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Cours de pratique d’enseignement destiné aux étudiants de G3 SED/ UNITSHU

INTRODUCTION
Un bébé de 6 mois tente d’attraper un jouet placé devant lui, mais il est
situé un peu trop loin, 99% des adultes assistant à cette scène vont prendre
l’objet et le donner à l’enfant au lieu de se contenter de le rapprocher
suffisamment pour le mettre à sa portée. Ne serait-il pas plus pertinent de laisser
le bébé poursuivre sa démarche d’appropriation, ce qui lui permettrait, à l’issue
d’un certain effort, de s’emparer de l’objet ? Ne serait-il pas plus pertinent de
l’aider plutôt que de résoudre son problème ?
Lorsqu’on place le jouet convoité directement dans les mains de l’enfant,
souvent celui-ci s’en désintéresse en le jetant par terre. Cela montre bien que son
but n’était pas lié à l’objet, mais qu’il résidait dans l’acte.
Ne serait-il pas pertinent d’amener le bébé à se construire des méthodes de
travail adaptées à ce qu’il est réellement ? Ne pourrait-il pas être un peu plus
motivé et acquérir une certaine autonomie lui permettant de prendre en charge,
au moins en partie, sa propre formation pour tout cas ? Que peut-on en penser ?
Une pédagogie de projet peut-elle être envisagée à partir de ce qui est connu
pour toute tentative du bébé (attitude et méthode chez le bébé) ? La même
méthode utilisée pour le jouet sera applicable pour un autre objet.
Tout ce que le bébé fait est pareil à la pratique. Dans cette pratique est-elle
possible de partir réellement de celui qui apprend, en s’appuyant sur les
potentialités de chacun tout en tenant compte de la dimension interactive à
partir de jouet qui se jette et se reprend souvent par le bébé ? C’est de cette
manière que le verbe apprendre se conjugue chez l’enfant et petit à petit la
condition stratégique sera stable chez le bébé et l’aidera à produire, se construire
et résoudre avec aisance des exercices de facilitation. Ceci est le grand fondement
de l’apprentissage chez l’enfant.
Face à cet exemple, seule la pratique qui résout le problème en proposant
de piste de solution. Elle est liée au savoir-faire et savoir-faire-faire. Cette
situation constitue un double processus : la transmission et l’assimilation.
Les deux éléments une fois en application aident les élèves à apprendre, à
moissonner un ensemble de renseignements, à mémoriser une somme des
connaissances pour faire monter leur niveau par le truchement de l’enseignant.
 [2]

Alors, aider l’apprenant à apprendre est un processus qui vise son autonomie
à l’apprentissage des leçons, aux exercices d’application en plus grand nombre. Il
est vrai que le maitre doit gérer sa classe et le contenu qu’il aborde sans imposer
une démarche, doit plutôt entrer dans la logique de l’élève pour le comprendre
en vue de l’aider à progresser par des orientations les plus indispensables.
Un certain nombre de rétro-pédagogues affirment que, les élèves ne sont là
pour construire mais pour apprendre ce qu’on leur demande de faire. Cette
opération effectuée par le maitre dans la classe pour permettre à l’élève de
construire son savoir, est ce qu’on appelle : pratique d’enseignement.
Elle se définit comme ce que l’on voit l’enseignant faire dans une salle de
classe lorsqu’il dispense les enseignements aux élèves. Dans un monde de
théoriciens la pratique est la mise en œuvre de la situation théorique dans une
activité donnée dans tous les secteurs du travail.
TUKANDA (2014, p.13), définit la pratique d’enseignement comme des
termes ayant traits plusieurs sens et peuvent signifier :
-institution qui englobe des activités et des organismes participant à l’éducation ;
-division correspondant à un niveau de l’organisation scolaire en matière
d’enseignement ;
-domaine d’activité des enseignants.
La pratique d’enseignement est perçue selon LEONTIE (1984), comme étant
ce que fait l’enseignant de manière rationnelle et consciente en fonction de la
poursuite d’un but, d’une orientation, d’un projet clairement identifié.
JONATHAN, d’après lui, perçoit la pratique d’enseignement comme
l’ensemble des déterminations didactiques et pédagogiques à l’œuvre dans
l’activité d’un enseignant.
D’après les perceptions des auteurs sur la pratique d’enseignement, on note
que : elle est intentionnelle, une orientation vers un projet, facilite entre
enseignants-enseignés à se connaitre, à échanger, à parcourir un itinéraire et à
réorganiser ses connaissances. Deux situations surviennent : didactique et
pédagogique.
a) Didactique : ici c’est la structuration de l’information. elle propose de
méthodes, procédés et des recettes pour la réussite d’une œuvre éducative.
 [3]

b) Pédagogique : ici c’est la transformation de l’information en savoir. C’est

l’application des connaissances à la réalisation d’une conception ou d’une
idée
A. Contenu du cours :
Chapitre I : comportement de l’enseignant ;
Chapitre II : les différents types de préparation ;
Chapitre III : la définition des objectifs éducationnels ;
Chapitre IV : le projet ;
Chapitre V : la leçon.
B. Objectif à poursuivre.
A la fin de cet enseignement, l’étudiant régulier et attentif aux enseignements
sera capable de :
- Délimité avec précision le sujet de la leçon à enseigner ;
- Déterminer les différents types de préparation et le moment propre à
l’utilisation de chacune d’entre-elles ;
- Définir l’objectif opérationnel propre à la leçon ;
- Elaborer un projet d’apprentissage et de prévoir les matériels didactiques et
le moment de l’utilisation ;
- De dispenser la leçon avec aisance et l’élaboration d’une fiche de
préparation.
C. Volume horaire et mode d’application.
Ce cours compte 30 heures : 15 H théoriques et 15 H pratiques.
Une interrogation écrite après 15 heures de théorie sur 5 points et des T.P. sur 5
points. L’examen est réservé au T.P. qui sera présenté le jour de la passation.
Condition d’adhésion : l’étudiant qui n’a pas réalisé au moins 25 heures
d’enseignement sera passible à la deuxième session quelle que soient les
conditions après récupération qui se fixe selon la disponibilité de l’enseignant.
 [4]

Chapitre I : le comportement de l’enseignant

Le comportement de l’enseignant est double dans le processus
enseignement-apprentissage. Il est parfois non interactif et interactif face au
contenu à enseigner.
A.1.comportement non interactif
Le comportement non interactif de l’enseignant est l’ensemble des
réactions, des agissements d’un individu qui ne conduisent pas à un échange avec
d’autres personnes. Ce comportement est dû à la préparation de leçon.
Que signifie préparer une leçon ? Préparer une leçon c’est prendre un temps de
réflexion au cours de laquelle on réunit les atouts disponibles pour donner une
leçon avec le plus de succès possible. Il s’agit d’un comportement non interactif
ou l’enseignant est le seul à réfléchir et à prendre une série de décisions
concernant la leçon qu’il va donner.
Ces décisions sont les suivantes :
- les informations concernant les élèves : niveau scolaire, leurs acquis, leurs
compétences,
- ce que pense l’enseignant vis-à-vis de l’enseignement et de l’apprentissage,
des méthodes (stratégies) pour communiquer la matière et bien la faire
assimiler aux élèves ;
- la nature de la matière à enseigner, le sujet, le contenu proprement dit ;
- la disponibilité du matériel d’enseignement et d’apprentissage, des supports
pédagogiques.
A.1.1. les éléments constitutifs de la préparation :
Pour que la préparation soit bien élaborée, l’enseignant va tenir compte des 9
éléments suivants :
A.1.1.1. le contenu de la leçon
Ici interviennent la compétence et l’intelligence. Le principe est que, aucune
erreur, aucune inexactitude ne peut être tolérée pendant la leçon. D’où une leçon
ne s’improvise pas, elle doit être soigneusement préparée, car elle permet à
l’enseignant de :
- revoir la matière qu’il a oublié ou qu’il connaissait guère afin d’assimiler la
matière et d’éviter ainsi les fautes de fond,
- rassembler, trier et classer les informations qui sont à sa disposition,
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- recours aux livres, manuels et syllabus scolaires qui proposent des

applications, des expériences et autres exercices,
- ne pas s’écarter de sujet de la leçon,
- viser toujours en premier lieu la compréhension en utilisant les stratégies pour
obtenir les résultats escomptés,
- élaborer soigneusement les questions à poser en procédant par :
1) la disposition de tableau noir,
2) prévoir l’organisation générale de la classe,
3) établir une succession rationnelle et progressive des exercices,
4) élaborer des questions ouvertes, en préparant d’abord les mots, ensuite,
l’accord de verbe avec son sujet et aussi du participe passé suivi d’un auxiliaire.
5) Chaque partie de la leçon doit avoir ses questions propres orientées vers la
matière prévue.
A.1.1.2. Sujet de la leçon :
C’est le titre à attribuer à la matière du jour en vue de son interprétation pour
orienter les étapes suivantes :
- le sujet est bien interprété,
- le sujet est conforme à la prévision des matières,
- le sujet est bien maitrisé,
- l’enseignant réuni-t-il les moyens d’enseignement indispensable ?
Le choix du sujet est souvent opéré si cela existe dans le programme
d’enseignement, car il ne se tire pas d’une manière hasard. On le prépare.
A.1.1.3. les objectifs d’enseignement
Aucune leçon ne peut être transmise aux élèves sans un objectif au départ
et qui sera contrôlé à la fin de tout enseignement. Il s’agit d’un objectif
opérationnel, comme décision du maitre et se formule avec un verbe d’action. Il
donne une réponse correcte à la question « de quoi l’élève doit-il être capable à
l’issue de la leçon ? En d’autres termes : quel est le comportement attendu de
l’élève après cette séquence didactique ?
Cet objectif peut être : cognitif, affectif et psychomoteur. Le rôle de
l’enseignant consiste à bien le définir de manière de manière aussi opérationnelle
 [6]

que possible pour évaluer si les élèves les auront atteint ou pas à l’issue de la
leçon.
On le formule à l’aide des mots tels que : au terme, à l’issue, à la fin de la
leçon, etc. suivi d’un verbe d’action.
A.1.1.4. Les méthodes et stratégies d’enseignement
Pour que le maitre transmette le message avec aisance se pose la question,
comme m’y prendrai-je pour enseigner correctement le sujet de ma leçon ? Ici
doivent intervenir l’esprit d’imagination et la technicité. Celles-ci se déterminent
en fonction des buts préalablement fixés.
Il faut aussi savoir déterminer les formes d’enseignement à chaque moment
d’une leçon : intuitive, éxpositive, interrogative et combinée. Ces différentes
formes doivent être bien harmonisées.
Au cas où les élèves sont confrontés dans une difficulté, le maitre cherche les
moyens pour les surmonter et les fournir des explications les plus adéquates
possibles en tenant compte de critères ci-après : âge, composition de la classe,
effectifs, moment de l’année et de la journée, etc.
A.1.1.5. Les matériels didactiques
Il importe à l’enseignant de déterminer les auxiliaires didactiques
indispensables pour concrétiser l’enseignement et l’apprentissage. En effet, chez
les jeunes les apprentissages se fondent sur le concret et le matériel intuitif. A
l’absence de ce dernier il est recommandé à l’enseignant de recourir au support
didactique en réfléchissant sur leurs appuis et prévoir la façon,
Le moment et l’opportunité de leur utilisation. Son rôle est de concrétiser
l’enseignement.
A.1.1.6. Les prérequis
L’enseignant, avant de parvenir le message aux élèves, se pose les questions
suivantes :
- que connaissent mes élèves avant cette leçon ?
- que doivent-ils absolument connaitre pour mieux assimiler cette leçon ?
- quels genres des questions faut-il les poser pour vérifier ces connaissances ?
- après ces questions de vérification, que dois-je faire pour introduire la
nouvelle leçon ?
- comment les élèves vont s’y prendre pour découvrir la nouvelle leçon ?
 [7]

- vais-je coucher le sujet au tableau avant la découverte des élèves ?

- que vais-je faire si le sujet est découvert par les élèves ?
L’enseignant, résout le problème avant sa tenue dans la salle de classe,
propose de piste de solution au préalable à toutes ces questions.
A.1.1.7. Tâches d’apprentissage
L’enseignant va prévoir les activités que les élèves doivent réaliser pour
apprendre et assimiler la matière en se posant la question ci-après : que doivent
faire les élèves pour apprendre les notions qui leurs sont proposées ?
Les devoirs dirigés et à domicile peuvent être des activités importantes aux
apprenants dans la construction de leurs connaissances. La réalisation
personnelle de l’apprenant soit facilitée par l’enseignant, soit lui-même à la
maison qu’à l’école, permet une bonne assimilation, au cas où l’élève lui-même
interprète la matière de l’enseignant.
A.1.1.8. la gestion du temps
Etant une activité circonscrite dans un laps de temps, l’enseignant doit
prévoir le temps nécessaire à chaque tache de la leçon. Le passage d’une étape à
une autre doit être envisagé avec souplesse en veillant à ce que chacune atteigne
les objectifs visés. Il s’agit de déterminer les temps d’enseignement dans le
passage d’une étape à l’autre.
A.1.1.9. la procédure d’évaluation
Dès le départ l’enseignant doit déterminer la technique a utilisé pour s’assurer
que.
- le prérequis sont effectivement chez les élèves ;
- les objectifs poursuivis sont atteint ;
- la progression de l’enseignement se fait normalement ;
- l’évaluation se fait en termes de comportement par le canal d’un verbe
d’action de l’objectif que vous vous êtes assigné.
A.2. Les comportements interactifs de l’enseignant en classe.
A.2.1. DEFINITION
Le comportement interactif est l’ensemble des agissements verbaux et non
verbaux de l’enseignant conduisant ou amenant à un échange ou une
communication réciproque avec les apprenants dans des domaines divers :
verbal, cognitif, socioaffectif, didactique, etc.
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A.2.2. Principaux comportements interactifs de l’enseignant

A.2.2.1. Définition et importance
L’enseignement est une activité interactive interpersonnelle qui implique
typiquement la communication verbale, entreprise pour aider les apprenants à
apprendre ou à changer la manière de se comporter.
Cette définition met l’accent sur la communication verbale. En effet, dans
l’enseignement, parle, écrire et d’autres formes de communication verbale
prédominent.
A.2.2.2. Principaux comportement verbaux
L’étude de la communication verbale en classe a permis de dégager cinq
principales catégories des comportements verbaux :
a) la structuration : ensemble des commentaires verbaux que fait
l’enseignant et qui servent à introduire, à schématiser ou à
expliquer un acte didactique ou une notion de base de la leçon. On
associe à la structuration, les réponses de l’enseignant aux
questions des élèves.
Concrètement le comportement de structuration englobe plusieurs actes
verbaux entre autres :
- introduction d’un acte didactique ;
- indiquer la manière de procéder ;
- donner des informations ;
- dégager les principales idées ;
- signaler la transition, etc.
b) la sollicitation :
Ce comportement se rapporte aux actes verbaux de l’enseignant par lesquels, il
suscite des réponses de la part des élèves en rapport avec la matière enseignée. Il
s’agit des questions verbales (même écrite mais lues) auxquelles on peut associer
les exercices et les problèmes à résoudre ainsi que les taches à exécuter. Parmi
les questions on peut distinguer :
- question initiatrice ;
- question reformulée ;
 [9]

- question rédigée

c) le management :
C’est l’ensemble des actes verbaux qui se réfèrent à l’organisation et au contrôle
de comportent des élèves et des taches d’apprentissage. Le management gère le
s problème de discipline, outil indispensable à la progression normale de la leçon.
Les principaux actes de management posés verbalement sont :
- maintien de la discipline : ordre et directive ;
- désignation des élèves ;
- répression de conduite indésirable ;
- contrôle des activités
d) le feedback :
C’est la réaction de l’enseignant face à la réponse d’un apprenant à une question
posée. L’enseignant informe que sa réponse est incorrecte. Toutefois, compte
tenu de la diversité et de la complexité, de la situation didactique, le feedback
peut être intermédiaire.
En effet, comme tout comportement appréciatif, le feedback évolue comme sur
un continuum en ligne droite en allant vers l’approbation totale de la réponse
(feedback positif), à la désapprobation catégorique (feedback négatif).
Entre les deux, il y a toute une série de réaction plus au moins nuancées compte
tenu des objectifs poursuivi ou de la qualité de la réponse donnée. La
classification de feedback distingue :
- feedback positif : réponse correcte ;
- feedback négatif : réponse incorrecte ;
- feedback encourageant : réponse approximative ;
- feedback neutre : absence d’appréciation ;
- feedback correctif : correction de la réponse ;
- feedback collectif : évaluation par classe ;
e)la réponse : c’est l’ensemble des actes des élèves qui se rapporte à leur
participation verbale aux activités d’interaction. Les élèves répondent à la
sollicitation de l’enseignant ou prennent des initiatives verbales.
Cette participation comporte les actes suivants :
- réponse correcte :
 [10]

- réponse incorrecte ;
- autres participations verbales.
F) Le questionnement :
Est l’une de principale fonction didactique de l’enseignant, car savoir poser des
questions pour découvrir les bonnes réponses est un don. Le tout premier
élément est de savoir comment poser de question. L’enseignant fait une étude
sur la nature de la question, leur niveau et leur formulation.
En posant une question, on doit s’attendre que les réponses reçues, le permettent
de passer à l’étape suivante de la question. Au cas contraire, il faut le reformuler,
le rédiger ou la répéter.
- C’est ainsi que l’on retrouvera :
a) Des questions initiales (du départ),
b) Des questions répétées,
c) Des questions reformulées (posée avec d’autres mots),
d) Des questions redirigées (orientées).
Il existe une démarche didactique efficace de questionnement.
- La question s’adresse à toute la classe :
a) L’assurance et la clarté : savoir ce qu’on veut obtenir des apprenants ;
b) La patience : attendre un temps après avoir posé le problème ;
c) L’équité : savoir apprécier la réponse de l’élève, savoir distribuer la
parole,
d) La promptitude : savoir trouver rapidement la stratégie de retraitement
des questions ;
e) L’esprit e synthèse : savoir reprendre les éléments essentiels de la
réponse ;
f) Le niveau des questions doit dépendre du niveau des connaissances des
élèves et de leurs aptitudes mentales ;
g) Tenir compte de verbe d’action dans la formulation de question,
h) Eviter des questions avec les verbes mentalistes : que savez- vous de, que
comprenez- vous par, etc.,
f) présentation.
L’enseignant pour bien débuter les enseignements, procède à la
question suivante : comment faire pour introduire avec aisance la leçon ?
 [11]

La réponse à cette question nous renvoie à l’analyse des plusieurs formes, qui
sont :
a) La forme éxpositive : ici le maitre présente aux élèves les informations
nécessaires sur le sujet de la leçon.
b) La forme d’orientation : ici l’enseignant peut commencer à donner des
directives pour faciliter la compréhension de la matière à développer.
c) La forme de définition : ici l’enseignant précise des termes simples, la
nature de la matière du sujet ou de la situation d’apprentissage.
d) La forme de confrontation : ici l’enseignant confie aux élèves l’occasion de
parler, de s’exprimer, chacun donne son point de vue sur le sujet qui fera
objet de l’apprentissage.
Au regard de toutes ces considérations, il se dégage deux manière de présenter
le sujet d’apprentissage :
a) La présentation éxpositive : ici l’enseignant aura à exposer
méthodiquement : d’abord avec des idées générales ; ensuite, les détails et
les particularités de ce sujet, soit à chercher un trait d’union les anciennes
notions apprises et les nouvelles à apprendre.
b) La présentation démonstrative : l’enseignant s’appuie sur des exemples ou
des expériences pour montre ou exposer les éléments du sujet à traiter.
Cette présentation cherche à convaincre les élèves sur le plan cognitif de la
pertinence du raisonnement ou des données présentées par l’enseignant.
g) l’explication : ici l’enseignant utilise un langage claire et simple, fait recourt
aux mots tels que : parce que, c’est pourquoi, en vue de, par conséquent,…., et
certaines structures «règle-exemples-règle » pour expliquer un concept.
Ce comportement interactif de l’enseignant est tout simplement une retro-
action. Celle-ci s’effectue entre l’enseignant et l’enseigné dans une situation
didactique. L’échange est un élément indispensable qui rend facile la
compréhension d’un problème ou d’une situation.
Les objectifs proposés sont :
- Des objectifs de savoir correspondant au contenu des programmes ;
- Des objectifs spécifiques,
- Des objectifs généraux ;
- Des moyens ou des buts à atteindre et non de véritables objectifs ;
- Objectif opérationnel ;
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Ces objectifs sont classer de deux manières : du global au spécifique pour

mieux cerner les apprentissages et opérationnalisation des objectifs.

3.1. Du global au spécifique :

Dans cette première partie nous allons cerner les termes : finalité, l’objectif
général, les compétences et objectif spécifique.
a) Finalités : se situent sur un plan très général, elles sont plutôt d’ordre
philosophique.
Exemple : faire en sorte que les élèves deviennent des citoyens autonomes
et responsables.
b) Objectif général : est plus directement lié à un domaine ou une discipline. Il
se définit d’une manière générale la direction à emprunter.
Exemple : acquérir certaines connaissances concernant la protection et
l’exploitation de l’environnement ; savoir utiliser les fractions ; être capable de
prendre des notes ; se socialiser, etc.
c) Les compétences : correspondent dans une situation donnée, à la mise en
œuvre par l’élève d’un ensemble coordonné des savoirs, des savoir-faire et,
ou, savoir-être lié à une action.
Exemple : être capable d’utiliser des graphes, savoir construire une dissertation.
d) Les objectifs spécifiques : définissent une connaissance ou un
comportement d’une manière suffisamment détaillée pour que l’enseignant
et l’élève possèdent tous les renseignements leur permettant de mener une
activité précise.
Exemple : être capable de mémoriser tel élément en appliquant tel procédé
mnémotechnique ; savoir utiliser une règle graduée en millimètres ou une fiche
de travail.
 [13]

CHAPITRE DEUX : LES TYPES DE PREPARATION.

Dans ce chapitre nous citons les différents types de préparation et le moment

de l’utilisation. Il s’agit de :
1. Préparation lointaine,
2. La préparation prochaine ;
3. La préparation immédiate.
Passons en revue ces différents types de préparation.
2.1. Préparation lointaine : ce n’est pas toute leçon qui se prépare à la veille
comme les autres pensent, la préparation lointaine est l’aboutissement d’un long
travail de réflexion et de conception dont les divers éléments sont synthétisés ci-
dessous :
a) problème des compétences scientifique et professionnelle :
- formation initiale appropriée ;
- maitrise et approfondissement de la matière à dispenser ;
-connaissance et vue globale non seulement du programme, mais également des
technique à utiliser ;
-connaissance théorique et pratique des notions fondamentales de psychologie
de l’adolescent ;
- recherche de la documentation en rapport étroit avec le programme ;
- connaissance approfondie des manuels scolaires et de référence :
° retirer les notions conformes au programme en vue d’une utilisation
adéquate ;
° dégager l’essentiel de la matière des notions accessoires,
° facilité l’enchainement des matières, les liaisons et les progressions.
 [14]

c) Problème de culture générale :

- Ecouter les informations à la radio, à la télévision ; à l’internet ;
- Mise au courent par la lecture des journaux ; des hebdomadaires, des revues
pédagogiques et méthodiques.
d) problème de conscience professionnelle : ici l’enseignant doit vouloir faire
ce que l’on doit faire comme il faut le faire. Elle s’élabore pendant les
vacances de la fin d’une année-scolaire.
2.2. Préparation prochaine
Cette préparation concerne la consultation d’un document pédagogique
communément appelé «prévision de la matière » qui sert de guide et repère
pour l’enseignant, la préparation des matériels didactiques, le choix des
méthodes, des formes et procédés à utiliser.
Ce document est celui qui s’élabore une ou deux semaines avant l’ouverture
de l’année-scolaire que l’on prépare son ouverture. On peut élaborer ce
document à partir des instruments, tels que :
a) programme d’enseignement, qui vous donne des titres de la leçon, le
niveau de l’apprenant ;
b) le calendrier scolaire de l’année qui doit commencer. elle nous donne les
nombres des jours ouvrables et des jours fériés ;
c) La documentation récente à laquelle on tirer le contenu à enseigner.
Elle est composée de 13 rubriques, répartis comme suit :
1. Semestre ;
2. Trimestre ;
3. Périodes ;
4. Mois,
5. Semaines,
6. Discipline ;
7. Classe ;
8. Matière effectivement prévue ;
9. Matière prévue et enseignée
10.Matière prévue non enseignée
11.Matière non prévue et enseignée,
12.La matière non prévue, prévue et non enseignée ;
13. Matériel didactique ;
 [15]

14.La méthodologie ;
15. L’observation.
N.B. Ces rubriques doivent être respectées et interprétées dans un cahier prévu.
2.3. Préparation immédiate :
La préparation immédiate est celle qui se remplit à la veille. Elle détermine les
grandes parties, les formes, les directives, etc. elle compte deux sortes de
préparations, à savoir : la préparation succincte et la préparation détaillée.
a) La préparation succincte : communément appelé journal de classe. Ce
dernier se prépare à la veille. C’est un document administratif qui se remplit
tout le jour que les leçons seront dispensées. Elle contient plusieurs
rubriques, notamment :
1) Jour et date de traitement ;
2) Heure de traitement ;
3) Discipline ;
4) Classe ou le maitre réalise le traitement,
5) Sujet de l’interrogation ;
6) Sujet du jour ;
7) Matériel didactique ;
8) Objectif opérationnel,
9) Taches imposées ;
10) Numéro de la fiche ;
11) Observation.
b) préparation détaillée : communément appelé fiche de préparation. Ici
l’enseignant élabore une fiche de préparation détaillée en vue de structurer la
matière en donnant un schéma de résultat de sa synthèse d’une leçon. Ici c’est la
prise de décision sur les différents moments de la leçon. Elle contient deux
parties : administrative et pédagogique. La partie administrative comprend :
1) jour et date ;
2) heure ;
3) classe ;
4) discipline ;
5) sujet de la révision ;
6) sujet de la nouvelle leçon ;
 [16]

7) matériel didactique ;
8) objectif opérationnel ;
9) référence du livre ;
10)s leçon proprement dite.
La partie pédagogique comprend trois étapes ou activités :
1) Activités initiale ou introduction :
Révision ou prérequis
Motivation
Annonce du sujet
2) Activités principales ou corps de la leçon ou encore développement :
Analyse ;
Synthèse ;
3) Activités de fixation ou de contrôle :
Application ;
Autocritique ;
C’est de cette manière que se compose une fiche de préparation de leçon. Pour
vous épargner de beaucoup d’erreur, de tâtonnement et de confusion ; la leçon
doit être préparée en vue de la transmettre avec aisance.
 [17]

CHAPITRE TROIS : DEFINITION DES OBJECTIFS.

NOTION.
Ce mot objectif est plus employé en pédagogie, peut-être moins claire.
Ce terme objectif, on ne cesse d’en parler, on les définit, mais qu’est-ce que cela
change dans la tête des élèves ? Quelquefois on l’élabore après avoir décidé du
détail du contenu comme si, pour construire une maison, on achetait un
ensemble des matériaux avant d’avoir réalisé un plan.
La formation des enseignants s’est beaucoup appuyée sur la pédagogie par
objectif. Définir clairement les objectifs, cela peut véritablement aider les élèves à
apprendre.
Après nos analyses, trois types d’objectifs liés aux compétences :
1) Les objectifs de savoir-faire (technique et méthode).
a) Objectif : l’élève doit être capable de :
- S’organiser dans son travail en classe ou à la maison ;
- Mener à bien une activité de résolution des problèmes ;
- Préparer, réaliser et exploiter une enquête ;
- Mener pratiquement une expérimentation, un raisonnement ;
2) Les objectifs de savoir-être : l’élève doit être capable de :
- Curiosité et étonnement ;
- Confiance en soi ;
- Autonomie et responsabilisation ; etc.
3) Les objectifs de savoirs (contenu, connaissances notionnelles).

3.2. Opérationnalisation.
Notion
Un objectif opérationnel doit être au préalable et dans la mesure du possible
satisfaire aux critères d’observation et d’univocité. Il se définit comme un
comportement observable attendu à la fin de la leçon. Le maitre fait un contrôle
si l’objectif est atteint une fois que la leçon aurait été terminée. Il peut le définir
comme suit avec de terme comme : à la fin, au terme, à l’issue, etc.
 [18]

Les composantes de l’objectif opérationnel :

- Un contenu univoque : le contenu doit être délimité ;
- Un comportement observable : l’activité attendue s’exprime par un verbe
d’action ;
- Indiquer les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se
manifester ;
- Indique les circonstances de l’action éducative ;
- Le seuil de réussite et indiquer à quelles exigence doit répondre à l’activité
de l’enfant.
- Une population cible ;
- Le niveau d’étude
Le tableau ci-dessous, nous donne ce qui suit :
Critères d’opérationnalisation des Objectif opérationnalisé
objectifs
Qui produit le comportement Chaque élève de la classe de…………..
souhaité ?

Quel comportement observable ? devra être capable d’exprimer par

Quel produit du comportement ?
Quelles conditions ?
écrit,
son nom patronymique en lettres
majuscules,
ce nom sera écrit en haut et à gauche
d’une feuille simple de son classeur en
utilisant un stylo

Quels critères de réussite ? le nom de l’élève devra pouvoir être

reconnu et exprimé par le professeur
de….., afin que celui-ci ne fasse aucune
confusion avec un ou plusieurs autres
élèves de la même classe

Ce tableau va nous permettre de comprendre une bomme formulation de

l’objectif opérationnel, notamment : au terme de la de….. en ……. , l’élève régulier
et attentif, sera capable de : ……………………………………………………………………………
Qui dit objectif dit comportement. La majorité d’enseignants croient volontiers
que traiter un sujet sans définir les objectifs, c’est en faire le tour, c’est être
culpabilisé, c’est avoir de confirmation qu’on n’a pas fait correctement le travail.
 [19]

Donc il faut à tout prix définir les objectifs s’il le faut, accompagner d’un verbe
d’action. Cet objectif est une décision prise par l’enseignant pour tout
enseignement.
DES COMPETENCES AUX OPERATIONS MENTALES.
Aujourd’hui on veut que les élèves soient actifs ; autonomes qu’ils
utilisent des démarches rigoureuses et qu’ils maitrisent toutes une séries des
compétences. Mais les productions et les stratégies personnelles mise ne place
dépendant du fonctionnement d’un certains nombres des processus intellectuels
que l’on appelle opération mentales. Celles-ci sont difficilement perceptibles car
elles sont sous-jacentes à l’action proprement dite. Et pourtant ce sont ces
activités de base qui sont probablement les plus importantes à construire. Elles
constituant, en quelque sorte, l’inconscient des apprentissages.
Philippe MEIRIEU à tenter de le relier à la pratique de classe en citant
quelques exemples d’opération mentale dont la prise en compte nous semble
avoir un intérêt majeur si l’on veut aider les élèves à apprendre :
1) Reconnaitre : c’est en même discriminer, distinguer l’un de l’autre et
identifier un élément comme appartenant à une catégorie donnée. Ce n’est
pas seulement reconnaitre un objet, un savoir, c’est aussi être conscient que
telle connaissance que l’on possède peut résoudre tel problème ou
permettre d’effectuer telle tâche.
2) Anticiper : c’est imaginer, prévoir à l’avance, se projeter dans l’avenir. On sait
l’importance de cette opération mentale dans le processus de lecture. C’est
aussi être capable d’émettre des hypothèses.
3) Se décentrer : c’est être capable de ne plus considérer seulement ses besoins
ou ses intérêts ; mais de voir un phénomène ou une production personnelle
de plus haut. C’est se pencher sur son travail avec un esprit critique. C’est
pouvoir changer des points de vue.
4) Analyser : il s’agit de partir du complexe pour aller vers le simple ; en
distinguant tous les éléments qui les composent. C’est une opération mentale
bien connue. Elle s’apparente à la déduction. Dans la pratique de la classe la
déduction se manifeste lorsqu’on s’appuie sur une règle, un théorème.
5) Synthétiser : il s’agit de passer du particulier au général. C’est-à-dire de
mettre en relation est certains nombre d’éléments ponctuels afin de
construire une structure cohérente à partir des faits, des exemples, on
élabore une idée générale, une loi, une notion, une règle, un algorithme, un
concept.
 [20]

6) Intégrer : c’est mettre en relation une nouvelle connaissance avec la savoir

déjà existant, de telle manière que les résultats soient cohérents.
7) Dialectiser : les notions ne fonctionnent pas séparées les unes des autres.
Dialectiser veut dire mettre en relation par une sorte de vas et viens un
ensemble d’élément isolés afin d’accéder à une compréhension plus globale :
c’est aussi rapprocher les différents champs de référence dans lequel un
concept est opérationnel afin de l’élargir.
8) Diverger : pour schématiser, c’est le rapprochement d’élément considérés
comme n’ayant pas des raisons associées afin de construire quelque chose de
nouveau. Cette opération mentale ouvre la porte à l’utilisation de modèle
analogique et à la créativité.
Philippe Meirieu conclu que l’opération mentale aide l’élève à apprendre, elle
implique autant d’élément dans la construction des apprentissages. Cette
opération est mariée au comportement de l’élève face à l’enseignant.
 [21]

CHAPITRE QUATRE : LE PROJET DANS L’ENSEIGNEMENT.

NOTION.
Le terme projet s’explique comme une image d’une situation, d’un état
que l’on pense à atteindre. C’est de cet ordre d’idée que KILPATRICT, auteur de
méthode de projet, le perçoit comme un travail librement choisi et vers lequel
tend toute l’activité scolaire. Les élèves vont travailler de tout cœur pour
atteindre le but réel qui est l’élément essentiel dans chaque projet.
Les actions des élèves peuvent avoir pour but de :
1) Produire chaque chose. Par exemple : dessiner ;
2) Jour de travail des autres. Exemple : écouter un chant, visiter une exposition ;
3) Trouver une solution à un problème mental. Exemple : les causes de
l’apparition d’une maladie dans une région.
4) Maitriser une technique. Exemple : celle de la division
Pour PETERSEN, le travail scolaire peut se faire :
- Sous forme d’entretien en classe ;
- Par les jeux éducatifs : le travail de sens, langage, mouvement, sport ;
- Par l’apprentissage de technique et en suite, en équipe, par les joies et la
réalisation des sujets d’étude ;
- Par des fêtes scolaires au cours desquels le groupe ont l’occasion de
dramatiser, de chanter en présence des élèves de toute l’école.
COUSSINET à son tour, conçoit que pour réaliser un projet d’apprentissage, les
élèves peuvent se grouper pour exécuter des travaux :
- Scientifique : observation de numéro, des plantes et des animaux ainsi que
des phénomènes naturels ;
- Géographique : étude du milieu réel des élèves. Exemple la maison
paternelle, l’école, l’église, le village ;
- Historique : transformation des êtres et des choses dans les temps ;
- Créateur : dessin, art dramatique, travail manuel, invention des problèmes
et production littéraire.
 [22]

Ainsi, le projet est tout ce qui peut amener l’élève, par le truchement de
l’enseignant à acquérir une connaissance par sa propre force de l’intelligence. Il a
été dit par la pédagogie nouvelle que, le maitre ne travaille plus à la place des
élèves, mais les aide à agir. Cette manière de procéder est une forme didactique
consistant à provoquer des interactions entre l’enseignant et les élèves, ce que
préconise la théorie de ping-pong. L’enseignant procède à des questions de deux
genres au cours de l’apprentissage : question reproductive (qui fait appel à la
mémoire) et question productive (qui fait appel à la réflexion).
4.1. PROCEDURE DE QUESTIONNEMENT ORAL.
Pour poser une question aux élèves pendant la leçon, il y a toute une démarche
qu’il faut suivre. Dans son étude sur l’observation et l’entrainement des
enseignants, NGONGO (1984), nous propose la démarche suivante :
Etape 1 : poser la question une seule fois, il ne faut pas retraiter la question avant
l’intervention des élèves. Cela demande que l’enseignant doit mure la question
avant de la posée de sorte qu’il ne se sente pas obliger de la récurer ou d’y
adjoindre une explication supplémentaire.
Etape 2 : après avoir posé la question, attendre silencieusement pendant au
moins trois secondes avant de désigner l’élève qui doit répondre, pendant que
celui-ci répond, écouter attentivement sa réponse afin de pouvoir mieux
l’apprécier.
Etape 3 : la réponse est- elle correcte ? Si oui, il n’y a pas de problème :
l’enseignant donne le feedback montra qu’il approuve la réponse et passe à
l’étape suivante ;
Etape 4 : si la réponse ne pas correcte c’est alors que surgit le problème :
comment arriver à faire découvrir à l’élève la réponse correcte et retrouver la
ligne de la leçon ; ici l’enseignant doit d’abord apprécier la réponse donnée et au
besoin dire pourquoi elle n’est pas correcte, ensuite diagnostiquer ;
Etape 5 : la question retraitée doit, en principe, suivre la même voie que
l’initiatrice : accorder le temps de latence, désigner les participants ; écouter sa
réponse, etc.
Etape 6 : certaines recherches (ANDERSON et al, 1979), ont suggéré que
l’enseignant donne lui-même la réponse si les élèves n’ont pu la trouver au lieu de
multiplier les interrogations.
4.2. La désignation des élèves à répondre aux questions.
 [23]

Il existe deux différentes conceptions au sujet de la désignation des élèves. Une

conception proposant une désignation aléatoire et une autre conception
proposant une désignation systématique.

4.2.1. Désignation aléatoire : signifie que l’enseignant d’adresse à toute la

classe et désigne au hasard n’importe quel élève pour répondre. L’élève désigné
peut être celui qui à manifester le désir de répondre ou celui qui ne l’a pas
manifesté. Ainsi quand l’enseignant pose une question tous les élèves doivent se
sentir concerner de façon que chacun participe à sa manière. Au moment de
répondre un seul élève sera désigné mais les autres auront eu l’avantage de
participer au processus de réflexion ce qui leur permettra d’évaluer la réponse
leurs collègues.
En matière de questionnement constate KOUNIN(1970), les enseignants utilisent
les indicateurs ci-dessous pour alerter les élèves :
- Ils suscitent une suspens avant de désigner l’élève qui doit répondre en
marquant une pose après la question ;
- Ils gardent les élèves en suspens dans la mesure où ils ne savent pas celui
qui sera désigné pour répondre ;
- Ils refusent à répondre à des questions collectives et exigent que les élèves
qui voudrait répondre lèvent les mains pour être désigné ;
- Ils signalent à ceux qui ne sont pas désignés de suivre la réponse de celui
qui répond car ils peuvent à tout moment être appelés à répéter, à corriger
la réponse donnée.
4.2.2 Désignation systématique : l’enseignant pose ici les questions à tout le
groupe mais les élèves sont désignés à tour de rôle de telle sorte que chacun
sache d’avance qu’il est son tour de répondre. Le présupposé de cette
conception est que la connaissance par l’élève de son tour de rôle réduit
l’anxiété due à la désignation surprise et cette technique permettra à
l’enseignant de solliciter de manière équitable sans favoriser uniquement ceux
qui lèvent leurs mains à chaque question.
La désignation aléatoire en créant des suspens provoquent de l’anxiété et la
panique chez les élèves, ce qui ne leur permet pas de se concentrer pour mieux
réfléchir. En outre, cette désignation ne favorise que les élèves brillant qui
connaissent déjà la réponse à la question ou d’autres élèves qui prennent le
risque de manifester pour répondre à toute sollicitation.
 [24]

Par contre, la désignation systématique prépare celui qui doit répondre à

recevoir son tour dans la sérénité. Comme inconvénient, si l’élève sache que son
tour encore éloigner court de risque de ne pas tirer attention à la question posée
et de n’est pas participé au processus de la réflexion. Il convient de faire
remarquer que ce procédé est difficilement applicable dans des classes ou il y a
un grand nombre d’élève.
4.2.3. Types de désignation des élèves.
L’acte de désignation comporte deux aspects : la recherche de volontaire et la
désignation proprement dite. Elle peut être verbale ou non verbale. Lorsqu’elle
est verbale, elle peut être nominative ou inductive. Il y a afin les sortes des
désignations suivantes : la désignation non verbale, la recherche d’un candidat
volontaire, la désignation verbale nominative postérieure, la désignation
verbale indicative anticipative, la désignation indicative postérieure.
En principe, ici les élèves désignés sont des volontaire ayant levé les mains pour
répondre à la question. L’enseignant peut les interpeller par de gestes
désignatifs suivants : pointer du doigt celui qui doit répondre, hocher la
tête, cligner les yeux,..
Cette procédure ne peut cependant permettre à l’enseignant de rapprocher
effectivement les élèves qui étant couvert par l’anonymat, se sentant moins
concernés par ce qui se passe. D’où tout enseignant, quand il pose la question, il
n’a pas un groupe d’élèves qui travaille avec lui et abandonné l’autre groupe. Il
faut que tous se sentent concernés. En outre, on rappelle que l’enseignant ne
guère poser des questions en tour de rôle si non les autres vont se sentir non
concernés à la leçon. Il posera des questions en pelle mêle, à tous les élèves.
C’est à partir de ça que tout élève attirera leurs attentions à la leçon parce qu’il
ne sait pas si la question le parviendrait.
 [25]

CHAPITRE CINQ : la leçon.

Nature de la leçon.
La leçon est tout ensemble dirigé ou surveillé par l’enseignant et dont le but est
de faire acquérir une connaissance ou un ensemble de connaissances par les
élèves.
Passons en revue les éléments définitionnels de la leçon :
1) Ensemble d’activités : non seulement les explications, l’exposé et les
questions de l’enseignant, mais aussi et surtout les observations, les
recherches, les lectures et les exercices des élèves.
2) Dirigé ou surveillé par l’enseignant : l’enseignant peut immédiatement
intervenir par ses observations, ses conseils, ses remarques ou ses
corrections. Exemple : pendant une leçon de musique, l’enseignant corrige
un intervalle défectueux à le chantant lui-même plusieurs fois, puis en le
faisant chanter par les élèves.
3) Le but de ses activités : c’est l’acquisition des connaissances et non leur
application ou leur contrôle. Toute leçon doit poursuivre le but de
l’enseignement et être une application de la loi fondamentale de
l’enseignement. Il n’a pas deux leçons absolument semblable, elle est
différent au moins par la connaissance à faire acquérir. Aussi chaque leçon
doit être préparée si l’on veut obtenir un bon résultat.

Etape d’une leçon

1) Introduction de la matière :
Préparer les élèves à accueillir la connaissance qui fera objet de la leçon :
Sur le plan émotif : montrer l’utilité de la matière, faire sentir concrètement
l’importance du problème posé et la nécessité d’y apporter une bonne solution.
Exemple : l’utilité de la lecture expressive pour lire un discours.
Sur le plan intellectuel : les élèves sont prêts s’il possède les connaissances
nécessaires à la compréhension de la connaissance nouvelle.
 [26]

Plan d’analyse d’une leçon

1) Matière.
Qualité de la bonne leçon :
- Adapter au programme,
- Délimiter ;
- Exacte au point de vue scientifique, historique, etc.
Quantité :
Trop peu ou trop
Forme d’une leçon :
- Claire : facilement intelligible ;
- Concise : en peu de mots ;
- Simple : une seule réponse à la fois ;
- Précise : exigeant une seule bonne réponse ;
- Varier : souvent « pourquoi ? » et « comment » ; adresser à toute la classe,
puis dessiner.

Les composantes d’une leçon

1) Prérequis ou révision : c’est le contrôle d’une information antérieure, d’une
leçon précédente. Ici le maitre révise sa leçon antérieure pour contrôler le
niveau des acquis des élèves.
2) Motivation : ici le maitre pousse les élèves à agir en vue de découvrir le
sujet de la leçon du jour.
3) Annonce du sujet : le maitre couche le sujet découvert par les élèves au T.N
et dans les cahiers des élèves.
4) Analyse ; c’est une opération intellectuelle qui consiste à décomposer un
tout à ses éléments essentiels, d’en saisir les rapports et donner un schéma
d’ensemble. Ici l’enseignant donne les différentes parties de la leçon et les
rapports qui les unissent.
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5) Synthèse : c’est une suite d’opération mentale qui permet d’aller des
notions simples aux notions composées. Ici l’enseignant condense ces
différentes parties, en vue de permettre à l’élève de retenir l’essentiel.
6) Application : est l’action d’appliquer son esprit en vue d’évaluer le
comportement.
7) Autocritique : l’enseignant critique son propre comportement pour
reconnaitre ses erreurs et ses mérites.
La leçon est l’élément primordial qui aide l’élève à trouver une réponse à ses
préoccupations, à faciliter son acquisition des connaissances durant son cursus
scolaire par une sorte d’échange avec l’enseignant.
ENSEIGNONS BIEN, pour notre mérite.
Le métier de l’enseignement n’est pas facile comme tout le monde le croit, il faut
pour enseigner, avoir reçu une formation spécifique pour bien l’exercer. L’effort
du maitre est tout au long de ses enseignements, ramène tous les élèves au
même niveau de compréhension par des échanges oraux directs avec l’enseigné,
Aucun élève n’est ignorant. Au cas où il est ignorant, on se rendra compte, que la
transmission était mauvaise. Si l’enseignant a un comportement interactif, la
question que l’on va se poser est de savoir son rôle en classe pendant la leçon
qu’avant la leçon et de savoir, quel sera celui de l’élève ?
 [28]

BIBLIOGRAPHIE

1. ANDERSON (1994), le comportement de l’enseignant en classe ;

2. COUSSINET (1982), Etude en groupe pour exécuter un projet
d’apprentissage,
3. JONATHAN (1973), la pratique d’enseignement en classe,
4. KILPATRICT (2005), la méthode de projet ;
5. KOUNIN (1970), indicateurs pour alerter les élèves,
6. LEONTIE (1984), l’école et le travail ;
7. MEIRIEU (1996), faire construire le savoir, hachette, éducation ;
8. NGONGO (1984), observation et entrainement des enseignants ;
9. PERTESEN (2004), le travail scolaire ;