Didactique Du Fran Ais Inzegane 2017

La didactique de la langue
franaise
Prpar par :
M Benalla Mohamed Srhir
Inzegane Avril 2017

Lenseignement du franais
Un cadre porteur de valeurs sociales et culturelles
Un apprentissage fonctionnel visant :

.
Une approche mthodologique globale
Une articulation troite entre loral et lcrit

La didactique de la langue franaise
d
Quelques dfinitions
didactique de loral
didactique de la lecture
didactique de lcrit
didactique des activits rflexives sur la langue
Exercices dentrainement
La didactique/ dfinition
La didactique est constitue par l'ensemble des procds,

mthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de
connaissances dtermines ..
Savoir l'pistmologie de rfrence
Quoique la plupart des didacticiens parlent d'un "triangle didactique"

dont les angles sont constitus par "le savoir", "l'apprenant" et
"lenseignant", en ralit les trois ples de leur rflexion sont, plus
prcisment, l'pistmologie de rfrence de la discipline considre,
la psychologie cognitive et les contraintes de la situation de formation
Apprenant la psychologie
cognitive Enseignant: les contraintes de la situation de
formation
Du ct du ple pistmologique, on trouve des concepts comme

celui de "transposition didactique" (qui dsigne les transformations
que subit un "savoir savant" pour devenir objet d'enseignement);
on trouve des concepts comme celui de "contrat didactique" (qui
dsigne les rgles implicites qui rgissent la relation
enseignant/apprenant).
Enseignement / apprentissage
Lenseignement et lapprentissage sont complmentaires.

Ces deux notions font partie de ce quon appelle la didactique :
laboration didactique (ple savoirs),
appropriation didactique (ple lves),
intervention didactique (ple enseignants).
Lenseignement doit provoquer des apprentissages.

Il doit tre organis, programm, valu.
On distingue lenseignement centr sur lapprentissage ou sur
les performances.
Lapprentissage est une activit intellectuelle qui aboutit

lacquisition de connaissances non innes.
Approches du processus dapprentissage
Approche behavioriste
Apprendre : cest modifier son comportement en rponse un stimulus.

Le comportement attendu est renforc par lenseignant.
Approche constructiviste
(pdagogue : Piaget) : lapprentissage est le rsultat dune activit
cognitive. Lapprenant transforme ses reprsentations la lumire de
nouvelles informations, aprs stre heurt des contradictions.
Approche socio-constructiviste
(pdagogues : Vygotski et Bruner) : lapprentissage est un processus
social et individuel qui permet le dveloppement de lapprenant. Celui-ci
apprend (avec une aide), des choses quil est proche de savoir seul.
Lenvironnement et les interactions de tutelle ont un rle majeur dans
cette approche. .
dispositif / situation
Un dispositif
Un dispositif est lorganisation, finalise par des objectifs, dun
ensemble de moyens Ces moyens peuvent tre financiers,
matriels (fiches, stylos, type despace), pdagogiques
(alternances des modes de regroupement, modalits du travail,
etc.), humains (prsence des intervenants).
Une situation
Une situation merge dans un milieu mobilis par le matre pour

que les lves sapproprient le savoir. Elle concerne la fois les
lves et lenseignant et se fonde sur un objet enseigner, avec
une logique de progression. Il peut y avoir plusieurs dispositifs
dans une situation.
Objectifs/ comptences
Les objectifs pdagogiques sont

tout ce quun individu doit apprendre .
Les objectifs se situent
du point de vue de lenseignant :
ils montrent une intention pdagogique de lenseignant
lgard de lapprenant.
Aujourdhui, les objectifs sont dfinis selon :
le niveau dactivit intellectuelle (connaissance, analyse,
comprhension)
le type dapprentissage (mthode, stratgie, attitude)
une catgorisation des oprations cognitives et affectives
(savoir, savoir-faire, savoir-tre).
Objectifs/ comptences
Une comptence est lensemble des

comportements potentiels (affectifs, cognitifs,
psychomoteurs) qui permettent un individu dexercer
efficacement une activit considre gnralement
comme complexe .
La comptence se situe du point de vue de llve :
cest un savoir ou savoir-faire que lapprenant doit
intgrer.
Situation dapprentissage
Pour Philippe Meirieu, chercher faire acqurir

une comptence un sujet, cest organiser, pour lui,
une situation dapprentissage .
Situation dapprentissage
identifier une tche mobilisatrice qui va mettre

le sujet en route
reprer lobstacle dont le franchissement
permettra deffectuer un progrs dcisif
prvoir lensemble des ressources et des
contraintes qui permettront au sujet de surmonter
lui-mme lobstacle
Types de savoir
Ces ressources :
Les savoirs qui sont des connaissances
dclaratives (savoir que)
Les savoir-faire qui sont des connaissances
procdurales (savoir comment)
Les savoir-tre qui renvoient des variables
internes (attitudes, valeurs, motions, etc.)
Souvent, ces trois savoirs sont imbriqus.
Cependant un lve peut tre en possession dun
savoir dclaratif sans savoir lappliquer
Tche /activit
La tche indique ce qui est faire, lactivit indique ce qui se

fait (travail prescrit vs travail rel).
Niveaux de tches de 1er niveau : celle que dfinit explicitement
la consigne, lexplicitation ntant dailleurs jamais complte,
puisque cette dfinition sancre dans les routines de classe et la
culture commune accumule sur les attentes, les procdures,
les acquis mobiliser.
Exemple de tche de 1er niveau : Souligne les terminaisons de
limparfait.
Elle donne un but que les lves pourront se reprsenter
suffisamment pour se mettre au travail en faisant appel ce
quils connaissent dj ; mais si elle constituait rellement la
tche accomplir, il ny aurait pas rellement dapprentissage.
Tche /activit
Tches de 2nd niveau : cest le nouveau pas franchir, lobjectif-

obstacle, les nouvelles oprations mettre en uvre. Ce qui ne peut
tre dit a priori par lenseignant, cest justement lobjet de
lapprentissage que de le construire. Cette tche de second niveau est
lobjet du travail qui est inscrit dans le choix du rfrent ou des
documents, les dcoupages ou les manipulations effectues sur eux,
dans les contraintes de la situation-problme ou du dispositif.
articulation
Programme
Textes officiels : liste des connaissances et des comptences, sans ordre particulier
Les programmes en cours sont en lien avec le cahier de charge stipul par le MEN
Programmation
Organisation des contenus dapprentissage dans une dure dtermine.
La programmation ne tient pas compte du cheminement diffrenci des lves.
Facteur premier : le TEMPS
Progression
Enchanement des apprentissages par tapes successives selon les acquis
prcdents La progression tient compte des rythmes et progrs des lves
valuation diagnostique - Apprentissages et valuations formatives - valuation
sommative - Ajustements
Facteur premier : les SAVOIRS
articulation
Squence
Ensemble de plusieurs sances respectant une progression

Ncessite de concevoir son enseignement, non pas sance par sance, mais plus
long terme, de la situation de dpart lvaluation, en passant par lentranement.
Unit de SENS, organise autour de latteinte dun objectif gnral explicit aux lves
Sance
Unit de TEMPS, organise autour de latteinte dun objectif spcifique
Communication
Rfrent
canal
metteur Message Rcepteur
Code
Communication
La fonction rfrentielle est sur le contexte, sur ce qui entoure

lactivit langagire.
La fonction expressive est centre sur lmetteur. Cest son
attitude lgard du message.
La fonction impressive est centre sur le rcepteur. Lmetteur
cherche agir sur le comportement du rcepteur.
La fonction phatique est le besoin de crer et de maintenir le lien
entre les interlocuteurs
La fonction potique est centre sur le message lui-mme, quand
la faon de dire est plus importante que le contenu.
La fonction mtalinguistique est centr sur le code.
Communication
La communication permet dorganiser des situations

Aujourdhui, laptitude communicationnelle fait partie des critres
dvaluation dun oral russi.
Lintroduction de la notion de communication lcole a
permis dobjectiver les rle dmetteur et de rcepteur, et donc de
mieux prendre en compte les enjeux communicationnels dune
production.
La gestion des interactions demande un savoir-faire
pdagogique, une capacit dcoute et de reformulation, pour ne
pas perdre de vue les enjeux de lapprentissage, tout en intgrant
les propos des lves, ainsi quune capacit forte dtayage.
Troubles dapprentissage/difficults
On parle de troubles spcifiques du langage , pour qualifier la

dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie, la dyspraxie, la
dysphasie ou la dyscalculie.
Ces troubles sont dits dveloppementaux car ils ne sont pas
acquis : ce sont des troubles de naissance .
Les difficults sont temporaires et apparaissent nimporte quel
moment de lapprentissage
Lvaluation
Lvaluation est la mesure, laide de critres dtermins,

des acquis dun lve,
de la valeur dun enseignement, etc.
Cest une partie intgrante et obligatoire de laction pdagogique.
Indirectement, lvaluation mesure galement lefficacit des

pratiques denseignement et du service public ducatif en gnral.
Fonctions de lvaluation
FONCTION certifier le niveau dun lve

INSTITUTIONNELLE effectuer des comparaisons
FONCTION SOCIALE informer les parents

conserver une liaison parents-enseignants grce au
bulletin
FONCTION: PDAGOGIQUE permettre au matre de vrifier le niveau et les

ET DIDACTIQUE connaissances
aider cibler la remdiation
permettre au matre de vrifier si ses choix
pdagogiques sont bons et de les rorienter si besoin
aider les lves savoir ce qui est acquis et ce qui
reste acqurir
Les types dvaluation
VALUATION situe en dbut de squence
DIAGNOSTIQUE dtermine les connaissances pralables des lves
VALUATION situe tout au long de la squence

FORMATIVE pas de sanction, lerreur est formative et positive
llve identifie lui-mme les critres sur lesquels repose
cette valuation, il peut donc sautorguler (hausse de la
motivation)
cette valuation est privilgie dans les mthodes
denseignement actives et favorise la pdagogie
diffrencie, ladaptation de lenseignement
VALUATION situe en fin de squence
SOMMATIVE fait le bilan des acquis au cours dun contrle (notation
chiffre)
lerreur est sanctionne (stress, pression sur les lves)
la remdiation
La remdiation est le processus par lequel lenseignant

apporte lapprenant laide qui lui permet de revenir sur
ce quil na pas compris au cours dune leon lors du
processus denseignement / apprentissage.
Cite dans lordre les tapes du processus de remdiation
la remdiation
La remdiation comporte les tapes suivantes :

le reprage des erreurs,
la description des erreurs,
la recherche de sources des erreurs,
llaboration dun dispositif de remdiation diffrenci
et la mise en uvre du dispositif de remdiation.
POUR RFLCHIR SUR L HTROGNIT

la pdagogie diffrencie
Toute pdagogie est par nature diffrencie
La diffrenciation est au cur mme de la pdagogie tout

simplement parce que nos lves sont diffrents.
Manifestement, lhomognit dans le monde de lcole est un
mythe, et lhomognisation par le traitement pdagogique, une
aberration.
La diffrenciation remet en cause lordre scolaire qui stipule que

lapprentissage doit se drouler lidentique pour tous dans toutes
les disciplines au mme moment: un mme rythme, une mme
dure, de mmes itinraires)
UNE CONCEPTION MCANISTE
La connaissance pralable des lves, de leurs spcificits, de

leur niveau de dveloppement cognitif, de leurs stratgies
d apprentissage, permet de dduire les propositions
pdagogiques les plus adaptes chacun d eux)
UNE CONCEPTION SYSTMIQUE
l lve doit devenir acteur de ses apprentissages. Dans la

pratique cette approche consiste introduire dans la classe des
possibilits de choix.
C est la diversification des supports et des modes

d apprentissage pour un groupe d apprenants aux besoins
htrognes mais aux objectifs communs
Les enseignants les plus efficaces sont aussi les plus

quitables : ils lvent le niveau moyen et font progresser
davantage les lves en difficult. Il faut donc dvelopper la
connaissance des pratiques qui fondent l efficacit des
enseignants et amliorer leur formation
LES MODALITS : DEUX TYPES DE DIFFRENCIATION

Diffrenciation successive : alternance de diffrentes situations
d apprentissage correspondant aux capacits relles des lves
dans le cadre le plus souvent d une leon collective.
Variation des outils, des supports, des consignes.
Diffrenciation simultane : organisation pdagogique

beaucoup plus complexe, devant grer le processus
d apprentissage selon des objectifs et des contenus diffrents au
mme moment. L objectif est que chaque lve dveloppe son
autonomie dans un parcours individualis.
La difficult de la diffrenciation simultane est quelle exige une
grande rigueur dans sa mise en place.
.
Une dmarche pdagogique diffrencie.
Mmes objectifs.
Besoins diffrents Rythmes diffrents.
Activits semblables avec

Activits diffrentes Activits semblables accompagnements diffrents
Activits individuelles Activits individuelles Activits individuelles ou de
ou de groupe. ou de groupe groupe
valuation formative
la pdagogie de lerreur
Quel statut accorder lerreur ?

lerreur tait considre comme un chec de
lapprentissage.
Dans le modle constructiviste, lerreur est considre
comme normale et mme essentielle dans le
cheminement de lapprentissage.
Aujourdhui, lerreur entre dans la dynamique des

apprentissages
la pdagogie de lerreur
Typologie des erreurs
Les erreurs peuvent tre lies
la comprhension des consignes

aux habitudes scolaires
aux conceptions alternatives des lves
la surcharge cognitive
aux oprations intellectuelles
aux dmarches adoptes par les lves
la complexit propre du contenu
Pdagogie de lerreur
bien dlimite et facile reprer

NATURE diffuse, quand elle porte sur une opration
intellectuelle
mauvaise comprhension des consignes

complexit de la notion ou de lopration
CAUSE
problme de dmarche
surcharge cognitive
Pdagogie de lerreur
Le rle de lenseignant dans le traitement des erreurs de production de ses

lves est de sassurer dabord que ces erreurs ne proviennent pas de lui-
mme. Les difficults de lenseignant peuvent provenir de plusieurs
sources :
La communication en classe avec ses lves ;
les prparations ;
la non maitrise de certains contenus denseignement par lenseignant ;
les mthodes denseignement utilises.
Pdagogie de lerreur
Pour toutes ces erreurs, lenseignant doit pouvoir tablir

des stratgies de remdiation pour lui-mme afin de faire
voluer ses pratiques de classe.
ANALYSE DUNE SEQUENCE DAPPRENTISSAGE
LA DEFINITION DES OBJECTIFS DE LA SEQUENCE ...

Ai-je bien identifi lobjectif de la squence ?
Quels sont les acquis antrieurs sur lesquels je dois
absolument articuler les nouvelles connaissances
transmettre ?
Comment vais-je les faire ressortir ?
Comment je peux tenter daplanir ces difficults ?
LA CONCEPTION DE LORGANISATION DE LA SEQUENCE...

Quelle activit je vais choisir?
Pour effectuer cette opration mentale, quest-ce que je dois
leur demander de faire concrtement ?
Quels sont les matriaux?
Comment vais-je les prsenter ?
Quelles sont les consignes?
- Comment vais-je prsenter ces consignes afin quelles
permettent aux lves de se reprsenter clairement ce que je
leur demande, de programmer leur travail et de leffectuer
correctement ?
LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...

Quelle organisation temporelle de la squence vais-je
mettre en oeuvre ?
temps de sensibilisation ;
temps de prsentation gnrale ;
temps de vrification des pr-requis ;
temps de clarification des consignes et de prsentation des
matriaux
temps de la situation dapprentissage proprement dite : les
lves sont en activit pour accder des connaissances
nouvelles.
Temps dvaluation
LA PROGRAMMATION DE LA SEQUENCE ...
Quel quilibre entre les diffrentes modalits de travail

LA GESTION DU BON DEROULEMENT DE LA SEQUENCE...

Gestion de lespace
Gestion du temps
Gestion des apprentissages
Les difficults de gestion de la classe peuvent tre

partiellement rsolues par la dlgation lobjet :
cest lobjet (le travail concret) qui dicte les rgles et
non la volont du professeur
LEVALUATION DE LA SEQUENCE
lvaluation est-elle bien prsente comme un dfi pos
chaque lve pour laider progresser et non comme un
moyen de les classer entre eux ?
lvaluation est-elle bien conue sur une tche diffrente de
celle ralise lors de la situation dapprentissage ?
suis-je capable de pointer des possibilits de rinvestissement
des acquis dans dautres tches, lextrieur du cadre
scolaire ?
Est-ce que jencourage mes lves ce rinvestissement ?
Comment ?
didactique
didactiquede
deloral
lorallcole
lcoleprimaire
primaire
1. Identifier les difficults denseignement et

dapprentissage de loral en FLE.
2. Proposer des pistes de remdiation aux difficults
identifies.
didactique de loral lcole primaire
Le choix du support est le premier pas vers la comprhension orale.

ensuite, on peut travailler soigneusement la prsentation dune situation
(le contexte) qui correspond une mise en condition psychique de
lapprenant.
Cette phase prparatoire permet dintroduire le vocabulaire nouveau, un
outil indispensable la comprhension.
On peut aussi attirer lattention des apprenants sur des formes
linguistiques ou des indices acoustiques cls, pour anticiper la
comprhension.
Lapprenant peut ainsi construire progressivement le rseau du sens.
Lcoute :
La 1re coute peut tre concentre sur la comprhension de la
situation pour faire saisir lapprenant le cadre du texte.
Qui sont les personnages ? O se droule la scne ? Quand a se
passe ? Do provient le document sonore ? A qui sadresse-t-il ? Quel
est son but ? De quoi a parle ?
La 2me coute pour rassurer les apprenants et leur permettre de
vrifier les donnes releves et pouvoir ainsi complter les rponses.
Aprs lcoute :
Les apprenants doivent savoir ce que lon attend deux aprs lcoute,
cest--dire quelles tches ils seront amens accomplir.
On insiste beaucoup sur le rinvestissement de lacquis dans une tche
relle signifiante. Il sagit de faire le point sur les apprentissages en
mettant a contribution les comptences acquises.
Lapprenant peut comprendre une intervention si elle est lente

et soigneusement articule et comprend de longues pauses
qui permettent den assimiler le sens.
Lapprenant peut comprendre assez pour pouvoir rpondre
des besoins concrets condition que la diction soit claire et le
dbit lent.
Lapprenant peut comprendre une information factuelle directe
sur des sujets des squences proposes ou relatifs au travail
en reconnaissant les messages gnraux, les points de dtail,
condition que larticulation soit claire et laccent courant
Conseils concernant les consignes:

Il est important en valuation, de vous posez les questions suivantes :
La consigne est-elle claire ? pertinente ? Est-ce lapprenant peut la
comprendre facilement ?
Si la consigne est nouvelle pour lapprenant, est-elle bien accompagne dun
exemple ?
Le niveau de langue utilis pour la consigne est-il bien infrieur au niveau de
langue utilis dans le test ?
Le vocabulaire utilis dans la consigne fait-il bien parti du bagage linguistique
de lapprenant ?
La consigne contient-elle toute linformation ncessaire et prcise-t-elle les
contraintes
Sances 1 et 2
I. Comprhension
1. Dcouverte du poster et mission d'hypothses
Faire observer les images squentielles par l'ensemble de la classe
Demander aux apprenants de les raconter.
Pour faciliter la prise de parole, proposer des questions.
Faire imaginer le dialogue.
2. Prsentation du dialogue
L'enseignant prsente le dialogue une ou deux fois en se servant des images
squentielles.
3. Vrification de la comprhension
L'enseignant pose des questions globales autour du dialogue pour s'assurer de
la bonne comprhension.
4. Explication et mmorisation
Explication du dialogue, rplique par rplique.
L'enseignant reprend le dialogue et le redit de manire expressive.
Il le fait redire par quelques apprenants.
5. Dramatisation
L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Les apprenants jouent le
dialogue entre eux. L'enseignant s'attachera la correction phontique, au
respect de l'intonation et l'utilisation de la gestuelle pendant la dramatisation.
Sance 3 et Sance 4
II. Exploitation du lexique
1. Rappel du dialogue
L'enseignant invite les apprenants se rappeler le dialogue et le jouer entre eux.
2. Contrle de la comprhension
3. Exploitation lexicale
III. Exploitation des expressions
1. Rappel du dialogue
L'enseignant invite les apprenants se rappeler le md et le jouer entre eux.
2. Contrle de la comprhension
3. Exploitation des expressions
Demander aux apprenants de se poser des questions sur le mme modle.
Sance 5 Sance 6
IV. Remploi et valuation
1. Rappel
L'enseignant joue le dialogue avec un apprenant. Ensuite, les apprenants jouent le dialogue entre eux.
2. Remploi
Proposer une situation permettant d'utiliser le lexique vu.
Proposer d'autres situations similaires et demander aux apprenants de confectionner d'autres dialogues .
V. valuation
Exploitation de la rubrique S'exprimer .
Laisser les apprenants observer les images.
Les montrer et les faire identifier. Faire parler les personnages.
Sance 5 Sance 6
Prise de parole
Livre ouvert, faire observer la rubrique par l'ensemble de la classe.
Faire identifier le lieu et les personnages.
Faire rflchir les apprenants sur la nature de ce document.
Faire lire et mmoriser le Je retiens .
Communication et actes de langage: 5me A.E.P

Sance I
Phase de dcouverte
1. Mise en situation
Faire observer le poster affich au tableau.
Faire identifier les personnages, le lieu.
2. coute du dialogue
L'enseignant prsente le dialogue d'une manire expressive (deux fois).
3. Vrification de la comprhension et validation des hypothses
. Phase de Conceptualisation
Faire rappeler les rpliques.
Faire trouver d'autres expressions et les porter au tableau.
Sance 2
Phase dappropriation et production
Rappel du dialogue par l'enseignant et par les apprenants.
Rappel de l'objectif de communication vhicul par le dialogue.
Faire jouer le dialogue par les apprenants.
Proposer des situations et faire trouver des noncs ou des micro-dialogues.
Communication et actes de langage: 5me A.E.P

. Sance 3
Phase dvaluation
Cette sance est consacre l'exploitation des activits du manuel.
Donner un temps d'observation et de rflexion avant la production.
Sance 4
Phase dexpression libre
Exploitation de l'activit du livre de l'lve.
Faire observer l'illustration, puis la faire commenter.
Inviter les apprenants dire ce qu'ils pensent de la situation dcrite par l'illustration.
Lire et faire lire la consigne.
La faire formuler autrement pour s'assurer qu'elle est comprise.
didactique de la lecture lcole primaire
Identifier les difficults relatives lenseignement et lapprentissage

de la lecture
Construire des activits dapprentissage de la comprhension de
lcrit
Adopter des stratgies et des techniques appropries
lenseignement / apprentissage de la lecture
Renforcer les acquis des candidats en matire de didactique de la
lecture
Proposer des modalits dvaluation de la comprhension de lcrit
OBJECTIFS DE LA LECTURE
de lire correctement et de manire expressive un texte.

de comprendre les informations du texte et le lexique.
de lire pour se documenter et pour se distraire
didentifier la situation de communication
TAPES DE LECTURE
Apprhension globale :
Construction du sens :
Bilan crit :
Prolongements :
AUTOURS DE LA LECTURE
Question 1 : Quelles sont les comptences mobiliss par les lves dans
lapprentissage de la lecture?
Question 2 : Comment organiser et planifier lenseignement de la lecture
aux diffrentes tapes de la scolarit primaire ?
Question 3 : Pourquoi et comment articuler lapprentissage de la lecture
avec celui de la production dcrit aux diffrentes tapes de la scolarit
primaire ?
Question 4 : Comment faciliter, dvelopper et valuer la comprhension
des textes aux diffrentes tapes de la scolarit primaire ?
Question 5 : Quels obstacles les lves en difficults rencontrent-ils dans
lapprentissage de la lecture ? Comment analyser ces difficults ?
Comment agir ?
Plusieurs modalits sont utilisables.

Lenseignant se donne en modle de lecteur, puis sefface au profit dun
guidage, dune pratique accompagne.
Le dispositif denseignement exprimente les stratgies suivantes :
effectuer une prdiction partir dun paragraphe,
clarifier le sens des mots en cours de lecture,
poser une question essentielle, rsumer.
dvelopper les stratgies de dcouverte du sens quand on rencontre des
mots inconnus : on montre quon peut quand mme accder au sens.
Apprendre identifier des mots consiste mettre en articulation des

aspects orthographiques, sonores et le sens : dans ce triangle de la
lecture, laspect spcifique est laspect orthographique.
Plus le langage oral est dvelopp, plus il est facile de greffer des
connaissances orthographiques.
Apprendre lire, cest mettre en uvre deux types de processus en
prenant conscience que les mots sont constitus dunits orales et crites,
ce qui permet de crer des associations.
Cette procdure analytique nest pas spontane. La procdure lexicale
met en relation la forme crite et la forme orale. Un niveau de langage
oral, la conscience phonologique et une capacit visuo-attentionnelle sont
ncessaires.
partir dtudes concernant des enfants en difficult, deux facteurs

principaux :
la faible mergence du dsir de lire, dsir qui sappuie sur des stimulations
du milieu familial ; et le livre est synonyme dcole. notre culture est
uniquement orale. La langue communique une vision du monde : dans ces
familles.
Un second facteur concerne la complexit de la langue franaise.
la comprhension est souvent value, rarement enseigne.

Quelles sont les modalits de lvaluation ? Deux sources de difficults
apparaissent :
pour lire : des difficults lexicales didentification des mots, des difficults
syntaxiques, des difficults textuelles ;
pour comprendre : des difficults concernant les progressions.
Des voies damlioration sont possibles grce l'enseignement de
stratgies de comprhension. Ce qui manque, cest une progression des
processus didactiques. .
didactique de la production crite
Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un

destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce la
langue.
Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour.
Cest la raison pour laquelle les activits dexpression proposes aux
apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise.
il faut insister sur la structuration et la cohrence des

textes
Lapprenant peut produire des expressions simples isoles sur les gens et
les choses.
Lapprenant peut dcrire des gens, des activits quotidiennes, ce quil
aime ou pas, par de courtes sries dexpressions ou de phrases non
relies entre elles.
Lapprenant peut dvelopper une prsentation ou une description
Lapprenant peut faire une prsentation ou une description dun sujet
complexe.
Lapprenant peut faire une prsentation pour parvenir une conclusion
approprie
Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois
rgles dor de la rdaction dun texte :
La rgle de progression
La rgle de lisotopie
La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique

Evaluation de lecrit
Quels exercices de production crite peut-on proposer ?
Il est ncessaire de proposer des exercices adquats au niveau.
Les apprenants au dbut produiront des messages courts, rsums en
une phrase simple, dans des situations de communication prcises.
Du plus simple aux plus complexe, ces activits de production crite que
nous allons proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique
et orthographique, certes, mais galement de lorganisation du discours
(cohrence du contenu) et de lintention communicative
Identifier les difficults lies lenseignement et

lapprentissage des faits de langue
Adopter une approche de dcouverte dans lenseignement/
apprentissage des faits de langue
Recensement des difficults lies lenseignement et
lapprentissage de la langue
Renforcer les acquis des candidats
Proposer des modalits dvaluation des matires de langue

didactique des activits de langue
Premire tape: l'observation du phnomne

L'enseignante ou l'enseignant propose aux lves regroups en
petites quipes de travail dobserver le corpus. Et dcouvrir la
notion..
Deuxime tape: la manipulation des noncs et
entrainement
Pour comprendre le fonctionnement d'un mcanisme de la
langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les
manipuler.
Troisime tape: la structuration et lvaluation
Les hypothses labores par les apprenants vont vrifies,
confirmes ou infirmes laide du professeur, qui va continuer
guider les apprenants vers une forme de loi, de rgle qui peut
encore voluer au fil de la dcouverte de la langue .
didactique des activits de langue
Dfinition des diffrents types dexercices en phase dappropriation

Exercices de rptition : visant principalement la rptition,
Exercices trous : met en jeu la relation des diffrents syntagmes entre eux (il peut
tre utile de temps en temps)
Exercices structuraux : ils consistent reproduire une structure identique travers
divers noncs syntaxiquement analogues (substitution, transformation) la
maison en guise dentranement
Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohrence
syntaxique et smantique.
Exercices dexpansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des noncs en
contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intgrant
des contraintes linguistiques. Cest aussi un type dexercice trs utile, avec les
intermdiaires et les avancs.
Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la mme chose dune
autre manire ?). Un nonc ou une suite dnoncs est donn(e).
Lintrt consiste varier les types dexercices proposs lapprenant, afin de faciliter
la fixation.
une fiche technique d'une leon
LA MISE EN SITUATION :
ELLE VARIE SELON LACTIVIT, OBJET DAPPRENTISSAGE
(OBSERVATION, EXPLORATION)
LIDENTIFICATION DES REPRSENTATIONS
LA MOTIVATION :
UN SUPPORT DAPPUI : UN TEXTE, UN SCHMA, UNE BANDE
DESSINE ;
UNE RECHERCHE INDIVIDUELLE OU COLLECTIVE
LA VRIFICATION DES PR-REQUIS DES LVES EN SE REPORTANT
LA COMPTENCE OU LOBJECTIF DE LA SQUENCE
PRCDENTE ;
LE DVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) :

UN APPORT DE LENSEIGNANT
CEST LTAPE O SE FAIT VRAIMENT LACQUISITION DES SAVOIRS
ET SAVOIR FAIRE
-DLIMITATION ET DVELOPPEMENT DES CONTENUS

DAPPRENTISSAGE, EN RFRENCE
A CERTAINES PRATIQUES SOCIALES DE RFRENCE CONNUES PAR

LLVE DANS SON ENVIRONNEMENT
LE DVELOPPEMENT (STRUCTURATION DES APPRENTISSAGES) : UN

APPORT DE LENSEIGNANT
CHOIX DES SUPPORTS ET LEUR EXPLOITATION DIDACTIQUE EN
FONCTION DE LOBJECTIF CIBL
VARIATIONS DES SUPPORTS ET DES RESSOURCES EXPLOITER, EN

FONCTION DES BESOINS SOCIOCULTURELS ET EN FONCTION DE
LACQUISITION DAUTRES SAVOIRS DISCIPLINAIRES
MISE EN PLACE DUNE DMARCHE FAVORISANT LES INTERACTIONS ET

LES CONFLITS SOCIOCOGNITIFS
un apport dinformations : lnonc dune dfinition ou dune rgle, dune

formule
des activits de dveloppement ; approfondir lobjet dapprentissage en
fonction dun niveau donn et par rapport des apprentissages antrieurs
ou postrieurs
une illustration par un schma permettant de rcapituler les contenus
prsents ;
lorganisation de lobjet dapprentissage (cest ltape de la fixation):
une synthse, un schma, un lien avec un apprentissage antrieur, ce qui
constitue un bon outil dintgration des apprentissages assimils de faon
spare.
lapplication : lien avec le dveloppement

des exercices dapplication (un exercice scolaire ou un exercice
en rapport avec la vie quotidienne) ;
des exercices de consolidation : entranement
un apprentissage complmentaire destin la remdiation
ventuelle derreurs rcurrentes ;
valuation : lien avec le dveloppement

des exercices dapplication (un exercice scolaire ou un exercice
en rapport avec la vie quotidienne) ;
des exercices de consolidation : entranement
un apprentissage complmentaire destin la remdiation
ventuelle derreurs rcurrentes ;
Exercices dentrainement
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Didactique Du Fran Ais Inzegane 2017

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