0.

INTRODUCTION

Il est aisé de dire que le métier d’enseignant est simple et commode.il est anormal de
trouver des personnes qui réfléchissent de cette manière. En effet, vivre toujours avec les
enfants, les élèves ou les étudiants, les instruire, quoi de plus intéressant. On oublie
certainement, que cette instruction, en somme l’éducation nécessite des efforts
considérables pour mieux encadrer l’homme (l’enfant) dans son milieu.

Le système d’enseignement dans tous pays, nous le savons, se présente comme une
machine complexe constituée des programmes, de l’administration et des méthodes.
Tous ces éléments ont à leur base des objectifs et une politique de formation intégrale
de l’apprenant. De nos jours, il existe non seulement une crise d’énergie qui a ses
répercussions sur tous les autres domaines économiques mais aussi, une autre encore
peut être plus grave que celle qu’on appelle « La crise mondiale de l’éducation ».

Il n’est donc pas étonnant que le problème de méthodes d’enseignement présente un

grand problème, un grand obstacle à la formation de futurs enseignants. Ce problème
de la formation des enseignants n’a cessé de croître en importance. Actuellement, il
est même passé au premier plan de la vie des nations. Nous n’avons pas peur de dire
que l’avenir est aux nations qui tireront le meilleur parti de l’intelligence de toute leur
jeunesse ».

Ou mieux encore que dans les conditions de vie actuelle, la règle est absolue : le peuple
qui fait fi de la formation de l’intelligence est condamné.

En réalité le système éducatif est le reflet de la société où il s’exerce. L’objectif pratique est
de former les enfants et les hommes qui seront capables de servir la société en question et
donc, capables d’assurer la permanence des institutions, des pouvoirs et des valeurs.

Dans le cadre de l’enseignement apprentissage, la prévalence de la société serait de

former des gens capables et qui sont à la hauteur de leur tâche pour mettre en branle
l’élément moteur de la pédagogie (en sens large) à savoir, la transmission et la
communication d’un savoir, ainsi que le développement de la personne (formation de
l’homme tout court).en réalité, selon la société, les enseignant doivent former pour elle
des hommes qui soient véritablement homme .

1
Comme on peut le constater, la question essentielle est la suivante : les besoins
d’instruction sont devenus aussi fondamentaux et aussi massifs que les besoins de
nourriture Où trouverons-nous les enseignants qui répondront à cette exigence et
comment allons-nous les former ?.Nous les trouverons dans les institutions à caractère
psychopédagogique où ils sont préparés au métier d’enseignant.

CHAPITRE 1 THEORIE DE L’ENSEIGNEMENT : PRINCIPES DE BASE DE LA

PEDAGOGIE ACTIVE

1.1 Qu'est-ce que la pédagogie active ?

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l'enseignement basée sur une
certaine conception que L’on se fait sur l'acte même d'enseigner.

L'enseignant prend en compte la motivation de l'élève, ses attentes, ses besoins et lui
propose des techniques à travers lesquelles il est amené à chercher, à créer, à produire
etc.

Dans ce domaine, il existe deux conceptions opposées :

L’élevé ou l’étudiant que l’enseignant doit former peut-il être considère comme un être à
guider ou comme un être actif capable de participer a sa formation ? Dans les lignes qui
suivent, les réponses sont en filigrane

Le savoir est-il donner à l’apprenant ou « découvert » par lui ?

L'acte d'enseigner est-il conçu : comme un processus d'entrainement, de transmission ou

de conditionnement ? Ou comme un processus d'auto-développement, d'auto-
épanouissement ?

La pédagogie active considère que l'apprenant en tant qu'être humain est le sujet actif de
son apprentissage.

L'apprenant découvre ou construit ses connaissances. C'est pourquoi, l'enseignement doit

être conçu comme un processus d'auto-développement et d'auto-épanouissement.

2
La pédagogie actuelle place donc l' apprenant au centre de ('action éducative. Elle consiste
à le laisser conjuguer , à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre,
observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).

- Ce que j'entends,je l’oublie ;

- Ce que j'entends et observe, je m'en souviens un peu ;

- Ce que j'entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;

- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la

compétence ;

- Ce que j’enseigne a un autre, je le maitrise.

Il se dégage de cette liste des verbes d’action non exhaustive de cette pédagogie.qu’
Enseigner, ce n'est donc pas transmettre ou communiquer des connaissances, c'est plutôt
les faire acquérir. Il ne s'agit cependant pas de connaissances seulement, mais aussi de
compétences, d'attitudes, de valeurs, etc. C'est le sujet qui les conquiert, avec l’assistance
de l’enseignant. Lorsqu’il s'engage dans les activités, il cultive la mémoire, la
compréhension, la compétence et la maitrise.

1.2. Principes de la pédagogie active

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives principalement

axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la participation, ('anticipation et la
coopération.

1.2.1 L'apprentissage actif

La pédagogie active a pour premier principe : l'apprentissage actif. Ce dernier Permet au

bénéficier de lier les connaissances, les attitudes (les compétences) à leurs besoins. II
s'agit de lui enseigner comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu'il éprouve et
les actions à entreprendre.

Exemple : les travails de l’apprenant sur terrain ou en laboratoire sous la direction du

spécialiste.

3
L'apprentissage participatif

Les apprenant, en groupe, exécutent la plupart des activités : Ils analysent, étudient les
idées, résolvent les problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent. L'apprentissage actif et
participatif est rapide, amusant et engage l'élève.

Exemple : les travaux en groupe ou chaque participant doit préparer ces élément ces
argument avant de les confronter à ceux de ses collègues.

L'apprentissage anticipatif

Il permet à l'apprenant d'agir à des fins présentes et futures. Ce dernier doit trouver que
les activités scolaires ou académiques, selon le cas, lui permettent de résoudre les
problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l'avenir. La pédagogie active,

Exemple : demander aux apprenants de bien observation les instruments qu’on va utiliser
demain dans une séance pratique.

L'apprentissage coopératif

Il est complémentaire au troisième principe dans le sens ou la complémentarité entre les

membres du groupe est de mise sur une approche de groupe

Exemple : les sujets plus intelligents prennent en charge leurs collègues qui éprouvent de
difficulté aussi bien dans la compréhension que dans l’exécution de la tâche.

Comme on peut le constatent, tient compte de ce principe en proposant aux apprenants

des situations- problèmes plus réalistes.

La pédagogie active repose sur quelques modèles comportant chacun des principes et des
modalités de travail. Ces modèles sont :

1. QUESTIONNEMENT

4
Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques parmi les plus anciens
considérés comme actifs. Le questionnement est appelé par certains : « méthode
interrogative », ou « maïeutique », par d'autres encore « méthode socratique », etc.

Dans la situation enseignement apprentissage et dans toute séquence didactique, poser

les questions aux apprenants revient, pour l’enseignant, à les placer au centre de
l’activité pédagogique, l’enseignant les amené, par cette pratique a dialogue à répondre
au question à participer à ce qu'ils doivent apprendre, leur faire découvrir quelque chose,
les amener à réfléchirent. Le questionnement est la source de plusieurs autres modèles
actifs d'enseignement et d'apprentissage.

Comment l’enseignant doit il poser des questions ?

II faut :

- préparer les questions, surtout les questions de fond ;

- ordonner les questions en respectant les différents aspects de l’activité

d’apprentissage;

- poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion,

puis désigner nommément celui qui doit répondre.

II y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui exigent
une réponse élaborée. Le second type est plus efficace.

La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l'objectif poursuivi.

II faut réagir à toute réponse du sujet : c'est le feed-back. II renseigne lui renseigne que sa
réponse est correcte ou non. II y a cependant plusieurs types de feed-back.

Apres le feed-back, il est toujours bon de répéter et souvent faire noter la réponse
correcte à l'intention de tous.

Comment l’enseignant peut-il répondre aux questions des apprenants ?

- Répéter la question pour que tous l'entendent ;

- Demander si dans le groupe, il y a quelqu'un qui a une réponse ;

- Donner la réponse de façon claire et brève.

5
1.3 METHODES ACTIVE

Les méthodes actives se réfèrent à un ensemble de principes qui visent à faire apprendre
au sujet les nouvelles connaissances en misant sur leurs activités personnelles. Parmi ces
principes, nous distinguons :

1. Le Learning by doing (Apprendre par le travail) ;

2. L'apprentissage par les jeux ;

3. Les centres d'intérêts ;

4. La globalisation (méthode globale) ;

5. L'apprentissage fonctionnel (basé sur les besoins et la motivation) ;

6. Le travail en groupe ;

7. Les périodes sensibles, readiness ;

8. L'observation et apprentissage intuitif ;

9. L'apprentissage par l'expérience.

Pour comprendre ces différentes méthodes actives nous devons nous référer aux
constructivismes comme théories d’apprentissage. Dans cette théorie :

• L'apprenant doit se sentir interpelé, la matière doit éveiller sa curiosité, son intérêt
intrinsèque ;

• Le savoir doit 'être significatif et utile faisant appel à sa personnalité et à son

initiative ;

• Le contexte des apprentissages doit être intégratif. L'apprenant doit comprendre

les relations qui existent entre diverses disciplines du programme scolaire ;

• L'activité scolaire doit être significative et utile si elle permet à l'apprenant

d'enrichir son expérience, à se découvrir, à s'épanouir ;

6
• Les savoirs et les habiletés doivent pouvoir se transférer, se généraliser et accroitre
le pouvoir de l'apprenant sur les choses et sur lui-même.

1.4 LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS

L'éducation est un travail avec un objectif à atteindre et un effort à faire :

1. les buts que l’on veut atteindre ;

2. le contenu précis de ces buts ;

3. une façon concrète de vérifier si les buts ont été atteints.

1.4.1 Définition

Un objectif pédagogique est un comportement observable (actions concrètes et

mesurables) attendu de l'apprenant à l'issue d'une séquence d'apprentissage nous
pouvons aussi le définir comme étant ce que l’enseignant voudrait que l’apprenant fasse
avec les nouvelles connaissances apprissent à la fin de la séquence didactique

1.4.2 Importance

L'objectif de l’apprentissage permet a l’enseignant de déterminer avec précision les

résultats attendus en termes de connaissances, d'attitudes et de comportement de
l'apprenant à la fin des activités d'apprentissage.

Les objectifs favorisent la modification du rôle de l'enseignant, de celui du dispensateur

des connaissances vers celui de l'accompagnateur de l'apprenant dans l'acquisition
patiente du nouveau savoir.

Les objectifs guident le choix d'enseignement.

L'objectif permet d'opérer un choix judicieux des méthodes et des techniques et des
supports didactiques, de l'organisation des classes et des moyens d'évaluation

1 .4.3 FORMULATION ET EVALUATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

7
La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et efficaces : planification
de l'action éducative et des activités de formation (planifier, organiser, gérer et évaluer
correctement).

L'enseignant doit déterminer :

- Qui est l'auteur de la performance ? Qui doit faire quoi ?

- Quel contenu enseigner ?

- Pour quelle raison enseigner ou entreprendre une action pédagogique ?

- Quelles stratégies ? (moyens, ressources, méthodes)

- A quel moment enseigner et pendant combien de temps ?

- Pour quel résultat ? Quelle production ?

La réponse à ces questions donne un contenu et une délimitation de l'objectif à atteindre

dans tout acte pédagogique.

2. Eléments constitutifs d'un objectif opérationnel

Un objectif opérationnel est défini par les composantes suivantes :

a) sujet ou auteur de la performance ;

b) verbe comportemental ou verbe d'action ;

Ex : indiquer, manipuler, résoudre, appliquer

c) performance ou action concrète observable, mesurable ;

Ex. : sauter a une hauteur de 5 m ; composer 3 repas équilibres.

d) conditions de réalisation de la performance : conditions acceptables pour atteindre

l'objectif.

Ex : utilisation de la documentation, cartes géographiques, dictionnaire.

e) critères d’évaluation : ce que l'enseignant considère comme acceptable dans le

travail final du sujet.

Ex : vitesse, précision, exactitude.

f) échéance : temps de maitrise de la performance ou de l'atteinte de l'objectif.

8
Ex : A la fin de la leçon, d'une séquence, d'un chapitre.

3. Les verbes d'action (à titre indicatif)

a. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE COGNITIVE DE

BLOOM

(Gronlund 1970)

Categories cognitive Verbes comportementaux

1.1 Connaissance arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer,

ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.

1.2. Compréhension classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier,

indiquer, situer, reconnaitre, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire.

1.3 Application appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer,

interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire.

1.4 Analyse analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster,

critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner,
tester, cerner.

1.5 Synthèse arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer,

concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer,
écrire.

1.6 Evaluation arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier,

esti¬mer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter.

b. LISTE DE VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LA TAXONOMIE AFFECTIVE DE

KRATHWOHL Reference : (NADEAU, M-C (1988), L'évaluation de programme : théorie et
pratique, Les Presses de l'Université Laval)

9
Catégories affectives VERBES OBJETS

1.0. RECEPTION

1.10 Conscience différencier, séparer, isoler, partager vues, sons, évènements,

intention, arrangements

1.20 Volonté de recevoir accumuler, choisir, combler, accepter modèle, exemples,

configurations, tailles, mètres. cadences

1.30 Attention dirigée ou

préférentielle choisir, répondre corporellement écouter, contrôler alternatives,

réponses, rythmes, nuances

2.0 REPONSE

2.10 Assentiment se conformer, suivre, confier, approuver directions, instructions.

lois, lignes de conduite, démonstration

2.20 Volonté de répondre offrir spontanément, discuter, pratiquer, jouer instruments,

jeux, œuvres dramatiques, charades, parodies

2.30 Satisfaction de répondre applaudir, acclamer, passer ses loisirs à, augmenter

discours, pièces, présentations, ouvrages littéraires

3.0. VALORISATION

3.10 Acceptation d’une valeur améliorer sa compétence en, augmenter des qualités
de, renoncer, spécifier membre(s) d'un groupe, production(s) artistique(s),
productions musicales, amitiés personnelles

3.20 Préférence pour une valeur assistée, aidé, encourager Artistes, projets, points de
vue, arguments

3.30 Engagement nier, protester, débattre, argumenter déceptions,

inconséquences, abdications, irrationalités

4.0 ORGANISATION

10
4.10 Conceptualisation abstraire, comparer, discuter, théoriser buts, codes,
standards, paramètres

4.20 Organisation d'un

système de valeurs harmoniser, organiser, définir systèmes, approches, critères,

limites

5.0 CARACTERISATION par une valeur

ou par un système de valeurs

5.10 Dispositions généralisées réviser, changer, compléter, réclamer plans,

comportements, méthodes, effort(s)

5.20 Caractérisation être bien évalue par ses pairs pour, être bien évalue par ses
supérieurspour, être bien évalue par ses subordonnes pour, éviter, diriger, résoudre,
résister humanitarisme, morale, intégrité, maturité, extravagances, excès, conflits,
énormité(s)

15

c. LISTE DES VERBES COMPORTEMENTAUX POUR LE DOMAINE PSYCHOMOTEUR

(Gronlund 1970)

Assembler Attacher Peindre

Bâtir Suivre Sabler

Calibrer Ecraser Scier

Changer Serrer Affiler

Nettoyer Enfoncer Placer

11
Composer Chauffer Coudre

Raccorder Accrocher Esquisser

Construire Identifier Commencer

Corriger Repérer Remuer

Créer Faire Employer

Combiner Manipuler Peser

Démonter Réparer Envelopper

Percer Manger

Fixer Clouer

1.5 APPROCHE PAR LES COMPETENCES

L'approche par compétences (APC) repose essentiellement sur les travaux de Jean-Marie
DE KETELE basés sur l'objectif terminal d'intégration (depuis 1989) et sur la pédagogie de
('intégration développé par Xavier ROEGIERS (2000).

1.5.1 Définition de la Compétence

II s'agit d'un concept intégrateur qui prend en compte à la fois :

- les contenus ;

- les activités à réaliser ;

- les situations dans lesquelles les activités se réalisent.

Selon DE KETELE (1996), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités)

qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci.

Compétence =(capacité x contenus) x situations= (objectifs spécifiques) x situations

Le concept de compétence peut être entendu comme « aptitude d'un individu à mobiliser
et à intégrer dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue de
résoudre de façon efficace et spontanée, des problèmes dans des situations réelles de la
vie courante ou de la vie professionnelle».

12
La compétence diffère d'une capacité qui est ('aptitude, habileté ou le pouvoir de faire
quelque chose. L'objecti f est la capacité exercée sur un contenu matière.

1.52. Les composantes d'une compétence

Les composantes d'une compétence sont :

a. la tâche attendue de l'apprenant en termes de production ou d'activité assez

complexe. II peut s'agir de :

- résolution d'un problème ;

- créations nouvelles ;

- exécution d'une tâche courante ;

- action quelconque sur son environnement immédiat.

b. la situation d'intégration ou les conditions d'exécution de la tâche complexe.

Les caractéristiques d'une compétence sont :

a. mobilisation d'un ensemble de ressources diverses : savoirs, capacités, expériences,

savoir-faire, savoir être, automatismes.

b. caractère finalisé : la compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour

l'apprenant.

c. lien avec une famille de situations significatives et mobilisant l'apprenant au travail.

Ces situations ne doivent pas seulement être didactiques, mais également en rapport avec
la vie pratique de l'apprenant.

d. évaluable par des situations problèmes et des critères bien définis. Les
compétences sont plus évaluables que la capacité.

e. en adéquation avec le programme et le cursus d'apprentissage.

f. caractère souvent disciplinaire : appartient souvent à une discipline ou à un champ

disciplinaire.

1.5.3 Types de compétences

13
On distingue généralement deux types de compétence : les compétences disciplinaires et
les compétences transversales.

a. Les compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu'il convient de

développer pour résoudre les problèmes de la vie en relation avec une discipline
scolaire ou académique donnée (voir compétence de base et compétence de
perfectionnement).

Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de base et les

compétences de perfectionnement :

• La compétence pédagogique de base est celle qui doit être nécessairement

maitrisée pour aborder sans problème les apprentissages ultérieurs. Elle est toujours
relative au contexte et au moment de la formation. Elle met ('accent sur ce qui est
strictement indispensable à l’intéresser pour la suite du cursus.

• La compétence de perfectionnement ou d'extension vise le dépassement. Elle

constitue un plus à ce qui est exigé.

L'objectif terminal d'intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre l'ensemble
des compétences (ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être) d'un cycle.

II traduit le profil attendu du sujet au terme d'un apprentissage dans un domaine précis ou
dans une discipline. Ses caractéristiques sont: être très précis, évaluable, spécifique à un
domaine ou un champ disciplinaire.

b. Les compétences transversales peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie,

à l'école et en dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales »,
« compétences de vie courante », « compétences sociales et relationnelles ».que les
jeunes doivent développer pour faire face aux divers problèmes de la vie.

Au regard de la situation générale de notre pays et particulièrement de son système

éducatif. L’acquisition des compétences ci-après devra être privilégiée :

I. Capacité de communiquer

La capacité de communiquer signifie être capable de s'exprimer verbalement ou non

verbalement, de façon appropriée à notre culture et aux situations de la vie courante. Cela

14
peut également signifier 'être capable de demander des conseils quand cela s'avère
nécessaire (OMS, 1993).

II. Esprit critique et la capacité d'action

L'esprit critique est la capacité à analyser les informations et les expériences de façon
objective. II peut contribuer à l'amélioration de la sante en nous aidant à reconnaitre et à
évaluer les facteurs qui influencent nos attitudes et nos comportements comme les medias
et les pressions de nos pairs (OMS, 1993).

La capacité d'action est l'aptitude à traduire en actes les connaissances acquises dans
toutes les situations de la vie.

III. Identification et résolution des problèmes

La République Démocratique du Congo traverse une période extrêmement difficile de son

histoire. Chaque congolais rencontre de nombreux problèmes dans sa vie quotidienne.

« Apprendre à identifier les problèmes et à les résoudre nous aide à trouver des solutions
appropriées et à assurer notre bien-être. Des problèmes personnels importants, laissés
sans solution, peuvent à la longue provoquer un stress et entamer notre santé » (OMS,
1993).

CHAPITRE II : ENSEIGNER QU’EST

2. 1 Introduction

Enseigner, est un acte d’intelligence. Cela suppose que le professeur ait répondu à un
certain nombre de questions au niveau des prérequis, des objectifs et de l’exploitation
pédagogique. En didactique, cet arsenal de question que l’enseignant se pose lors de la
préparation de ses leçons tient à l’importance des nouvelles connaissances qu’il est appelé
à transmettre aux élèves ou encore aux étudiants. Malheureusement on trouve encore
nombreux enseignant, des paresseux à vrai dire, qui disent : « Nous avons l’expérience ».
Comme on peut le constater, pareille expression ne peut être collée qu’à celui qui ne veut
pas former la jeunesse dont il a la charge. De manière générale un bon enseignant se pose
des questions les questions ci-dessous devant les élèves ou devant les étudiants.

15
1º Au niveau des prérequis

a. Que connaissent mes apprenants avant cette leçon ?

b. Que doivent-ils absolument connaître pour pouvoir assimiler les nouvelles

connaissances ?

c. Quelles sont les questions que je dois leur poser pour vérifier ces acquis ?

2º Au niveau des objectifs

2. Quels sont les objectifs principaux que je dois assigner à cette leçon ?

3. Comment traduire ces objectifs en termes opérationnels ?

4. Quelles sont les nouvelles connaissances qu’ils doivent absolument assimiler ?

5. Comment introduire ces nouvelles connaissances ?

3º Au niveau de l’exploitation pédagogique

a. Comment introduire cette nouvelle notion de manière à capter l’attention de mes

apprenants ?

b. Comment vais-je procéder pour dispenser ces nouvelles notions ?

c. Quelles sont les méthodes, les formes, les procédés,… plus adéquats pour qu’ils
assimilent le plus facilement ces notions ?

d. Quelles stratégies didactiques dois-je employer ? et à quel moment ?

e. La matière à dispenser n’est-elle pas trop abondante ?

f. Mon rappel n’est-il pas trop long ?

g. Mes questions vérifient-elles la compréhension ?

h. Le moment de travail de mes apprenants l’ai-je prévu et minuté ?

2. 2 Nécessité de la préparation de la leçon

Est-il nécessaire de préparer une leçon ? En didactique, préparer une leçon c’est répondre
à trois questions :

a. Je vais enseigner quoi ? à cette question on demande à l’enseignant de sélectionner

les matières utiles pour l’enfant, lesquelles matières lui-même doit maitriser avant
16
 de les déballer devant la classe ou devant l’auditoire. Les matières à enseigner se
trouve dans les différents documents que l’enseignant sélectionne à cette fin. Il est
donc difficile de déballer ses connaissances devant la classe ou devant l’auditoire si
soi-même on a pas consulté les documents de base.
b. je vais enseigner pourquoi ?il y a lieu de dire ici que si l’enseignant ne connait pas
l’objectif de la leçon le mieux à faire c’est de s’abstenir d’aller enseigné. Ne dit-on
pas que si le pilote ne sait pas l’endroit où il va atterrir avec les passagers et
l’équipage, il ne doit pas décoller ? il doit savoir aussi en fonction de l’objectif les
connaissances à utiliser à cous terme et celle qui doivent être utilisé à long terme.
Pour un enseignant avertis une leçon, n’est leçon que par rapport à l’attente aussi
bien de l’apprenant que de la société bénéficiaire de la mise en pratique des
nouvelles connaissances dont les élèves ou les étudiants feront montre sur terrain.
Il faut donc que l’enseignant précise la matière à enseigner en fonction des
objectifs assignée aux nouvelles connaissances.
c. je vais enseigner comment ?cette interrogation conduit l’enseignant à réfléchir sur
les stratégies qu’il doit mettre sur pied afin que la transmission de nouvelles
connaissances ne subisse aucun revers. Pour y arriver nous disons que l’enseignant
doit, dans l’arsenal des méthodes, des techniques et de support didactique
sélectionner à bon escient aux résultats escondé
NB : une bonne méthode ou un bon procédé ou un bon support didactique
d’enseignement se meurt entre les mains d’un mauvais utilisateur. Un bon
enseignant est un jocker lorsque nous le voyons dans la situation de
l’enseignement apprentissage où il jongle avec les stratégies didactique.

Une leçon ne s’improvise pas. Elle doit être préparée. Si l’enseignant ne travaille pas, s’il
Une ne réfléchit pas sur le point qu’il va donner, il enseignera mal. Son travail devient une
routine.

Pour que les nouvelles connaissances soient bien enseignée, il faut que l’enseignant l’ait
préparée avec soin et qu’il la donne avec le plus de préparation (perfection) possible et
que l’élève ou l’étudiant la comprenne, la retienne et l’applique avec intelligence.

Aucune leçon, dit Jacoulet, n’est bien faite si elle n’a été prévue dans tous ses détails :
c’est là désormais une maxime pédagogique.

17
La raison et l’expérience font comprendre que l’enseignant improvisateur ne saurait être
un bon enseignant. Car, savoir enseigner, c’est savoir choisir . Dans le cas contraire, son
enseignement risquera d’être superficiel, ses idées ne seront pas classées, elles
manqueront de cohérence et parfois de logique , ses explications seront dépourvues de
précision et de clarté. Il sera anxieux et hésitant, il perdra le temps précieux en recherche
de tout genre. Il fera figure de certains savants que Bacon compare à l’araignée et qui
tirent tout d’eux-mêmes au lieu de ressembler à l’abeille qui cueille le suc de toutes les
fleurs et le transforme en un miel excellent. Quel gâchis de temps et d’énergie pour les
élèves ou les étudiants qui se trouveraient devant un pareil enseignant.

Par contre, si le nivélateur des intelligences a préparé sa leçon, il se présentera devant ses
élèves ou ses étudiants avec assurance, joie et autorité, il parlera avec ordre et clarté,
aisance et chaleur, il exposera, questionnera, étendra, simplifiera, résumera et condensera
sans difficulté le contenu de la nouvelle matière ; il s’intéressera lui-même à sa leçon, ce
qui est la condition première pour bien la donner. Et les apprenants travaillerons avec
plaisir et ils tireront profit, ils assimileront la matière, ils seront disciplinés.

2. 3 Enseignement comme un art

En didactique de discipline, enseigner est plus un art qu’une science. Il est tout un art du
faite qu’il dépend des tactiques et des stratégies que tout bon enseignant utilise au cours
des actions didactiques. Tous les enseignant ont étudié les méthodes les techniques et les
stratégies d’enseignement, mais, lors du déroulement des leçons chacun les exploitent de
manière très différente. Dans beaucoup de cas lorsque le recours à ces moyens
d’enseignement par l’enseignant ne permet pas à ce dernier d’atteindre facilement les
objectifs qu’il se t’assigné il y a beaucoup de chance qu’il soit qualifié de médiocre par ses
élèves ou par ses étudiant selon le cas. Pour que l’enseignant soit maitre de ses instrument
de travail il doit être préparé par ses formateurs et il doit les pratiqués sous leur contrôle.

Enseigner, c’est ce que fait l’enseignant pour aider les élèves ou les étudiants à acquérir,
développer ou perfectionner des nouvelles connaissances utile, des qualités physiques,
des habiletés techniques ou des attitudes.

Pour évaluer l’efficacité et la qualité de l’enseignement, certains éléments clés sont

indispensables.

ce sont :

18
1- L’organisation.

2- L’explication et la démonstration.

3- L’observation et la supervision des activités.

4- La rétroaction.

5- La sécurité.

6- Le climat d’apprentissage

1 3 1 L’organisation

Dans l’enseignement apprentissage, le fil conducteur de l’enseignant c’est la préparation

de l’élèves ou de l’étudiant à l’exécution des taches ou des métiers qu’il rencontrera dans
la vie professionnelle. Pour y arriver il y a un préalable l’apprenant doit être préparé à
trouver de solution au problème qu’il rencontrera sur terrain, dans le milieu
professionnelle et cela en l’absence de son formateur.

Des bonnes pratique, il faut que l’institution qui forme les apprenants, par les billets des
formateurs, entre en contact avec les futurs utilisateurs des élèves ou des étudiants afin
qu’il puisse leur parler des difficultés qu’il rencontre dans l’exercice de leur fonction en
d’autre terme les difficultés qu’il rencontre sur terrain.

Lorsque les enseignant auront pris connaissances des dite difficultés ils vont préparer des
séances de formation autour de ces difficultés pour lesquelles les solutions doivent etre
trouvé avant de leur confié la charge d’encadrer les élèves ou les étudiants. Cette
pédagogie frontale est mise en veilleuse dans les institutions de formation des élèves des
étudiants . comment peut-on parler d’une bonne formation des apprenant si les pratique
ne sont pas organisé dans le milieu professionnelle qu’ils aceulleront après leurs études
dans le milieu professionnelle

Dans l’approche par compétence les réponses aux questions suivante on une place
importante dans des leçons des enseignants. Il s’agit des questions ci-après.

L’organisation choisie a-t-elle permis de :

-Toujours donner les informations concernant la façon de commencer et de terminer un

exercice.

19
-Toujours donner les consignes de sécurité.

-Viser à optimiser le temps de pratique.

-Choisir une façon de fonctionner qui permet au participant d’évoluer à son propre rythme
et à partir de son niveau actuel.

-Choisir une organisation qui permet d’intervenir individuellement auprès des participants
et de libérer du temps pour les observer.

-Prévoir le matériel lorsque c’est nécessaire et dans la mesure du possible, le préparer à

l’avance.

B. L’explication et la démonstration.

L’approche par compétence met l’apprenant au centre de sa formation. Ce dernier

exécutera avec aisance les taches qui lui seront présenté, il pourra aussi être capable de
résoudre facilement un problème sur lequel il était déjà prévenu sur les différentes
opérations à l’issu de quel il trouvera des solutions sans beaucoup de difficultés. Pour y
arriver il aura besoin de bonne explication de la part de son enseignant. Combien
d’enseignant on la bonne volonté d’expliquer à leurs apprenants les matières qu’ils
enseignent ? et combien sont superficielles ?

En pédagogie nous disons sans l’amour de l’enfant, sans dévouement, le travail de

l’enseignant est nul.

Dans l’exercice de leurs fonctions les enseignants doivent toujours se poser les questions
ci-après.

L’explication et la démonstration ont t-elles permis de :

-Communiquer l’objectif relié à la tâche à réaliser.

-Faire comprendre ce que l’on cherche à faire et comment le faire.

-Démontrer la tâche à exécuter afin de créer une image mentale exacte à reproduire.

-Se limiter à quelques éléments essentiels. S’en tenir à l’exécution globale du geste. Ceci
ne veut pas dire que le professeur ne peut pas prioriser un élément technique en
particulier. Les détails techniques sont expliqués plus tard quand le participant a une
certaine maîtrise du geste global.

20
-Donner deux ou trois points de repère brefs, clairs et simples (information précise
permettant de contrôler l’exécution de l’exercice).

Le repère est observable par l’enseignant et perceptible par le participant.

Il peut être externe (contrôlé par la vue ou l’ouïe du participant) ou interne (contrôlé par
les sensations kinesthésiques du participant).

-Attirer aussi l’attention du participant sur un élément externe à son corps lors de
l’exécution du geste.

-Déterminer les critères de réussite de la tâche à accomplir.

-Indiquer au participant comment il peut savoir qu’il a réussi (auto-évaluation).

-Respecter les styles d’apprentissage, c’est-à-dire savoir utiliser les différents canaux de
communication (visuel, auditif, kinesthésique).

-Tenir compte des éléments de la sécurité.

-Choisir une formation permettant d’être vu ou entendu par les participants (en ligne, en
ligne double, en demi-cercle, en U, etc…). Au besoin, répéter la démonstration en
changeant l’angle de vision.

-Placer les participants de façon à contrôler les distractions.

-Parler lentement, avec enthousiasme.

-Avoir un vocabulaire tenant compte du niveau des participants.

-Vérifier que les participants ont compris avant de les faire pratiquer.

C- L’observation et la supervision des activités.

Enseigner est une tache importante que l’enseignant doit remplir avec compétence. Dans
toute apprentissage, l’apprenant doit exécuter la tacha qu’on lui a confié sous la pleine
surveillance de celui qui a eu la charge de le préparé à l’exécution. Il est donc inadmissible
que l’enseignant confie de tache aux apprenants et que lors des exécutions qu’il soit
absent. L’apprenant a toujours besoin de son enseignant, celui-là même qui lui a confié la
tache à exécuter parce qu’il peut se trouver bloqué dans la résolution du problème.
Combien d’enseignant abandonne les apprenants à leur triste sort quelle peine pour celui
21
qui a besoin d’appliquer les nouvelles connaissances et qui se trouve bloqué dans
l’exécution parce que son enseignant la abandonné ! Peut-on avoir besoin d’une telle
catégorie d’enseignant ? Quelle criminalité et quel mauvaise foi pour ceux qui ont cela
comme pratique quotidienne !

Posons-nous toujours ces questions avant et après la séance.

L’observation et la supervision ont t’elles permis de :

-S’assurer de voir et superviser tous les participants en action, individuellement en se

déplaçant vers eux (sans nuire aux autres) ou en groupe grâce à un balayage visuel
régulier.

-S’assurer que l’exercice suggéré correspond au niveau d’habileté du participant.

-S’assurer que la plupart des participants peuvent atteindre l’objectif visé.

-Être équitable envers les participants en ce qui concerne l’attention portée et le temps
accordé.

-Observer les points de repère et les critères de réussite sous différents angles.

- Intervenir rapidement si la sécurité d’un participant est en jeu.

-Évaluer le taux de succès lors de l’exécution d’une technique.

-Vérifier que les participants ont du plaisir, qu’ils ne s’ennuient pas ou qu’ils ne se
découragent pas.

D- La rétroaction.

La rétroaction est l’état crucial dans toute enseignement-apprentissage. Elle ne se réalise

de bonne manière que lors des exercices d’application ou encore dans les séances de
pratique professionnelle ou l’enseignant est obligé d’être à coté de ses apprenants en vue
de les aidés à avancer si jamais la difficulté peut bloquer l’un ou l’autre d’entre eux. La
rétroaction est une bonne application de « Classe inversé »ou l’enseignant répond aux
questions que ses apprenants qui sont en pratique lui posent sur les difficultés qu’ils
rencontrent. Quel gâchis pour l’apprenant si c’est lui qui doit l’aider à débloquer la
situation (l’enseignant) brie par ses absences. Ne dit-on pas qu’un mauvais enseignant se
cache toujours derrière un mauvais questionnaire ou derrière des exercices mal
composés !

22
La rétroaction est l’art de parler aux participants de ce qu’ils font et de la façon dont ils le
font. Elle transmet des informations qui peuvent aider les participants à apprendre et à
progresser efficacement.

Cette rétroaction doit être efficace car elle influence la motivation du participant, son
apprentissage et l’image qu’il a de lui-même.

Elle est un élément essentiel car elle peut soit stimuler le participant ou le décourager.

Il existe trois étapes qui permettent de donner des rétroactions appropriées.

-Étape 1

Avant de donner une rétroaction, déterminer si le participant est en situation de réussite

ou d’échec.

-Étape 2

Choisir l’intervention la plus appropriée.

Elle doit se faire au bon moment, être précise et spécifique. La qualité et non la quantité
de rétroactions en détermine l’efficacité.

L’enseignant doit être conscient qu’il existe cinq grandes catégories d’intervention (1) :

1-Inhibe (ne fait rien / engueule, crie). À éviter.

2-Répète (redonne les consignes / démontre ou démontre une seconde fois)

3-Explique (explique comment réussir-solution verbale ou repères- /questionne le

participant)

4-Aide (rassure, encourage / fait recommencer)

5-Adapte (aménage le matériel ou l’environnement / propose une difficulté moindre ou

une progression moins rapide)

-Étape 3

Formuler la rétroaction de la bonne façon.

Il existe plusieurs types de rétroaction :

23
1-Évaluative. L’enseignant porte un jugement, évalue la qualité de l’exécution. Elle peut
être positive ou négative.

Exemples : c’est beau, bravo, bon travail, super, non ce n’est pas cela, c’est tout croche,
etc…

2-Prescriptive. L’enseignant dit comment faire la prochaine exécution du geste. Elle peut
être générale ou spécifique.

Exemples : bouge plus lentement (général), place le coude plus près du corps (spécifique).

3-Descriptive. L’enseignant décrit ce qui vient d’être fait. Elle peut être générale ou
spécifique.

Exemples : le mouvement est trop rapide (général), ta jambe était bien en extension
(spécifique).

Quels sont les principes à respecter ?

Corriger avant tout les erreurs majeures. Réexpliquer si nécessaire.

Modifier, si nécessaire, la tâche à accomplir en fonction de l’habileté et du niveau du

participant.

E- La sécurité.

L’enseignement met en présence l’enseignant les apprenants et l’environnement

psychosocial dans lequel se déroule l’activité. Comme on peut le constater l’élève doit se
sentir sécurisé par son enseignant au cours des activités psychopédagogique. Il ne faudrait
pas que les élèves puissent avoir peur de leur enseignant. Ce dernier ne doit ni les dénigrés
ni les stressés ni les ridiculisés, il doit plutôt les encouragé à aller de l’avant et les aimés

La sécurité devrait toujours être une préoccupation prioritaire de l’enseignant.

L’enseignant devra tenir compte de plusieurs éléments :

-Avoir un contexte social sécurisant.

-La nature des activités et les conditions de réalisation.

-La surface de pratique et l’environnement physique.

-Les contre-indications (blessures, limitations physiques, etc…).

24
-Le comportement des participants.

-Le niveau de fatigue des participants.

F- Le climat d’apprentissage.

Lorsque en pédagogie on demande à l’enseignant de travailler avec les élèves dans un

climat de confiance reciproque cela signifie qu’aucun n’apprennant ne peut participer
effectivement à sa formationn s’il ne se rend pas compte que l’enseignant lui accorde un
certain crédit de confiance est de respect pour sa personne. L’enseignant doit être donc
aimé par ses élèves ou ses étudiants.

L’ambiance, le climat d’apprentissage, avoir des qualités d’animateur font partie des
éléments dont doit tenir compte le tout enseignant . En fait, ils peuvent faire toute la
différence, car il ne suffit pas seulement d’être enseignant ayant des compétences
techniques requise. Cela prend beaucoup plus.

Cela suppose que l’enseignant devra :

-Adapter le degré de difficulté des exercices au niveau d’habileté des participants.

-Créer un climat d’apprentissage positif, motivant et favorisant la concentration.

-Tenir compte des participants qui en ont le plus besoin (sans oublier le reste du groupe).

-Permettre un engagement moteur des participants pendant la plus grande partie du

temps.

-Améliorer le répertoire de rétroaction.

-Reconnaître les indices d’ennui ou d’échec et adapter la tâche lorsque cela est possible.

G- Les quatre conditions essentielles

En termes de conclusion, on pourrait finalement résumer le processus d’enseignement

menant à un apprentissage efficace en quatre grandes conditions :

-Avoir une idée claire de la tâche à accomplir.

-Être motivé.

-Avoir suffisamment d’occasions pour pratiquer.

25
-Recevoir de la rétroaction sur les exercices pratiqués.

Évidemment, savoir, savoir-faire et savoir-être se développeront au fil des années.

L’enseignant ne devra pas oublier qu’il n’y a jamais rien d’acquis et réfléchira de façon
critique sur les résultats de ses choix et de ses actions. Il saura se remettre en questions

26
CHAPITRE III LE TRAVAIL EN GRAND GROUPE ET LES METHODES ACTIVES
3.1 Le travail en groupe
3.1.1 Organisation
DÉFINITION
Lors du travail de groupe, les élèves/étudiants travaillent dans des groupes de trois à cinq
sur une tâche, de façon responsable et collaborative. Le travail de groupe développe
particulièrement les compétences sociales, mais poursuit également l’objectif d’intensifier
l’apprentissage disciplinaire. Les résultats des travaux sont élaborés de façon à ce qu’ils
soient présentés à toute la classe/auditoire+ à la fin de leur conception. C’est en général
l’enseignant qui planifie le travail de groupe, mais il laisse aux apprenants leur propre
espace d’application. Pendant le travail, l’enseignant se met en retrait et se contente
d’observer, de conseiller et d’évaluer la qualité du travail. Il est essentiel de différencier le
travail de groupe avec document commun et celui avec documents complémentaires. De
nombreuses formes d’organisation ont été développées pour la méthodologie du travail
de groupe et des présentations des apprenants, elles permettent un apprentissage orienté
vers l’acquisition de compétences et de former des classes au travail collaboratif en
équipes.
INTÉGRATION DANS LE CONCEPT GLOBAL
Le travail en groupe doit être intégré dans le déroulement du cours. En règle générale, il
est nécessaire de commencer par une phrase expliquant les conditions préalables pour
bien effectuer le travail. Une explication est indispensable en amont aussi bien au niveau
disciplinaire que méthodologique. Pour les aspects disciplinaires, il peut s’avérer utile de
montrer un exemple à tout le groupe avant que soit mis en œuvre le travail individuel sur
de nouveaux documents. Il est utile de décomposer ensemble, une fois, un texte spécialisé
et difficile, de travailler sur une source historique, de faire une analyse de cas ou de
concevoir une carte mentale au tableau avant de confier ces tâches aux groupes.
OBJECTIF TRANSPARENT
Il est également important que l’objectif soit transparent dès la phase de préparation. Les
élèves/étudiants doivent être informés, au début de la séquence du travail de groupe, de
l’objectif et des attentes. Cette phase est une phase ultime pour la réussite du travail en
groupe. Le développement des compétences est très lié au fait que les élèves/étudiants
sachent quelles sont les compétences qu’on leur demande d’acquérir. En annonçant par
exemple aux élèves/étudiants que vous accorderez de l’importance au fait que chaque

27
membre du groupe s’investisse et élabore une contribution personnelle, la probabilité que
cette exigence soit remplie augmente énormément. Il faut éviter les explications trop
longues lors de la phase de préparation, car celles-ci sont quelque peu démotivantes. Il
suffit que les élèves/étudiants sachent de façon claire et concise ce qu’ils doivent faire,
pourquoi ils doivent le faire et comment ils peuvent procéder.
Lors de ces moments de transition, on peut également utiliser les fiches-élèves adéquates.
Elles sont claires et vous déchargent de cette activité.
TÂCHES ET CONSIGNES
La formulation des tâches propres au travail de groupe est un art qui dépend à la fois du
nombre de consignes et de la qualité de leur formulation. Il vaut la peine, lors de la
préparation de cours, d’accorder beaucoup d’attention à cette partie, même si le succès de
la méthode ne dépend pas essentiellement des consignes. Une erreur courante est de
formuler trop de consignes ou encore pire de ne même pas en formuler. Il arrive que dans
certains stages de formation le texte des consignes sur les fiches de travail dépasse le texte à
travailler !
Derrière cela se cache en général la volonté de tout bien faire et d’éviter toute source
d’erreur possible. Il faut garder à l’esprit qu’un trop-plein de consignes est contre-productif
pour un travail de groupe. L’espace de liberté du groupe est alors limité. Pour aider ces
derniers à structurer leur travail, le nombre de consignes doit être réduit au strict minimum.
En général, trois consignes suffisent. L’une expliquant ce qu’il faut faire, l’autre comment s’y
prendre et la dernière ce qui est attendu des élèves/étudiants une fois le travail effectué. Si
l’enseignant n’en formule pas les apprenants le feront à sa place et cette fois-là dans chaque
groupe il y en aura selon la perception de membres du groupe. En vue de rendre la tache de
formuler les consignes facile la concertation entre enseignants s’impose. Ils doivent
s’entraider dans la formulation des expressions présentes dans les descriptifs de
compétences et dans les programmes qu’ils auront à faire exécuté par les apprenants
(notez, rassemblez, comparez, organisez, expliquez, discutez, etc. Exemple : « Cherchez
ensemble des arguments pour et contre. Placez-les dans un tableau »).
Dans une certaine mesure et pour les taches précises, les auteurs ont déjà présenté les
consignes qui doivent être respecté par les membres du groupe. Si vous avez la chance de
travailler avec un bon manuel, vous n’avez plus vraiment besoin de chercher des consignes
et n’avez qu’à en choisir une issue du manuel.

28
COMMENCER PAR LE TRAVAIL INDIVIDUEL
Il est très souvent opportun de commencer par un travail individuel. Cela se prête, par
exemple, à la lecture de textes sur lesquels le groupe devra discuter. Le travail individuel en
amont est un principe fondamental de l’apprentissage collaboratif. Cela permet des
échanges intenses dans le groupe, car chaque élève/étudiant peut apporter le résultat d’un
travail et d’une réflexion individuels.
Le travail de groupe est particulièrement efficace quand les membres du groupe ont travaillé
auparavant sur des documents qui se complètent. Le travail de groupe commence alors par
un compte-rendu des participants. L’écoute mutuelle, la coopération et l’intégration de tous
s’opèrent spontanément et sans un long temps de démarrage.
PRÉVOIR UNE DURÉE APPROPRIÉE
Le travail de groupe est peu rentable si le temps imparti est trop court ou trop long. Les
groupes ont besoin de temps pour organiser leur travail, interagir et préparer leur
présentation. Le temps diminue certes avec une pratique routinière, mais il est indispensable
quand on a formé des groupes au hasard. On obtient un temps minimum raisonnable en
multipliant le temps par le nombre de participants. Les groupes de trois devraient avoir au
moins 9 minutes à disposition, les groupes de quatre 14 minutes et les groupes de cinq 25
minutes. En général, il n’est ni profitable ni raisonnable de composer les groupes, de les faire
travailler et présenter, tout cela en une seule heure. On peut réussir à obtenir une
présentation avec retour des autres élèves/étudiants. On demandera à tous les
élèves/étudiants des autres groupes de travailler à la maison leur présentation pour le cours
prochain.
FAIRE UNE COUPURE LORS DES PRÉSENTATIONS
Il est toujours difficile de mettre fin au travail de groupe pour passer aux présentations. Il est
utile d’indiquer au groupe, avant la fin de la phase de travail, combien de temps il lui reste.
Lors de la présentation à l’ensemble de la classe/auditoire, les membres du groupe doivent
tous être assis de façon à regarder devant eux. Sous certaines circonstances, les groupes
devront mettre de côté leurs documents afin qu’ils ne continuent pas à travailler pendant
que les autres présentent. Pour le choix des présentations, il convient d’adopter le principe
du hasard. Tous ne pourront pas présenter, mais tous doivent s’attendre à être sollicités
pour une présentation.

29
2:APPORTS PÉDAGOGIQUES
APPORTS PÉDAGOGIQUES DU POINT DE VUE DE L’ÉLÈVE/ETUDIANT
— Les groupes de travail bien organisés et collaboratifs constituent une méthode de travail
appréciée par de nombreux élèves/étudiants. Ils peuvent s’entraider, lier et consolider des
contacts et ne se sentent pas mis sous pression par l’enseignant.
— Les élèves/étudiants programment, apprennent selon leur propre organisation. Ils
peuvent, au sein du groupe, se charger de tâches correspondant à leurs talents et leurs
intérêts.
— Dans le groupe, les élèves/étudiants développent un sens aigu de la confiance en soi.
Étant liés par un objectif commun, ils ont davantage d’audace et ont moins peur des erreurs.
— Les groupes transmettent aux apprenants l’idée que l’on peut surmonter ensemble des
tâches et des problèmes qui vous dépassent quand vous êtes seul.
DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT
— Dans un cours actionnel, le travail de groupe a une signification particulière, car il
promeut le principe d’apprendre en faisant. Les nouvelles connaissances acquises de façon
théorique sont ici mises en pratique.
— Un bon travail de groupe encourage le développement de compétences à plusieurs
niveaux. Les compétences spécifiques, de jugement, méthodologiques et sociales peuvent
être mises en œuvre dans le même processus de travail, avec à chaque fois des changements
de perspectives.
— Dans le monde du travail, pouvoir travailler en équipe est devenu une des qualités les plus
importantes. Elle n’est pas seulement primordiale pour une vie professionnelle réussie, mais
offre également la garantie qu’une personne ne souffre pas dès le plus jeune âge
d’isolement social.
— Dans les résultats des tests PISA, les systèmes scolaires dans lesquels le travail de groupe
fait partie de l’organisation traditionnelle du cours obtiennent de bons résultats.
— Dans un groupe, l’hétérogénéité des élèves/étudiants au sein d’un groupe s’avère être un
avantage (tandis qu’elle est à peine gérable dans le cadre du cours magistral). Les
élèves/étudiants les plus doués peuvent devenir des coachs d’équipe. Les plus faibles
obtiennent de l’aide d’élèves/étudiants du même âge d’une façon que l’enseignant ne
pourra jamais apporter. Il est recommandé à cette fin de ne pas avoir plus de 6 personnes
dans le groupe. En effet, plus on est nombreux moins on travaille bien. Il s’agit ici d’une règle

30
générale dans la composition des groupes de travail. Ce pendant l’enseignant qui connait
bien ses apprenants peut adapter ce principe selon la qualité du travail qu’il attend d’eux.
— Le travail de groupe offre de nombreuses possibilités de travail différencié : homogénéité
ou hétérogénéité, intérêt ou choix par hasard, exigences similaires ou différentes selon le
degré de difficulté, guidage similaire ou différent, en travail partagé ou en travail commun,
filles et garçons ensemble ou séparés.
Johnson et Johnson soulignent le fait qu’il ne suffit pas d’exercer les compétences sociales.
Elles doivent être thématisées afin qu’elles soient apprises.
Vous disposez de plusieurs fiches-élèves : « Règles pour le travail de groupe » (n°12), « Suis-
je un bon membre de groupe ? » (n°14),
« Sommes-nous un bon groupe ? » (n°15).
On dispose de compétences sociales quand :
1. on écoute et prend les autres en considération,
2. on prend des initiatives,
3. on sait aussi bien se mettre en avant que se mettre en retrait,
4. on construit et entretient des relations,
5. on distribue et coordonne le travail,
6. on traite les problèmes de façon à y apporter une solution,
7. on n’abandonne pas à la moindre difficulté,
8. on est prêt à prendre la responsabilité des autres,
9. on peut traiter plusieurs opinions,
10. on intègre des notions de devoirs comme la ponctualité et la fiabilité.
FORMATION DE GROUPE EN CLASSE/AUDITOIRE
Ce schéma est conçu sur le plan didactique et l’enseignant peut le disposer comme il
l’entend selon les taches qu’il confie aux groupes. Il montre comment on initie une classe/un
auditoire pas à pas au travail de groupe. Le processus peut s’étendre sur plusieurs semaines.
Les différentes étapes doivent alors faire l’objet d’une discussion visant à corriger les
erreurs.
1. NOUS INSTALLONS LES TABLES :
— Doucement.
— Rapidement.
— En prenant en compte les autres.

31
2. NOUS NOUS PRÉPARONS AU TRAVAIL DE GROUPE :
— Nous disposons notre matériel de travail.
— Nous écoutons attentivement ce que nous devons faire.
— Nous lisons les documents.
3. NOUS ORGANISONS NOTRE TRAVAIL :
— Nous nous asseyons autour d’une table.
— Nous nous mettons tout de suite au travail.
— Nous vérifions que nous comprenons les consignes.
— Nous nous répartissons le travail.
— Nous établissons un temps de travail.
4. NOUS NOUS METTONS D’ACCORD SUR DES RÈGLES :
— Chacun prend une tâche.
— Personne n’est exclu.
— Chacun prend en notes ses résultats.
— Chacun écoute l’autre.
— Personne ne coupe la parole aux autres.
5. NOUS TRAVAILLONS ENSEMBLE SUR NOTRE SUJET :
— Nous travaillons sur les documents.
— Nous nous mettons d’accord sur les informations que nous voulons garder.
— Nous organisons nos résultats.
— Nous notons ce que les groupes devraient savoir sur notre sujet.
6. NOUS PRÉPARONS LA PRÉSENTATION :
— Nous décidons de la façon dont nous voulons présenter.
— Nous nous répartissons le travail de présentation.
— Nous élaborons des documents visuels.
— Nous définissons le déroulement de notre présentation.
3:PROBLÈMES ÉVENTUELS
Il arrive très souvent que les enseignants titulaires des cours confient cette tâche de travaux
en groupes aux assistants et dans une certaine mesure aux stagiaires. Quel temps perdu
pour les apprenants et pour l’enseignant lui-même.
Les collègues qui assurent des formations constatent souvent avec étonnement et déception
que les stagiaires/assistants sont sceptiques sur le travail de groupe, voire le rejettent. Cette
opinion est en complète contradiction avec les apports pédagogiques qu’offre le travail de

32
groupe. On se demande spontanément si et comment les futurs enseignants voudront
organiser avec conviction des travaux de groupe si eux-mêmes ne sont pas convaincus. Dans
les rapports qu’ils produisent aux titulaires des cours, on peut lire d’où vient ce jugement
négatif. Vous trouverez ci-dessous l’extrait d’une contribution de stagiaire/assistant,
représentative de nombreuses du même genre :
Lorsque je repense aux travaux de groupe que j’ai eus à l’école, je dois dire que je n’en ai pas
gardé un souvenir positif et enrichissant. La motivation était constamment un gros
problème. À chaque fois que l’on nous disait : « Allez maintenant, travail de groupe ! » il y
avait soit ceux qui râlaient soit ceux qui y voyaient un changement bienvenu et une
invitation à faire autre chose. La plupart des élèves/étudiants de notre classe/auditoire ne
prenaient pas le travail de groupe au sérieux. Très peu travaillaient sérieusement et
soigneusement.
Moi, personnellement, je voyais le travail de groupe comme une opportunité de faire autre
chose quand je pouvais travailler en groupe avec les personnes que je préférais dans la
classe. Nous faisions alors toutes sortes de choses, sauf le travail demandé. Il n’y avait ni
dynamique de groupe ni solidarité. Il n’y avait pas d’objectif et c’est pourquoi on n’exerçait
pas non plus l’esprit d’équipe. Dans les rares cas où le groupe devait présenter un résultat à
l’enseignant, soit on travaillait très vite afin qu’il nous reste du temps pour des discussions
privées, soit l’un d’entre nous, le plus souvent le meilleur et le plus doué, faisait tout le
travail.
Quand je devais travailler dans un groupe dans lequel se trouvaient des élèves avec qui je ne
m’entendais pas, voire que je ne supportais pas, le travail de groupe devenait un calvaire.
Dans ce cas, je ne faisais pas le travail en groupe mais seule. Il n’y avait donc aucune
cohésion dans le groupe.
En repensant à mon expérience avec cette méthode, je dois constater que, pour le travail en
groupe, les enseignants de notre classe faisaient tout ce qu’il ne fallait pas. Il n’y avait
souvent pas de limitation de temps, cela durait donc une éternité avant que les groupes se
retrouvent. Je ne pense pas que mes compétences aient été entraînées ou se soient
améliorées avec le travail de groupe. Les compétences liées à l’esprit de groupe ne
pouvaient à mon avis pas du tout être entraînées. . Pareil stagiaire/assistant, es que les
professeurs en ont besoin ? Si oui, pour quel fin à l’enseignement supérieure et
universitaire ? si non que faire ? la reponse ici est une interpellation, chacun, doit se dire : «
Bien qu’ayant moi-même eu des expériences négatives avec le travail de groupe, je

33
l’intégrerai plus tard dans mes cours. Grâce à une bonne organisation, un bon déroulement,
assez d’ambition et de la persévérance, cette méthode peut aider les élèves à devenir des
apprenants indépendants et actifs ».
Le compte-rendu d’expérience de la stagiaire/assistant comprend une palette d’erreurs. En
les repérant, on peut les éviter.
Erreurs
1. Les objectif non compris des élèves,
2. Les consignes non claires,
3. Ils travaillent sans motivation,
4. Ils ne font aucun effort,
5. Ils font passer le temps,
6. Ils ne présentent pas de travail final.
Comment les éviter
Le stagiaire/assistant doit :
1. communiquer les objectifs du travail de groupe.
2. expliquer clairement ce qu’il faut faire.
3. susciter l’intérêt par des tâches intéressantes et des documents adaptés aux élèves.
4. stimuler les efforts.
5. donner des contraintes de temps.
6. attendre une présentation correcte.
— Le travail de groupe n’est pas automatiquement une méthode efficace en cours. Mal
organisée et mal mise en œuvre, elle mène en général à l’inverse de ce qu’elle doit
atteindre.
— Avec des apprenants non entraînés, il peut survenir des événements fâcheux. Par
exemple, un élève/étudiant prend de façon dictatoriale le contrôle sur tout le groupe si bien
que la majorité ne travaille pas, fait autre chose, et que les rivalités, la peur et la colère
s’installent. La présentation du travail s’avère alors aussi insatisfaisante que le déroulement
du groupe lui-même.
— Les apprenants sérieux sont très énervés par le fait de devoir assumer tout le travail
tandis que les paresseux se prélassent et profitent d’une bonne note de tout le groupe.
— Pour finir, les 60 minutes de cours sont souvent le principal obstacle à la réussite du
travail de groupe. Cette méthode exige du temps. Un processus d’apprentissage complet
avec une entrée en matière dans le nouveau sujet, un premier travail accompagné de

34
l’enseignant, un travail de groupe si possible bien réparti et une présentation des travaux de
plusieurs groupes ne se font pas en un seul cours. Ceci est davantage une critique de
l’organisation figée de l’heure de cours que de la méthode elle-même.
4: CRITÈRES POUR LA FORMATION DE GROUPES
GROUPES FORMÉS AU HASARD OU GROUPES STABLES ?
Dans la littérature didactique, on plaide souvent pour la formation de groupes selon le
hasard et l’alternance des groupes, le plus souvent possible. En effet, il y a beaucoup
d’arguments pour, mais l’argument essentiel est que les compétences de travail d’équipe se
distinguent par le fait d’apprendre à travailler objectivement, de façon constructive et
productive avec le maximum de personnes, sans tenir compte des liens amicaux. En
pratique, le principe du hasard peut parfois poser de gros problèmes si bien qu’il puisse
également y avoir des raisons de recourir à des groupes stables. Il faut considérer les
avantages et les inconvénients des deux procédés, afin de pouvoir décider au cas par cas.
Cinq avantages de groupes formés au hasard et fréquemment alternés
1. Tous les élèves/étudiants de la classe/auditoire sont habitués à travailler ensemble.
2. Les élèves/étudiants apprennent constamment à gérer de nouvelles situations
d’apprentissage.
3. Ils s’entraînent de façon particulière à se comporter correctement.
4. Ils renforcent leurs compétences sociales en traitant de nouvelles situations.
5. La classe devient une vraie équipe performante.
Cinq avantages de groupes stables sur plusieurs périodes
1. Les élèves/étudiants commencent à travailler plus vite parce qu’ils n’ont pas à
reformer de nouveaux groupes.
2. Ils communiquent sans accrocs.
3. Ils développent plus tôt une harmonie de groupe.
4. Ils apprennent à utiliser leurs différents talents au service d’un partage du travail
productif.
5. Ils améliorent leur performance de groupe grâce à la répétition et produisent en
général de meilleurs résultats.
Les élèves/étudiants devraient être habitués très tôt à la formation de groupes au hasard
avec alternance fréquente. Ainsi, ils apprennent que la formation de groupe se fait
normalement de cette façon. Dans des classes/auditoire connaissant des relations tendues
entre élèves, il est pertinent de travailler avec des groupes stables sur une longue période.

35
Cette méthode a des avantages dans des disciplines qui disposent d’une heure
hebdomadaire. On peut disposer dans ces cours d’une dizaine de séances par trimestre, cela
économise donc du temps de ne pas reconstituer les groupes à chaque cours.
En ce qui concerne l’apprentissage à résoudre des problèmes de la vie courante, les deux
procédés donnent des résultats positifs. Les élèves auront bien sûr des atouts dans la vie
professionnelle s’ils arrivent à évoluer et à s’affirmer dans des groupes divers.
D’autre part, dans la vie professionnelle, les groupes ne sont pas constamment modifiés. Les
employeurs comprennent par esprit d’équipe, souvent, que de nouveaux employés doivent
être en mesure de bien s’intégrer dans une équipe déjà constituée. Les équipes de rêve «
dream teams » se distinguant par une coopération exemplaire et des résultats excellents
sont toujours des groupes stables.
Quelle que soit la formule choisie, on devrait toujours se souvenir que les élèves/étudiants
ne sont pas des objets pouvant être répartis arbitrairement d’une façon ou d’une autre. Une
fois que l’enseignant et les élèves/étudiants ont, après un certain temps, fait connaissance
et établi une relation de confiance, l’enseignant devrait prendre le temps de leur parler des
différentes formes de travail en groupe. S’il explique aux élèves les plus matures les raisons
pour lesquelles il trouve qu’il est dans leur intérêt de former des groupes au hasard ou
formés par lui, ceux-ci seront plus enclins à accepter différents procédés.
5:ÉVALUATION
L’évaluation et la notation du travail de groupe soulèvent des questions qui sont parfois
ressenties comme si graves que l’on renonce complètement à une évaluation, voire à cette
méthode. Citation d’un enseignant : « J’aimerais bien faire du travail de groupe, mais
comment dois-je le noter ? ». On peut, pour commencer, noter les trois P :
1. Produit.
2. Présentation.
3. Processus.
L’évaluation d’un travail et d’une présentation est souvent résumée à la note. L’attribution
de la note est dans ce cas souvent peu problématique, car il suffit de comparer les résultats
de chaque groupe.
Cela devient plus difficile lors de l’évaluation du processus de travail. Il faut dans ce cas se
fonder sur une conception du travail qui mesure le résultat sous l’angle du développement
d’une compétence nécessaire à un travail de groupe. Quand un groupe est à peine capable,
dans la première phase de travail, de discuter du sujet et que, par la suite, il fait des progrès

36
dans ce sens, cette évolution peut lui être rapportée comme un aspect de sa progression. Le
jugement donne un retour sur l’état d’évolution du groupe, celui-ci doit devenir une équipe
capable de travailler correctement.
NOTE INDIVIDUELLE OU NOTE DE GROUPE ?
Lors de la notation du processus de travail de groupe se pose la question de savoir si l’on
attribue des notes individuelles ou des notes de groupe. Il est d’une part pédagogiquement
contradictoire de miser fortement sur un esprit de groupe et de finir par individualiser à
nouveau l’évaluation. D’autre part, avec une notation de groupe, on avance sur un terrain
potentiellement compliqué du point de vue juridique. Résoudre ce problème reviendra à
combiner l’exigence pédagogique avec ce qui est défendable juridiquement.
Nous sommes ici dans le flou, la démarche de l’enseignant dépendra donc de son bon sens
pédagogique et de sa volonté de prendre tel ou tel risque.
L’enseignant doit veillez à ce que dans chaque cas, qu’il justifie une note de groupe de façon
individuelle. Si un groupe n’a obtenu qu’une note moyenne à sa prestation, il doit pouvoir
expliquer à chaque membre pourquoi sa contribution n’a pas été suffisante. En respectant
ce procédé, il est protégé juridiquement et il peut privilégier l’évaluation notée. De plus, il
conserve la possibilité de noter individuellement si un élève a soit très bien soit très mal
travaillé. C’est la note individuelle objectivement attribué qui ne permettra pas à chaque
membre du groupe d’engager une discusion veine avec l’enseignant. Pour se faire, ce
dernier doit demander à chaque membre du groupe sa contribution écrite à la réalisation du
travail en commun (fiche-élève). .
Il est important que la notation des travaux de groupe se fonde sur des critères clairs et
connus des élèves/étudiants. Dans les classes/auditoire peu familiarisées avec cette
méthode, on devrait commencer, après un certain temps de pratique, par l’évaluation sous
forme de notes. On ne devrait pas attendre trop longtemps. Les groupes qui ont bien
travaillé demandent en général que l’on évalue le travail fait. On peut alors faire remarquer
très tôt à des groupes fournissant un mauvais travail qu’ils devront à l’avenir fournir plus
d’efforts.
II.3. LES DIFFICULTES LIEES A LA GESTION DES GRANDS GROUPES
Dans la gestion des grands groupes, l’enseignant est confronté à des difficultés de divers
ordres. Il est bon qu’il les connaisse afin de développer des initiatives pour en amoindrir les
effets. Il s’agit entre autres des difficultés en rapport avec :
La discipline

37
 Le maintien de la discipline
L’organisation et l’animation
 La prise en compte de la diversité des apprenants;
 La participation effective de tous les apprenants à l’apprentissage;
 La mise en œuvre des méthodes actives;
 La gestion du temps;
 La possibilité très limitée de discussion entre formateur et apprenants.
L’évaluation
 L’évaluation (respect du nombre d’évaluations exigé par trimestre ou semestre); 
La qualité des évaluations.
Le matériel et les infrastructures
 Les infrastructures et les auxiliaires didactiques inadaptés (salles de classes,
laboratoires, bibliothèques, tableaux, …);
 L’insuffisance de manuels scolaires
3.2 LES METHODES ACTIVES DANS L’ENSEIGNEMENT
Les méthodes actives, dans l’enseignement, selon (Romainville, 2007). Visent dans leur
fondement à privilégier l’activité de celui qui apprend et non l’activité de celui qui enseigne.
Apprendre en agissant est le concept clé des méthodes utilisées en pédagogie active. La
connaissance s’acquiert non plus par simple transmission, mais bien par les interactions
effectives, notamment avec les autres apprenants.
La pédagogie active place l’étudiant au centre de sa formation (El-Hage, 2013). Aujourd’hui,
celle-ci s’appuie sur les théories socioconstructivistes de l'apprentissage qui affirment que
l’on apprend en construisant et en s’engageant personnellement. cette pédagogie de leur
exige de l’enseignant de la maitrise des nouvelles connaissances ainsi que la maitrise de
problème du terrain dont l’apprenant devra faire montre de l’application dans la résolution
des problèmes dans le milieu socio professionnel. Elles soulignent également que le contexte
d’enseignement et la nature du traitement de l’information vont conditionner leur
transférabilité (Vanpee, Godin & Lebrun, 2008).
Dans leur application, les méthodes actives de l’apprenant, exige que ce dernier, qui ne peut
pas être un enfant de l’école primaire d’avoir une intelligence fine lui permettant t’interagir
avec les réalités dans le milieu socioprofessionnel. À la différence de l’enfant de l’école
primaire, l’élève ou l’étudiant compare ses nouvelles connaissances à ses représentations
mentales existantes. Selon De Vecchi, “l’apprentissage n’est pas un processus de

38
transmission (...), mais surtout un processus de transformation”. L’enseignant y occupe donc
une place non plus de “détenteur de savoir”, mais de “facilitateur à l’accès aux savoirs” (De
Vecchi,2010)
Le recours aux méthodes actives dont l’importance n’est plus à démontrer oblige
l’enseignant de prendre en compte c’est deux questions à savoir : Quelles sont les
caractéristiques des méthodes actives et comment les mettre en place dans des classes ou
auditoires de plus de 50 apprenants amphithéâtres? Qu’apportent-elles à l’enseignement
pratiqué dans de grands groupes?
3 .2.1 ENSEIGNER À UN AUDITOIRE
L’enseignement en grand groupe cause plusieurs difficultés. Gibbs & Jenkins (1992)
identifient les problèmes récurrents liés à l’enseignement en auditoire. Certains manques
sont ainsi soulevés : il peut exister un manque de clarté dans les buts poursuivis, dans la
régulation de l’exercice des compétences (notamment par un manque d’information sur les
progrès ; l’absence de feedback), et un manque d’échange et d’interactivité entre les
apprenants ou entre ce dernier et l’enseignant. Par ailleurs, la motivation des apprenants est
moindre et peut-être expliquée par un manque d’intérêt et de curiosité pour les contenus,
mais aussi par leurs difficultés dans des travaux autonomes. De manière particulière, comme
on peut le constater, La gestion de la grande diversité des apprenants pose également de
nombreux problèmes.
Une difficulté supplémentaire à mettre en évidence est la différence d’expertise entre les
enseignants et les apprenants. Les premiers sont spécialisés et ils utilisent des termes
techniques et précis en expliquant leurs contenus alors que les seconds sont des novices
disposant de connaissances peu spécialisées. En outre, la disposition des élèves en
amphithéâtre rend difficile l’interactivité entre eux. (Daele & Sylvestre,2011).
Il y a lieu , dans la pratique , de prendre en compte l’observation de Monsieur N. Hendrikx,
lorsqu’il rappelle la configuration parfois difficile des amphithéâtres alors que « l’enseignant
doit pouvoir y circuler facilement pour créer un contact et un échange avec les étudiants »
(communication personnelle, 28 octobre 2015).pour bien enseigner les salles des classes ou
les auditoires doivent disposer des mobiliers mobile est non fixe pour permettre à
l’enseignant et aux apprenants de contextualiser la situation problème ou les deux parties
en présence sont proche l’une de l’autre. Les salles de cours doivent donc être spécialisées
selon les activités qui vont y être démontré par l’enseignant et pratiquer par les apprenants.

39
Que proposent les méthodes actives pour répondre à ces problèmes rencontrés par des
étudiants et enseignants qui vivent des apprentissages/enseignements en grand groupe ?
Quelles en sont les éventuelles plus-values ?
3.2.2 MÉTHODES ACTIVES : AVANTGE?
Nous faisons remarqués qu’avant de se lancer dans les méthodes actives, il convient de se
questionner sur leurs avantages en matière d’apport ou de plus-value par rapport aux
méthodes traditionnelles. A ce sujet plusieurs auteurs (Leclercq, Gibbs & Jenkins, 1998 ;
Daele & Berthiaume, 2010 ; Brauer, 2011 ; Daele & Sylvestre,2013 ; Berthiaume, 2015)
énumèrent une série de raisons pour justifier l’utilité de rendre les apprenants actifs durant
les cours. En voici une courte synthèse en six points : (1) briser la passivité et rassembler les
étudiants, (2) les sortir de l’anonymat du grand groupe, (3) éviter le déclin de leur attention,
(4) tester leur compréhension, (5) leur permettre de développer des apprentissages plus
solides et (6) intégrer différents niveaux cognitifs (de la taxonomie de Bloom). Comme nous
pouvons le remarqué, les méthodes actives répondent à de nombreux problèmes liés à
l’enseignement en classe/auditoire. Dans toute les situations de l’enseignement
apprentissage, comme l’affirme Madame B. Denis : «le rôle du formateur sera davantage
d’approvisionner, de stimuler l’apprenant pour qu’il construise sa connaissance ou qu’il
interagisse avec d’autres pour la développer »
Il y a lieu ici d’ajouter que les méthodes actives favorisent mieux l’apprentissage, la
motivation, la transférabilité et le développement des compétences chez les apprenants.
Pour y arriver les conditions de travail, les équipements et la technicité des enseignants sont
recommandées. Pour (Gérard,2014) :« La clé se trouverait dans l’interactivité » . Parmi les
reproches que l’on puisse faire à l’enseignement traditionnel nous pouvons extirper de
manière singulière la mémorisation à outrance de nouvelles connaissances que les
enseignants transmettent aux apprenants. En 2009, une étude de Hume (cité par El-Hage,
2013) a notamment démontré que l’enseignement traditionnel ne suffit pas à la
mémorisation des savoirs.
Toutefois, selon Faulx & Danse (2015), il est indispensable de garder à l’esprit qu’un
apprentissage actif peut se réaliser par le biais d’une méthode active, mais également par
celui d’une méthode transmissive. Les élèves tous comme les étudiants, s’ils ont un bagage
intellectuel suffisant, ils peuvent aussi échanger de manière active sur un sujet de l’heure
comme celui de l’invasion de l’Ukraine par la Russie. Dans pareil cas les apprenants non pas
besoin d’un support matériel important au cours de leurs échanges. Ainsi, concrètement,

40
employer une méthode ne signifie pas nécessairement provoquer (ou non) un
apprentissage. Nous voulons dire que dans l’enseignement de branche les enseignants
doivent varier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Ils ne doivent pas interdire
d’utiliser les exposés ou de visionner des films qui rendent aussi actifs et participatifs les
apprenants.
3.2.3 METHODE ACTIVE : OUTILS ?
« Les méthodes actives (…) n’ont pas nécessairement besoin d’outils révolutionnaires pour
être mises en place » (Lebrun, Smidts & Bricoult, 2011, p. 87). Les études de cas, les
démarches d’analyse et de résolution de problèmes, le développement de projets
personnels et de travaux coopératifs permettent une pédagogie qui sollicite l’apprenant sans
pour autant engendrer une gestion de matériel insurmontable. Toutefois, lorsqu’un cours
magistral est nécessaire, que peut-on faire pour soutenir l’attention et rendre actifs des
étudiants/élèves confortablement assis sur leur siège ? Dans cette situation traditionnelle,
quelques technologies de l’information et de la communication (TIC) voire de simples
morceaux de papier peuvent outiller nos intentions pédagogiques.
Par l’utilisation de papiers colorés ou de boitiers électroniques distribués à l’entrée, les
étudiants ou élèves pourront exprimer un avis, poser un choix, participer à un sondage, etc.
Pour l’enseignant, c’est l’occasion de diagnostiquer l’intégration des concepts par les
apprenants afin d’orienter l’enseignement dispensé voire de l’ajuster aux besoins si
nécessaire.
3.2.4 QUELQUES MÉTHODES À METTRE EN ŒUVRE
Dans toute activité pédagogique impliquant l’enseignant et l’enseigné, il importe à
l’enseignant de mettre en œuvre une méthodologie qui permet de rendre un grand groupe
actif. Voici, parmi une multitude de méthodes possibles, quelques exemples illustrant leur
mise en place concrète.
 Une classe inversée
Cette méthode met l’accent sur le temps en présentiel en grand groupe : comment faire
pour le rentabiliser au maximum tout en tenant compte des besoins et questions des
étudiants/élèves ? Selon Roy (2014), la classe inversée répond à cette question en innovant
et en proposant aux professeurs de réaliser des podcasts, des vidéos que les
étudiants/élèves peuvent consulter à domicile. L’apprenant est au centre de son
apprentissage, il est responsabilisé, va à son rythme et s’autogère. Quant au professeur, il
peut consacrer du temps à l’auditoire/classe afin de répondre plus efficacement aux

41
demandes des apprenants et proposer d’autres travaux plus pratiques. La classe inversé
exige à ce que l’enseignant mette les apprenants devant les situations où ils peuvent donner
des réponses à partir de c’est qu’ils ont étudié. Malheureusement pour eux, ils éprouvent
des difficultés à trouver des réponses adéquates. Ils font alors de lors dans la séance
pratique il pose plusieurs question chacun selon les solutions qu’il n’a pas su trouvé.
L’enseignant éclairci les questions des apprenants soit il leur donne les solutions soit il leur
demande après explication de résoudre le problème. Il ne faut donc pas soumettre les
apprenants à de exercice pour lequel vous-même vous n’avez pas de réponse exacte. Il ne
faut pas non plus soumettre les apprenants à des exercices à résoudre à la maison sur les
matières que vous n’avez pas encore enseigner. Dans pareil cas à quoi vont ils se référé pour
résoudre les problèmes qui se présenteront à eux ? Ils seront démotivés, découragés et ils
ne vous poseront pas des questions. Il s’agit donc d’utiliser toutes les ressources mises à
disposition en modulant sur le « direct » et le « différé » afin de proposer un enseignement
adapté, engageant et original
 La MIGG
Mendez (2014, para. 5) a expérimenté cette méthode dans un grand groupe de la manière
suivante : « L’orateur met à disposition le plan de son intervention qui va durer environs 20
minute puis les étudiants écoutent sans écrire. Ensuite ils mettent par écrit individuellement
ce qu’ils ont retenu du cours. Puis vient une phase en petits groupes de 4 ou 5 étudiants qui
leur permet de compléter leurs notes. Pour terminer 10 mn sont gardées en fin de séance
pour répondre aux questions qui restent en suspens, afin de terminer la reconstruction du
cours ».
 L’ETUDE DE CAS
Cette méthode, largement répandue, est notamment proposée par Gagnyare & Poles
(2010). Elle se base sur deux phases importantes. Tout d’abord, l’analyse du cas se prépare
en sous-groupes et permet la confrontation des points de vue de chaque membre, selon
divers éclairages.
Ensuite, la recherche de solutions doit amener chaque groupe à trouver un consensus par
des débats, des discussions. Enfin, la mise en commun collective (avec au besoin des mises
en commun partielles) présente les résolutions de tous les sous groupes à la cohorte
complète (ou à des sous-groupes particuliers). Cette stratégie contextualisée favorise
l’émergence, la co-construction et la confrontation d’idées. La réalisation de cette méthode
exige à ce que les membres des sous groupes participe de manière effective à la tâche à

42
accomplir. En fin de compte, l'étude de cas permet aux apprenants de prendre conscience
de la multitude de solutions possibles pour celui-ci.
Il consiste à utiliser une situation réelle, un vécu, transcrit sous forme visuelle, orale ou
écrite dans le but de favoriser des acquisitions. Un cas peut déboucher sur une appréciation
globale ou une prise de décision. Dans cette méthode on peut noter les étapes suivantes :
- La prise de connaissance du cas (lecture, visionnement d’un film, audition d’un
enregistrement) ;
- Un questionnement pour compléter la compréhension du cas ;
- L’explosion des opinions ;
- L’analyse détaillée des opinions avec un retour aux informations contenues dans le
cas.
Intérêts pédagogiques
L’élaboration d’une étude de cas constitue un excellent exercice d’apprentissage car il oblige
le rédacteur à rassembler les données essentielles pertinentes. Il doit conséquemment
exercer son jugement critique tout en situant le problème dans sa relation à une discipline
ou à un domaine de formation dans lequel on peut trouver des formules ou principes de
solution.
Un autre aspect très important, c’est que le cas à l’étude est lié à la vie, fait appel aux
expériences de vie. Il développe dans ce sens des compétences de vie.
Préparation et organisation
- Identifier le cas ;
- Monter le cas à étudier
- Organiser les participants en groupes ou équipes de travail
- Fixer les objectifs
Procédure
Information des apprenants sur la pertinence du cas à étudier - Présentation du cas par le
formateur ou par le ou les participants - Analyse du cas (en groupe ou par équipe).
- Conclusion
 PAPIER MUNITES
Poumay(2008) définit ce terme comme : « englobant bien des façons de faire participer les
étudiants grâce à des micro-activités, très ponctuelles, comme l’indique le titre de la
méthode. Le but est de favoriser l’apprentissage des étudiants/élèves, en les forçant à
réfléchir à ce qu’ils comprennent et ne comprennent pas, à ce qu’ils emportent avec eux à la

43
fin du cours dans un temps limité, mais aussi de renseigner l’enseignant sur l’apprentissage
de ses étudiants ».
Des exemples concrets d’utilisation de cet outil sont également proposés et mettent ainsi en
lumière certaines méthodologies envisageables. Pour un « minute paper » en fin de cours
par exemple, à la suite d'une courte présentation par l’enseignant, chaque étudiant/élève
est invité à noter sur un papier 3 questions suscitées par la présentation de l’enseignant. Il
discute ensuite avec son voisin afin qu’ils répondent mutuellement à leurs questions. Une
alternative serait d’organiser un débriefing oral autour des questions qui n’ont pas trouvé de
réponse lors de la discussion à deux. Si l’on souhaite utiliser un autre outil, il est possible de
prévoir une reprise des papiers (par l’enseignant) et la mise en ligne des réponses « types »,
de façon à permettre une révision ultérieure par les étudiants/élèves.
Cette dernière version permet également à l’enseignant de se rendre compte des difficultés
rencontrées par les apprenants.
D’autres exemples d’utilisation du « minute paper » dans divers moments, tout au long de
l’apprentissage, peuvent être envisagés par l’enseignant.
 LE PAPIER COULEURS
La méthode de papier couleur ressemble à la méthode papier minute. Cependant elle
s’écarte de cette dernière par le fait qu’elle concerne la maitrise de connaissance par les
apprenants chapitre par chapitre et chacun d’entre ces chapitres a sa couleur. Elle est une
méthode très indispensable pour l’enseignant et pour les apprenants. Ce dernier est
considéré comme le conducteur d’un train voyageur. Lors du voyage il doit s’arrêter de
temps en temps dans des gars intermédiaires en vue de procédé au contrôle des passagers si
chacun est présent. Une fois cette vérification faite il continue le voyage jusqu’à destination.
les apprenants aussi de leur cote chacun doit être éveillé évitant ainsi que pendant le
sommeil que certains bagage ne disparaisse.
Dans, malheureusement, pareil professeur sont rare. Nombreux sont ceux qui expédie la
matière sans s’arrêté alors que les conséquences dans la pratique de conséquences qu’il a
enseigné pouvait leur servirent de leçon.
Technique de groupe
En parlant des renions, nous devons savoir que si certaines d’entre elles ne sont pas
nécessaires, il est encore vrai qu’énormément de réunions échouent parce qu’elles sont mal
conduites. La connaissance par le professeur de quelques techniques de conduite de groupe

44
est donc nécessaire. Ses dernières peuvent être assimilées aux méthodes que les
enseignants utilisent lors de leur activité enseignement apprentissage.
 LE FRONT A FRONT
Les membres de la discussion se divisent en deux sous-groupes dans une discussion
d’intérêts opposés. Cette disposition insiste donc les parties à s’affronter au centre de
chaque sous-groupe.
 LE PHILIPS 6/6
C’est une technique de discussion en groupe, lorsque le travail demande qu’en peu de temps
que l’on puisse trouver la réponse à la question.
Ce type de discussion a été inventé au Collège d’Etat de Michigan par un ancien professeur
des adultes J. Donald Philips
Le principe de cette technique est simple : il suffit d’organiser la discussion en petits groupes
de 6 personnes chacun pendant 6 minutes.
Déroulement :
1°L’animateur présente le sujet de l’exposé ;
2°L’animateur évoque le problème soumis à la réflexion des participants ;
3°Les participants constituent des sous-groupes de 6 membres chacun librement ;
4°Chaque sous-groupe se choisit un président et un secrétaire rapporteur ;
5°Chaque sous-groupe discute le problème durant 6 minutes ;
6°En séance plénière chaque rapporteur présente à l’assemblée les conclusions de leur
discussion et les idées retenues sont inscrites au tableau et elles seront examinées par toute
l’assistance sous la conduite du professeur ;
7°Une discussion finale est organisée en séance plénière et la conclusion engage tous les
participants, car, tous ont le droit de participer à la discussion. Le groupe qui est devant est
le groupe témoin.
Concrètement, Cette technique consiste en une recherche en temps limité de six minutes et
par petits groupes de six personnes. L’enseignant prépare le thème de la discussion et prend
soin de le décomposer en sous questions précises. Pour chacune des questions les
participants se concertent en sous-groupes
 LE JEU DE CARTE
Cette technique utilisée par J.J. Wnukjr à l’Université de Loyola est un procédé qui rappel le
Philips 6/6.

45
Elle consiste à éviter l’écueil fréquent des participants qui n’aiment pas « déballer » devant
les autres leurs problèmes ou difficultés.
Elle convient particulièrement après une période de pratique (stage, pratique
professionnelle) au court de laquelle chaque participant a rencontré diverses difficultés.
Déroulement :1°Chaque participant indique sur une fiche de même format son problème
d’une manière anonyme.
2°Le professeur ramasse les fiches, « bat les cartes », puis en donne lecture.
3°Pendant la lecture, un membre du groupe inscrit au tableau l’essentiel de chaque
problème signalé.
4°Les problèmes cornets sont ensuite l’objet d’une discussion en commun.
 LE PANEL
Le Panel est une technique qui consiste à faire fonctionner un groupe témoin devant un
auditoire constitué par l’ensemble des membres du groupe.
Elle est une technique la mieux indiquée chaque fois qu’une équipe d’élèves, d’étudiants ou
de stagiaires particulièrement documentés à propos d’une question à traiter fera part de ses
vues, de ses informations et en débattre en présence de l’ensemble des membres du groupe
Déroulement :1°L’animateur présente le thème de la réunion, présente les membres du
Panel et leur compétence respective sur le sujet de la réunion ;
2°L’animateur prévient l’auditoire qu’il s’agit de poser des questions au Panel à l’oral ou par
écrit ;
3°Aucun membre du Panel ne peut parler pendant plus de 4 minutes ;
4°Lorsque la discussion est venue à son terme, l’animateur peut en résumer les conclusions
partielles ;
5°L’animateur invite alors l’auditoire à reprendre le fardeau et les questions peuvent être
posées au Panel ou à l’un de ses membres ;
6°Pendant cette discussion, l’animateur doit être directif sur le plan de la forme (reformuler
la question, relancer le débat, assurer que chacun parle à son tour, restreindre le temps de
paroles des « bavards ») ;
7°Le Panel se termine par l’animateur (bien souvent, l’animateur doit pouvoir choisir le
moment opportun pour mettre un terme « provisoire » aux discussions qui risquent de ne
pas finir)

 LE JEU DE ROLE

46
Elle est une technique qui consiste à demander à quelqu’un ou à quelques membres du
groupe de « jouer » sur un thème réellement de façon à donner aux autres membres
l’occasion de bien saisir le problème dont la discussion se déroulera après la représentation.
Il faut trouver des personnes capables de jouer réellement le rôle de protagoniste. La
présentation doit être de courte durée.
Déroulement :1°L’animateur demande à quelques membres du groupe de bien vouloir jouer
une pièce où chacun a un rôle précis pour permettre aux membres du groupe d’apporter
une contribution valable ;
2°L’animateur ouvre le débat et explique la procédure à suivre ;
3°L’animateur clôture la séance en synthétisant les options prises par le groupe.
 LA TABLE RONDE
La table ronde est une technique de discussion en groupe consistant à faire parler tout le
monde à tour de rôle selon l’orientation que l’animateur donne. Elle fut inventée par
E.C.Lindiman.
Déroulement :1°L’animateur présente le problème à discuter ;
2°Il donne à son voisin de droite ou de gauche la parole, selon l’orientation qu’il va donner,
et chaque membre autour de la table passera la parole au suivant jusqu’au moment où celui
qui est à sa gauche ou à sa droite, selon le cas, donnera son point de vue ;
3°Le secrétaire du groupe présentera les conclusions dégagées des options des membres ;
4°Après le premier tour, si un compromis ne se dégage pas l’animateur peut proposer à ce
que l’on procède d’une manière non formelle.
 LE BRAINSTORMING
Elle est une technique au cours de laquelle les membres du groupe discutent sur un
problème en produisant un plus grand nombre d’idées. Aucune idée n’est rejetée ici
pendant la séance.
Déroulement :1°L’enseignant présente la méthode, les règles du jeu et la question claire et
nette au groupe composé de 8 à 12 membres au maximum ;
2°Période active, nœud du brainstorming (durée :1 heure ou 1 heure et demie) : recherche
du maximum de solutions ;
3°L’enseignant et les apprenants se réunissent un autre jour afin de dépouiller leurs notes et
de préparer un compte rendu qui sera remis à chaque participant ;
4°Au cours d’une séance plénière, l’enseignant et les apprenants échangent leurs vues sur le
résultat du brainstorming.

47
Il consiste à recueillir d’un public d’apprenants des idées par rapport à un problème posé, à
un objectif défini, à demander à chacun de dire tout ce qui lui passe par la tête sans censure,
l’examen critique des propositions étant remis à plus tard.
Il revient alors à l’enseignant de donner des consignes claires pour faciliter l’analyse du sujet,
la collecte, la sélection et le classement des idées

L’exposé
Un groupe d’élève présente devant le groupe classe un exposé sur un thème donné. Les
participants ont la possibilité de poser des questions ou d’intervenir dans le débat
- la dyade : cellule d’apprentissage où deux apprenants s’interrogent sur une matière
préparée individuellement.
- le tutorat : il se pratique avec un tuteur de niveau égal ou avancé qui encadre un
groupe et qui rend compte à l’enseignant.
La technique des mini cas
Elle consiste à diviser le grand groupe en sous-groupes de sept à huit personnes pour donner
à chaque groupe une partie du thème. Les sous groupes réfléchissent sur des sous-thèmes
se rattachant au thème général. La lecture et la discussion des sous-thèmes à la plénière
permettront de déboucher sur une synthèse du thème.
III.10. La technique de scintillement
Dans le grand groupe, la mise en commun peut être source de lassitude. La lecture
successive des rapports de nombreux sous-groupes est souvent ennuyeuse et sans grand
profit. D’où la nécessité d’une variation des modalités de mise en commun. Celle-ci se fait
par une succession de messages brefs (1 à 3mn) et denses sur les aspects les plus significatifs
des travaux de chaque sous-groupe.
Le blason
La technique consiste à remplir en sous-groupe les cases d’un tableau en vue de dégager
l’essentiel d’un thème donné.
L’enquête
L’enquête est une activité de recherche et de traitement d’informations recueillies par voie
de questionnaire, d’interviews ou d’observations directes.
La tache qui attend le professeur est ardu vraiment ardu. Il doit être un homme de terrain
est être aussi cette enseignant là qui maitrise le sujet sur lequel, par le billet d’un

48
questionnaire savamment reflechi les apprenants vont chercher les renseignements qu’ils
expliqueront devant lui lors de la séance de discussion.
Description
Il est important qu’une ou des périodes de synthèse prévoient l’objectivation des
connaissances acquises à l’occasion de l’enquête. L’enquête permet aux élèves de voir leur
environnement d’une façon scientifique.

Elle les habitue ainsi aux exigences de la démarche scientifique. Elle participe aussi au
développement de compétences en communication, en relations interpersonnelles.
L’enquête permet de :
- Développer la communication interpersonnelle et l’esprit de camaraderie ;
- Favoriser l’acquisition d’une méthode de travail ;Intérêts
- Développer l’esprit de recherche ; pédagogiques -
Développer le sens de la responsabilité ;
- Favoriser l’acquisition des connaissances ;
- Développer l’autonomie ;
- Vaincre la timidité en libérant l’esprit
- Permettre la liaison école/université-milieu et l’ouverture de l’école/université à la
vie
Réalisation collective, tout comme le projet collectif, l’enquête demande le partage et la
planification des tâches entre les membres de l’équipe. Elle exige aussi des échanges entre
les participants pour le choix, l’énonciation
Préparation et des questions ou des points à observer. Ces activités participent au
organisation développement de compétences sociales, de la pensée critique et de la
communication chez chacun.
Exécution des consignes -- compte-rendu -- évaluation Elle comprend 3 étapes :
1) Préparation de l’enquête (négociation des objectifs, choix des techniques de collecte des
données, élaboration des instruments etc.)
Procédure 2) Enquête proprement dite (il s’agit de recueillir les informations, les avis les
témoignages, au moyen des instruments et du matériel mis à disposition)
3) Exploitation des résultats de l’enquête.
Les sciences humaines, la géographie, l’histoire, l’éducation à
La résolution des problèmes

49
Le problème peut être proposé par l’enseignant ou par les apprenants. La méthode de
résolution de problème suit une procédure comprenant les étapes suivantes :

- identification et description du problème, de ses composantes et causes ;

- identification des moyens, méthodes ou procédés utilisés jusqu’à Description
maintenant pour résoudre le problème.
- projet d’amélioration des procédés qui ont été infructueux.
- recherche de procédés autres ; choix du procédé à tester.
- mise à l’essai du procédé choisi.
- observation des résultats.
- si les résultats sont infructueux, application d’un autre procédé jusqu’à ce que le
problème soit résolu.
La méthode de résolution de problèmes est une démarche qui forme l’esprit
Intérêts des apprenants à voir les manières différentes qui peuvent exister pour aborder
pédagogiques les problèmes et trouver des solutions nouvelles.
La méthode de résolutions de problèmes adopte la démarche collective et demande la
participation de tous les membres à la résolution du problème. Elle exige ainsi des échanges
entre les participants pour le choix et l’énonciation des solutions nouvelles. Ces activités
participent au
Préparation et développement de compétences sociales, de la pensée critique et de la
organisation communication chez chacun.
Elle exige aussi la pensée critique pour l’analyse du problème et des solutions essayées
antérieurement. Le suivi des nouvelles solutions fait appel à l’observation et à la notation,
éléments de la démarche scientifique.
La méthode de résolution de problèmes est une activité de recherche qui exige de l’esprit
d’observation pour bien identifier les causes du problème et le sens de la créativité pour
générer de nouvelles solutions pouvant conduire à la solution. Enamon l’enseignant doit
avoir très bien expliqué la matière dont on va se servir dans la résolution des problèmes
Procédure
Par exemple, la recherche de l’eau potable dans un village ou dans un quartier.
2.6 Le travail par équipe
C’est une technique qui consiste à diviser les apprenants en sous –groupes de travail chaque
sous groupe exécute une tâche spécifique.

50
 Le travail par équipe permet de :
- Développer l’esprit de recherche ;
- Développer le sens de la responsabilité ; - Développer l’autonomie ;
- Développer l’esprit d’équipe.
La préparation et l’organisation consistent à :
- Identifier les tâches à exécuter;
- Constituer les équipes de travail (par affinités sur imposition ou suggestion faite par
l’enseignant, par hasard par sociodrame etc.) - Fixer les objectifs et les échéances.
Procédure
- Information des apprenants sur la pertinence des tâches et les exigences de leur
exécution
- Répartition des tâches : le travail peut être :
- Choisi librement par les apprenants ;
- Imposé par l’enseignant;
- Déterminé après discussion et accord entre les deux parties
- Exécution des tâches
- Présentation des résultats
- Plénière – Synthèse
La recherche collective des idées
C’est une méthode collective de recherche d’idées où les participants doivent mettre en
commun de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées qu’un
problème leur inspire.
Description
Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la spontanéité des productions. Elle peut
servir dans toutes les disciplines où les apprenants sont devant une situation problème et où
ils doivent émettre une hypothèse.
- Associer les apprenants à la construction du savoir ;
Intérêts
- faciliter l’émission spontanée des idées ; pédagogiques - trouver le plus grand nombre
d’idées sur un sujet donné ; - faciliter la créativité en mettant les apprenants en confiance.
Cette technique doit être utilisée à un moment où les apprenants sont frais, détendus et
dispos. Le sujet à traiter peut être une question ouverte ; au

51
Préparation et moment de la préparation de son cours, l’enseignant ou l’animateur fera une
organisation analyse du problème et élaborera des consignes claires, facilitant ainsi la
progression des idées.
Cette technique se déroule en trois phases :
a) Phase d’analyse
Le travail commence par l’analyse d’un problème ou d’un sujet pour permettre à l’ensemble
des apprenants de bien cerner la question. Ensuite l’animateur présente la procédure.
b) Phase de collecte d’idées
L’animateur reprend une à une les consignes qu’il a élaborées, ordonnées, de manière à ce
que les élèves puissent exprimer toutes les idées qui leur viennent en tête soit dans le
groupe classe/auditoire, soit dans les sous-groupes. C’est la véritable phase de la recherche
Procédure collective d’idées. Les idées émises sont notées par le ou les rapporteurs.
c) Phase de classement et de sélection
Une fois que toutes les consignes sont données et que toutes les idées sont émises et notées
dans l’ordre suivant lequel elles ont été émises sans aucune censure, le groupe classe ou les
sousgroupes procèdent au classement, puis à la sélection des idées en vue d’une
exploitation.
Si le travail a eu lieu en sous-groupes, chaque rapporteur fait la liste des idées retenues pour
les présenter à l’ensemble de la classe.
Cette technique peut être utilisée dans l’enseignement du français, des
Application sciences d’observation, des mathématiques
Le laboratoire
Le laboratoire est une technique qui place les apprenants en position de chercheur
pour étudier, sous le contrôle de l’enseignant, un objet ou un phénomène afin d’en
déterminer les causes, les effets ou les propriétés par la manipulation et l’expérimentation.
Le laboratoire est une technique individualisée ou socio-centrée, motivante pour les
apprenants.
-Il aide à acquérir des méthodes d’apprentissage et à simuler l’autonomie dans les
apprentissages.
-Il favorise le développement de l’esprit scientifique en faisant passer par des stades suivants
:
- Observation,
- Formulation et vérification d’hypothèses,

52
- Enregistrement, analyse et interprétation des données ;
- il développe le sens de l’observation et l’esprit d’analyse,
- il aide à observer et à généraliser ;
- il rend plus disponible l’enseignant et lui permet ainsi d’assister les apprenants qui en
ont besoin.
Préparation et organisation Organisation de la classe/auditoire :
- aménagement de l’environnement,
- mise en place du matériel – support,
Procédure
- présentation du support,
- explication de la méthode de travail,
- communication et clarification des consignes et objectifs,
- constitution de sous-groupes, si nécessaire,
- exécution : observation, manipulation, expérimentation*.
- Présentation et mise au tableau des résultats/groupe.
- Synthèse des résultats : Apport complémentaire du maître (au besoin).
Application
- Sciences naturelles, Géographie, Technologie, Économie familiale.
Conseils pratiques et recommandations
- Le support doit être simple, stimulant, adapté au niveau de la classe/auditoire et en
rapport avec les réalités du milieu.
- Élaborer des consignes claires et précises pour éviter toute ambiguïté d’interprétation.
- Monter un dispositif approprié à la nature et aux objectifs de l’activité.
- Faciliter la mobilité des apprenants tout en veillant au respect de l’ordre et du temps
imparti.
- Chaque élève/étudiant ou groupe d’élèves/étudiants note au fur et à mesure (par
écrit) ses constatations.
- Inviter les apprenants à utiliser avec précaution et entretenir le matériel utilisé.
- Veiller au respect des précautions élémentaires pendant la manipulation de certains
produits ou objets.
- Suivre attentivement l’évolution des élèves/étudiants pour éviter les égarements.
- Être prêt à répondre aux sollicitations.

53
- Accorder à la technique un temps plus ou moins long. Une expérimentation peut
durer une ou plusieurs semaines.
POUR CONCLURE
Les différents outils et méthodes qui viennent de vous être présentés ne prétendent pas être
idéaux dans toutes les situations. Notre objectif était de proposer des pistes de mise en
œuvre qui puissent rendre une assemblée conséquente d’apprenants actifs.
Cependant, il importe de garder à l’esprit qu’aucune méthode n’est bonne « en soi » car son
efficacité dépend des objectifs que l’on poursuit. Elle nécessite par ailleurs que l’enseignant
soit en adéquation avec la méthode et, par-là, qu’elle lui corresponde. En effet, il importe de
se sentir à l’aise avec la méthode que l’on utilise. De plus, il est nécessaire de prendre en
compte le groupe auquel on enseigne : « Est-il habitué à la méthode proposée ? Est-il ouvert
à un éventuel changement ? ». Finalement, c’est dans une recherche active d’un équilibre
dans nos pratiques avec de grands groupes que nos méthodes le deviendront !
le recours à toutes les méthodes actives cité ci haut, comment procédé en situation de
l’enseignement apprentissage
•L’enseignant présente un problème ou une tâche claire à réaliser en lien avec la matière
en utilisant des critères de réussite bien définis. Des exemples d’activités :
discussion en dyade, petit groupe ou avec la classe, explication de ce que qui a été compris
(oral ou écrit),exploration de valeurs et points de vue offre d’aide aux pairs et opportunité
de se faire aider (collaboration), travail en profondeur sur les contenus, résolution de
problèmes complexes, rétroaction pour et par les pairs, retour sur le processus
d’apprentissage.
•L’enseignant circule ou accompagne le processusd’exécution de la tâche en précisant,
orientant,encourageant…
•Il est essentiel de prévoir un moment de retour et de partage sur les résultats de l’activité
où l’on dégage les apprentissages réalisés En quoi est intéressant ?
•Mieux adaptées au développement de savoir-faire et de savoir-être.
•Favorisent l’engagement dans la démarche d’apprentissage.
•Captent l’attention d’étudiants.
•Maintiennent la motivation et l’intérêt pour la matière.
•Développent la pensée critique, la communication, l’argumentation.
•Favorisent la rétention de l’information à long terme.
•Permettent à l’enseignant d’offrir de la

54
rétroaction immédiate.
•Jumelées à de l’apprentissage
collaboratif
•suscitent l’appartenance au groupe.
•rendent les étudiants responsables de
leur apprentissage, de celui des pairs.
Comme on peut le constater entre les enseignants et les apprenants, Qui pourrait y gagner ?
Tous les deux groupes bien entendu
•Les enseignants qui veulent ajouter une composante « pratique » à leur cours et qui
accompagner les étudiants dans le développement de compétences.
•Les enseignants qui visent des apprentissages flexibles, transférables à des situations
inédites.
•Les enseignants qui veulent vérifier la compréhension des connaissances pendant
l’apprentissage.
•Les apprenants, alors que les possibilités de poser des questions et de recevoir des
explications sont décuplées.
•Les apprenants qui auront des occasions d’appliquer et de démontrer ce qu’ils ont appris
Ce que ce n’est pas ?
•Bien que ce soit souvent le cas, il ne s’agit pas nécessairement d’activités pédagogiques…
observables (tout peut se passer dans latête de l’apprenant); où l’on a recours à la
technologie; effectuées en classe; réalisées en groupe; qui consistent en des tâches
complexes et des projets qui se poursuivent sur plusieurs cours.
•l ne s’agit pas de « découverte sans supervision ». Il est important que les apprenants
soient guidés et accompagnés.
•Ces méthodes n’invalident pas l’apport d’approches plus transmissives :il est possible
d’ajouter certaines activités pédagogiques plus actives à un cours où les apprenants sont
plutôt passifs. ou inversement, d’avoir des moments de transmission à travers une méthode
surtout active. En recourant aux méthodes actives dans l’enseignement, Qu’est-ce qui pose
problème ?
•L’enseignant a moins de temps pour « passer »de la matière : il doit faire des choix de
contenus.
•Certaines activités seront plus difficiles à implanter dans de grands groupes.
•La disposition des salles de cours limite souvent les interactions.

55
•Lorsque les enseignants laissent les étudiants àeux-mêmes.
•Certains auteurs (Kirschner et al., 2006) estiment que l’utilisation de ces méthodes
produit une surcharge cognitive. Selon eux, il est préférable…
1) de présenter d’abord aux novices des problèmes disciplinaires avec des solutions
expliquées.
2) d’amener à résoudre des problèmes Partiels par des approches actives
Guidées.
3) d’évoluer vers des problèmes complets en diminuant progressivement la guidance
Les méthodes actives dans l’enseignement apprentissage, A quoi faut-il faire attention ?
•Au temps de préparation requis.
•À présenter des activités qui font réfléchir l’apprenant au lieu d’apprendre par cœur.
•Au niveau d’expertise des apprenants en lien avec le sujet qu’on leur enseigne. Les
Novices auront plus de mal à expérimenter.
•Aux résistances des apprenants habitués à être plus passifs.
•À la nécessité de bien préparer les apprenants en expliquant la démarche et les
Objectifs attendus.
•À réactiver les connaissances antérieures des apprenants (le cas échéant).
•À la structure des activités et au rodage des consignes.
NB : ou nous faisons remarqué à ce niveau que la connaissance du terrain (milieu socio
professionnel) par l’enseignant est indispensable à cause du fait que l’intérêt qu’il va susciter
dans le chef des apprenants sera tributaire des solutions que ce derniers vont envisagés
avant le contact avec le terrain. Dans la même logique ou nous envisageons le recours aux
méthodes actives dans l’enseignement apprentissage ; Qui pourrait y perdre ?
•Les enseignants qui valorisent la quantité d’information transmises plutôt que
l’apprentissage des étudiants/élèves.
•Les enseignants qui souhaitent garder un grand contrôle sur leur classe/auditoire.
•Les enseignants qui composent mal les questions avec le risque de conduire les
apprenants à n’est pas trouvé la solution à la question.
•Les étudiants/élèves dont le parcours scolaire ou académique dans un autre
environnement éducatif ne les a pas habitués à ces méthodes.
•Certains étudiants/élèves qui, malgré tout, ne participent pas à leur propre formation

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