion de temps scolaire

Le temps scolaire désigne l’intervalle de temps situé entre le début et la fin d’une année scolaire.
Dans notre pays, la loi d’orientation, qui fixe le cadre juridique général de l’éducation, en son article 22
(1) détermine que la durée d’une année scolaire est de 36 semaines de cours effectifs.
Un Arrêté conjointement signé du MINEDUB/MINESEC fixe traditionnellement au moins un mois
à l’avance, la date des rentrées scolaires dans le calendrier de l’année scolaire. Ce calendrier est ensuite
mis à la disposition du public. Dans ce document de gestion de temps scolaire, nous pouvons clairement
déterminer entre autres, le début et la fin de l’année scolaire, son découpage et les périodes d’interruption
de classes et celles réservées aux examens officiels. Le temps qui nous concerne plus dans ce calendrier
concerne celui réservé aux enseignements effectifs.
Gérer le temps scolaire c’est œuvrer pour la réussite des élèves en respectant les rythmes chrono
biologique et chrono psychologique des enfants (parfaite connaissance de l’enfant de 04 à 12 ans). Cette
gestion suppose une bonne connaissance et une bonne planification des activités scolaires. La maitrise
du temps scolaire permet d’assurer une utilisation optimale du temps attribué dans les rythmes de vie et
emplois de temps.
Question diagnostique
Quelles sont les avantages que l’on tire d’une bonne gestion du temps scolaire ?

III. Présentation de la répartition des quotas horaires
III.1 du temps prescrit
Le temps prescrit officiellement pour les enseignements effectifs est de 36 semaines entrecoupées
de deux périodes d’interruption de classe de 04 semaines. Les 36 semaines sont comptées à partir du
1er lundi du mois de septembre jusqu’au 2ème vendredi du mois de juin. (Déduction faite après examen
de plusieurs calendriers scolaires). Les nouveaux programmes de l’enseignement maternel prévoient 720
heures d’enseignement et ceux de l’enseignement primaire 1104 heures.
III.2 du temps effectif des enseignements
Il est de 32 semaines pour 1104 heures/an pour rester efficace et réaliste. Par ailleurs, les
1104 heures amputées du temps des pauses nous donnent 960 heures d’enseignements effectifs. Les
nouveaux curricula suggèrent par rapport aux 32 semaines de consacrer 24 semaines au processus
enseignement/apprentissage et 08 semaines aux activités intégrations/évaluations/remédiations.
Compte tenu des pourcentages attribués aux différents domaines et à leurs disciplines, les 960
heures sont réparties dans le tableau ci-après.
III.3 Répartition des quotas horaires au cycle primaire
Niveau 1
Régime plein-temps Régime mi-temps
Disciplines Volume Volume Volume Volume
annuel hebdomadaire annuel hebdomadaire
Mathématiques 115h 5h 115h 5h
Sciences et technologie 57h 30mn 2h 30mn 34h 30 1h 30 mn
Sciences humaines et sociales 57h 30mn 2h 30mn 34h 30 1h 30 mn
Français 230h 10h 184h 8h
Anglais 1115h 5h 75h 4h
Langues et Cultures Nationales 23h 1h 23h 1h
Education artistique 23h 1h 23h 1h
Développement personnel 23h 1h 23h 1h
Education physique, sportive et à la santé 23h 1h 23h 1h
TIC 23h 1h 2 3h 1h
Total horaire enseignements 690 heures 30h 575h 25h
Pauses 144h 4h 30 min 80h 2h 30min
Activités d’intégration et d’évaluation 270h 30h par semaine 225h 25h par semaine
Total enseignements + pauses 1104h 34h 30mn 880h 27h 30min
Niveaux 2 et 3
Disciplines Regime à plein temps Regime à mi-temps
Volume Volume Volume Volume
annuel hebdomadaire annuel hebdomadaire
Mathématiques 115h 5h 92h 4h
Sciences et technologie 92h 4h 92h 3h
Sciences humaines et sociales 69h 3h 69h 3h
Français et littérature 138h 6h 115h 5h
Anglais 92h 4h 46h 2h
Langues et Cultures Nationales 23h 1h 23h 1h
Education artistique 23h 1h 23h 1h
Développement personnel 46h 2h 46h 2h
Education physique, sportive et à la santé 46h 2h 46h 2h
TIC 46h 2h 46h 2h
Total horaires enseignements 690 h 30 h 625 h 25h
Pauses 144 4h30 min 80h 2h 30min
Activités d’intégration et d’évaluation 270h 30h par semaine 225h 25h par semaine
Total horaires enseignements+ Pauses 1104h 34h 30 mn 880h 27h 30min

IV. Gestion d’un jour et d’une semaine de classe: élaboration des emplois de temps
Quelques principes à connaître et qui sont appliqués dans l’élaboration des emplois du temps.
L’attention des élèves de la maternelle et du primaire
Les élèves doivent fournir dans la pratique de certaines activités des efforts physiques et
surtout intellectuels. L’attention est un effort intellectuel et conditionne le progrès des élèves.
Sans attention, l’école moud à vide ou mieux, on ne peut rien obtenir des élèves inattentifs. C’est
pour cela que la durée des séquences pédagogiques à la maternelle et au primaire doit tenir compte
des capacités d’attention des enfants même si parfois dans la réalité, quelques petites variations
sont observées.
Durée de l’attention des enfants selon les chronos psychologues
- Dans les nouveaux curricula, l’intervalle entre les leçons est de trente minutes (30 mn) pour les
enfants de 08 à 10 ans; pas plus de cinquante minutes (50 mn) pour ceux âgés de 10 à 12 ans.
- Les périodes de forte concentration de l’attention des enfants au cours d’une journée : 09H et
12 H d’une part ; 14H30 et 17H3O d’autre part. Le positionnement des disciplines ou activités
au cours d’une journée doit intégrer également cette donnée du chrono psychologue.
- il faut éviter de démarrer la semaine ou la journée d’école sur des chapeaux de roue c’est-à-dire
par une activité difficile. A l’école, primaire, il existe aussi un temps réservé à l’accueil. Celui-
ci est de 15 mn environ (07H15-07H30).
- il faut alterner les activités au cours d’une journée (activités nécessitant une forte concentration/
activités moins exigeantes).
- Savoir reconcentrer les élèves après une pause/récréation ou une activité intense.
- Varier les modes de regroupement dans la journée (individuel/groupe/collectif).
- varier les modes d’intervention de l’enseignant au cours d’une journée (activité de recherche/
intervention magistrale).
2-Elaboration des emplois du temps

La durée normale d’une journée à l’école est de 07H soit de: 07H30 à 14H30 marquée par
deux pauses de 30 mn chacune. Le temps des enseignements effectifs est de 06H. Dans les cas
particuliers (système à mi-temps), la journée s’étend de 07H30-12H30 et de 12H30-17H30. Une
seule pause de 30 mn est observée dans ce type de régime où l’on a 04H30 d’enseignements
effectifs.
L’emploi du temps est un moyen privilégié pour fixer des repères concernant le temps de
l’école, et mettre en œuvre les apprentissages adaptés à chacun. Grâce à l’alternance de moments
exigeant, une attention plus soutenue et d’autres plus libres, il permet de répondre aux capacités
physiques et psychiques des enfants (ce qui explique qu’il soit différencié par tranche d’âge y
compris dans les classes-multigrades).
L’emploi du temps, pour être structurant, l’enseignant doit:
- Respecter les curricula: toutes les activités et disciplines des curricula en vigueur doivent être
mises en œuvre, en nombre de séances suffisantes, afin que les volumes horaires officiels par
champs disciplinaires soient respectés. Les récréations ont une durée limitée.
- Respecter les quotas horaires des disciplines: la durée annuelle indiquée dans les
programmes témoigne de la souplesse possible.
- Respecter la loi de l’alternance des disciplines instrumentales et des disciplines d’éveil.
- Respecter les périodes sensibles des apprentissages.

Exemples d’emploi de temps au primaire
Emploi de temps Niveau I (SIL – CP)
HORAIRES LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
7h30-8h00 Education morale Education civique Education Education Education
morale civique morale
8h00-8h30 Expression orale Expression orale Expression orale Expression orale Production
d’écrits
8h30-9h00 Lecture Lecture Lecture Lecture Ecriture-copie
9h00-9h30 Maths Maths Maths Maths Maths
9h30-10h00 English English English English English
10h00-10h30 PAUSE
10h30-11h00 Expression orale Expression orale Expression orale Expression orale TIC
11h00-11h30 Lecture Lecture Lecture Lecture LCN
11h30-12h00 Maths Maths Maths Maths Maths
12h00-12h30 English English English English English
12h30-13h00 PAUSE
13h00-13h30 Sciences techno Sciences techno Sciences techno Sciences techno Sciences techno
13h30-14h00 Prod. d’écrits Ecriture-copie TIC Education Education
artistique artistique
14h00-14h30 EPS EPS LCN Dev personel Dev personel
Emploi de temps du Niveau 2 & 3

7h30-8h00 Education
Education morale Education civique Education morale Expression orale
civique
8h00-8h30 Production
Littérature Littérature Littérature Littérature
d’écrits
8h30-9h00 Production
Vocabulaire Grammaire Grammaire Géographie
d’écrits
9h00-9h30 Mesures et Géométrie et Nombre et
Nombre et calcul Statistique
grandeurs espace calcul
9h30-10h00 Mesures et Géométrie et Nombre et
Nombre et calcul Statistique
grandeurs espace calcul
10h00-10h30 PAUSE
10h30-11h00 English English English English Orthographe
11h00-11h30 English English English English Conjugaison
11h30-12h00 Sciences et Sciences et Sciences et Sciences et LCN
12h00-12h30 Technologie Technologie Technologie Technologie LCN
12h30-13h00 PAUSE
13h00-13h30 TIC TIC TIC Histoire TIC
13h30-14h00 EA EPS EPS Dév personnel Dév personnel
14h00-14h30 EA EPS EPS Dév personnel Dév personnel

Ecole à mi-temps. Emploi de temps matinée
Horaires Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
7h30- 8h Education Education Education Education Education
morale civique morale civique artistique
8h-8h30 Education
Littérature Littérature Littérature Littérature
artistique
8h30-9h Structure de la Production Structure de la
Exp Orale English
langue D’écrits langue
9h-9h30 English English English English English
9h30-9h50 Pause
9h50-10h20 Maths Maths Maths Maths Sciences
10h20-10h50 Maths Maths Maths Maths Sciences
10h50-11h20 Sciences Sciences Sciences Sciences Histoire
11h20 -11h50 TIC TIC Géographie TIC TIC
11h50-12H20 EPS Dév pers EPS Dév pers LCN
12h20-12h50 EPS Dév pers EPS Dév pers LCN
Question de compréhension
En te servant de l’exemple ci-dessus, confectionne l’emploi de temps de l’après-midi d’une classe à mi-
temps.
3-Gestion du temps (journalier, mensuel, trimestriel et annuel)

Une journée de classe pour ces modèles d’emploi de temps dure en moyenne 7h de temps soit
6h pour les séances d’activités d’enseignement et 1h pour les pauses. Faire la même présentation pour le
régime à mi-temps.
Durée Enseignement Pause
Temps journalier 7h 6h 1h
hebdomadaire 35h 30h 5h
mensuel 140h 120h 20h
trimestriel 420h 360h 60h
annuel 1104h 960h 144h
4- Gestion du temps entre les semaines d’enseignement systématique et la semaine

d’intégration, d’évaluation et de remédiation
Les programmes sont répartis en unités d’apprentissage autour de 8 centres d’intérêt à
raison d’un centre d’intérêt par mois. Pour chaque centre d’intérêt l’enseignant effectuera des
enseignements systématiques pendant 3 semaines et les suspendra pour passer aux activités
d’intégration, de remédiation et d’évaluation à la quatrième semaine du mois en vue de vérifier
le niveau d’acquisition de la compétence. Cette semaine d’activités d’intégration et d’évaluation
dispose du même quota horaire que celui prévu pour une semaine d’enseignement systématique.
En définitive pour une unité d’enseignement nous aurons:

Activités d’intégration et
Activités Enseignement systématique Pause
d’évaluation
Temps engagé 90h 30h 18h
Les quotas horaires pour l’enseignement maternel:
En rappel, le quota horaire est déterminé à partir de l’accueil des élèves par les enseignants jusqu’à la sortie
où ils retrouvent leurs parents.

Il se réfère à la séance du déroulement d’une activité et graduellement aux quotas journalier,
hebdomadaire, trimestriel puis annuel.
Tableau n°1: présentation des quotas horaires annuel et hebdomadaire au cycle de la maternelle.
Pourcentage Nombre
Nombre d’heures
N° Domaines et horaire Activités d’heures
par semaine
total par an
0. Routines 2 heures 30
Accueil 60 heures
minutes
300 heures 2 heures 30
Jeux libres 60 heures
minutes
Récréations
2 heures 30
Passage aux toilettes/lavage
60 heures minutes
des mains
Grande pause: Passage aux
toilettes/lavage des mains, 5 heures
goûter 120 heures
2 heures 30
Repos, relaxation, sortie 60 heures
minutes
1. Langue et 147 heures 2 heures 30
Langage 35% 60 heures
communication minutes
(35%) Contes 10% 12 heures 30 minutes
Poésie /comptine 10% 12 heures 30 minutes
Initiation à la lecture/
24 heures 1 heure
écriture (graphisme) 15%
Expression gestuelle et
12 heures 30 minutes
langage des signes 10%
English 20% 24 heures 1 heure
Langue nationale - -
2. Eveil 105 heures Mathématiques 36 heures 1 heure 30
scientifique et TIC 12 heures 30 minutes
technologique Education sensorielle et
(25%) 24 heures 1 heure
perceptive
Science et technologie 24 heures 1 heure
Activités agro-pastorale 12 heures 1 heure
3. Vie courante 105 heures Education civique et morale 36 heures 1h30 minutes
(25%) Education à l’environnement 24 heures 1 heure
Education à la sécurité 24 heures 1 heure
Education à la santé et à la
24 heures 1 heure
nutrition
4. Création 42 heures Dessin et coloriage 12 heures 30 minutes
artistique (10%) Peinture 1 séance une fois
06 heures
/2
Activités manuelles 12 heures 30 minutes
Musique, chant et danse 12 heures 30 minutes
-Athlétisme
-Gymnastique 21 heures 1 heure
-Jeux collectifs
5. Motricité (5%) 21 heures -Athlétisme
-Gymnastique 21 heures 1 heure
-Jeux collectifs
Total 720 heures

Rythme journalier à la maternelle première et deuxième année
7h30-8h00 Accueil
8h00-8h30 -Jeux libres -Activités d’étirement
Initiation aux Initiation à la Gymnastique/ Expression Education à
Mathématiques lecture Athlétisme/Jeuxgestuelle/ la santé et la
8h30-9h00 -Rangement -Rangement collectifs Langage nutrition
-Rangement des signe- -Rangement
Rangement
9h00-9h30 Récréation -Passage aux toilettes -Lavage des mains - Goûté
English Langage, English Initiation aux Sciences et
9h30-10h00 Poésie, mathématiques technologie
Comptine
Langage/ Sciences et Initiation aux Poésie/ Activités
10h00-10h30 Contes technologie mathématiques comptine agropastorales
Education à Education Graphisme/ Education Graphisme/
l’environnement sensorielle et Initiation à civique et Dessin/
10h30-11h00
perceptive l’écriture morale coloriage/
peinture
11h00-12h00 Recréation -Passage aux toilettes -Lavage des mains -Repas
Initiation à la Langage/ Dessin/ Dessin et Langage/contes
12h00-12h30 lecture Contes coloriage/ coloriage
peinture
Graphisme/ Activités Initiation à la Education Education à la
Dessin et manuelles- lecture civique et sécurité
12h30-13h00
coloriage Rangement morale
/Rangement
Gymnastique/ Musique et Musique et Musique et Gymnastique/
13h00-13h30 Athlétisme/ Jeux danse danse danse Athlétisme/
collectifs Jeux collectifs
Questions
A partir de ce tableau dites quelle est la durée d’une activité.
A quoi sont consacrées les premières heures de la journée à la maternelle?
A quoi servent les jeux libres?

CONCLUSION
Le temps scolaire a été stabilisé dans les nouveaux programmes. Sa bonne gestion permet
effectivement d’éviter aux enseignants, des retards dans la couverture des enseignements, mais
aussi la précipitation dans le déroulement des activités. En remettant une séance à trente minutes
d’enseignement- apprentissage, le nouveau programme offre des précisions sur l’utilisation du
temps scolaire distribué sur l’année scolaire, la journée de classe, la semaine et le trimestre. Avec
des possibilités d’adaptation selon le contexte, il revient aux enseignants de maîtriser les contours
de la gestion du temps scolaire avec les différents outils contenus dans les nouveaux programmes.
a) Quelle est la durée maximale d’une leçon au niveau 1, niveau 2 et niveau 3 ?
b) Y a-t-il une frontière entre deux disciplines dans la gestion du temps ?
c) Quel est le volume horaire alloué à chaque discipline dans les nouveaux curricula ?
d) Quels sont les éléments à prendre en compte dans l’élaboration des emplois de temps ou
des rythmes de vie ?

ANNEXES
Exemple de fiche de préparation d’une leçon avec intégration des TIC
Discipline: Centre d’intérêt:
Savoir-faire à acquérir Compétence à développer
Classe: Effectif: Séquence: Durée:
Activité de Activité de
Etape OPI Matériel Durée
l’élève l’enseignant
Vérifier les Exécute les Propose des Activités
prérequis consignes activités aux proposées
Révision
corrige apprenants (numériques ou
écrites)
Développer Observe et émet Présente la Il peut être
la curiosité et des hypothèses situation audiovisuel
découverte l’émission des pédagogique, Audio, Matériel
hypothèses donne les physique ou
consignes exploratoire
Développer l’esprit Exécute les Guide les débats, Individuel ou
de créativité, de consignes, Règle les conflits collectif
Analyse
recherche et le sens Discute entre socio cognitifs et
critique camarades technologiques
Développer Porte leur Règle les conflits Les
le jugement, production à cognitifs, conduit propositions des
confrontation les valeurs l’ensemble des les apprenants apprenants
démocratiques apprenants vers la bonne
réponse
Initier les Formule Guide les choix Les
Synthèse apprenants aux la vérité scientifiques des propositions des
vérités scientifiques scientifique apprenants apprenants
Renforcer le Exécute les Propose des Ordinateur avec
consolidation nouveau concept consignes de exercices variés QCM ou autre
l’enseignant exercice écrit
Mesurer le niveau Exécute, évalue Propose le travail Tout autre outil
d’appropriation et et remédie à faire, contrôle
d’intégration de la les travaux des
Evaluation nouvelle notion. apprenants
Envisager les
modalités de
remédiation
Emploi de temps pour l’après-midi

Horaires Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Horaires Samedi
Education Education Education Education
13h10- 13h40 TIC 7h30-8h TIC
morale citoyenne morale citoyenne
Expression
13h40-14h10 Grammaire Orthographe Littérature Littérature 8h-8h30 Littérature
orale

Product Product
14h10-14h40 English English English 8h30-9h Littérature
Ecrits Ecrits
14h40-15h PAUSE 9h-9h30 English
15h-15h30 9h30 -10h Sc techno
Maths Maths Maths Maths Maths
15h30-16h 10h-10h30 PAUSE
Sciences Sciences Sciences Sciences Sciences Education
16h-16h30 10h30-11H
techno techno techno techno techno Artistique
Education
16h30-17h LCN EPS TIC TIC EPS 11h-11h 30
Artistique
17h-17h30 LCN EPS Histoire Géographie EPS 11h30-12h DP
12h-12h30 DP

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SEMINAIRES REGIONAUX DE RENFORCEMENT DES

CAPACITES DES INSTITUTEURS RECRUTES AU MINEDUB
POUR LE COMPTE DE L’ANNEE 2021
L’ENSEIGNEMENT HYBRIDE :
L’ENSEIGNEMENT EN PRESENTIEL ET
L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE
INTRODUCTION
Depuis quelques années, le Cameroun fait face à un certain nombre de crises, notamment
l’arrivée massive de réfugiés centrafricains et nigérians, les exactions commises par la secte
Boko Haram, les crises socio-politiques du Nord-Ouest et du Sud-Ouest. Ces crises engendrent
de nombreuses conséquences parmi lesquelles les violences sur les principaux acteurs du
système éducatif, notamment les Directeurs d’écoles, les Enseignants et les élèves, avec pour
conséquence directe l’insuffisance des infrastructures scolaires dans certaines régions d’une part
et la fermeture, voire la destruction de certaines écoles d’autre part.
A côté de ces crises dues aux actions de l’homme, le Cameroun comme le reste du monde
fait face depuis 2019 à la crise sanitaire liée au COVID-19 qui a entraîné la fermeture précipitée
des établissements scolaires, des universités et des centres de formation professionnelle, avec
pour conséquence directe l’arrêt du processus enseignement-apprentissage, compromettant
davantage l’avenir des jeunes camerounais et de la Nation toute entière.
Considérant la nécessité d’apporter une réponse efficace à l’impact de ces crises dans le
système éducatif, le Gouvernement de la République du Cameroun a pensé à mettre en place un
dispositif efficace de téléenseignement qui permettra d’assurer la continuité pédagogique, et le
1
MINEDUB-IGE a opté pour la méthode d’enseignement/apprentissage hybride (blended
learning), qui associe le traditionnel enseignement en mode face à face (en présentiel) et
l’enseignement à distance. Alors, comment articuler efficacement l’enseignement en présentiel
et l’enseignement à distance ?
I. DEFINITION DES CONCEPTS

I.1 L'enseignement hybride
L'enseignement hybride est un type de formation dans lequel les élèves apprennent par le biais
de médias numériques en ligne, en plus de la formation traditionnelle en présentiel. C’est “une
combinaison ouverte d'activités d'apprentissages offertes en présence, et à distance, en mode
synchrone ou asynchrone. En d’autres termes, c’est une formule pédagogique qui résulte d’une combinaison
de séquences de formation en ligne (e-learning) et de formation en présentiel.
Dans ce type d’enseignement, les leçons faites en classe et en ligne sont complémentaires et ont
été combinées de manière réfléchie afin de bien répondre aux besoins de l’élève et aux objectifs de
la leçon. Les composantes d’une leçon en ligne ne sont pas un ajout à une charge de leçon complète,
mais plutôt une substitution réfléchie pour certaines activités en classe.
L'apprentissage hybride est également connu sous le nom d'apprentissage mixte ou « blended
learning » en anglais. Il peut se dérouler dans des salles de classe et dans des environnements
professionnels.
I.2 L'enseignement à distance

L’enseignement à distance ou e-learning est un mode d’enseignement et d’apprentissage tirant
parti de l’usage des technologies multimédias et d’Internet pour améliorer la qualité de
l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et à des services ainsi que les échanges et la
collaboration à distance.
Le e-learning résulte donc de l’association de contenus interactifs et des propriétés spécifiques

au domaine du multimédia, de supports de distribution (PC, Internet, Intranet, Extranet), d’un
ensemble d’outils logiciels qui permettent la gestion d’une formation en ligne et d’outils de création
d’environnements de formation interactifs.
I.3 L’enseignement en présentiel

C’est l’enseignement traditionnel qui se déroule en mode face à face et dans lequel l’enseignant
soutient l'apprenant en lui fournissant un contexte et des explications, et facilite la discussion entre
les participants. Dans l’enseignement en présentiel, un point d’honneur est actuellement mis sur la
pédagogie de la classe inversée, beaucoup plus utilisée dans la réalisation des projets pédagogiques
2
qui au lieu de se réaliser uniquement en groupe et en présentiel comme auparavant le seront
dorénavant par les apprenants qui devront suivre le protocole élaboré par l’enseignant, avec l’aide de
leurs parents ou tuteurs.
I.4 Le télé-enseignement
Le télé-enseignement est selon Marchand et Loisier (2004) « l’éducation qui n’implique pas la
présence physique de l’enseignant chargé de dispenser l’enseignement dans le lieu de sa réception,
ou par laquelle l’enseignant est présent à de rares occasions ou pour des tâches spécifiques ». Dans
ce cas, la communication bidirectionnelle entre l’apprenant et l’enseignant est nécessaire afin de
contrôler la performance d’un apprentissage.
II. PRINCIPES DE L’ENSEIGNEMENT HYBRIDE

L’enseignement hybride obéit aux principes ci-après :
• L’apprenant doit être au centre de ses apprentissages.

• L’enseignement doit être actif, collaboratif et axé sur les résultats.
• La charge de travail et le temps de développement nécessaire lors de la création des cours
hybrides doivent être pris en compte.
• Miser sur la formation personnelle et autonome car l’enseignant doit se former à différentes
innovations.
Cet enseignement s’effectue en classe et en ligne puis, associe plusieurs modalités au profit des
apprenants en s’appuyant sur les outils TIC. Aussi connu comme enseignement mixte ou flexible,
l’enseignement hybride s’opère en mode transmissif et collaboratif, dirigé ou auto-dirigé, formel et
informel. Pour le cycle de la maternelle et du primaire l’action pédagogique est désormais contrainte
à convoquer stratégiquement l’enseignement hybride vu les mutations sociales.
III. LES MODELES D'ENSEIGNEMENT HYBRIDE
Plusieurs modèles d'apprentissage hybride ont été développés pour offrir aux organisations
différentes possibilités. En voici quelques exemples :
III.1 La formation en présentiel
Dans ce modèle, les apprenants doivent préparer des activités par eux-mêmes pour se préparer à
la formation en présentiel. Il s'agit par exemple de cours en ligne et de devoirs que les apprenants
doivent effectuer avant ou après la formation en présentiel. L'apprentissage inversé est lié à ce modèle
d'apprentissage hybride.
3
III.2 La formation en rotation
Dans ce modèle, les apprenants passent par différentes activités d'apprentissage. Ils peuvent soit
assister à des conférences avec un instructeur, soit travailler en groupe, soit travailler sur leur
ordinateur. Ils alternent ces stations de travail tout au long de la journée. La rotation des activités rend
l'apprentissage plus amusant et engageant pour les personnes concernées. Mais cela exige aussi
qu'elles participent au processus d'apprentissage en même temps.
III.3 La formation dite « Laboratoire informatique »
Dans cette méthode, les élèves travaillent sur leur ordinateur pendant que l’enseignant supervise. Elle
fonctionne bien lorsqu'il y a un laboratoire informatique à l’école. C'est également un bon choix si
l’enseignant préfère garder un œil sur ses élèves pendant l’exercice.
III.4 La formation en ligne
Il est même possible de regarder une leçon sur un ordinateur lorsqu’il n’est pas possible d’aller à
l’école. Ce n'est pas quelque chose qui peut se produire dans une salle de classe traditionnelle. La
motivation peut être un problème dans ce scénario. Les apprenants peuvent se sentir plus motivés si
l'apprentissage en ligne est combiné à des réunions en personne, avec d'autres participants ou avec
l'enseignant.
IV. COMMENT ARTICULER ENSEIGNEMENT EN PRESENTIEL ET

ENSEIGNEMENT A DISTANCE
La mise en place d'une stratégie d'apprentissage hybride est totalement différente de la conception
d'une formation en présentiel ou d'un cours en ligne. Vous devrez avoir une approche globale pour
vous assurer que tout s'intègre efficacement. Les six meilleures pratiques en matière d’hybridation de
l’enseignement sont :
1. Partir de zéro. Les leçons préparées dans le cadre de l’enseignement en présentiel ne doivent
pas être adaptées pour servir dans le cadre de l’enseignement hybride. Il est désormais
question de revoir les objectifs, le matériel dont on a besoin pour atteindre l’objectif, les leçons
qui pourraient être abordées en ligne et celles qui doivent l’être en présentiel, la technologie
dont on a besoin pour conduire les activités.
2. Tenir compte des préférences des élèves. Organiser des sondages pour connaître leurs
préférences. Dans ce sondage, l’enseignant peut étudier les besoins des élèves en ce qui
concerne les discussions en ligne par rapport aux discussions en personne, la durée idéale des
4
instructions en ligne, la vidéo par rapport à l'audio. Les résultats aideront à définir les outils
dont on a besoin.
3. Rendre les activités attrayantes. L’enseignant peut ajouter des vidéos à son matériel
pédagogique pour le rendre plus vivant. Il doit équilibrer les activités pédagogiques en
présentiel et les activités en ligne. Si ces activités sont réparties de manière réfléchie, cela
contribuera à ancrer le contenu dans la mémoire à long terme.
4. Se concentrer sur les résultats, et non sur une technologie spécifique. La technologie doit
soutenir les objectifs et répondre aux résultats de l'apprentissage, et non l'inverse.
5. Évaluer le programme à l'aide d'un projet pilote. Commencer par un petit groupe test et
évaluez activement le programme de formation. Par exemple, envoyer des questionnaires pour
savoir les difficultés que rencontrent les élèves.
6. Préparer les élèves. Une stratégie hybride sera quelque chose de nouveau pour les
apprenants. Il est donc utile de leur donner des instructions sur cette nouvelle approche. Cela
peut se faire par le biais d’explications et de démonstrations en salle de classe.
CONCLUSION
Dans notre démarche de recherche de solutions pour assurer la continuité pédagogique des
enseignements et des apprentissages nous avons retenu l’enseignement hybride. Au regard de la
littérature que nous avons parcouru, il est en somme une possibilité d’enseignement qui a toujours
existé au niveau de l’éducation de base au Cameroun à travers la diversification des approches et
méthodes pédagogiques. Aujourd’hui, le contexte social fortement marqué par la crise sanitaire et les
crises sécuritaires nous invite à intégrer de manière avertie l’enseignement hybride. Cette intégration
implique à chaque fois une adaptation du contenu, des méthodes et supports pédagogiques à la cible
bénéficiaire. C’est donc fort de cette démarche que la résilience du système éducatif va être assurée.
5
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
- Mokhtar Ben Henda. (2020). GUIDE d’accompagnement d’une formation hybride. Publié par :
Agence universitaire de la Francophonie, Direction régionale Asie-Pacifique (AUF/DRAP).
- Caroline (2020). Qu'est-ce que l'apprentissage hybride ? Définition, signification, et tout ce que
vous devez savoir ! tiré de https://www.easy-lms.com/fr/base-connaissances/base-de-connaissances-
lms/apprentissage-hybride-c-est-quoi/item10385#accordion-item-59
- Service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage (SAEA). (2020). Qu’est-ce qu’un

cours hybride ? Tiré de https://saea.uottawa.ca/site/qu-est-ce-qu-un-cours-hybride
6
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SEMINAIRES REGIONAUX DE RENFORCEMENT DES

CAPACITES DES INSTITUTEURS RECRUTES AU MINEDUB
POUR LE COMPTE DE L’ANNEE 2021
LA GESTION PEDAGOGIQUE DES CLASSES

MULTIGRADES
INTRODUCTION
La problématique des écoles et des classes multigrades se pose avec acuité au Cameroun et dans
pratiquement tous les pays du monde. Ces classes se trouvent généralement en zones rurales où elles
constituent la norme et les classes mono grades une exception. Mais, il en existe également dans les
chefs-lieux de certains Arrondissements du Cameroun (cf. Mise en place du personnel).
Malheureusement, ce problème est très rarement ou pas du tout pris en compte dans la formation
initiale et continue des instituteurs. Et pourtant, un jeune enseignant nouvellement recruté, ou alors
un ancien enseignant peut-être affecté dans ce type d’écoles ou de classes et se trouver complètement
désarmé. En effet, une classe à double cours ou à plusieurs niveaux est souvent source d’inquiétude
pour un enseignant qui y exerce pour la première fois. Ainsi, on peut avoir des « écoles entièrement
multigrades » avec un seul ou deux (2) enseignants, et des « écoles partiellement multigrades » ayant
entre trois (3) et quatre (4) enseignants. Les classes multigrades sont constituées d’élèves de
différents âges, de différents niveaux et pour lesquels les objectifs ne sont pas les mêmes.
L’enseignant doit donc pouvoir gérer le temps et l’espace, les effectifs, la différence entre les élèves
(du même cours et des niveaux différents), enseigner toutes les disciplines au programme tout en
accordant une importance particulière aux disciplines fondamentales, assurer l’évaluation des
apprentissages. Ces situations suscitent un certain nombre de questions:
- Comment gérer toutes les différences dans les classes multigrades?

- Comment structurer les apprentissages dans les classes multigrades ?
- Comment évaluer les apprentissages dans les classes multigrades ?
1
I.DEFINITION DES CONCEPTS ET TYPES DE CLASSES
MULTIGRADES
I.1 Définition des concepts
Enseignement multigrade : situation d’enseignement dans laquelle un (e) maître(sse) a la

responsabilité d’enseigner des groupes d’élèves de plus d’un niveau pédagogique à l’intérieur d’une
même tranche horaire et dans une même classe.
Classe multigrade : classe dans laquelle on regroupe sous l’autorité d’un seul enseignant ou
une seule enseignante, dans un même local et dans les mêmes conditions de travail, des élèves inscrits
à des cours et des programmes d’études différents.
Il existe plusieurs appellations pour nommer la classe multigrade : classe combinée, classe multi
niveau, classe multi âge, classe multiprogramme, classe à niveaux multiples.
I.2 Types de classes multigrades
Le choix des niveaux à combiner varie d’une situation à une autre. On peut rencontrer des
classes multigrades ayant les combinaisons suivantes :
- Les classes du même niveau : SIL/CP, CEI/CEII ou CMI/CMII ;
- Les classes de niveaux différents: SIL/CEI, CP/CM1, CE2/CM2 ;
- Les classes qui combinent tous les niveaux : SIL/CP/CEI/CEII/CMI/CMII.
II. FONDEMENTS DE LA MISE EN PLACE DE

L’ENSEIGNEMENT MULTIGRADE
Le droit à l’éducation est l’un des droits fondamentaux de l’enfant, puisqu’il participe tant au
développement, à l’épanouissement qu’au bien- être de celui-ci. C’est pour répondre à cette exigence
que le Gouvernement camerounais a entrepris depuis plusieurs décennies la démocratisation de
l’éducation, allant jusqu’à la sanction des parents qui refuseraient d’envoyer leurs enfants à l’école.
Cette politique de démocratisation de l’école a ainsi entraîné une explosion de la population scolaire
dans certaines régions, conduisant à une insuffisance du nombre d’enseignants et des infrastructures
scolaires.
A côté de la démocratisation de l’école, notre pays fait face depuis plusieurs années à l’afflux
massif de réfugiés étrangers, le déplacements internes des populations qui fuient les conflits divers
dans le pays. Cette situation crée un accroissement du ratio du nombre d’élèves par enseignant dans
certaines zones du pays et un sous-effectif dans d’autres, avec pour conséquence immédiate
l’insuffisance des infrastructures d’une part et un sous-emploi des enseignants d’autre part, laissant
présager de sérieux problèmes d’encadrement des enfants.
2
Il y a également des régions où la densité de la population est très faible et où le nombre réduit
d’élèves ne justifie pas l’affectation d’un enseignant pour chaque niveau.
La résolution de ces problèmes passe généralement par l’adoption de l’enseignement

multigrade comme unique option qui se révèle être une approche positive d’enseignement.
III. AVANTAGES DES CLASSES MULTIGRADES

Malgré les difficultés que rencontrent les enseignants dans la gestion des classes multigrades,
ces dernières ont de nombreux avantages dont :
• La valorisation de l’autonomie des élèves ;

• La qualification permanente des enseignants ;
• La résolution des problèmes liés aux infrastructures et au personnel enseignant ;
• L’accroissement du taux de scolarité ;
• Le renforcement du travail de groupe ;
• La création d’une intimité entre les élèves des deux sections;
• La réduction du taux de déperdition;
• La diminution du taux de redoublement.
IV. L’ORGANISATION ET L’AMENAGEMENT D’UNE CLASSE

MULTIGRADE
L’école est le lieu privilégié où l’enfant passe la majeure partie de son temps. De ce fait, cet
espace doit avoir un aménagement et une organisation qui contribue à susciter l’intérêt des élèves.
Alors, que la salle de classe soit construite en dur, en pailles ou en terre, l’enseignant doit commencer
par bien aménager cet espace d’apprentissage afin de créer les conditions du déroulement d’un
processus efficace d’enseignement/apprentissage.
L’aménagement et l’organisation de la classe dépendent du nombre de groupes de niveaux, des
effectifs et des équipements en tables bancs, bureau du maître et tableaux. Il faut donc commencer
par recenser tout le matériel trouvé dans l’école ou dans la classe : tables bancs, bureaux, armoires,
tableaux, documents, gravures, tableaux d’affichage etc.
Au cas où la classe n’a que deux niveaux (le cas le plus répandu) et un seul tableau, celui-
ci sera divisé en deux parties égales et chaque niveau fera face à la partie du tableau qui lui est
réservée. L’idéal est qu’il y ait autant de tableaux que de niveaux.
Le bureau de l’enseignant devra être placé de telle sorte qu’il puisse voir tous ses élèves,
qu’ils soient en train de travailler avec lui ou qu’ils soient en train de travailler en autonomie.
3
IV.1 L’espace doit être occupée en fonction des activités d’apprentissage
Il convient de/d’:
• Allouer une aire propre à chacun des cours ;
• Allouer si possible une aire de regroupement pour les activités pratiques dans la classe ou en
extra muros (sous un grand arbre, un hangar ou une tente) ;
• Aménager des coins « mathématiques », « Sciences », « Français », « activités artistiques »
etc.
• Rendre agréable et attrayante la classe par des gravures, des dessins représentant des scènes
de la vie des hommes et des animaux, les progrès de l’humanité, les richesses de la vie en milieu rural
etc.
Certaines activités, en dehors des activités sportives, peuvent se dérouler dans des espaces extra
muros. Ces espaces devront être aménagés pour ne pas perdre du temps à chaque activité :
• L’aménagement d’un coin à l’ombre (installer en demi-cercle des sièges faits de troncs d’arbre
ou en pierres). Dans ce cas, pour la discipline Développement personnel par exemple, les artisans que
vous avez sollicités pour vous appuyer peuvent intervenir à ce niveau; le tissage, la vannerie, la poterie
et d’autres activités manuelles peuvent s y dérouler ;
• La construction d’un hangar fait de paille ou de feuilles de palmiers selon les réalités locales.
Les mêmes aménagements peuvent être faits en fonction des ressources du milieu.
IV.2 Avantages de la répartition en colonnes de type gauche/droite, avec de chaque côté,

les élèves d’un même niveau
- Un meilleur contrôle sur les activités de vos élèves ;
- Les enfants sont sécurisés car ils savent qu’à un moment donné, leur maître ne s’occupera que
d’eux ;
- Un déplacement facile du maître entre les groupes sans perte de temps.
- La classe et ses environs seront maintenus toujours propres et les documents, livres, cahiers
et différentes fiches seront bien rangées.
- Veillez à organiser votre classe de façon fonctionnelle de sorte que chacune des leçons puisse
y trouver une sorte d’autonomie et d’intimité et que le travail en autonomie des élèves puisse se
dérouler normalement.
IV.3 L’emploi du temps d’une classe multigrade
Dans une classe multigrade, les activités d’apprentissage doivent pouvoir se dérouler
conformément à la réglementation en vigueur : les différentes disciplines au programme, le temps
4
hebdomadaire imparti à chaque discipline etc. il est alors nécessaire d’avoir un outil de planification
journalière des activités d’apprentissage : l’emploi du temps.
IV.3.1 Les préalables et les principes liés à la confection d’un emploi de temps dans les
classes multigrades
• Comprendre qu’un emploi du temps d’une classe multigrade n’est pas la juxtaposition de deux
emplois du temps de deux classes mono grades;
• Faire attention aux textes officiels et aux curricula afin de respecter autant que possible
l’horaire prévu pour chaque discipline ;
• Identifier le quota horaire alloué à chaque discipline des classes concernées ;
• Respecter les lois de l’alternance entre les activités orales et les activités écrites, entre les
disciplines d’éveil, les disciplines fondamentales et les disciplines d’épanouissement.
• Retenir que la participation et l’attention des élèves baissent en fin de matinée et dans l’après-
midi. Autant que possible, placer en début de matinée, les disciplines qui requièrent le maximum
d’attention et de participation.
IV.3.2 La confection d’un emploi du temps
La construction d’un emploi du temps suit les étapes suivantes :
1. Construire le cadre horaire (tableau de l’emploi du temps) de la semaine et placer les

récréations ;
2. Recenser et insérer les activités qui peuvent être communes ;
Ce sont les activités telles que l’ECM, l’EPS, les chants et récitations, les activités pratiques
dans le cadre du projet.
3. Insérer les disciplines fondamentales (Français, Mathématiques, Disciplines d’Eveil).
V. OUTILS DE PREPARATION DANS UNE CLASSE

MULTIGRADE
Dans une classe mono grade, la plupart des activités sont généralement initiées par le maître :
copier au tableau, lire ou traiter des exercices dans un manuel scolaire etc. Par contre dans une classe
multigrade tout repose surtout sur la responsabilisation de l’élève dans le processus d’apprentissage.
Ainsi, l’une des tâches les plus importantes et les plus difficiles, est d’aider les élèves à devenir des
apprenants autonomes.
Pour y arriver, l’enseignant doit choisir des exercices et des activités qui correspondront aux
différents besoins et aptitudes de chaque élève pour qu’il devienne un apprenant confiant et autonome.
5
Les outils qui peuvent permettre de relever ce défi sont les fiches d’activités autonomes (les
fiches d’exercices, les fiches d’autocorrection), le cahier journal, les fiches de préparation d’une
leçon, les fiches de remédiation etc.
V.1 Les fiches d’activités autonomes
Les fiches sont très importantes, voire incontournables dans l’enseignement multigrade. Pour
les confectionner, il suffit de s’appuyer sur les principes de gestion d’une classe mono grade.
• Dans une classe mono grade

A la fin de chaque leçon, l’enseignant propose un exercice d’évaluation des acquisitions à faire
généralement dans le cahier de brouillon ou de devoir. L’énoncé de l’exercice écrit au tableau ou
indiqué dans une page d’un livre, se termine toujours par une consigne de travail. Cette consigne
indique à l’élève ce qui lui est demandé, ce qu’il doit faire. Elle doit être univoque.
Après l’exécution de l’exercice, l’enseignant procède à la correction en faisant venir un élève au
tableau. C’est seulement après qu’il demande à ceux qui n’ont pas trouvé de corriger.
Mais ont-ils réellement compris la correction ? très souvent, les enseignants ne s’attardent pas à cela
car il faut passer rapidement à la leçon suivante.
• Dans une classe multigrade
Dans une classe multigrade, c’est l’élève qui est au centre de l’apprentissage, et les fiches
d’activités autonomes des différentes disciplines sont nécessaires pour le rendre autonome. Il est
conseillé au maître d’en confectionner pour toutes les disciplines. Elles peuvent être individuelles ou
collectives.
Il est utile de noter que tous les moments de travail autonome ne sont pas des travaux d’exécution
d’exercices d’application. L’enseignant peut faire travailler ses élèves en autonomie pour préparer
une leçon de Géographie, d’Histoire, de Sciences, faire des pliages ou des traçages en Mathématiques
etc.
➢ Principes d’élaboration des fiches autonomes
- Attribuer un titre et un numéro à chaque fiche pour un repérage facile ;
- Indiquer le niveau et la classe qui doit utiliser la fiche (CE, CM…), la discipline et le titre
- Préciser objectif d’apprentissage;
- Rédiger des consignes de travail claires et précises (les consignes doivent être formulées de
telle sorte que l’élève n’a pas besoin de poser des questions de clarification au maître);
- Pour chaque fiche de travail autonome, prévoir une fiche d’autocorrection ;
- Les fiches d’exercice et leurs fiches autocorrectives portent le même numéro de codification
;
6
- Les situations proposées dans les fiches doivent provenir des manuels ou de situations conçues
en rapport à la vie courante ;
- La formulation des consignes doit varier selon les objectifs visés à chaque activité.
- Un même objectif, peut avoir plusieurs fiches avec des exercices gradués ;
V.2 Les fiches d’autocorrection
Elaborées simultanément avec les fiches d’exercices, les fiches d’autocorrection permettent à
l’apprenant de s’autoévaluer sans attendre l’intervention de l’enseignant.
Les étapes à suivre pour élaborer une fiche d’autocorrection sont :
-
Donner un numéro et un titre qui correspondent à ceux de la fiche d’exercice;
-
Indiquer le niveau qui correspond à la fiche d’autocorrection
-
Ecrire les réponses correctes aux questions
Exemple de fiche d’exercices et de fiche d’autocorrection
Fiche d’exercices Fiche d’autocorrection

Fiche d’exercice No 1 Fiche d’autocorrection No 1
Niveau : 2 Niveau : 2
Classe : CE1 Classe : CE1
Discipline : Mathématiques Discipline : Mathématiques
Sous-discipline : Nombres et calculs Sous-discipline : Nombres et calculs
Titre : L’addition avec retenue Titre : L’addition avec retenue
Objectif : Effectuer une addition avec retenue
a) 273
des nombres de 100 à 500. b) 464
Consigne : Pose et effectue correctement ces c) 453
a) 128 b) 99 c) 357
opérations dans ton cahier:
+ 145 + 365 + 96
a) 128 +145 = _________ ______ ________
b) 99 + 365 = 273 464 453
c) 357 +96 =
➢ L’utilisation des fiches d’activités autonomes en classe

• Dans le cadre du travail individuel
Cette fiche doit permettre à l’élève de s’auto évaluer avec la fiche d’autocorrection avant de passer
à une autre fiche. S’il a tout trouvé, la fiche suivante peut viser la consolidation des acquis avec un
renforcement des difficultés à surmonter. Par contre, s’il n’a pas trouvé ou a fait beaucoup d’erreurs
cela signifie que la règle n’a pas été comprise ou que la leçon n’est pas retenue. Dans ce cas, la fiche
7
suivante peut être un rappel de la règle avec un exercice qui viserait le même objectif que le premier,
l’élève ne pouvant passer à une difficulté supérieure qu’après avoir assimilé la première. L’intérêt ici
aussi, est que l’enfant apprend à son rythme, on ne l’abandonne pas en chemin.
• Dans le cadre du travail de groupe
Dans ce cas, des relations horizontales s’établissent entre les forts et les faibles, entre ceux qui
ont compris les premiers aident ceux qui ont des difficultés. Il est de ce fait recommandé d’élaborer
une fiche de contrôle dans laquelle sont notés tous les résultats qui renseignent sur la progression de
l’élève ou du groupe. Les informations de cette fiche permettront de gérer facilement les activités de
remédiation.
V.3 Le cahier du jour ou cahier journal
Le cahier journal est un guide de travail pour l’enseignant, qui y planifie la journée en termes de
contenus et de découpage horaire. Il est le résultat d’une réflexion pédagogique, et constitue un
support qui permet de se repérer dans la journée, c’est pourquoi il doit être clair et rigoureux.
Dans une classe multigrade, il est impossible pour l’enseignant de préparer des fiches pour toutes les
leçons prévues pour la journée et pour tous les cours. Il est de ce fait plus aisé pour lui de préparer le
cahier journal qui est une synthèse du journal de classe et des fiches de préparation. Il aide le maitre
à ne pas passer une nuit entière à ne faire que des fiches préparations. Il ne donne pas un surcroît de
travail au maitre, il vise au contraire à alléger le temps consacré à la confection des fiches de
préparation et permet de répondre à la question relative à la progression avec des niveaux différents
soumis aux mêmes horaires.
• Confection d’un cahier journal
Pour élaborer un cahier journal, il est conseillé d’indiquer sur une page les activités dirigées par
l’enseignant lui-même et celles exécutées en autonomie par ses élèves. Il faut partager le temps entre
les différents groupes de la classe afin de donner à chacun son quota horaire. Dans le cahier journal,
l’enseignant doit clairement indiquer :
- L’activité prévue pour chaque groupe ;

- L’objectif visé pour chaque groupe;
- Les supports prévus pour l’activité (livres, textes au tableau, fiches d’exercices, matériel
didactiques) ;
- Les éléments du résumé que vous rédigerez avec le concours de vos élèves ;
- Les exercices d’application prévus, de préférence sur les fiches d’exercices ainsi que leurs
fiches d’autocorrection;
- Les exercices d’évaluation à faire ultérieurement ;
8
- La position du maître dans la classe.
Remarques : bien que le cahier journal réduise de manière considérable le temps de travail de
l’enseignant, il ne le dispense pas de la préparation d’un certain nombre de fiches dont il juge la
pertinence.
NB : La journée doit toujours commencer par la présentation aux élèves de l’enchaînement des
activités de la journée.
VI. LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DANS UNE CLASSE

MULTIGRADE
VI.1 Les compétences de l’enseignant d’une classe multigrade
Le maître d’une classe multigrade doit gérer deux ou plusieurs niveaux. A la diversité des
spécificités des enfants d’une classe mono grade, vient s’ajouter la complexité d’une classe
multigrade avec des niveaux et des âges différents. Aussi, un maître d’une classe multigrade, doit-il
avoir des compétences particulières lui permettant de gérer autant de spécificités.
Un bon maître d’une classe multigrade, doit pouvoir :
- Assurer une meilleure intégration de l’école dans sa communauté ;
- Utiliser une plus grande gamme de méthodes d’enseignement ;
- Organiser efficacement les activités autonomes des élèves ;
- Développer des stratégies plus efficaces de suivi évaluation.
- Répartir équitablement les moyens et le temps entre les niveaux
VI.2 Les méthodes d’enseignement dans les classes multigrades
Les méthodes essentielles à utiliser dans les classes multigrades en plus des méthodes
habituellement utilisées dans les classes mono grades sont : l’intégration totale, le décrochage,
l’enseignement alternatif, l’enseignement autonome, le tutorat, le monitorat.
VI.2.1 L’intégration totale et le décrochage
Selon les disciplines ou les niveaux concernés, il y aura des moments où l’enseignant pourra
travailler avec l’ensemble de la classe comme si vous étiez dans une classe mono grade. A certains
moments, il sera obligé de libérer un niveau pendant qu’il travaille avec l’autre. Le recours à ces deux
techniques dépend de la combinaison mais également de la discipline.
L’intégration totale peut se définir comme une technique pédagogique qui permet de
dispenser un contenu avec le même niveau taxonomique aux deux groupes réunis pendant tout le
déroulement d’une leçon.
Le décrochage est une technique utilisée pour mener une leçon commune aux deux groupes au
départ avant de libérer l’un des groupes pour continuer avec l’autre ; le contenu est le même au départ,
9
avec un niveau taxonomique correspondant au groupe de niveau inférieur qui décroche pour laisser
continuer le groupe de niveau supérieur avec le niveau taxonomique plus complexe. La leçon
commence toujours par une intégration partielle avant de déboucher sur le décrochage.
Ces deux techniques vont souvent ensemble et sont souvent utilisées dans les combinaisons
contiguës (SIL/CP- CE1/CE2- CM1/CM2). L’intégration totale est plus utilisée dans certaines
disciplines comme la Morale, l’Education civique, l’Education à l’environnement, le Dessin, les
Activités pratiques, le Chant.
Pour appliquer le décrochage, l’enseignant doit :
1. Premièrement, prendre tous les groupes pédagogiques en un temps déterminé pour dérouler
l’activité commune ;
2. Deuxièmement, après ce temps, le groupe pédagogique inférieur est libéré, il décroche pour
faire un exercice de contrôle ou d’application en autonomie prévu sur des fiches de travail
autonome, et en relation avec ce qu’il a acquis ;
3. Donner un test d’évaluation formative au groupe pédagogique supérieur juste pour l’occuper,
le temps de faire démarrer le travail autonome dans le groupe pédagogique inférieur;
4. Présenter le travail et donner des consignes nécessaires au groupe pédagogique inférieur (qui
a décroché) qui doit exécuter son test de contrôle ;
5. Retourner au groupe pédagogique supérieur pour corriger rapidement le test d’évaluation
formative sur ce qui vient d’être fait, puis poursuivre la leçon jusqu'à la fin;
6. A la fin de la leçon, vous donner un petit test d’évaluation formative au groupe qui est resté
avec l’enseignant ;
7. Procéder ensuite à la correction des deux tests donnés aux deux groupes ;
8. Donner à la fin, à tous les groupes, un test d’acquisition avec des difficultés graduées selon le
contenu livré à chaque groupe de niveau.
Remarque
Lorsqu’une activité commune est conduite dans le cadre d’une intégration totale ou partielle,
l’enseignant se retrouve dans l’ambiance d’une classe mono grade. Il faudra alors veiller à ne pas
sacrifier l’un des groupes de niveau en le transformant en spectateur. Toujours avoir à l’esprit la
différence de niveau qui justifie le statut de classe multigrade. L’enseignant doit par conséquent se
placer dans la classe de façon à attirer l’attention de tous les élèves mais, ses questions doivent être
bien dosées afin de permettre à tous les niveaux de participer activement à la leçon.
VI.2.2 L’alternance et le travail autonome
Le travail autonome (le travail individuel et le travail de groupe) est au cœur du dispositif des
stratégies d’enseignement dans les classes multigrades. Il se révèle indispensable lorsque le maître
10
fait décrocher un niveau ou est dans l’impossibilité de conduire des leçons communes du fait de
l’éloignement des combinaisons (SIL/CM -CEI/CMII, CP/CM etc.). Il joue un très grand rôle dans
la structuration de la personnalité de l’enfant. Encore faudrait-il que le maître sache comment
l’organiser au bénéfice de ses élèves.
L’alternance
Dans le cadre de l’alternance, le maître doit faire une leçon entière avec l’un des groupes pendant que
l’autre travaille en autonomie. Il doit :
1. Donner une évaluation formative rapide au groupe de niveau avec qui il doit faire la leçon ;
2. Présenter le travail et donner des consignes nécessaires au groupe pédagogique qui doit
exécuter le travail autonome ;
3. Revenir corriger l’évaluation formative du groupe avec qui il doit faire la leçon avant de la
commencer;
4. De temps en temps, donner de petits exercices aux élèves afin de contrôler le groupe qui
travaille en autonomie, pour vérifier leur progrès, leurs difficultés, etc.
Le travail autonome
Le travail autonome peut se faire de la manière suivante:
1- Commencer par le travail individuel autonome et terminer par le travail de groupe avec la
mise en commun des productions individuelles.
2- Mettre ensemble des élèves de niveaux différents dans le cadre de la dynamique de groupe et
assurer la socialisation progressive de l’enfant ;
3- Selon les circonstances, faire travailler uniquement les élèves de façon individuelle, qui vont,
au fur et à mesure, utiliser au besoin, les fiches d’exercices et d’autocorrection ;
4- Faire travailler uniquement en groupes de travail.
VI.2.3 Le tutorat (la formation par les pairs) et le monitorat
Le tutorat (la formation par les pairs) : C’est une association élève/élève, en temps limité, sur un
sujet donné, circonscrit par le maître.
Dans le cas du tutorat, un élève compétent est associé à un élève qui rencontre des difficultés. On
demande au tuteur d’aider le tutoré à mener à bien une tâche.
La classe est alors organisée en binômes pour mieux progresser dans les apprentissages. Le tutoré
et le tuteur doivent résoudre le même problème, la même difficulté, mener la même recherche ou
procéder à un tri, un classement en utilisant les mêmes critères.
Cette association repose sur des consignes précises données par le maître qui définit le but à
atteindre et le rôle de chacun des éléments du binôme.
11
Ainsi le tuteur aide le tutoré à progresser, à réaliser une tâche. Ils peuvent être d’âges différents,
de niveaux de compétences différents.
Le monitorat : C’est une association personne ressource/groupe d’élèves sur une activité
donnée et circonscrite par le maître. C’est une situation où le maître a recours à une personne
ressource issue de la communauté pour exécuter une tâche bien précise au profit d’élèves en difficulté.
Dans le cas du monitorat, le moniteur est généralement issu de la communauté. Le maître
lui confie des tâches précises avec des consignes claires à exécuter à l’école ou en dehors de la classe.
VII. L’EVALUATION DANS LES CLASSES MULTIGRADES

L’évaluation des apprentissages se mène à partir de trois types d’évaluation : l’évaluation
diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
Le contrôle des activités pédagogiques s’effectue, en règle générale, en trois temps et dans
l’ordre suivant :
• L’autocorrection collective
Pour l’autocorrection collective :
-
Le maître fait échanger au préalable, les cahiers entre les élèves de la même section de façon
à ce que chaque élève souligne au crayon noir, les fautes commises par son camarade ;
-
Le maître procède à la correction collective avec la participation des élèves au tableau ;
-
Après la correction collective, chaque élève, détenant le cahier de son camarade, souligne au
crayon noir les fautes constatées dans le cahier qu’il détient.
NB : cette disposition s’applique aux élèves des grandes classes.
• Le contrôle par l’enseignant
L’enseignant demande à chaque élève de rendre le cahier qu’il détient à son propriétaire.
Ensuite il invite chaque élève à corriger les erreurs et/ou les fautes soulignées par son camarade.
• La mise au point individuelle par les élèves
Le maître, vérifiant que toutes les fautes ont été bien corrigées, exigera aux élèves qui se sont
trompés de reprendre la correction.
Dans la même lancée, le maître pourra aussi procéder à la correction rotative ou alternative des
cahiers par groupe. Dans cette évaluation, le maître peut se faire aider par les bons élèves pour
soutenir les moins bons.
12
CONCLUSION
Cette présentation nous a permis de comprendre que les classes multigrades constituent une réalité
vécue au quotidien. Cette analyse nous a donné l’occasion d’apprécier les contours des classes
multigrades dans leurs subtilités de combinaison et d’organisation au sein de nos écoles. Elle donne
également une opportunité de réarmement moral, psychologique et surtout professionnel pour les
nouveaux enseignants qui sont pour la plupart affectés dans des écoles à classes multigrades et qui
n’ont pas bénéficié d’une formation initiale en adéquation avec les exigences du terrain de travail.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
- BRUNSWICK, E. & VALERIEN, J. (2003). Les classes multigrades : une contribution au
développement de la scolarisation en milieu rural. Paris: IIPE, UNESCO
- LITTLE, A.W. (2006). Education for all and multigrade teaching. New York, NY: Springer.
- SY, A.M. (2003). Pour mieux gérer les classes multigrades.
- REPUBLIQUE DU BENIN : (2017). Module de formation des enseignants sur la gestion des
classes multigrades. Cahier de l’apprenant.

- REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE (2017). Fiche sur les modules des classes à profil
spécifique. .https://dpfc-ci.net/wp-content/uploads/dpfc_fichiers/2017-
2018/modules/fiche%20sur
13

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MODULES DE FORMATION POUR LE RECYCLAGE

• Comprendre les nouveaux curricula de l’enseignement maternel et

• L’enseignement hybride : enseignement en présentiel et enseignement

• La gestion pédagogique des classes multigrades.

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 1

Section 1: Les enseignements systématiques........................................................12

Section 2: Les méthodologies.................................................................................16

Section 3: Evaluation des apprentissages...............................................................23

Section 4: La gestion du temps scolaire..................................................................25

2 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Eléments constitutifs du programme

Le socle national des compétences avec 06 compétences disciplinaires et 05 compétences

Les compétences disciplinaires

Les domaines d’étude

Schéma descriptif des domaines et leurs activités

6 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Les innovations du programme

Le socle national de compétences

Les compétences disciplinaires

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 7

Le programme d’études du primaire

Domaine 1: Connaissances fondamentales 60%

8 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Domaine 3:Vie courante 20%

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 9

Domaine 5: Culture numérique 10%

Les centres d’intérêt

10 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Evaluation des apprentissages

Comment fonctionne le nouveau curriculum ?

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 11

Thèmes de vie pour la maternelle première et deuxième année:

COINS D’APPRENTISSAGE COMME DECLENCHEUR DES ACTIVITES A L’ECOLE

Centres d’intérêt pour le primaire

Exemple 1: thème de vie les métiers

Le croisement des disciplines/des activités

14 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Stratégie d’utilisation du matériel didactique

Stratégies d’utilisation des TIC

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 15

Spécificités des langues et cultures nationales

4. Période et lieu d’enseignement des Langues et Cultures Nationales (Où et quand ?)

5. Différentes modalités d’utilisation des Langues et Cultures Nationales (Comment ?)

- Les activités d’enseignement-apprentissage

- Activités d’apprentissage/enseignement/fonctionnement de la langue

6. Qui peut enseigner Les Langues et Cultures Nationales?

I-1. L’enseignement des Langues et Cultures Nationales

I-1.2 Mode de gestion des différents types de classe

I-1.3 Approches d’enseignement des Langues et Cultures Nationales

I-1.3.1 Approches en langues nationales

18 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

I-2. L’enseignement du Développement Personnel

La gestion d’une classe en Développement Personnel

Planifier une leçon de Développement Personnel

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 19

Suggestions méthodologiques « Développement Personnel »

Principes de la pédagogie inversée

20 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |

Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula | 21

Les types de regroupement

22 Guide de l’enseignant à l’appropriation des nouveaux curricula |