Formation et pratiques denseignement en questions

Mtacognition, cultures et pense rflexive : applications de la recherche dans la formation des enseignants

Marie Anne BROYON1 HEP-VS et Universit de Genve, Suisse

Actuellement, la formation la pratique rflexive est un des lments cl de la formation des enseignants. Aussi, depuis quelques annes, les futurs enseignants sont invits devenir des acteurs autonomes capables de sadapter toutes les situations par lanalyse de leurs propres pratiques. Pourtant, adopter une posture rflexive nest pas une action facile mme pour les personnes exprimentes. De plus, le contexte familial et le contexte culturel semblent avoir un impact non ngligeable sur le dveloppement de telles comptences. Cet article aborde la complexit de la formation la pratique rflexive en recourant aux aspects thoriques lis au dveloppement de la mtacognition et aux recherches interculturelles dans ce domaine.

Introduction
Les attentes de la socit et du monde conomique envers les enseignants sont de plus en plus complexes et la profession denseignant est en pleine mutation. Aujourdhui, les enseignants doivent tre capables de prparer leurs lves devenir des apprenants autonomes, la fois dsireux et capables de poursuivre leur apprentissage tout au long de la vie. Ils doivent aussi proposer un environnement pdagogique efficace pour mieux intgrer tous les diffrents types dlves, y compris les lves migrants. Pour faire face ces changements, les enseignants sont invits dvelopper une posture et des comptences rflexives; un autre niveau, ils doivent aussi apprendre favoriser le dveloppement de comptences rflexives chez leurs lves. Ainsi, ces dernires annes, une part importante est laisse au dveloppement de la pratique rflexive dans la plupart des programmes de formation des futurs enseignants. Or, pour certains spcialistes, le modle de rflexivit utilis dans le secteur de la formation des enseignants semble tre rducteur et monoculturel (Derycke, 2005). Selon eux, ces pratiques mises en place pour la russite de tous, ont en fait des effets ingalitaires qui pnalisent
1. Contact : Marie-Anne.Broyon@hepvs.ch
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surtout les lves trangers et les lves issus de classes sociales dfavorises. Dautres, comme Wolfs (2005), se demandent si ce modle est universel et dans laffirmative sil est suffisant. La mtacognition tant intimement lie la pratique et la pense rflexives, les recherches sur le dveloppement des habilits mtacognitives dans le domaine interculturel, et plus particulirement celles qui prennent place dans des contextes scolaires trs diffrents du ntre, peuvent essayer de rpondre ces questions et fournir quelques pistes pour nous aider mieux apprhender et relativiser ce modle.

Pratique rflexive, pense rflexive et mtacognition quelques exemples de difficults rencontres sur le terrain
Dans beaucoup dinstitutions, la formation la pratique rflexive sappuie sur des outils comme le journal de bord ou le portfolio, appel aussi portefeuille de comptences. Le portfolio suit les tudiants tout au long de leur formation. Il peut leur servir de rfrent pour tablir un dossier qui sera prsent aux valuateurs la fin de leur formation. Pour Aitken (1993), le portfolio peut faciliter la pratique rflexive de ltudiant car il favorise lautovaluation qui conduit une meilleure connaissance de soi, il amliore galement les comptences dun tudiant car il laide identifier celles qui doivent encore tre dveloppes. En plus de comptences rflexives, cet instrument demande et dveloppe la mtarflexion de ltudiant sur sa pratique rflexive ce qui lui permet de construire un dossier de type bilan de comptences la fin de sa formation.Or, en discutant avec les tudiants pendant les sances de mentorat, de supervision ou lors des examens finaux, nous sommes plusieurs avoir remarqu dimportantes diffrences individuelles au niveau de lappropriation de cet outil. Alors que les bons tudiants jonglent sans problmes avec les diffrents niveaux de comptences et quils ont une vision trs raliste de leur parcours dans linstitution, les tudiants qui sont moins bons ont beaucoup plus de problmes lapprhender. Ils se concentrent, par exemple, beaucoup plus sur eux-mmes et sur leur relation avec les lves que sur des comptences dvelopper. Cet instrument mal utilis fait que la verbalisation de ltudiant sur son exprience vcue devient une fin en soi; il semblerait que ltudiant(e) sinterdise daller chercher plus loin que cela. Pour les mentors et, plus tard, les jurs, il est aussi difficile de vrifier la validit des dclarations recueillies et encore plus difficile de savoir si les dclarations de ltudiant(e) laident rellement rguler ses apprentissages. Il arrive mme quen bout de course certains portefeuilles de comptences finissent par tre trs semblables quelques dtails prs alors quils devraient reflter des parcours personnels, uniques et non linaires. Il est mme se demander si la pratique de cet outil ne pousse pas les futurs enseignants adopter une attitude gocentrique qui les empche de placer llve et ses stratgies dapprentissage au centre de leurs proccupations.
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Dautre part et un autre niveau, la notion du dveloppement de comptences rflexives chez les lves est souvent mal intgre par les futurs enseignants. Ainsi, nous observons pendant les supervisions que beaucoup de stagiaires mettent en place des travaux de groupe sans clairement finaliser ces phases dinteraction en classe entre lves, ce qui les empche plus tard dexpliquer le bien-fond de leur dmarche. Plus gnant encore, la confrontation collective qui suit les travaux de groupe et qui devrait profiter tous les enfants en leur fournissant toute une panoplie de nouvelles stratgies en leur permettant de dvelopper leur esprit critique nest jamais pleinement exploite comme telle. Il est trs rarement demand un lve de rpter les dmarches de ses camarades ou de rsoudre, devant la classe ou en apart un nouveau problme en appliquant une des stratgies qui viennent dtre expliques. Il arrive mme que les lves les plus forts soient dcourags sous prtexte que la stratgie, parfois trs labore quils utilisent, nest pas celle que lenseignant(e) privilgie. Il est clair quun lve attentif et sans problme retirera de toute manire quelques informations de cette confrontation avec la rflexion des autres. Le recours aux aspects thoriques et aux recherches interculturelles dans le domaine va nous aider mieux apprhender la complexit de la formation la pratique rflexive, ce qui nous permettra de proposer quelques actions pdagogiques pour essayer de remdier ces problmes en fin darticle.

Mtacognition2 et rflexivit dans le champ scolaire

Littralement connaissance sur la connaissance , la mtacognition est dfinie comme la connaissance que la personne a de ses propres connaissances ainsi que le contrle qu'elle exerce sur son propre systme cognitif. Cest une comptence se poser des questions pour planifier, s'valuer constamment, avant, pendant et aprs une tche, et se rajuster au besoin. C'est galement savoir relier de nouvelles connaissances des connaissances antrieures et savoir slectionner des stratgies cognitives. Malgr le flou qui entoure encore ce concept, les spcialistes (Brown, 1987; Flavell, 1976, 1987) saccordent gnralement reconnatre lexistence de deux dimensions : les connaissances mtacognitives ou mtaconnaissances et les rgulations mtacognitives (anticipation, contrle et rgulation de laction). De nombreuses recherches ont dmontr que la mtacognition occupait une place prpondrante lors de lapprentissage aussi bien chez les enfants (Alexander, Carr, & Schwanenflugel, 1995; Borkowski & Muthukrishna, 1992) que chez les adultes (Baker, 1989, Garner & Alexander, 1989; Pressley & Ghatala, 1990). Etant imbrique dans le dveloppement cognitif, la mtacognition
2. La partie traitant du concept de la mtacognition et de linfluence du contexte familial et du contexte culturel sur le dveloppement des habilits mtacognitives reprend partiellement certains paragraphes dj dvelopps dans Broyon (2001).
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se dveloppe avec l'exprience, la socialisation et la scolarisation (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Elle est galement implique dans la construction du concept de soi et de la motivation. Enfin, elle est inextricablement lie aux problmes relatifs la verbalisation, l'introspection et la prise de conscience (Paris & Winograd, 1990). La scolarisation semble avoir une place prpondrante dans l'acquisition des habilits mtacognitives (Doly, 1997; Flavell, 1987; Schraw & Moshman, 1995; Schraw, 1998). Brown (1987) situe l'origine du dveloppement des habilits mtacognitives aux premiers mois de la vie et prcise quelles sont favorises par les interactions entre la mre et l'enfant. Flavell (1987) numre les demandes de l'cole formelle et l'activit de modelage des parents, des enseignants et des pairs. Tomasello (1999) explique que la mtacognition s'apprend lors dapprentissage de savoirs mdiatiss par des adultes, l'aide de mtadiscours que l'enfant peut intrioriser et s'approprier ds l'ge de cinq ans. Carr, Kurtz, Schneider, Turner et Borkowski (1989) pensent que les parents prparent le terrain mtacognitif de leurs enfants avant leur entre l'cole et quils contribuent plus tard leur dveloppement mtacognitif en leur enseignant certaines stratgies. Pour Borkowski et Muthukrishna (1992), la plupart des habilits mtacognitives sont, ou peuvent tre dveloppes et affines lors dexpriences scolaires et extrascolaires bien planifies. Ces expriences commencent trs tt et continuent tout au long de la vie. Schraw et Moshman (1995) distinguent trois manires de dvelopper la mtacognition : l'apprentissage personnel, les interactions entre pairs et l'apprentissage dirig que Schraw (1998) a rebaptis apprentissage culturel . De nos jours, il semblerait que la mtacognition soit exige implicitement des enfants lcole et quelle soit un lment dterminant de la russite ou de lchec scolaire. Les recherches lies aux grandes enqutes internationales nous montrent, quant elles, que le dveloppement de la rflexivit chez les jeunes est incontournable voire indispensable leur insertion dans la socit. Aussi, depuis quelques annes, les spcialistes sefforcent dintgrer une approche plus socioconstructiviste que behavioriste aux pratiques de lcole. Cette approche place llve au centre du processus dapprentissage et favorise son autonomie en tant quapprenant. Dans cette perspective, ds leur entre lcole, les enfants sont invits dvelopper des habilits mtacognitives et/ou rflexives en fonction du contexte. Lide que le processus dapprentissage comporte une dimension rflexive importante nest pas une ide rcente. Pallascio, Benny et Patry (2001) constatent que cette forme de pense issue dexpriences rflexives de lapprenant semble sarticuler au dveloppement conjugu dune pense critique et de certaines habilits mtacognitives : les mtaconnaissances, qui prennent comme objet de cognition les connaissances que le sujet possde de la cognition en gnral, de son propre fonctionnement cognitif et de celui de ses interlocuteurs. Pour Wolfs (2005, p. 22), le terme de mtacognition et celui de rflexivit pos108 Marie Anne Broyon

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sdent des points communs : les stratgies du sujet sont centrales dans les deux courants et tous deux tentent de dcrire la prise de conscience de manire objectivante . Il souligne toutefois que le concept de mtacognition aurait une connotation plus psychologique que le concept de rflexivit, qui lui aurait une connotation plus sociologique, anthropologique ou pistmologique et une signification bien plus large. Pour Pallascio, Benny et Patry (2001), une pense critique se dveloppe partir de contenus (concepts, noncs etc.) alors quune pense mtacognitive porte sur la description du fonctionnement mental. Ils soulignent toutefois que ces contenus de connaissances sont insuffisants lexercice dune pense critique car chaque discipline correspondent des modes de pense particuliers. Or, le penseur critique ne peut comprendre cela sil na pas dvelopp une pense mtacognitive. Pour beaucoup, la professionnalisation du corps enseignant passe obligatoirement par la mise en place dun modle de pratique rflexive dans la formation des enseignants. Cattonar et Maroy (2000) parlent mme dun consensus chez les chercheurs en ducation autour du modle du praticien rflexif. Ainsi, depuis quelques annes, les enseignants et les futurs enseignants sont invits devenir des acteurs autonomes capables de sadapter toutes les situations par lanalyse de leurs propres pratiques (Carr, 1989). En mme temps, ils doivent sefforcer de favoriser le dveloppement de comptences rflexives et lautonomie chez leurs lves en les invitant constamment un exercice de mtacognition et de mtacommunication3 (Bessette & Duquette, 2003). Or, pour agir efficacement sur le dveloppement de la mtacognition de leurs lves, les enseignants doivent dj avoir russi dvelopper leur propre mtacognition, certaines stratgies dintervention en la matire, ainsi quune capacit analyser leur propre pratique professionnelle en adoptant une posture rflexive (Lafortune & Deaudelin, 2001; Martin & Doudin, 1998). Martin et Doudin (1998, p. 37) proposent ainsi diffrents axes de formations la pratique rflexive et mtacognitive pour les enseignants en formation continue : (1) Le dveloppement des connaissances thoriques de lenseignant relatives aux processus dapprentissage en milieu scolaire, (2) le dveloppement des capacits danalyse de lenseignant concernant les erreurs des lves et les interactions en classe, (3) Le dveloppement et lanalyse des connaissances de lenseignant sur son fonctionnement cognitif et ses propres stratgies dans des situations dapprentissage, (4) le dveloppement des fonctions mtacognitives de lenseignant et la modification ventuelle de la perception de sa comptence et des attributions quil peut faire quant aux causes de ses russites et de ses checs et (5) le dveloppement des capacits dintervention mtacognitive et motivationnelle de lenseignant envers ses lves. Bessette et Duquette (2003) soulignent quadopter une posture rflexive nest pas une action facile mme pour des gens dexprience. Selon
3. Une rflexion sur la communication et la relation quelle induit entre les interlocuteurs.
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elles, ces habilets sapprennent et se dveloppent par la pratique et dans la pratique. Aussi, le dveloppement dhabilets rflexives suit un processus non linaire qui est propre chaque personne. Il sagit donc dune exprience unique dont le rsultat et les retombes sur la pratique sont totalement imprvisibles. Sans possder dinstruments de mesure, elles ont tout de mme constat, aussi bien au dpart qu la fin de leur recherche, un niveau dhabilets rflexives trs diffrent selon les personnes. Cette diffrence pourrait tre explique par le fait que la pratique rflexive implique que lindividu qui lutilise doit tre capable de faire appel des comptences transversales et que ces comptences ne sont atteintes quavec le dveloppement dhabilits mtacognitives de haut niveau (Lafortune & Deaudelin, 2001). Or, Kuhn (1996) remarque que ces habilets mtacognitives de haut niveau sont un idal que mme les scientifiques professionnels ne parviennent pas toujours atteindre. Selon Derycke (2005, cit par Wolfs, 2005, p. 23), le modle de rflexivit qui est issu de la recherche a t vulgaris dans le secteur ducatif par des instituts de formation denseignants qui lont transform en un modle prescriptif. Cette vulgate , inspire des concepts de mtacognition et de rflexivit, envisage dans un premier temps le retour sur laction selon lordre : description-analyse-conceptualisation et dans un deuxime temps, sa prparation dans lordre anticipation-planification contrle de lexcution valuation . Pour Wolfs, ce modle pose problme car il nenvisage le sujet que dans ses seuls statut et rle dapprenant : le sujet ny est pas considr comme un acteur social et/ou comme le membre dun groupe culturel. Pour Derycke, faire lhypothse que ce modle scolaris est rducteur et monoculturel peut sexpliquer ainsi : la rflexivit est-elle le privilge de lcole et de ceux qui en ont suivi avec succs les enseignements ? Ceci tenant compte que cette conception est lie prioritairement la prise de conscience, laquelle ne se repre quau travers de ses manifestations sensibles. Parmi celles-ci, lindice privilgi par lcole nen est quun de ses moyens : la verbalisation ce qui suppose que la parole soit le bon outil pour livrer accs au rfrent (Derycke, 2005, p.9). Derycke et Wolfs se posent encore toute une srie de questions lies lutilisation de ce modle prescriptif, des questions qui me semblent fondamentales : Sans nier lexistence dun ordre entre ces sries dactivits, est-il possible de tenir ce modle pour universel, et dans laffirmative, est-il suffisant ? Dautre part, ces activits sont-elles toutes ncessaires une action efficace ? (Derycke, p. 13) Le dveloppement en profondeur dune dmarche engageant la personne un niveau global et demandant un vritable travail sur soi, dans quelle mesure lcole peut-elle contribuer un tel objectif de dveloppement personnel est-ce que cela ne devrait pas, parfois,
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plutt relever dune dmarche psychologique et/ou psychothrapeutique ? (Wolfs, p. 29) Concernant le rle du langage dans ce modle : toutes les connaissances qualifies de mtacognitives ou rflexives sont-elles ou peuvent-elles tre verbalises ? (Wolfs, p. 25).

Enfin, Wolfs regrette la rduction dont la mtacognition a t lobjet dans la pratique. Il propose de la lier la notion de dcentration ce qui introduit en plus du rapport soi-mme le rapport autrui, et, par l, la dimension sociale et culturelle qui manquait ce modle. Il se demande galement sil est judicieux de prescrire une mme dmarche, de manire universelle tous les apprentissages et tous les lves alors que les rsultats de recherches montrent une grande variabilit de situations. Mises part les quelques tudes cites dans louvrage dit par Derycke (2005), le dveloppement de la rflexivit comme telle ayant t trs peu tudi dans une perspective culturelle et interculturelle, nous allons essayer de rpondre quelques-unes de ces questions en nous basant sur les recherches qui ont t effectues sur le dveloppement des habilits mtacognitives dans des contextes culturels et socioculturels diffrents.

Importance du contexte familial et du contexte culturel sur le dveloppement des habilits mtacognitives
Le rle de la mdiation parentale au niveau du dveloppement des habilits mtacognitives est maintenant bien connu. Et aujourdhui, nous avons assez dlments pour affirmer que le contexte culturel et le niveau socioculturel de la famille jouent un rle considrable au niveau de la qualit et de la quantit de la mdiation mtacognitive parentale. Pour Tomasello (1999), par exemple, la mdiation mtacognitive est universelle et est possible ds l'ge de 5-7 ans, l'ge auquel l'enfant commence tre responsabilis dans toutes les socits. Il explique que partout dans le monde, les adultes apportent leurs enfants un grand nombre d'explications et d'instructions directes, que ce soit par le langage ou l'aide d'un autre systme symbolique. Il reconnat qu'il existe une diffrence culturelle au niveau de la quantit et de la qualit des changes. Il remarque que dans les socits occidentales modernes, la quantit d'instructions verbales est plus importante et que ces dernires se rfrent beaucoup la langue crite et l'instruction scolaire. Les rsultats de ltude de Rogoff, Mistry, Gnc et Mosier (1993) corroborent ces dernires affirmations. Cette tude mene sur la mdiation des adultes comme transmetteurs de connaissance dans quatre contextes diffrents (un village en Inde, une ville maya au Guatemala et deux groupes de classe moyenne, lun aux USA et lautre en Turquie, tous deux en milieu urbain) a dmontr quil existait dimportantes variations culturelles. Il a t observ que les mres appartenant la classe moyenne et urbaine
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duquaient leurs enfants de faon mieux les prparer la scolarit : elles structuraient les situations dapprentissage et, par des jeux ou par la lecture, elles encourageaient lapprentissage du langage. Dans les communauts rurales, il nexistait pas de situations dapprentissages aussi structures, les jeunes enfants commenaient par observer attentivement tout ce qui se passe autour deux puis, aids des adultes, ils participaient de plus en plus aux activits de la communaut. Les auteurs notent que la sgrgation des rles en Occident oblige les adultes prsenter une version simplifie des activits aux enfants et que les finalits du dveloppement de l'enfant ne sont pas les mmes quailleurs. En effet, l'accent y est surtout mis sur l'acquisition de la littratie car elle est indispensable au succs conomique de l'adulte. Dans d'autres socits o la littratie est moins indispensable, l'accent est plutt mis sur la comprhension de la complexit des relations humaines. Dans le mme esprit, Sanagavarapu, Elliott et Relich (1994) ont men une tude pilote sur limpact de la mdiation des mres indiennes et australiennes provenant de milieux socioconomiques similaires sur lapprentissage des habilits mtacognitives de leurs enfants lorsquils avaient construire un puzzle. Ils ont trouv quils existaient des variations culturelles au niveau de la forme et du contenu des interactions verbales, ainsi que des diffrences au niveau de lutilisation dinteractions non verbales : les mres indiennes taient plus directives que les mres australiennes, essayaient de rsoudre le problme la place de leur enfant lorsquil se dcourageait et contrairement aux mres australiennes, nutilisaient pas souvent le langage gestuel. Reproduisant cette mme tude une plus grande chelle, Sanagavarapu (1999) a constat que les mres indiennes rgulaient et contrlaient la tche tout en utilisant une approche plus explicite et plus directive que les mres australiennes. Par contre, les mres australiennes responsabilisaient leur enfant et lencourageaient prendre des initiatives. Dans sa recherche, elle a galement cherch savoir sil existait des diffrences culturelles de mdiation mtacognitive en fonction du sexe de lenfant et elle en a trouv dans les deux cultures (au bnfice des garons bien entendu). Dautres caractristiques de lenvironnement familial peuvent aussi influer sur le dveloppement mtacognitif. Certaines tudes par exemple ont tabli le lien entre lenvironnement psychosocial et le dveloppement des habilits mtacognitives et plus particulirement limportance de la qualit de lattachement entre la mre et son enfant (Borkowski & Dukewich, 1996). Carr, Kurtz, Schneider, Turner et Borkowski (1989) ont men une des premires tudes interculturelles sur le dveloppement mtacognitif et les diffrences culturelles. Partant des rsultats dune recherche exploratoire o ils avaient remarqu que les lves allemands compars aux lves nord-amricains taient beaucoup plus efficaces dans lutilisation des stratgies et ceci malgr l'existence de deux systmes ducatifs assez similaires, ils ont dcid d'explorer le rle du style de l'ducation parentale en relation avec l'enseignement scolaire dans les deux pays.
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En analysant les questionnaires, les auteurs ont constat que les parents allemands avaient adopt un enseignement plus stratgique que les parents amricains en cela quils donnaient plus dinformations sur les stratgies utiliser pour rsoudre les tches. Ils avaient aussi contrl les devoirs de leurs enfants plus frquemment et semblaient avoir jou des jeux stratgiques avec eux plus souvent. D'autre part, les chercheurs ont galement observ que les enseignants allemands faisaient plus souvent appel un enseignement stratgique que leurs collgues amricains. A lintrieur dune mme socit, certaines familles proposent leurs enfants un contexte dapprentissage qui est plus ou moins favorable au dveloppement des habilits mtacognitives. Ainsi, en observant attentivement des enfants gs de 4 ans et provenant de milieux sociaux et de groupes ethniques diffrents, Cutting et Dunn (1999) ont constat que les diffrences individuelles, dcisives dans le dveloppement de la cognition sociale de l'enfant, sont en grande partie dpendantes de l'environnement familial. Elles ont dcouvert que la parole tait un important facteur de diffrenciation : les sujets abords en famille, la qualit des interactions, etc. Les autres facteurs sont le style d'ducation parentale, le niveau d'ducation des parents, leur activit professionnelle et leur appartenance une classe sociale. Les rsultats des recherches de Davidson et Freebody (1988), sont trs similaires. Les deux chercheurs australiens se sont intresss l'influence de la culture sur la cognition et la mtacognition dans le cadre de l'apprentissage de la lecture l'cole. Ils ont questionn 200 enfants d'origines diverses (anglo-saxonne, mditerranenne, asiatique et aborigne). Leurs rsultats ont montr des diffrences relatives la culture des enfants, ainsi quau niveau social des parents dans le dveloppement des habilits mtacognitives. Ils ont, par exemple, constat que plus le statut social du pre tait lev, plus les comptences mtacognitives de lenfant se dveloppaient. Ils ont galement fait ressortir que ces diffrences culturelles et socioculturelles augmentaient avec l'ge. Les auteurs prcisent toutefois quelles ne sont pas indicatives d'une incomptence mtacognitive dans des tches relatives aux savoirs quotidiens et indignes. Lahire (1993), qui a beaucoup travaill sur lobservation et lanalyse des pratiques scolaires du franais lcole lmentaire au niveau de lapprentissage de la lecture, de lcriture, de la grammaire, de lorthographe et des pratiques dexpression orale et crite, explique trs finement o se place la diffrence socioculturelle au niveau de lacquisition des habilets mtacognitives. Les conclusions de ses recherches montrent quune capacit prendre le langage comme objet danalyse, le penser et en user sur un registre mtalinguistique mne la russite de lensemble des tches scolaires. Il constate que si ce rapport rflexif au langage nest pas lapanage de certains groupes sociaux favoriss, il semble pourtant que les lves en difficult soient majoritairement issus de classes populaires. Pour lauteur, de nombreux enfants de milieux populaires sont plus proches de ce quil appelle les formes sociales
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orales trouves dans les socits qui nont pas lusage de lcriture. Il explique que dans ces socits les processus dacquisition empchent lapprentissage de toute distance rflexive et il regrette que ce rapport scriptural-scolaire au langage ne fasse gnralement pas lobjet dun enseignement visant explicitement le construire pour ceux qui nen ont pas t dots par leur ducation.

La mtacognition teste dans des milieux scolaires culturellement diffrents et les problmes de verbalisation
La recherche de Pallascio, Allaire, Lafortune et Mongeau (1997) sur les comptences spatiales gomtriques et lacculturation mathmatique inuit a montr que laccs la mtacognition des lves peut savrer difficile mme lorsque les enfants travaillent en groupe. Cette recherche, lie la didactique des mathmatiques, consistait en une analyse exploratoire de type qualitatif des habilits mtacognitives, cognitives et motivationnelles mises en jeu lors de rsolution de problmes et de projets dapprentissage. Ces chercheurs canadiens ont essay dexaminer la mtacognition des lves inuit du deuxime cycle secondaire lorsquils avaient rsoudre des problmes gomtriques faisant appel leurs comptences spatiales. Pour ce faire, ils ont utilis diffrentes activits contextualises : un dessin collectif de la carte du village, une recomposition de nuds, la reconstruction de figures en quatre fois plus grand, la tasse (une sorte de jeu de cache-cache) et le paravent (llve donne des instructions un autre lve qui se trouve de lautre ct dun paravent et qui ne le voit pas). Sils ont bien observ des comportements mtacognitifs au niveau individuel, par exemple lautocorrection par gommage, ou en quipe par des affirmations menant des corrections sur la carte collective du village, les lves inuit trouvaient totalement incongru de parler de ces comportements avec les examinateurs, mme si ces derniers se sont employs poser les questions les plus simples et les plus directes possible. Ils ont aussi remarqu que contrairement aux activits individuelles, les activits dquipe facilitaient lobservation de lactivit mtacognitive. Enfin, ils ont pu observer que lactivit mtacognitive pouvait tre suscite par une autre personne (chercheur, professeur, pair, etc.). Suite une recherche que jai mene il y a un peu plus de 2 ans sur la mtacognition et le dveloppement de lorientation spatiale dans les coles modernes et les coles sanskrites Bnars en Inde, je peux avancer quelques lments. Les objectifs de ma recherche taient de mieux connatre certains dterminants des processus mtacognitifs des lves indiens lorsquils ont rsoudre des problmes lis des notions spatiales, ainsi que dtudier linfluence de deux diffrentes formes de scolarisation, lcole moderne et lcole sanscrite, sur le dveloppement des habilits mtacognitives. Pour ce faire, jai labor un protocole comprenant des preuves individuelles et des preuves collectives, ainsi
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que des questionnaires mesurant les connaissances mtacognitives des lves et des enseignants. Pour les preuves collectives, je me suis inspire de deux preuves de Pallascio et de ses collgues : la tasse pour lpreuve du crocodile et la carte du village pour celle de lcole et de ses environs. Ces deux preuves taient filmes. Ce dispositif ma permis dtablir un profil individuel pour chaque enfant en fonction de ses gestes et de ses interactions. A ct de diffrences individuelles, jai pu observer des diffrences relatives au type dcole et au genre des enfants. Les garons de lcole sanskrite, par exemple, font preuve dune grande capacit dcoute et de concentration, il suffit de leur donner une seule fois les instructions par oral et ils rsolvent le problme en trs peu de temps, aussi bien lors des preuves individuelles que collectives (mme sils nobtiennent pas toujours les meilleurs rsultats). Les filles de lcole sanskrite obtiennent gnralement de meilleurs rsultats que les autres mais ont besoin de beaucoup plus de temps pour excuter les tches. Les enfants de lcole moderne sont plus dissips et moins intresss, il faut leur rpter les consignes plusieurs fois et ils/elles plaisantent constamment pendant lexcution des tches collectives. Comme Pallascio et ses collgues, jai pu observer des comportements mtacognitifs au niveau individuel ou en quipe et tout comme eux, jai eu beaucoup de problmes faire parler les enfants au sujet de leurs stratgies. Pour lpreuve de la carte de lcole et de ses environs, les garons ont gnralement utilis plus de planification que les filles et les filles plus de phases dautocorrections que les garons, souvent mme sans passer par une phase de planification pralable. La phase dvaluation finale de la carte a souvent t escamote : les enfants nous expliquaient leurs cartes, mais nentraient jamais dans une dmarche dvaluation (cela ne veut pas dire quils ne lont pas fait mentalement), nous avions limpression quils attendaient notre valuation. Enfin, si tous les groupes ont russi reproduire une carte cohrente, la dynamique des groupes semble avoir eu une grande influence sur la qualit des changes entre les enfants et sur la manire dont cette carte a t excute. Finalement que pouvons-nous proposer pour aider les futurs enseignants dvelopper cette pratique rflexive et mtacognitive qui est une des exigences de leur formation ? Nous avons vu plus haut que nous ne sommes pas tous gaux lorsquil sagit de dvelopper une pense ou une pratique rflexive. Pour Bessette et Duquette (2003), il faudrait proposer aux tudiant(e)s un accompagnement soutenu et adapt tout au long de leur formation ce qui est en principe le rle du mentor. Le mentor quant lui, devrait pouvoir disposer doutils pour pouvoir vrifier les dclarations des tudiant(e)s et pouvoir les aider crer des liens entre leurs dclarations et leurs apprentissages. Il sagirait aussi dliminer les attitudes narcissiques en favorisant la dcentration comme le prconise Wolfs (2005) par rapport soi-mme et surtout par rapport autrui. Sur ce plan, la recherche interculturelle pourrait nous apporter quelques cls : observation ethnographique de
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squences de classes, tudes partir de vidos dlves de diffrentes cultures en train de rsoudre des problmes, tudes de pratiques pdagogiques diffrentes des ntres, etc. Il est vident quil faudrait aussi remettre les apprentissages des enfants au centre de la rflexion, peuttre en faisant plus de liens entre les thories de lapprentissage et la pratique rgulire de lcole. Lacquisition de la pratique et de la pense rflexive tant lie au dveloppement dhabilets mtacognitives de haut niveau, il faudrait galement donner aux futurs enseignants des outils pour dvelopper ces habilets sils ne les ont pas (il serait possible de le vrifier en testant leur niveau mtacognitif laide dun questionnaire au dbut de la formation), et les aider adopter une pratique mtacognitive dans leur faon denseigner. Finalement, il faudrait aborder la pratique rflexive dans la formation initiale de manire plus efficace (en commenant par former tous les professeurs des institutions de formation ce quest la pratique rflexive par exemple) tout en proposant ensuite aux futurs enseignants dapprofondir leur dmarche dans la formation continue selon les axes de formation la pratique rflexive et mtacognitives proposs par Martin et Doudin (1998).

Conclusion
Le modle prescriptif dnonc par Derycke (2005) et ses collgues au dbut de cet article pose effectivement certains problmes. Le droulement des actions selon lordre anticipation-planification contrle de lexcution valuation nest pas forcment ncessaire la bonne rsolution dune tche scolaire ou dun problme gomtrique, spatial ou autre. Les filles indiennes de ma recherche utilisent peu ou pas lanticipation et la planification. Elles russissent trs bien effectuer leurs tches en contrlant le droulement lors de lexcution. Les enfants en prsence dun adulte peuvent aussi avoir tendance sauter lvaluation en pensant que cest ladulte deffectuer lvaluation finale, surtout dans les cultures o ladulte est respect et trs peu remis en cause. Nous avons aussi vu au travers des recherches sur la mtacognition que la verbalisation et le rapport scriptural-scolaire au langage ne sont pas mdiatiss de la mme manire selon les cultures, le genre de lenfant ou le niveau socioculturel des parents. Mais le point qui me semble le plus important est celui du manque de dcentration autrui, soulign par Wolfs (2005). Or, la recherche interculturelle forme parfaitement la dcentration. Elle nous pousse constamment ltude compare entre notre propre systme de rfrences et celui auquel nous sommes confronts. Elle nous aide prendre de la distance avec nous-mmes, nos croyances et nos propres savoirs. Personnellement, jai beaucoup appris des pratiques ducatives de lcole sanskrite comme lenseignement individualis, la pratique de la concentration et du silence, le lien entre lactualit et les textes anciens, le travail en groupe, lusage des dbats et des discussions comme forme dapprentissage, etc., des pratiques ancestrales, adaptes et perfectionnes pendant des millnaires. Cest pourquoi, jencourage
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vivement tous les futurs enseignants pratiquer un exercice de dcentration culturelle au moins une fois dans leur vie, lidal tant que cela leur soit systmatiquement propos pendant leur formation.

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Mtacognition, cultures et pense rflexive : applications de la recherche dans la formation des enseignants

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