MS Technologie Educative

ENNAKHLI Mohammed

APPRENTISSAGE ACTIF
L’apprentissage actif est une approche qui implique les élèves en les mettant en situation de
progresser et en favorisant leurs interactions avec le groupe. Cette méthode d’enseignement
amène les élèves à construire leurs propres connaissances en se basant sur les expériences
qu’ils ont vécues. Le rôle du professeur est de choisir judicieusement les mises en situation
pour atteindre l’objectif pédagogique le plus rapidement possible.

I. Pédagogies actives et Apprentissage actif

1. Pédagogies actives
Pour définir les pédagogies actives, il est utile de rappeler les fondements théoriques des
méthodes dites « actives ». Les pédagogies actives sont fondées sur les modèles
constructiviste et socio-constructivistes.

L’approche constructiviste de l’apprentissage met l’accent sur l’importance des

représentations de l’apprenant. Elle place ces représentations au cœur du processus
d’apprentissage puisque la connaissance se construit à partir des représentations antérieures de
l’apprenant. Il a donc à remettre en cause ses conceptions initiales pour intégrer de nouvelles
données. La connaissance ne résulte donc pas d'une simple « transmission » d'informations.

Le socio-constructivisme met en avant l’importance de l’interaction sociale et indique la

nécessité des interactions effectives avec les autres apprenants dans la construction des
savoirs.

C’est dans ce sens que l’activité de l’apprenant est centrale pour ses apprentissages. L’activité
n’est pas un but en soi, ni un moyen d’occuper mais un détour pour provoquer de
l’apprentissage.

2. Apprentissage actif

En fait, l’apprentissage actif et pédagogies actives .Les mots révèlent un changement de

paradigme.

Lorsque l’enseignant était la seule référence pour les étudiants en matière d’acquisition de
connaissances, la démarche transmissive prévalait.

Le contexte socio-culturel a changé, les étudiants ont accès à l’information de multiples

façons : les livres sont nombreux et facilement accessibles et l’accès à internet a radicalement
transformé l’accès à la connaissance. Le contexte actuel où l’audiovisuel prévaut rend les
étudiants à la fois exigeants et passifs.

Exigeants quant aux qualités de communicateurs qu’ils attendent des enseignants et quant à la
nouveauté des informations qu’ils entendent et passifs parce qu’ils sont habitués à regarder
plus qu’à faire, à zapper pour être mieux distraits plutôt qu’à s’impliquer dans une démarche
réflexive qui exige une concentration soutenue.
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En étudiant les démarches d’apprentissages les chercheurs en sciences cognitives ont mis en
évidence l’aspect constructif de l’apprentissage : on apprend en construisant la connaissance.

Un nouveau concept sera vraiment acquis s’il s’articule à un concept acquis préalablement.
L’image couramment utilisée est celle de l’escargot qui construit peu à peu sa coquille en
spirale.

On sait grâce aux nombreuses recherches menées dans ce domaine que les étudiants
apprennent beaucoup les uns des autres, que leur apprentissage se construit grâce aux liens
cognitifs, aux liens sociaux, à l’expérience,…. Ils n’apprennent donc pas exclusivement selon
le modèle écoute - transcription – mémorisation - répétition.

Le paradigme de l’enseignant au centre du système (pédagogie) a été remplacé par celui de

l’apprenant au centre (apprentissage). Les deux termes ne sont pas exclusifs l’un de l’autre
mais permettent d’affiner la réflexion.

 L’apprentissage actif se pratique selon diverses méthodes parmi lesquelles on peut

citer:
 L’étude de cas.
 La mise en situation (réelle ou fictive).
 L’action.
 Problème.
 Projet.
 … etc.

E alors, l’apprentissage actif, quelle que soit sa forme, implique l’étudiant, le met en situation
d’autonomie guidée, encourage l’interaction entre étudiants. L’enseignant conçoit le dispositif
qui permettra aux étudiants d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences.

Dans le cas de l’Apprentissage par problème, l’étudiant va de la pratique vers la théorie qui en
découle. Il n’applique pas des connaissances déjà acquises comme il peut le faire avec
d’autres approches actives ou de façon plus traditionnelle dans une situation d’enseignement
transmissif.

Les méthodes d’apprentissage actif permettent à l’étudiant de construire sa connaissance à

partir de ce qu’il sait déjà et pas de ce que l’enseignant pense qu’il devrait savoir. Plus
l’étudiant est autonome dans la gestion du travail, plus il pourra travailler à son rythme et
selon son style d’apprentissage. Par un travail collaboratif, les étudiants s’aideront
mutuellement grâce aussi à leurs différentes démarches d’apprentissage.

La diversité des styles d’apprentissage implique également que les étudiants sont plus ou
moins à l’aise avec telle ou telle méthode, d’où l’intérêt nous semble-t-il de proposer une
variété de situations d’apprentissage.

II. Les caractéristiques de l’apprentissage actif

1. Travail en équipe :
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Le travail en équipe prend une si grande place dans l’apprentissage qu’il est nécessaire
d’ajuster les activités pour inclure des mesures favorisant l’interdépendance. Ces mesures se
manifestent entre autres par la répartition des tâches et l’attribution des notes de sorte que le
succès individuel d’un étudiant est assuré ou favorisé par celui des autres membres de son
équipe. Pour favoriser l’apprentissage, on peut aussi exiger des activités d’évaluation du
travail en équipe, proposer des rôles aux étudiants et même des protocoles de communication.

2. Les étudiants actifs où l’apprentissage est centré sur eux

Dans l’apprentissage actif, le caractère actif des étudiants est souvent associé à la manière
dont ils acquièrent les nouvelles connaissances. Par exemple, dans l’apprentissage par
problèmes, ce sont les étudiants qui organisent les connaissances en partant d’une mise en
situation ouverte et complexe proposée par l’enseignant. Plusieurs aspects de la matière sont
alors visités par les étudiants lors de la recherche de solutions pour répondre au problème.
L’enseignant qui utilise cette méthode doit donc se refréner à diffuser des informations sur la
matière. Aussi, les étudiants sont appelés à réfléchir sur leurs stratégies d’apprentissage et à
leurs techniques de travail dans le but de les ajuster continuellement. C’est le cas dans
l’apprentissage collaboratif et coopératif, par exemple, où les étudiants doivent évaluer leur
participation dans l’équipe et développer des stratégies de partage de l’information. Enfin, le
caractère actif est aussi amené par des méthodes comme l’apprentissage par projets où les
étudiants doivent réaliser des expériences et livrer un produit. On dit alors que l’apprentissage
se fait dans l’action ou « Learning by doing ».

Bref, les étudiants héritent d’une plus grande responsabilité dans le rythme et la façon dont les
connaissances sont acquises. En d’autres mots, l’apprentissage est centré sur les étudiants.

3. Changement de rôle de l’enseignant

Le rôle traditionnel de l’enseignant diffuseur de savoirs est considérablement transformé dans

l’apprentissage actif. En fait, il ne diffuse plus ou il diffuse juste un peu d’information
directement et s’attarde plutôt à soutenir les étudiants dans l’acquisition des connaissances.
L’enseignant est actif : il circule dans les rangées et pose des questions aux étudiants de façon
à orienter la formulation d’hypothèses ou leur propose des stratégies pour organiser les
connaissances. L’enseignant est patient : plutôt que de donner l’information rapidement, il
présente des ressources et suscite l’intérêt pour trouver la réponse. Ce changement de rôle
n’est pas facile, mais l’absence d’enseignement direct traditionnel est nécessaire dans
plusieurs méthodes afin de ne pas nuire au processus d’apprentissage des étudiants. Enfin, le
support à l’apprentissage n’est pas à négliger, car des expériences indiquent que les stratégies
de régulation de l’apprentissage des étudiants représentent l’un des facteurs ayant le plus
d’impact sur la performance scolaire dans le contexte de l’apprentissage actif.

Conclusion :

L’apprentissage actif se manifeste dans la pratique par des méthodes d’enseignement centrées
sur l’étudiant où l’apprentissage se fait surtout en équipe et où l’enseignant joue un important
rôle de soutien à l’apprentissage en limitant, et parfois en éliminant complètement, celui de
diffuseur de contenus disciplinaires. De plus, elles amènent une complexification du
processus de planification des cours.
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IMPLICATION ET MOTIVATION DES APPRENANTS

Très peu d'enseignants se disent systématiquement "Un grand nombre de mes élèves ne voient ni
l'intérêt, ni l'utilité des savoirs que je souhaite leur faire apprendre. Je vais donc consacrer une partie
importante de mon travail à développer le désir de savoir et la décision d'apprendre".

Le désir de savoir et la décision d'apprendre sont des facteurs largement hors de portée de l'action
pédagogique. Les enseignants attendent des élèves qu'ils s'impliquent dans leur apprentissage et
leur travail, sans pour autant tenter activement de les impliquer. On tient la motivation pour un
préalable. Et alors on pourrait poser la question : D'où vient-elle ? Du patrimoine génétique, de la
constitution physique, de la personnalité, de la culture du milieu ou de la famille d'origine, des
influences de l'entourage familial, du bon ou du mauvais exemple des camarades ?

Sans doute il existe, à chaque époque, un éventail d'attitudes différentes parmi les enseignants d’où
on trouve les uns ne perdent pas une seconde à développer la motivation des élèves ; ils se bornent à
l'exiger et à rappeler les conséquences catastrophiques d'un manque de travail et de réussite.
D'autres consacrent une partie non négligeable de leur temps à encourager, à renforcer une certaine
curiosité. Le langage des centres d'intérêt, de la libération, des activités d'éveil ou de motivation est
devenu banal, il peut donner l'illusion que susciter ou entretenir l'envie d'apprendre est une
préoccupation largement répandue chez les enseignants.

Si l'école voulait créer et entretenir le désir de savoir et la décision d'apprendre, elle devrait alléger
considérablement ses programmes, de sorte à intégrer au traitement d'un chapitre tout ce qui
permet aux élèves de lui donner du sens et d'avoir envie de se l'approprier. Or, les programmes sont
conçus pour des élèves dont l'intérêt, le désir de savoir et la volonté d'apprendre sont censés
préexister. Les élèves auxquels ces préalables font défaut travailleront éventuellement sous la
menace d'une mauvaise note, d'une sanction, d'un retrait d'amour ou pour faire plaisir aux adultes.
On ne peut donc demander aux enseignants de faire des miracles lorsque leur contrat - le
programme - est basé sur une fiction.

Toutefois, n'attendons pas que les auteurs des programmes les aient allégés pour nous demander
comment on pourrait mieux impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail. Avoir plus de
temps n'est qu'une condition nécessaire. La compétence requise est d'ordre didactique,
épistémologique, relationnel. On peut en distinguer diverses composantes, qui sont autant de
compétences plus spécifiques :

 Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et

développer la capacité d'autoévaluation chez l'enfant.
 Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d'école) et négocier
avec les élèves divers types de règles et de contrats.
 Offrir des activités de formation optionnelles.
 Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève.
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1. Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du

travail scolaire et développer la capacité d'autoévaluation chez
l'enfant.
La plupart des gens sont capables de se prendre par moments au jeu de l'apprentissage, si on leur
propose des situations ouvertes, stimulantes, intéressantes. Il y a des façons plus ludiques que
d'autres de proposer la même tâche cognitive. Il n'est pas indispensable que le travail scolaire
ressemble à un chemin de croix, on peut apprendre en riant, en jouant, en ayant du plaisir.

Hélas, pour la majorité, cela ne suffira pas, même lorsque l'enseignant fait tout ce qu'il peut pour
mobiliser le plus grand nombre. À la majorité des êtres humains, apprendre coûte du temps, des
efforts, des émotions douloureuses : angoisse de l'échec, frustration de ne pas y arriver, sentiment
d'atteindre ses limites, peur du jugement d'autrui. Pour consentir un tel investissement, donc
prendre la décision d'apprendre, puis s'y tenir, il faut une bonne raison. Le plaisir d'apprendre en est
une, le désir de savoir en est une autre.

Enseigner, c'est donc renforcer la décision d'apprendre, sans faire comme si elle était prise une fois
pour toutes. C'est ne pas enfermer l'élève dans une image de la raison et de la responsabilité qui ne
convient pas à la plupart des adultes.

Enseigner, c'est aussi stimuler le désir de savoir. On ne peut désirer savoir lire, calculer de tête,
communiquer en allemand ou comprendre le cycle de l'eau - que si on se représente ces acquis et
leurs usages. C'est parfois difficile, parce que la pratique en jeu reste opaque, vue de l'extérieur.
Comment quelqu'un qui n'imagine même pas ce qu'est le calcul différentiel pourrait-il désirer le
maîtriser ? Et comment pourrait-il saisir ce dont il s'agit sans le maîtriser ?

La compétence professionnelle visée ici fait appel à deux ressources plus pointues :

d'une part, une compréhension et une certaine maîtrise des facteurs et des mécanismes
sociologiques, didactiques et psychologiques en jeu dans la naissance et le maintien du désir de
savoir et de la décision d'apprendre ;

d'autre part, des habiletés dans le domaine de la transposition didactique, des situations, des
compétences, du travail sur le transfert de connaissances, autant de ressources pour aider les élèves
à se représenter les pratiques sociales auxquelles on les prépare et le rôle des savoirs qui les rendent
possibles.

2. Instituer un conseil des élèves et négocier avec eux divers types de

règles et de contrats
Le conseil de classe est un lieu où il est possible de gérer ouvertement l'écart entre le programme et
le sens que les élèves donnent à leur travail. Il y a, dans chaque classe, un contrat didactique au
moins implicite, qui fixe certaines règles du jeu autour du savoir, interdisant par exemple à
l'enseignant de poser des questions sur des sujets qu'il n'a pas encore abordés ou à l'élève de
demander constamment pourquoi on étudie ceci ou cela. Le rapport légitime au savoir est défini par
le contrat didactique, qui enjoint par exemple à l'élève de se mettre au travail même s'il ne
comprend le but d'une activité. Le conseil de classe pourrait être le lieu ou l'on gère ouvertement la
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distance entre les élèves et le programme, où l'on codifie des règles, par exemple les "droits
imprescriptibles de l'apprenant". Une série de droits susceptibles d'amender le contrat pédagogique
et didactique :

 Le droit de ne pas être constamment attentif

 Le droit à son for intérieur
 Le droit de n'apprendre que ce qui a du sens
 Le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour
 Le droit de bouger
 Le droit de ne pas tenir toutes ses promesses
 Le droit de ne pas aimer l'école et de le dire
 Le droit de choisir avec qui on veut travailler
 Le droit de ne pas coopérer à son propre procès
 Le droit d'exister comme personne

Les pouvoirs du groupe-classe sont considérables et peuvent jouer un rôle essentiel de médiation : le
rapport au savoir peut être redéfini dans la classe, au gré d'une véritable négociation du contrat
didactique, ce qui suppose évidemment, du côté de l'enseignant, la volonté et la capacité d'écouter
les élèves, de les aider à formuler leur pensée et de tenir compte de leurs propos.

3. Offrir des activités de formation à options

Cette compétence peut sembler mineure. Chacun est capable de proposer des activités équivalentes
à certains moments : thème d'un texte ou d'un dessin, choix du poème ou de la chanson à
apprendre, option entre plusieurs exercices de même niveau. On peut à ce propos avancer quatre
hypothèses :

a) Ces choix ne sont offerts que s'ils correspondent à des chemins différents pour atteindre le
même objectif de formation.
b) Les enseignants sous-estiment l'importance de ces choix pour les élèves et ne s'appliquent pas
à les offrir aussi souvent que possible. Ils y renoncent donc chaque fois que cela "complique la
vie" sans profit visible, en raison du matériel requis, de la difficulté du suivi ou de l'évaluation
d'activités dissemblables ou des problèmes de justice qui s'ensuivent.
c) Les choix se concentrent plutôt sur les disciplines secondaires.
d) Ils ne sont aménagés que si l'enseignant maîtrise leurs implications en termes de didactique,
d'évaluation et de gestion de classe.

En bref : la standardisation paraît la règle, la diversification des activités demeure l'exception ; on n'y
pense pas systématiquement et on y renonce si elle pose des problèmes d'organisation.

Sous l'apparente simplicité des options qu'offrent systématiquement certains enseignants,

notamment dans le cadre d'un "plan de semaine", se cache donc une grande confiance dans les
effets de formation des activités qu'ils mettent en place et la certitude qu'elles sont des voies
équivalentes pour atteindre l'objectif. La dissociation entre contenus et objectifs alors opérée
concilie sécurité et liberté.

4. Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève

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Faire comme si les élèves avaient un projet et qu'il suffisait d'y répondre est une forme de
supercherie, qui masque le caractère obligatoire de l'instruction.

Comme le dit Delannoy (1997) "Évitons d'abord de démotiver". Aux élèves qui ont un projet
personnel, l'école n'offre guère d'encouragements, sauf si leur projet coïncide miraculeusement avec
le programme et les conduit à faire spontanément ce que le maître avait justement l'intention de
leur demander… Une première facette de la compétence visée consiste donc à identifier les projets
personnels existants, sous toutes leurs formes, à les valoriser, à les renforcer. Le projet personnel
d'un enfant n'est pas nécessairement complet, ni cohérent, ni stable. La meilleure manière de le faire
disparaître est sans doute de lui appliquer une logique d'adulte.

Quant aux élèves qui n'ont pas de projet personnel, le plus grave serait de leur laisser entendre qu'il
leur « manque une case ». Se projeter dans l'avenir n'a guère de sens dans les sociétés où l'identité
ne passe pas par la réalisation de soi et la transformation du monde. On retrouve en partie cette
diversité au sein de chaque société ; dans la nôtre, toutes les familles n'ont pas la même capacité à
faire et réaliser des projets. Cette capacité est fortement liée au pouvoir qu'on exerce sur sa propre
vie, c'est pourquoi les dominés n'ont guère les moyens de former des projets. Exiger d'un enfant qu'il
exprime ou se donne rapidement un projet personnel est donc une forme de violence culturelle qui,
aussi involontaire soit-elle, manifeste un manque de respect de la diversité des rapports au monde.
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ENSEIGNANT ET ETUDIANT SOUS LES TICEs

De nos jours, les nouvelles technologies font partie de notre vie. En effet, presque tout le monde
possède un ordinateur portable un téléphone cellulaire ou encore une tablette électronique avec
une centaine de fonctions. Cependant, l’arrivée des TIC dans les milieux éducatifs a suscité plusieurs
discussions. En effet, plusieurs personnes sont d’accord pour inclure ces nouvelles technologies dans
les classes tandis que d'autres sont tout à fait contre. Dans cette partie du site, nous parlerons des
points positifs et des points négatifs de l’arrivée des TIC en éducation.

Les avantages des TICE

1- On trouve que l`arrivée des TICEs a été très bénéfique pour les élèves. En effet, les nouvelles
technologies ont permis de mettre de coté les exposés magistraux qui sont pour beaucoup plus
ennuyants et d’utilisé les nouveaux logiciels éducatifs par exemple WorkSpace ou encore Hot potatos
qui est beaucoup plus captivants. Ce logiciel permet de mettre les jeunes en pratique à l`aide
d`activités qui suscitent beaucoup leurs motivations et leur d`intérêts. Il n’y a pas si longtemps, les
jeunes qui avaient de la difficulté à l’école étaient sévèrement puni, car ils n’étaient pas en mesure
d’obtenir les résultats attendus. Ils allaient jusqu'à abandonner l’école, car ils étaient dégoutés du
système d’éducation. Ainsi avec l’arrivée des TICEs, les enseignants peuvent trouver des solutions
pour aider ces jeunes. Par exemple, les jeunes peuvent apprendre par le jeu, car lorsque le facteur de
motivation est présent, une sensation de bien-être s’installe, donc les jeunes ont beaucoup plus de
plaisir à apprendre.

2-Un système de communication prof-étudiants qui est un moyen excellent pour être bien organisé
durant les sessions. «Léa, c’est l’environnement de communication Prof-Étudiants intégré à Omnivox
qui permet à chaque professeur de diffuser aisément de l’information à ses classes, d’interagir avec
les classes ainsi qu’avec les étudiants.» Avec ce système, il est facile pour les étudiants de
communiquer avec les enseignants en dehors des heures de cours. Ils peuvent leur poser leurs
questions et leur faire part de message important. De plus, LÉA apporte plusieurs avantages aux
enseignants et aux élèves. En effet, les enseignants peuvent distribuer le plan de cours aux élèves,
distribuer les documents et fichiers donner à chaque classe telle que les notes de cours et les
lectures, partager le calendrier des cours, incluant les dates importantes par exemple date de remise
de travaux et examens et la diffusion des informations sur les absences et retard des étudiants. Ainsi,
il est facile pour les étudiants d’avoir une bonne organisation et d’être à jour.

3- Avec l’arrivée des TICEs, il est fort probable que l’enseignant demande aux élèves de produire des
recherches documentaires. Ainsi, les TICs permettent aux élèves de faire des recherches sur
Internet. En effet, cette méthode de travail est très efficace et surtout très rapide. En quelques
minutes, ils ont accès à beaucoup d’information sur n’importe quel sujet. Cela permet aux élèves
d’être beaucoup plus ouverts sur le monde et d’être au courant de l’actualité. De plus, il est plus
motivant pour les élèves de faire leur recherche sur internet comparativement aux livres, car cela
demande beaucoup plus de temps.
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Les inconvénients des TICE

1-Les ordinateurs sont permis durant les cours pour prendre des notes ou encore pour suivre le cours
avec l’aide des diaporamas envoyer par le professeur. L`ordinateur est un bon moyen pédagogique,
cependant, il est facile d`accéder à toute sorte de sites web durant le cours. Il est donc facile pour les
étudiants de décrocher du cours et d`aller sur facebook ou tout autre site qui n`a pas lien avec le
cours. L’inconvénient est que les enseignants n’ont pas le temps de vérifier si les élèves sont attentifs
à la tâche demandée. On d’accord pour dire que c’est dans la responsabilité de l’élève de suivre le
cours, mais il est tellement facile d’accéder à d’autre site que les étudiants se laissent tenter.
Finalement, il vaut mieux que les ordinateurs ne devraient pas être permis durant les cours, car est
constituée une trop grande source de distraction.

2- Dans le passé, les travaux de recherches se faisaient dans les livres à la bibliothèque, dans les
revues ou encore dans les journaux. Aujourd’hui, avec l’arrivé des TICEs les élèves font leur recherche
principalement à d’ordinateurs à l’aide de moteur de recherche. Cependant, les sites internet ne sont
pas tous crédibles. Ainsi, les jeunes du primaire et même du secondaire ne font pas toujours la
différence entre un site crédible et un site où les informations sont erronées. Donc, les élèves
peuvent bâtir leur recherche et leur jugement sur des informations qui ne sont pas vraies. Il est donc
important que les enseignants vérifient les sites visités par les élèves. Dans ce cas, il serait intéressant
d’établir une liste de critère aux élèves pour qu’ils puissent détecter si le site est crédible ou pas.

3-Il peut être difficile pour certains enseignants d’intégrer les nouvelles technologies dans leur classe.
En effet, ce n’est pas tout le monde qui a de la facilité avec les ordinateurs et surtout les nouveaux
logiciels. Les enseignants plus âgés ne sont pas tous à la fine pointe de la technologie et n’ont pas
tous les habiletés requises pour travailler avec ces nouvelles technologies. Il faudrait alors que ces
enseignants suivent un cours pour les aider à travailler avec les TICEs. Cependant, il faudrait que les
cours soient lieu en dehors des heures de cours et cela apportera une surcharge de travail à ces
enseignants. Aussi, pour l’utilisation des TICEs demandent beaucoup de préparation, donc il est
important de bien savoir s’en servir

Conclusion :

Quelle que soit l’influence des TIC, révèle les modèles de l’enseignant et de l’étudiant, qui
apparaissent souvent complémentaires et réciproques. Les formes pédagogiques introduites par
chaque conception structurent l’environnement d’apprentissage et exercent une influence non
négligeable sur les interactions en situation. Les étudiants tendent à s’engager, à se mobiliser et à
s’investir dans leurs études par le modèle pédagogique proposé par le curriculum et selon des modes
interprétatifs construits en situation.
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L’étudiant acteur de sa formation

Finie la passivité des étudiants subissant un cours magistral. Exemple : au lieu d’une séance de
travaux dirigés classiques avec distribution de polycopié et exercices corrigés au tableau, une
problématique à résoudre est proposée aux élèves répartis en groupes. S’ils ont accès à un document
ressources et disposent d’un certain nombre d’informations, ils doivent débattre entre eux pour
imaginer les réponses. Lorsque la bonne idée est émise par un camarade et discutée avec ses pairs,
elle sera davantage examinée que si c’est le professeur qui l’énonce. En fin de séance, les tenants et
aboutissants du problème auront tous été abordés. Motivé et actif, l’étudiant retiendra d’autant
mieux, et pour longtemps, ces concepts, … avec des résultats aux examens en nette progression, en
particulier pour les élèves dits moyens ou plus faibles.