Planification SVT - JAWAD

CENTRE REGIONAL DES METIERS D'EDUCATION ET DE FORMATION FES
Formation des enseignants cadres

de l’AREF Fès-Meknès
Promotion: 2020
Filière: SVT
MODULE:Planification
Planification des
apprentissages et des
évaluations DANS LA
MATIERE DE SVT
Pr EL HILALY Jaouad
Fiche Technique
Les axes de la fiche technique
• Compétences professionnelles
• Objectifs de formation
• Habileés professionnelles
• Structure du module
• Concepts didactiques de base liés à la
planification pour les apprentissages et les
évaluations
1 . Compétences professionnelles
L'enseignant planifie aux apprentissages, aux stades d'évaluation, de régulation et de soutien qui y
sont appropriés, et l'ajuster à la lumière d'une pratique éclairée, en tenant compte:
❑ L'organisation éducative et les notes ministérielles associées;
❑ Le curriculum approuvé, avec ouverture sur les différentes approches méthodologiques;
❑ l'environnement socio-économique, culturel et environnemental;
❑ les spécificités de l'établissement d'enseignement;
❑ La particularité des éduqué(e)s;
❑ Utilisation des technologies de l'information et de la communication, etc
4
2 . Objectifs de Formation
Connaitre les différentes composantes du curriculum, les programmes et les manuels scolaires.
Planification de l'apprentissage, et ceci :
❑ à long terme (planification annuelle complète qui englobe tous les contenus du programme et
cours) ;
❑ à moyen terme (planification d'un ensemble de séances interdépendantes pour une leçon),
❑ à court terme (activités d'apprentissage dans le contexte de situations d'apprentissage, et dans le

cadre de séances composées de sections didactiques).
Identifier les différentes stations d'évaluation dans le plan des leçons (diagnostique, formaive,
sommative).
5
Habiletés professionnelles ‫ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬.3
Ce module vise à développer et évoluer les compétences professionnelles du professeur dans la

planification des apprentissage et des évaluations, où il accomplit:
❑ Une analyse des principaux points d'entrée et les grands choix organisant l'enseignement et
l'apprentissage dans les cycles concernés;
❑ Planification annuelle complète entourant tout le contenu des programmes et des manuels
scolaires ;
❑ Planification des apprentissages et des évaluations pour l‘ensemble des séquences didactiques
interdépendantes concernant les leçons selon chaque manuel scolaire ;
❑ Programmation des différentes stations d’évaluation selon le plan des apprentissage et d’

évaluations;
6
Structuration du module
Axes Séquences N° de la Situation Situation de Formation Nombre de
Situation de Formation support
Entrées organisatrices de l’enseignement Situation 1 Analyse des entrées et les 10
apprentissage dans les cycles concernés grandes choix organisateurs
de l’enseignement
1-Analyse du apprentissage dans les
cycles concernés
curriculum avec
toutes ses Approches pédagogiques Situation 1 Approches pédagogiques 5
composantes Situation 2 Pédagogies adoptées par l’ 7
APC
Curriculum scolaire et programme scolaire Situation 1 Curriculum scolaire et 4
programme scolaire
Support didactiques Situation 1 Support didactiques 5
2-planification à 1-Principes Situation 1 Extraire certains principes de la planification 4

généraux de la annuelle en se basant sur l’analyse des
long terme ( planification documents
planification annuelle
annuelle
Situation 2 Formulation de la planification annuelle 4
englobant tout le
contenu du
curriculum)
3-Planification à 1-Principes Situation 1 Extraire certains principes de la planification 6
généraux de la annuelle et réalisation d’une planification
moyen terme planification convenable à partir de l’analyse des
annuelle documents.
Structuration du module
1-Objectifs Situation 1 Formulation des objectifs d’apprentissage 8
pour une leçon ou une séquence de telle
4-Planification à leçon.
court terme ( 2-Ressources/Contenus Situation 1 Détermination du contenu susceptible 5
Séquence d’atteindre et réaliser les objectifs
d’apprentissage.
didactique) Situation 2 Transposition didactique 5
3-Situations Situation 1 Situations d’enseignement-apprentissage 4
d’enseignement-apprentissage (phase de et activités
decouverte, phase didactique, phase de
structuration, phase de transfert, phase
d’evaluation) et activités
5-Planification de Planification de différéntes stations d’ Situation 1 Extraction de différentes phases d’ 6
différéntes stations évaluation évaluation à partir d’analyse des
documents
d’évaluation
(diagnostique,
Formative,
sommative)
Concepts didactiques de base liés à la planification des apprentissages et
des évaluations
‫ اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‬- Programme Scolaire - ‫ ﻣﻧﮭﺎج دراﺳﻲ‬Curriculum scolaire-

- objectif d’apprentissage - Compétence spécifique Domaines de compétences -
- Contenu - capacité habileté -
‫اﻟﺣﺻﺔ‬séance - ‫ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬séquence didactique -‫اﻟدرس‬/‫اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬unité didactique -
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬Programme d’évaluations - ‫ ﺧطﺔ اﻟﻌﻣل‬plan de travail - ‫ ﻣﺧطط اﻟدرس‬-
‫ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬enseignement apprentissage - ‫ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﻲ‬-Activé d’apprentissage situation d’apprentissage ‫ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﯾﺔ‬-
‫واﻟﺗﻌﻠﱡم‬
(‫ ﻣورد‬،‫ ﺗﻌﻠﱡم ﻣرﻛب‬،‫ ﺗدرج اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﺎت )ﺗﻌﻠﱡم ﻣﺟزأ‬- transposition didactique ‫ اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬-
‫ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠﱡم‬stratégies d’enseignement apprentissage - ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬approches pédagogiques - -
(‫ اﻟزﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬،‫ اﻟزﻣن اﻻﻓﺗراﺿﻲ‬،‫ زﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠﱡم )اﻟزﻣن اﻟرﺳﻣﻲ‬-
contrat didactique ‫ اﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬-
‫ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت‬.5
‫واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬
‫ اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‬- - Programme Scolaire Curriculum scolaire-

- objectif d’apprentissage - Compétence spécifique Domaines de compétences -
- Contenu - capacité habileté -
‫اﻟﺣﺻﺔ‬séance - ‫ اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬séquence didactique -‫اﻟدرس‬/‫اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬unité didactique -
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬Programme d’évaluations - ‫ ﺧطﺔ اﻟﻌﻣل‬plan de travail - ‫ ﻣﺧطط اﻟدرس‬-
‫ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬enseignement apprentissage - ‫ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﻲ‬-Activé d’apprentissage situation d’apprentissage ‫ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﯾﺔ‬-
‫واﻟﺗﻌﻠﱡم‬
(‫ ﻣورد‬،‫ ﺗﻌﻠﱡم ﻣرﻛب‬،‫ ﺗدرج اﻟﺗﻌﻠﱡﻣﺎت )ﺗﻌﻠﱡم ﻣﺟزأ‬- transposition didactique ‫ اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬-
‫ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠﱡم‬stratégies d’enseignement apprentissage - ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬approches pédagogiques - -
(‫ اﻟزﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬،‫ اﻟزﻣن اﻻﻓﺗراﺿﻲ‬،‫ زﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠﱡم )اﻟزﻣن اﻟرﺳﻣﻲ‬-
contrat didactique ‫ اﻟﺗﻌﺎﻗد اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬-
10
1 ‫اﻟﺟزء‬
Les fondements de la planification de

l'apprentissage et des calendriers
Dimensions Sciences de l’Education et)
(Psychopédagogiques
11
Situation de formation 1
Contexte: La pratique des devoirs d'enseignement nécessite que l'enseignant (e)

accomplisse une planification de l'apprentissage pour les niveaux scolaires qui lui sont
assignés, ce qui nécessite la prise en compte les choix et les directions organisées du
programme scolaire, car ils sont des guides essentiels pour le processus de planification
Instructions: Sur la base de votre lecture des documents inclus dans les références qui
sont entre vos mains et vous renseignements sur le sujet:
+ La première consigne: répertorier les entrées accréditées pour l'enseignement et
l'apprentissage dans les cycles scolaires, avec la réalisation d'une fiche descriptive pour
chaque entrée;
+ La deuxième consigne : Dans le tableau, précisez la caractéristique de l'apprenant liée
à: (voir la grille en annexe)
12
‫‪Situation de formation 1‬‬
‫اﻷﺳﻧﺎد‪:‬‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬ﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2 -‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3 -‬اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4 -‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺗﺎن – ‪ :6-5‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :7 -‬أﺻﻧﺎف‪/‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﻛن ﺗطوﯾرھﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :8 -‬اﻟراﻓﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷرة‪ :‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻣُدَ رﱠ ﺳﺔ و ﺗﻧوﯾﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﺗدرﯾس؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :9 -‬ﺑﻌض اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :10 -‬اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻷطوار اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ظل اﻟرؤﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪2030 - 2015‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﻟﻼﺷﺗﻐﺎل ﻓﻲ اﻟورﺷﺎت‬
14
‫ﺗﺄطﯾر ﻧظري ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪1‬‬
‫إن اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻟﮭﺎ ﻋدة‬
‫ﻣﻧطﻠﻘﺎت أﺷﺎرت إﻟﯾﮭﺎ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ‪:‬‬
‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم واﻟﻐﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮭم ﻟﻼﻧدﻣﺎج ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات ﻣن اﻟﻣؤھﻠﯾن واﻟﻣواطﻧﯾن اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﻠوطن؛ وذﻟك ﺑﺎﻻرﺗﻛﺎز ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻗﯾم ﺗﮭم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ وﺣب اﻟوطن وﻗﯾم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺎﻟﺣوار واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ‬
‫واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذوق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪15‬‬

‫إذن‪ ،‬ﯾﺧﺿﻊ ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﺟددة ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻠﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر واﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬وھﻲ ﺗﮭم ﺑﻧﺎء‬
‫ﻣواطن‪:‬‬
‫❑ ﻣﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﺛواﺑت اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﻐرب وﺑﮭوﯾﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻌدد ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ وﺗﻧوع‬
‫رواﻓدھﺎ‪،‬‬
‫❑ ﻣﻌﺗز ﺑﺎﻧﺗﻣﺎﺋﮫ ﻟوطﻧﮫ‪،‬‬
‫❑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣوازﻧﺔ اﻟذﻛﯾﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑﯾن ﺣﻘوﻗﮫ وواﺟﺑﺎﺗﮫ‪،‬‬
‫❑ ﻣﺗﺷﺑﻊ ﺑﻘﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ وﻓﺿﺎﺋل اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎواة واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ واﺣﺗرام اﻟﺣق ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﻼف‪،‬‬
‫❑ ﻋﺎرف ﺑﺎﻟﺗزاﻣﺎﺗﮫ اﻟوطﻧﯾﺔ وﺑﻣﺳوؤﻟﯾﺎﺗﮫ ﺗﺟﺎه ﻧﻔﺳﮫ وأﺳرﺗﮫ وﻣﺟﺗﻣﻌﮫ‪ ،‬وﻣﺳﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ واﻟﺗﻧﻣوﯾﺔ ﻟوطﻧﮫ‪ ،‬وﻣﻧﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر وﻋﻠﻰ اﻟﻌﺻر ﺑﻘﯾﻣﮫ اﻟﻛوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫❑ ذو ﺗﻛوﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣل وﻣﺗﺟﺎﻧس ﺑﯾن ﺗﺣﺻﯾل وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات‪،‬‬
‫وﻓن اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻌﯾش اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬وﺗﻌﻠم اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫ﻟذا‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ھﻧﺎك‪:‬‬
‫❑ ﻣﻼءﻣﺔ وظﺎﺋف اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ‪ ،‬اﻟﮭﺎدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ؛‬
‫❑ ﺟﻌل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻣق اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ وﺳﯾﺎﺳﺎﺗﮭﺎ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣراﻋﺎة ﻟﻠﺗوﺟﮭﺎت‬
‫واﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻠﻛﮭﺎ اﻟﻣﻐرب ﻣﻧذ ﻣطﻠﻊ اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺧﯾﺎر‬
‫اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ اﻟﺣﻘوﻗﻲ‪ ،‬وﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧوع اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺟﮭوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﺗﻧﻣوي اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬وﺑﺗﻌزﯾز وﺗﺄھﯾل اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬واﻻﻧﺧراط اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ؛‬
‫❑ ﻣواﻛﺑﺔ اﺳﺗدﻣﺎج ﺗﺣوﻻت اﻟﻌﺎﻟم وﻣﺳﺗﺟداﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﺿﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ واﻻﺑﺗﻛﺎر‪.‬‬

‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫ﺗم وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﺗﮭم‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات‪ ،‬واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻟﻠﺗﺻرﯾف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺧذ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ طﺎﺑﻌﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺗواﺻﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻣن أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺑﻧﻲ ﻣﺿﺎﻣﯾن أو ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋدة اﻋﺗﺑﺎرات أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوروﺛﺎ ﻛوﻧﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻟﺗﻧوع واﻟﺗﻌدد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﻧﻘدي ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وطرق ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻧﮭﺞ ﻣﺑدأ اﻟﺗدرج ﻣن ﺳﻠك ﻵﺧر‪ ،‬وﻣن ﻣﺳﺗوى إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓق ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﮫ‪ ،‬ﯾﺗم اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻧظﯾم ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ دورات دراﺳﯾﺔ ﻧﺻف ﺳﻧوﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺟﮭﺔ واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﺑراﻣﺞ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواد دراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺟزوءات ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﺣﻠوﻻ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻌﻣل ﺑﺈﯾﻘﺎﻋﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ووﺛﯾرة ﺗﻌﻠﻣﮭم ﺑﻣﺎ ﯾﻔﯾد ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن اﻟﻣردود اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ وﻓﻲ‬
‫ﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ واﻟﺗﺟﮭﯾزات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬

‫ﯾﮭدف اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي ﻟﻛل ﺳﻠك ﻣن أﺳﻼك اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﺗﮭم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣواﺻﻔﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾم واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ؛‬
‫‪-‬ﻣواﺻﻔﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺣددة‬
‫ﻓﯾﮫ‪.‬‬

‫← اﻟرؤﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪2030 – 2015‬‬
‫ﺗﺄﻣل ھذه اﻟرؤﯾﺔ ﻓﻲ إرﺳﺎء ﻣدرﺳﺔ ﺟدﯾدة ﻗواﻣﮭﺎ اﻻﻧﺻﺎف وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‪ ،‬واﻟﺟودة ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬واﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وھﻲ أﺳس وﺧﯾﺎرات ﻛﺑرى ﻧﺎظﻣﺔ ﻟﻺﺻﻼح‪ ،‬ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ‪ ،‬وﺗﻘدم ﺧﺎرطﺔ طرﯾق ﺑﻣداﺧل‬
‫ﻧﺳﻘﯾﺔ وﺑراﻓﻌﺎت ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻧﺷود ﻓﻲ دور اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫❑ اﺿطﻼع اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺄدوارھﺎ اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﻣﻧطق اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﺷﺣن‬
‫واﻹﻟﻘﺎء اﻟﺳﻠﺑﻲ أﺣﺎدي اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻧطق اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺧﻼق ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣدرس‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻗواﻣﮭﺎ اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺎﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘﯾم‪ ،‬ﻓردﯾﺔ‬
‫وﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﻛوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣس اﻟﻧﻘدي وروح اﻟﻣﺑﺎدرة‪ ،‬ورﻓﻊ ﺗﺣدي اﻟﻔﺟوة اﻟرﻗﻣﯾﺔ؛ وﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺗدرج ﻟﻠﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ وﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻧص ﻋﻠﯾﮫ‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ دﻋﺎﻣﺗﮫ اﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼءﻣﺔ ھذه اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻣﻊ راﻓﻌﺎت اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻟﮭذه‬
‫اﻟرؤﯾﺔ؛‬
‫❑ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺳﺗﮭﻠك ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻧﺗﺎﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﺑر ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ واﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﺣﺗﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب؛ واﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﻐرب ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓﻲ‬
‫ﻣﺻﺎف اﻟﺑﻠدان اﻟﺻﺎﻋدة‪.‬‬
Les choix éducatifs généraux et les orientations organisées pour les programmes
d'enseignement et de formation ont plusieurs points de départ mentionnés par
des documents officiels, qui se reflètent dans:
Choix et tendances dans le domaine des valeurs et des finalités:

Fournir aux femmes et aux apprenants(es) instruits(es) les valeurs, les
connaissances et les compétences qui les qualifient pour s'intégrer dans la vie
pratique et sociale et poursuivre l'apprentissage tout au long de la vie,
Offrir à la société les qualifications des personnes qualifiées et des citoyens

capables de contribuer à la construction continue du pays, sur la base de
plusieurs valeurs qui concernent la foi islamique, l'identité de la civilisation
marocaine, le patriotisme et les valeurs des droits de l'homme dans leur
intégralité, l’impégnation par le dialogue, la tolérance, l'ouverture aux autres et le
développement du goût esthétique et de la confiance en soi.
22
Encadrement de la SF 1
Ainsi, le système d'éducation et de formation est soumis aux besoins
renouvelés de la société marocaine, et aux besoins personnels des
apprenants, qui sont envisagés à court, moyen et long terme, et ils sont
importants pour la construction des citoyens:
✔ Adhérer aux principes religieux, nationaux et institutionnels du Maroc et à

son identité dans la multiplicité de ses composantes et la diversité de ses
affluents,
✔ Fier de sa patrie,
✔ Capable de trouver un équilibre intelligent et efficace entre ses droits et ses

devoirs,
✔ Imprégné des valeurs de citoyenneté, des vertus du comportement civil, de
l'égalité, de la tolérance et du respect du droit à la différence,
23
Connaissant ses obligations et responsabilités nationales envers lui-même, sa

famille et sa communauté, et sa contribution à la vie démocratique et
développementale de sa patrie, et ouvert aux autres et à l'âge avec ses valeurs
universelles,
Il a une composition intégrée et homogène entre l'acquisition et la construction

de connaissances, la possession de compétences et d'aptitudes, l'art de vivre et
la coexistence et l'apprentissage pour acquérir de l'expérience.
24
Donc, il devrait y avoir:
Adapter les fonctions de l'école aux exigences du projet de société

démocratique visant à réaliser un développement global et durable;
Placer l'école au cœur du dynamisme sociétal et de ses politiques publiques, en

tenant compte des orientations et des choix que le Maroc qu’a faits depuis le
début du nouveau millénaire, principalement liés à l'option démocratique des
droits de l'homme, au développement de la diversité culturelle et linguistique, au
régionalisme avancé, au modèle de développement marocain, à la promotion et
à la réhabilitation de l'économie, et à l'implication active dans la communauté de
la connaissance et de la technologie;
Se tenir au courant de l'intégration des transformations et des développements

mondiaux dans le domaine de la science, de la technologie et du savoir, y
compris ceux liés à l'éducation, à la formation, à la recherche scientifique et
25
technique et à l'innovation
‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫ﺗم وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﺗﮭم‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذات‪ ،‬واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻟﻠﺗﺻرﯾف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺧذ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ طﺎﺑﻌﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺗواﺻﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻣن أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺑﻧﻲ ﻣﺿﺎﻣﯾن أو ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋدة اﻋﺗﺑﺎرات أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوروﺛﺎ ﻛوﻧﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧطﻼق ﻣن اﻟﺗﻧوع واﻟﺗﻌدد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑل اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﻧﻘدي ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت وطرق ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

Choix et tendances dans le domaine du développement des compétences:

Une liste de compétences sur lesquelles il faut se concentrer dans le cadre de la mise en
œuvre des programmes d'enseignement et de formation a été élaborée et intérèsse:
Compétences liées à l'auto-développement et celles qui sont capables d'investir dans la

transformation sociale et de disposer des secteurs économiques et sociaux.
Les compétences pédagogiques revêtent un caractère stratégique, communicatif, culturel,

méthodologique et technologique
27
Choix et tendances dans le domaine des contenus, dont les plus importants sont:
Le contenu du programme d'études sont basés sur plusieurs considérations, dont les plus
importantes sont:
Considérer la connaissance comme un héritage universel;
Partant de la diversité marocaine et du multiculturalisme;
Dépasser l'accumulation quantitative de connaissances, en échange d'évoquer la dimension

systématique, stratégique et critique de la présentation des contenus,
Assurer la fourniture d'un minimum de contenus communs, la diversification des approches

et des méthodes d'acquisition des connaissances.
Choix et tendances dans le domaine de l'organisation des études:

L'organisation de l'étude nécessite une approche du principe de la gradation d'un
fil à l'autre, et d'un niveau à l'autre, de manière à répondre aux besoins des
apprenants en fonction des exigences de l'environnement.
Dans l'enseignement secondaire (les deux cycles), une organisation basée sur des
cours semestriels d'une part, et le passage de programmes basés sur des
matières du cycle collegial préparatoire à des programmes basés sur des modules
au cycle qualifiant.
L'organisation de l'étude nécessite également des solutions pédagogiques qui

permettent de travailler avec des rythmes différents qui conviennent au niveau
des apprenants et au rythme de leur apprentissage d'une manière qui contribue à
augmenter les rendements internes de l'établissement et à rationaliser
l'utilisation des infrastructures et des équipements éducatifs.
29
Choix et tendances pour définir les spécifications des apprenants:
Le programme éducatif pour chaque cycle scolaire d’education et de formation vise à

atteindre un ensemble de spécifications qui concernent les apprenants
Spécifications associées aux valeurs sociales et mesures associées;
Spécifications relatives aux compétences tracées pour chaque niveau et aux contenux qui y
est spécifiés.
30
Vision stratégique pour la réforme de l'éducation 2015 - 2030
Cette vision espère établir une nouvelle école basée sur l'équité et l'égalité des chances,
la qualité pour tous et l'amélioration de l'individu et de la société. Ce sont les
fondements et les grandes options pour organiser la réforme qui sont capables
d'atteindre ses objectifs. Il fournit une feuille de route avec des approches et des leviers
de coordination pour le changement souhaité dans le rôle de l'école et de la société à
travers:
31
L'école devrait jouer son rôle crucial dans le transfert de l'éducation, de la formation et
de la recherche scientifique de la logique de transmission, de surcharge, de dogmatism
à la logique de l'apprentissage et de l'auto-apprentissage, et l'interaction créative entre
l'apprenant et l'enseignant, dans le cadre d'un processus éducatif basé sur la saturation
d'une citoyenneté effective, et l'acquisition de langues, de connaissances, de
compétences et de valeurs, individuellement, collectivement et universellement, et le
développement de l’esprit critique et esprit d‘initiative, et relever le défi de l’ecart
numérique; permettre aux apprenants d'atteindre progressivement les spécifications
ciblées à chaque niveau d'études et de formation, conformément aux dispositions de la
Charte nationale de l'éducation et de la formation dans son quatrième pilier, avec
l'adéquation de ces spécifications avec les leviers de changement de cette vision;
32
Transformer la société marocaine d'une société consommatrice de connaissances en

une société de diffusion et de production de connaissances, à travers le
développement de la recherche et de l'innovation scientifiques et techniques, dans
les domaines des sciences pures et appliquées, des technologies modernes, et dans
les domaines des sciences humaines et sociales, des arts et de la littérature, et en
contribuant à renforcer la position du Maroc dans la société de la connaissance et
dans les rangs des pays émergents .
33
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪ 30) 2‬د(‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬إن اﻟﺗدرﯾس ﺑﺄﺣد اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻧﻣوذﺟﺎ‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻟﺗﺻرﯾف اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ‪ ،‬أﻣر ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻌرف ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫واﻟرھﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟواردة ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد أﺳﻔﻠﮫ‪ ،‬وإطﻼﻋك ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻗﺗرح)ي( ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وأﺑرز)ي( اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻧﺎظﻣﺔ ﻻﻋﺗﻣﺎدھﺎ؛‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرﱢ ف)ي( ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وﺣدد)ي( ﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ؛‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬أﺑرز)ي( ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2 -‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3 -‬ﻣﺎ ﺳﺑب اﻻﺗﺟﺎه ﻧﺣو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ؟‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4 -‬اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5 -‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫ﺗُﻌَ رﱠ ف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾس وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻓق ﻏﺎﯾﺎت وأھداف ﻣﺣددة‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻹطﺎر ﻣﺟﻣوع اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣؤطرة ﻷھداف‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم ‪ ...‬وﻣن ﺗم‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﻣﻧﺎھﺞ وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت وزﻣن اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺟﺎﻟﮫ وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﻣدﺧﻼت واﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫❑ اﻟرھﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﺧﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗﻌددة أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ودﻻﻟﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن ﻧوع ﻣن اﻟﻧﺟﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻣﺳﺗﻘﻼ وﻣﺑﺎدرا وﻣﺑدﻋﺎ وﻣﺳؤوﻻ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﺑدل اﻷھداف اﻟﺟزﺋﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗداﺧل واﻻﻣﺗداد ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﺑراز وظﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫❑ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬ﺣﺳب ‪ Xavier Roegiers‬ھﻲ ﻣﺟﻣوع ﻗدرات اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدﻣﺟﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣوارد ﺑﮭدف ﺣل وﺿﻌﯾﺔ‪-‬ﻣﺷﻛل ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻓﺗراﺿﻲ ﯾَﺧﺗزِ ل ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻻﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﺑﻠوغ درﺟﺔ ﻣن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻷداء ﻣﮭﺎم وﻧﺷﺎطﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى ﻣﻌﯾن ﯾﻛون ﻣوﺿوع ﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑط ﺑﻣوﺿوع ﻣﺣدد‪ ،‬وھﻲ‬
‫آﻟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻋﺑر ﻣراﺣل؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟدﯾدﻛﺗﯾك‪ ،‬ﻓﮭﻲ وﻋﺎء ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻗﺻدﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وھﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﻓرص ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣَﮭﻣﱠﺎت داﻟﺔ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﻗدراﺗﮫ اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺑﻧﺎء وإﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺿﻣن وﺿﻌﯾﺎت‪-‬ﻣﺷﻛل ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬

‫❑ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )ﺗﺗﻣﺔ(‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣَﮭﺎم‪ :‬ﯾﺗﺣﻘق اﻟﻧﺷﺎط ﻋﺑر اﻟﻣَﮭﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟزھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻗﺗراح وﺑﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣدرس‪ ،‬ﺑﺣﻛم أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ھﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أداء ﻣﮭﻣﺎت ﻣﺣددة ﺿﻣن ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣوارد‪ :‬ﺗﺗﻛون ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف واﻻﺗﺟﺎھﺎت وﻛل اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﺳﯾﺎﻗﮭﺎ‪ ،...‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ وﺗوظﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﮭﺎرة‪ :‬ﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻷداء اﻟﻣﺗﻘن‪ ،‬إذ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻓﻲ ظل ﺗﻣﻠﻛﮭﺎ ﻣن أداء ﻣﮭﺎم ﻣﺣددة ﺑﺈﺗﻘﺎن‬
‫ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳق‪ ،‬واﻟﻧﺟﺎﻋﺔ واﻟﺛﺑﺎت اﻟﻧﺳﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻌداد )‪ :(Potentialité ou Prédisposition‬ﯾﺷﻛل ﻗوة داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻷداء ﻣﻌﯾن ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﮫ ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف‪ ،‬ﻓﻲ ظل ﺷروط‬
‫ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ؛ ﻛﺎﻟﻣﯾل واﻟرﻏﺑﺔ‪.‬‬

‫❑ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ ،‬أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌطﻰ ﻏﯾر ﺛﺎﺑث‪ ،‬إذ أﻧﮭﺎ ﺗﻧﻣو وﺗﺗطور ﺑﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻣﻠك اﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬وﺗﺗرﺳﺦ ﺑﻔﻌل اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﮭﺎرات واﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرات اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗوظﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻗد ﺗﺗﻌرض‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻟﻠﺗراﺟﻊ ﺑﻔﻌل ﺗوﻗف اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗُﻛﺗﺳَ ب اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺧﻼل ﻣﺳﺎر دراﺳﻲ‪/‬ﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ :‬ﻋﺑر وﺣدة دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ أو أﺳدس أو ﻣوﺳم أو‬
‫ﻋدة ﻣواﺳم دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣر ﻣﺳﺎر ﺗﺣﻘق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن ﻣرﻛزﯾﺗﯾن ھﻣﺎ‪ (1) :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وإرﺳﺎء اﻟﻣوارد‪ (2) ،‬وﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣوﯾل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣوارد وﺗوظﯾﻔﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪ .‬وﺗؤﺷر اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺻﺎﺋﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح ﺗﺣﻘق‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻧﺎك ﺧﺻﺎﺋص أﺧرى ﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺻرھﺎ ‪ Xavier Roegiers‬ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣوارد‪ ،‬واﻟﻧﺳﻘﯾﺔ واﻹدﻣﺎج‪ ،‬واﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت‪ ،‬وﻛذا اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫❑ اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﺗﺳﺗﻣد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣرﺟﻌﯾﺗﮭﺎ ﻣن ﻋدة ﻣﺟﺎﻻت أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺟﺎل ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫← ﺑﺎﻟﺳﺑﺔ ﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ أھم ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬ﺗﻧظر ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن زاوﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻌطﻲ أھﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﮭﻣﮭﺎ وﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة وﺗوظﯾﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺗَﻌْ ﺗَﺑر أن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻌل ﻧﺷﯾط‪ ،‬وأن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف ﯾﺗم اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺧﺑرات‬
‫وﺗﻣﺛﻼت‪ .‬وﻓﻲ ظل ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾُﻌﺗﺑَر اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪ ،‬وﯾُﻌﺗﺑَر ‪ Jean Piaget‬ﻣن أﺑرز ﻣﻧظري ھذه‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ :‬وھﻲ ﺗَﻌْ ﺗَﺑر أن اﻟﻣﻌﺎرف ﺗُﺑﻧﻰ ﺿﻣن ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن ﻟدن اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( وﻟﻔﺎﺋدﺗﮫ؛ ﻓﮭو‬
‫َﯾﺑْﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﺷﯾطﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎوض واﻟﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫وھﻲ ﺗَرى ﺑﺄن اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻻ ﯾطور ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ إﻻ ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ إﻧﺟﺎزاﺗﮫ ﺑﺈﻧﺟﺎزات ﻏﯾره‪ ،‬أي ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو اﻷﻗران واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫← ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ :‬ﻓﺗﺗﺟﻠﻰ أھم اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺎرﻗﻲ‪ :‬اﻟذي ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓوارق ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬ﻓﻠﻛل ﻣﺗﻌﻠم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﮭذه اﻟﻔوارق ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻔرﯾد اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫وﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻛل ﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ :‬ﻟﻌﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﻲ ‪ Howard Gardner‬اﻟذي ﻧﺷرھﺎ ﻓﻰ ﻛﺗﺎﺑﮫ ”اﻷطر‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ”‪ ،‬وﻓﯾﮭﺎ ﯾرﻓض ﻓﻛرة اﻟذﻛﺎء اﻟواﺣد وﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ وﺟود ذﻛﺎءات ﻣﺗﻌددة‪ .‬وﺗﻌد ھذه‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن أھم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﻔﺗﺢ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ‪ Gardner‬أن‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻔردة وﻣواھب ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﺗﻔﺿﯾﻼت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻣﮭم وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺑذﻟك ﻓﮭُم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﺗﻔﺿﯾﻼﺗﮭم‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬إن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣدرس‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﺗﺣول َﻣ َﮭﻣﱠﺔ اﻟﻣدرس ﻣن ﻣﻠﻘن إﻟﻰ ﻣﻧﺷط وﻣوﺟﮫ وﻗﺎﺋد‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﯾﮫ ذﻟك ﻣن اﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط واﻟﺗواﺻل ودﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ .‬وھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ﺗﻌﺗﺑر ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺣﺗﺿﻧﮭﺎ اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫وﻣن أھم أﺳس اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع‪،‬‬
‫واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد‪ ،‬وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻠﻌب‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫إن إرﺳﺎء اﻟﻣوارد ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت‪ ،‬ﻟﻛوﻧﮭﺎ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻧظﱢﻣﺔ وﺣﺎﺿِ ﻧﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻗﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﻛﻧﻣﺎذج ﯾﻣﻛن ذﻛر‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﮭﻣﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫واﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪...،‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺧﺗﻠف ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ إطﺎرا ﻣرﺟﻌﯾﺎ ﻧﺎظﻣﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس وﺗوﺟﯾﮫ‬
‫أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻓق اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻧوع اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﻏﻧﻰ‬
‫اﻟﻣداﺧل ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾوﻓر ﻓرﺻﺎ ﺧﺻﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻧﺟﺎﻋﺔ أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺟودة أﺣﺳن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ .‬وﻣن أھم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤطر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧﺟد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع‪ :‬ھو ﺗﻔﻛﯾر ﻗﺻدي ﻣوﺿوﻋﮫ ﻓﻌل أو ﻧﺷﺎط‪ ،‬وﻟﮫ ﻣﺟﺎل زﻣﻧﻲ ﯾﺗﺣﻘق ﻓﯾﮫ‪ .‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ھو ﻧﺷﺎط ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم)ة(‪ .‬وﻣن أﻧواﻋﮫ‪ :‬اﻟﻣﺷروع‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺷروع اﻟﻘﺳم‪ ،‬ﻣﺷروع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪/‬اﻟﻔرق‪ ،‬اﻟﻣﺷروع اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ‪ :‬ﺗﻧطﻠق اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻣن ﻛون ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻔﺻل اﻟواﺣد ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﮭم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﮭم ﻏﯾر ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﻲ اﻟﻔرص أﻣﺎم اﻟدرس اﻟﻣوﺣد اﻟذي‬
‫ﯾﺿﻌﮫ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( رھن إﺷﺎرﺗﮭم‪ .‬وﯾﻌرف ‪ Louis Le Grand‬اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ‪” :‬طرﯾﻘﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻗﺻد إﻋﺎﻧﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‬
‫واﻟﻘدرات واﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻟﻣﻧﺗﻣﯾن إﻟﻰ ﻓﺻل واﺣد‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟوﺻول ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس‬
‫اﻷھداف”‪ .‬ﻟﮭذا ﯾﺟب اﺣﺗرام ﻣﺑدأ ﺗﻧوﯾﻊ اﻟطرق واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﺳم‬
‫ﺑﺧﺻوﺻﯾﺗﮭﺎ اﻟﺗﻔرﯾدﯾﺔ )‪ (Individualiste‬ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻌﺗرف ﺑﮫ ﻛﺷﺧص ﻟﮫ إﯾﻘﺎﻋﮫ اﻟﺧﺎص ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻣﺛﻼﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﺗﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟواﺣد‪،‬‬
‫ﻟﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻣﻧﺷودة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ‪ :‬ﺗﻌﻧﻰ ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﺗﺷﺧﯾص اﻷﺧطﺎء وﺗﺑﯾﺎن أﻧواﻋﮭﺎ وﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدرھﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺑﯾﺎن طراﺋق ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ .‬وھﻲ ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟﺧطﺈ ﻣن وﺟﮭﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﺗﻔﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮫ ﺳﺑﯾل‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺧطﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﮭﻣﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣوارد‪ .‬وﯾﻌرﻓﮭﺎ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب‬
‫ﺑﻘوﻟﮫ‪” :‬ﺗﺻور وﻣﻧﮭﺞ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﮭو إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻷن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗُﻌَ د‬
‫وﺗﻧظﱠم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺳﺎر اﻟذي ﯾﻘطﻌﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣﺛﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺗﺧﻠل ھذا اﻟﺑﺣث ﻣن أﺧطﺎء؛ وھو إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾَﻌﺗﺑر اﻟﺧطﺄ أﻣرا طﺑﯾﻌﯾﺎ وإﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﯾﺗرﺟِم‬
‫ﺳﻌﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ”‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ :‬ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻻﺳﺗﻧﻔﺎر واﺳﺗﺛﺎرة ﻣﮭﺎراﺗﮫ وﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻗدراﺗﮫ‪،‬‬
‫ﻟرﺻد اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻣطروح ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ .‬وﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﻛل ﻣﻌﯾن ﯾﻛون داﻓﻌﺎ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل واﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﻌﯾن؛ وﺗﻘدﯾم اﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗداول‬
‫ﺣوﻟﮭﺎ ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب؛ واﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻻﻧﺗﻘﺎء ﻗرار أو أﻛﺛر؛‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟراءات اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ﻟﻠﻘرار اﻟﻣﺗﺧذ؛ وﻓﺣص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻧﮭﺎﺋﻲ أو‬
‫ﻣراﺟﻌﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد‪ :‬ﺣﺳب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﺈن اﻟﺗﻌﺎﻗد ھو ﺗﻧظﯾم ﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﺗﻔﺎق‬
‫ﻣﺗﻔﺎوض ﺑﺷﺄﻧﮫ ﺑﯾن اﻟﺷرﻛﺎء‪ :‬ﯾﺗﺑﺎدل اﻟﻣدرس)ة( واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻻﻋﺗراف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻗﺻد‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻣﺣددة‪ ...‬وﯾﻧدرج ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﺎﻗد ﻓﻲ إطﺎر ﺗﯾﺎر "اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻹرادة" اﻟذي ﯾﻧطﻠق ﻣن‬
‫ﻣﺑدأﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ھﻣﺎ‪:‬‬
‫▪ ﻻ ﯾﻣﻛن إﻛراه أي ﻓرد ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز ﻋﻣل ﺑدون رﻏﺑﺗﮫ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺣﺎﺟﺎﺗﮫ؛‬
‫▪ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﺷروﻋﯾﺔ وﻗوة اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻠﻌب‪ :‬اﻟﻠﻌب ﻧﺷﺎط ﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻟطﻔل دون ﺿﻐوط ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ أو اﻟوﺳط؛ وﯾﻘوم ﺑﮫ ﺑﻣﺣض‬
‫ﺣرﯾﺗﮫ وإرادﺗﮫ وﺑﻣﺗﻌﺔ‪ .‬وﯾرﺗﺑط ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟطﻔل )اﻟوﺳط( وﺑﺎﻟﺧﯾﺎل واﻟرﻣوز واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻛﺗﺳﻲ أھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺳﺗﺣﺿر ﻗواﻧﯾن وﻗواﻋد اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وأﻣﺎ‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺳﺗﮭدف اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﻠﻌب‪ .‬ﻓﮭو ﻟﯾس ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﮫ اﻟﻣدرس‪،‬‬
‫ﺑل ھو ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﺣث ودراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج‪:‬‬
‫اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻣﻌﻧﺎه إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﮭدف اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺎت ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ .‬وﻟﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻧﻘدم ﻟﮭم وﺿﻌﯾﺎت ﻣرﻛﺑﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﻰ‪” :‬وﺿﻌﯾﺎت اﻹدﻣﺎج“‪ .‬وﻧطﻠب ﻣﻧﮭم إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﮭﺎ‪ .‬وﺗﺳﺗﮭدف ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻹدﻣﺎج ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﻌﺑﺊ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ وﯾﻧظﻣﮭﺎ ﻣن أﺟل اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻌﯾﺎت ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻣﻰ‪ :‬وﺿﻌﯾﺎت‪-‬ﻣﺷﻛل‬
‫إدﻣﺎﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺣدث اﻹدﻣﺎج إﻻ ﺑﻌد اﻛﺗﺳﺎب ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف(‪ ...‬وﻣن ﺧﻼل‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﺟدﯾدة ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺿﻣن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻌﺑﺋﺗﮭﺎ ﻟﺣل ھذه اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹدﻣﺎج إذن ھو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﺗطﺑﯾق أو ﺗﻣرﯾن؛ إﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ‬

‫وﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻼ أﺣد ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻣﻘﺎم اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻋﻠﻣﺎ أن اﻟﻣداﺧل واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس)ة( ﻋﻠﻰ ﺑﻠورة ﺗﺧطﯾط ﻣﺗﻛﺎﻣل وﻣﻧﺳﺟم‬
‫وﻏﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪ .‬ﻟﮭذا‪ ،‬ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد اﺳﺗﺣﺿﺎر‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻛﺄدوات ﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟواردة ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد أﺳﻔﻠﮫ‪ ،‬وإطﻼﻋك ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ واﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﻧﺟز)ي( ﺟدوﻻ ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻧﮭﺎج واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺣﻠل)ي( ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ دراﺳﯾﺎ )ﻣوﺿوع اﻟﺗﺧطﯾط( ﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧﮭﺎج؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2 -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3 -‬ﻣﺿﺎﻣﯾن )ﻣﺣﺗوﯾﺎت( اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬
‫ﯾُﻌَ ﱡد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ﺗﻧزﯾﻼ ﻋَ ﻣَﻠ ّﯾﺎ ً ﻟﻠﻐﺎﯾﺎت واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﻛﺑرى ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣواد اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﻓﮭو ﺗﻧزﯾل ﻋَ ﻣَﻠﻲﱞ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬
‫واﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﺣددة ﻟﻣﺳﺗوى‬
‫دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن‪ ،‬ﯾُﻌَ ﱡد اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ )‪ (Collège – Qualifiant‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻼد‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻣراﻣﻲ واﻷھداف واﻟﻣﺣﺗوى وﺗﻧظﯾم ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫وطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾم وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪ .‬ﻓﮭو ﻣﺻﺎغ إذا ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره أوﺳﻊ ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
(Dimensions Didactiques)
48
‫اﻟﺟزء ‪2‬‬
‫ﻣرﺗﻛزات اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬

‫اﻟﺟواﻧب اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫)‪(Dimensions Didactiques‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪49‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬اﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﻣداﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ووﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ‬
‫وﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺗم اﻻﺳﺗﻧﺎد ﻋﻠﻰ ﻋِ دّة وﺳﺎﺋل وأدوات ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛ وﯾﻘﺗﺿﻲ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت اﻧﺗﻘﺎء ﻗﺑﻠﻲ ﻟﮭذه اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺎﺳب وﻣﻼﺋم ﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫واﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻗراءﺗك ﻟﻠوﺛﺎﺋق اﻟﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد اﻟﺗﻲ ﺑﯾن ﯾدﯾك وإطﻼﻋك ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺑﯾن)ي( أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬وﺿﺢ)ي( اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وﺷروطﮫ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺟز)ي( ﺟدوﻻ ﺗﺟرد ﻓﯾﮫ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﺗﺧﺻﺻك ﻣﻊ ﺗﻌرﯾﻔﮭﺎ وﺗﺑﯾﺎن طرﯾﻘﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﮭﺎ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2 -‬أﻧواع اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3 -‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4 -‬اﻟﺷروط اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5 -‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺳﻧد إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد(‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗُﻌ َﺗﺑَر اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟوﺳﺎﺋل واﻷدوات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛل ﻣﺎ ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﮫ‬
‫اﻟﻣدرس)ة( ﻓﻲ إدارة ﻣﮭﺎﻣﮫ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت إﻟﻰ ﺗدﺑﯾر ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻣرورا ﺑﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت )اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ(‪ .‬وھﻲ ﻋدة أﻧواع‪ ،‬أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ‪-‬ﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬اﻷﺷرطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪... ،‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ :‬أﺷرطﺔ ﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺟﯾﻼت ﺻوﺗﯾﺔ‪... ،‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬أﺷرطﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺻﺎﻣﺗﺔ‪ ،‬وﺛﺎﺋق ﻣﻛﺗوﺑﺔ أو ﻣﺳﺗﻧﺳﺧﺔ‪ ،‬ﻛﺗب‪... ،‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌﯾﻧﺎت دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﺎدﯾﺔ )اﻟﻣﺎدة اﻟطرﯾﺔ(‪ :‬ﻣﺣﺎﻟﯾل‪ ،‬أﻋﺿﺎء طرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾواﻧﺎت ﻣﺧﺗﺑرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺳﻣﺎت‪... ،‬؛‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗزاﯾدت أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ ﺑﻌد دﺧول اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺣﯾز اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ .‬ﻓﻣداﺧل‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓرﺿت ﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‬
‫واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻺﻋﻼم واﻻﺗﺻﺎل ﻣن أﺟل ﺗدﻟﯾل اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗطرﺣﮭﺎ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧص ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧوي اﻋﺗﻣﺎدھﺎ اﻟﻣدرس)ة( ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺗﻧوﻋﮭﺎ؛ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺣث ﻋﻠﯾﮫ)ھﺎ( اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻟﺗﻛون ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳطرة ﻟﻛل ﻧﺷﺎط ﻣن‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣدرﺟﺔ ﺿﻣن ﺣﺻص اﻟدروس‪ .‬وذﻟك وﻓق اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬
‫• ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻹﺛﺎرة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻓﻛرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدﯾﮫ؛‬
‫• اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﻣﻧطﻠَق ﻓﻲ ﻛل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻓﺎﻋﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت واﻟﻣواﻗف؛‬
‫أھم أدوار اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻼﺣظﺗﮫ وﺻﻘل ﻣﮭﺎراﺗﮫ وذوﻗﮫ وﺳﻠوﻛﮫ‪ ،‬وﺗوﻟد ﻓﻲ ﻧﻔﺳﮫ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث وﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ أداء ﻣﮭﻣﺗﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺳﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﺗﺟﻌل اﻟدرس‬
‫أﻛﺛر ﺗﺷوﯾﻘﺎ وإﺛﺎرة ﺑﺎﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻧﻣطﯾﺗﮫ وﻛﺳر رﺗﺎﺑﺗﮫ‪ .‬وﻣن ﺗم‪ ،‬إﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﺳﺗﻘطﺎب وﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ وإﺷراﻛﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻣوارد ﺗﺧدم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﻌﯾن دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪ .‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺗرﺟم اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ وﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺑﻠورة اﻟرؤﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣددھﺎ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ )اﻟﻧﻣوذج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد(‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺎت‬
‫وأﻏراض ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺛل واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣراد ﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﯾﺷﻛل اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ رؤﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬ﻓﮭو‪،‬‬
‫▪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭل اﻟذي ﯾﺛﺑت وﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﯾن اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﯾول واﻟﺳﻠوك‪.‬‬
‫▪ وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس‪ ،‬ﻓﮭو ﻣرﺟﻌﯾﺔ وﻣﻌﯾن ﯾﺳﺗرﺷد ﺑﮫ اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻣﻠﮫ‪ ،‬وإﻋداد دروﺳﮫ واﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﮭﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺛﻣﺎره أﺣﺳن اﺳﺗﺛﻣﺎر‪.‬‬
‫▪ أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣَدْ رَ ﺳَ ﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻟﮭﺎ أن ﺗؤدي وظﯾﻔﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻏﯾر ﻛﺗﺎب ﻣدرﺳﻲ ذو ﺟودة ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫وﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﻏﯾر ﺣﺳن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪53‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﻌﯾن دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬

‫واﻷھم ھو أن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺟودﺗﮫ وإﺗﻘﺎﻧﮫ‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣل ﻣﺣل اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮫ ﺗﺑﻘﻰ رھﯾﻧﺔ ﺑﻣدى ﺗوظﯾﻔﮫ اﻟﺟﯾد‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﮫ وﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮫ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ‬
‫ﺗﺑوﯾﺑﮫ‪ ،‬واﻧﺗﻘﺎء ﻣﻔرداﺗﮫ ووﺛﺎﺋﻘﮫ‪ ،‬وإرﺷﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﺳﻠﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس وﺗﺛﺑﯾت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟواردة ﻓﯾﮫ ﻛﺎﻟﺻور واﻷﻣﺛﻠﺔ واﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ...‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﻐﻼل ﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣﻧﮫ ﻣن ﻗﯾم‬
‫واﺗﺟﺎھﺎت واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺧرى ﻟﺗدارك ﻣﺎ ﻗد ﯾﻌﺗرﯾﮫ‬
‫ﻣن ﻧﻘص وﻗﺻور‪.‬‬
‫ﻟﻸﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﺣق ﻓﻲ اﻟﺗﺻرف ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻟﮫ ﺳﻠطﺔ ﺗﻘدﯾرﯾﺔ ﯾﻌﺗﺻم ﺑﺣﺑﻠﮭﺎ ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗﺿت‬
‫اﻟﺿرورة ذﻟك‪ :‬ﻛﺄن ﯾﺣذف أو ﯾﺿﯾف أو ﯾﺑﺳط وﯾﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮫ وﻣﺿﺎﻣﯾﻧﮫ‪ ،‬وﻓق ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﯾوﻟﮭم ووﺿﻌﯾﺎﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺳب ﻣﺎ ﯾراه ﻣﻔﯾدا ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻣﻼ ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎﺣﮭﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺿطر أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺟﺎد ﺑﺑﻌض اﻷدوات اﻟﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﺷﮭﺎدة اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﺷﺄن اﻟﺗرﺑوي وﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪54‬‬

‫ﺗوﺻﯾﺎت ﺑﺷﺄن اﻋﺗﻣﺎد اﻟوﺳﺎﺋل واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺟدﯾدھﺎ وﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﺗﻧوﯾﻊ ﻣﺿﺎﻣﯾﻧﮭﺎ‬ ‫❑‬
‫وﺻﯾﻐﮭﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻣﺳطرة اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وذﻟك وﻓق دﻓﺗر‬
‫ﺗﺣﻣﻼت‪ ،‬ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗوﻓرھﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻊ وﺿﻊ ﻧظﺎم ﺷﻔﺎف‬
‫ﻋﻠﻣﻲ ﻟﻼﻋﺗﻣﺎد واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ واﻟﺗﻘﯾﯾم؛‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟ ُﻌدّة اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس‪ ،‬وﺗﺄھﯾل اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻷطوار‬ ‫❑‬
‫واﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؛‬
‫إﻋﺎدة اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﻠﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪َ ،‬ورَ ِﻗﯾﱠﺔ وﺳﺎﺋطﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﺧزاﻧﺎت ﻟﻠﻣوارد اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫❑‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﺳب اﻟﻔﺋﺎت واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ؛‬
‫ﺗﻌزﯾز إدﻣﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﮭوض ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬وإﻋداد اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻣواﻛﺑﺔ‬ ‫❑‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت ﻣﻧذ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺑﺈدﻣﺎج اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣواﻣل اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺑﺣث‬
‫واﻻﺑﺗﻛﺎر”‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪55‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻣﻛن ﻣن رؤﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وواﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺣﺳب اﻷﺳﻼك واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﺿروري إﻧﺟﺎز ﺗﺧطﯾط ﺳﻧوي ﻻﻋﺗﻣﺎده ﻛﺄداة ﻟﺿﺑط وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل‬
‫ﺷﻣوﻟﻲ )اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد(‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﺑﻌد ﻗراءﺗك وﺗﺣﻠﯾﻠك ﻟﻠﻣﻌطﯾﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد اﻟﻣرﻓﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺧطﯾط وأھﻣﯾﺗﮫ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﺟرد)ي( أﻧواع اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﻋرف)ي( ﻛﻼ ﻣﻧﮭﺎ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺣدد)ي( اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷروط اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2 -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﺻطﻼﺣﺎ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3 -‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ وﺳﯾرورة‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4 -‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬أھﻣﯾﺗﮫ وﺷروطﮫ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5 -‬أﻧواع اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :6 -‬ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :7 -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺳﻧوي‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪56‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬
‫إﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ ﻗرارات وﺗداﺑﯾر ﻟﺗﺣدﯾد وﺗﺣﻘﯾق ﻣﻧﺗظرات اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻧطﻣﺢ ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراھﻧﺔ أو اﻟﺣﺎﺿر‬
‫ﻟﻣﺎذا وﻛﯾف ﻧﺣﻘق ﻣﺎ ﻧرﯾد؟‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪57‬‬

‫ﻣﻔﮭوم ”اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت“‬

‫❖ اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﺑِوﺟ ٍﮫ ﻋﺎم‪ ،‬ھو‪ :‬أﺳﻠوب ﻋﻣﻠﻲ ﯾﺗم ﺑﻣوﺟﺑﮫ اﺗﺧﺎذ اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت وأھداف ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫❖ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗدرﯾس‪ ،‬ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧظم واﻟﻣﻧﺳق واﻟﻣﺳﺑق ﻟﻣﺎ ﯾﻌﺗزم‬
‫اﻟﻣدرس اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ ﻣﻊ ﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﺗﻌﻠّﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺳواء أﻛﺎن ذﻟك ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﺣﺻص اﻟدرس اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻣﻘﺎطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫❖ أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى إﻋداد اﻟدرس‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺧطﯾط ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ وھﺎدﻓﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات واﻟﻘرارات ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻷھداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫وﺧﻼل ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ أﻓﺿل اﺳﺗﺧدام‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪58‬‬

‫ﻣﻔﮭوم ”اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت“‬
‫ﺗﺧطﯾط اﻟدرس ﻗد ﯾﺧﺗﻠف إﯾﺟﺎزا وﺗﻔﺻﯾﻼ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺧﺑرة اﻟﻣدرس‪ .‬ﻓﻛﻠﻣﺎ‬

‫زادت ﺧﺑرﺗﮫ اﺗﺳﻣت ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺧطﺔ ﺑﻧوع ﻣن اﻹﯾﺟﺎز‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻗﻠت اﻟﺧﺑرة‬
‫زاد اﻟﺗﻔﺻﯾل واﻟﺗدﻗﯾق ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪59‬‬

‫ﻣﻔﮭوم ”إﻋداد اﻟدرس“‬
‫▪ ﯾﻣﺛل إﻋداد اﻟدرس اﻟرؤﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗوﻋب أﺑﻌﺎد اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻧﺎﺻره وﻣﺎ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻧظﯾم ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑﺷﻛل ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف‬
‫اﻟﻣرﺟوة‪.‬‬
‫▪ إﻋداد اﻟدرس ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻛون اﻟﺧطﺔ َﻗﯾْداً َﯾ ُﺣ ﱡد ﻣن ﻣروﻧﺔ اﻟدرس وﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺗﮫ‪ ،‬ﺑل إن‬
‫اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﺟﯾد ﻟﻠدرس ُﯾ َﻣﻛﱢن ﻣن ﺑداﺋل ﻣﺗﻧوﻋﺔ ُﺗ َﯾﺳﱢر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر اﻟﻣروﻧﺔ‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﻣدرس أن ﯾﻌدل ﻣن ﺧطﺔ درﺳﮫ ﺑﻣﺎ ﯾراه ﻣﻼﺋﻣﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫▪ ﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺗُﻛوﱢ ن ﺧطﺔ اﻟدرس إطﺎرا ﻣﻧﮭﺟﯾﺎ ﯾﺣﻣﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻻرﺗﺟﺎل‬
‫واﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪60‬‬

‫أﻧواع اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬
‫ھﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻟﻠﺗﺧطﯾط ﺣﺳب اﻟزﻣن‪:‬‬
‫▪ ﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪:‬‬
‫‪ o‬ﺗﻧظﯾم ﺳﻧوي ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺧطوط اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺗﺄﻣﯾن ﺗﻔﻌﯾل وأﺟرأة اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ طول اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ‪) .‬ﻣﺛﺎل ﻟﻣﺧطط ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ(‬
‫▪ ﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط‪ :‬ﯾﮭم ﺗﺧطﯾط وﺣدة دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ أو درس ﻛﺎﻣل أو ﻓﺗرة‬
‫زﻣﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪) .‬ﻣﺛﺎل ﻟﻣﺧطط درس(‬
‫▪ ﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪ :‬اﻟذي ﯾﮭم ﺗﺧطﯾط ﺣﺻﺔ أو ﺣﺻص ﻣﻘطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ أو‬
‫ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ‪) .‬ﻣﺛﺎل ﻟﻣﺧطط ﺣﺻص ﻟﻣﻘطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ(‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪61‬‬

‫أدوات وﻣراﺟﻊ اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪:‬‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫دﻟﯾل اﻻﺣﺗﻔﺎل ﺑﺎﻷﯾﺎم واﻷﻋﯾﺎد اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣذﻛرات واﻟﻘرارات ﺣول ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟدﻻﺋل اﻟرﺳﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ...‬أﺧرى ﻋﻧد اﻻﻗﺗﺿﺎء‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪62‬‬

‫إﺟراءات ﺑﻠورة اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪:‬‬
‫‪ o‬اﻻﻧطﻼق ﻣن ﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﺗﺧﺻص؛‬
‫‪ o‬اﺣﺗرام ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻘرار اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ )أﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺣطﺎت‬
‫اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت وﻓﺗرات اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪(...‬؛‬
‫‪ o‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎ ﻣﻔردات وﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫‪ o‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ واﻟﺗدرﺟﻲ واﻟﺗﺑﺳﯾطﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ o‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻣول ﺑﮭﺎ؛‬
‫‪ o‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺗوارﯾﺦ اﻷﯾﺎم واﻷﻋﯾﺎد اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟدوﻟﯾﺔ؛‬
‫‪ o‬ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫‪ ... o‬أﺧرى ﻋﻧد اﻻﻗﺗﺿﺎء‪.‬‬
‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪63‬‬

‫أھم ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻟﻠدرس‬

‫‪ -1‬واﻗﻌﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫أي أن اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﯾد ﻟﻠدرس ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺑدأ ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫وﻣﻛوﻧﺎت ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﮫ ﻣن‪:‬‬
‫‪-‬ﻣدرس ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﺎت وﻗدرات وﻣﮭﺎرات ﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫‪-‬ﻣﺗﻌﻠم ﺑﻛﺎﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ وﺳﻣﺎﺗﮫ‬
‫‪-‬اﻟ َﻣﻧْﮭﺞ‪/‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ﺑﺄھداﻓﮫ وﻣﺣﺗواه وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾﺳﮫ ووﺳﺎﺋﻠﮫ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻧﺷطﺗﮫ اﻟﺻﻔﯾﺔ واﻟﻼﺻﻔﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘوﯾﻣﮫ‪.‬‬
‫‪64‬‬

‫‪ -2‬اﺳﺗﺣﺿﺎر وﺗوظﯾف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ )اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ(‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ )ﻗﺎﻋﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺧﺗﺑر‪ (... ،‬واﻟﻣﻌدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟﻣﺎدة اﻟطرﯾﺔ‪ ،‬اﻷدوات‬
‫اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل‪ (... ،‬واﻟﻣﺣﺿﱢر‪... ،‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌددﯾﺔ اﻟﺑداﺋل‬
‫وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣروﻧﺔ أﺛﻧﺎء إﺟراءات اﻟﺗدرﯾس ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣدرس ﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن‬
‫اﻟﺑداﺋل ﻋﻧد اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم وطﺑﯾﻌﺔ وﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗرﺗﯾب اﻷوﻟوﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس أن ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﻣﮭم ﻓﺎﻷﻗل أھﻣﯾﺔ وﯾراﻋﻲ أﯾﺿﺎ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟزﻣﻧﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺧطﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪65‬‬

‫‪ -5‬ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﺷﺗﻣل اﻟﺧطﺔ اﻟﺟﯾدة ﻟﻠﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب وﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫وﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم )ﻣﻌرﻓﻲ ‪ -‬ﻋﻘﻠﻲ – ﻧﻔﺳﺣرﻛﻲ ‪ -‬ﻣﮭﺎري – وﺟداﻧﻲ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ واﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻣن ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗدرﯾس أن ﯾراﻋﻰ ﻓﯾﮫ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن أﺟزاﺋﮫ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟﻣﺗﺳﻠﺳل‪ ،‬أي أن ﻛل ﺟزء ﯾﻘود إﻟﻰ اﻵﺧر ﻓﻲ اﻧﺳﯾﺎﺑﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ دون اﻓﺗﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‬
‫‪ -8‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪66‬‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬
Importance de la Planification)
des apprentissages et des
(évaluations
23-03-2022 12:34 67
3 ‫اﻟﺟزء‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬

Importance de la Planification des apprentissages et des )
(évaluations
23-03-2022 12:34 68
‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠدروس‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺗﻧظﯾم أﻓﻛﺎره وﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ وﺗﺣﻣﯾﮫ ﻣن اﻟﺗﺧﺑط واﻻرﺗﺟﺎل وﺗﻘﻠل ﻣن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺛﻘﺔ وروح ﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺟﻧب اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺣرﺟﺔ اﻟطﺎرﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ إﻟﻰ ﺳوء اﻟظن ﺑﮫ‬
‫واﻟﺗﺷﻛﯾك ﻓﻲ ﻗدراﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺗﮭﯾﯾﺊ ﻣﺎ ﯾﻠزﻣﮫ ﻣن وﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻧﺷطﺔ ﻟدرﺳﮫ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻘدار اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق اﻷھداف وﺗﻧﺎﺳب زﻣن اﻟﺣﺻص‬
‫وﺗﻼﺋم ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﺳﮭوﻟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻛﺗﺷﺎف ﻋﯾوب اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﻲ )اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﺑﺻري(‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ (7‬ﺗطوﯾر ﺧﺑرات اﻟﻣدرس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ دورﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺗﺣدﯾد اﻟطرق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ واﻧﺗﻘﺎء اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم وإﻋدادھﺎ ﻗﺑل إﻧﺟﺎز اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ (9‬ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠّﻣﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل درس‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣدﯾدھﺎ ﺑدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪ (10‬إﻋطﺎء اﻟﻣدرس ﻓرﺻﺔ ﻟﺑَﯾﺎن اﻟﺟواﻧب اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ أو اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟدرس‪ ،‬أو ﺗﻔﺳﯾر ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ (11‬ﺗﺟﻧﯾب اﻟﻣدرس اﻟﻧﺳﯾﺎن أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾذﻛره ﺑﺎﻟﻧﻘط اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎظ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ (12‬اﻋﺗﺑﺎره ﺳﺟﻼ ﻣﻛﺗوﺑﺎ ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻣدرس ﻓرﺻﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺣﻔزة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب‬ ‫‪(13‬‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗدﻓﻌﮭم ﻟﻠﺗﻌﻠﱡم‪.‬‬
‫ﯾﻣﻧﺢ اﻟﻣدرس اﻟﺛﻘﺔ واﻷﻣﺎن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق‬ ‫‪(14‬‬
‫اﻷھداف‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﻔﺗﺷون اﻟﺗرﺑوﯾون واﻹدارﯾون ﻓﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣدرس‬ ‫‪(15‬‬
‫وﺗﻘوﯾﻣﮫ‪.‬‬
‫‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪(16‬‬
‫‪72‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻘﺳم واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎم اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري إﻧﺟﺎز ﺗﺧطﯾط ﻟﻠوﺣدات‬
‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وﻛذا اﻟدورات‪ ،‬ﻻﻋﺗﻣﺎده ﻛﺄداة ﻟﺗﺣﺿﯾر ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل دﻗﯾق وﻣﻌﻘﻠن )اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط(‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻗراءﺗك ﻟﻠوﺛﺎﺋق اﻟﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد اﻟﺗﻲ ﺑﯾن ﯾدﯾك وإطﻼﻋك ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺣدد)ي( اﻷﺳس اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﻧﺟز)ي( ﺗﺧطﯾطﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﯾك أو ﻣن اﺧﺗﯾﺎرك‪.‬‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1 -‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣرﺣﻠﻲ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ – ‪ :2‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟوﺣدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ – ‪ :3‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺳﻧوي اﻟﻣﻧﺟز ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻷﺳﺗﺎذ)ة( اﻟﻣﺗﻌﺎﻗد)ة(؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4 -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5 -‬اﻟﻘرار اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :6 -‬دﻟﯾل اﻻﺣﺗﻔﺎل ﺑﺎﻷﯾﺎم واﻷﻋﯾﺎد اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ؛‬
‫ﻣرﺗﻛزات وأﺳس اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط‪:‬‬
‫‪ o‬اﻻﻧطﻼق ﻣن ﻧص اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛‬
‫‪ o‬ﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج واﻟﺗراﺑط واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ o‬اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ o‬ﺗﺣدﯾد اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣراد اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن ﻟدن اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﺣﺳب اﻟزﻣن‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﻣوارد ﺗﺧدم ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض؛‬
‫‪ o‬ﺗﺧﺻﯾص زﻣن ﻟﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت واﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ؛‬
‫‪ ... o‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋل وأدوات اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﻣﻧﮭﺎج واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﺗﺧﺻص؛‬
‫‪ o‬اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻣول ﺑﮭﺎ؛‬
‫‪ o‬ﻣذﻛرة ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟدﻻﺋل اﻟرﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛‬
‫‪ o‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل؛‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط‪:‬‬

‫رﺻد ﻣﺗطﻠﺑﺎت وﺷروط ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﺎدة واﻟﺳﻠك واﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﺣﺗرام اﻟﺗوزﯾﻊ اﻟﺳﻧوي ﻟﻠﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ )ﺣﺻص اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة(؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻص اﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣددة؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟوﺣدات اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻧﺗﻘﺎء اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟطرق واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺎت واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة )اﻟطرق واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻌﻠوم(؛‬
‫‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪o‬‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل واﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻧﻣر إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣدرس)ة( اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌدة إﺟراءات ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺣﺻص ﻟﻣﻘطﻊ ﻣن‬
‫اﻟدرس‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ :‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﻧﺎد اﻟﻣرﻓﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر وﺑﺑطﺎﻗﺎﺗﮫ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑدﻗﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺑﯾن)ي( ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺣﻠل)ي( أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑدرس واﻟﻣدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻷﺣد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﻊ‬
‫ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ﺣﺳب اﻷﻧواع؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﺻﻎ)ي( أھداف ﺗﻌﻠم ﻟدرس ﻣن اﻟﻣﻘرر أو ﻣﻘطﻊ ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى‪ ،‬ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺣﺿﯾر درس ‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﯾوﻣﻲ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4‬أھداف اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺿواﺑط اﻟﻧﺎظﻣﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3‬ﺗﻌرﯾف ھدف اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺟﺎﻻﺗﮫ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5‬أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬اﻷﻧواع وﺷروط اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :6‬ﺳﺑل ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :7‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄھداف اﻟﺗﻌﻠم ﺑدرس ﻣﻘرر ﺑﺎﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻘﺳم ﻣن اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﯾك‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :8‬درس ﻣن اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪:‬‬

‫ﯾﻐطﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﯾوﻣﻲ أو اﻷﺳﺑوﻋﻲ ﻟﺣﺻﺔ أو ﺣﺻص‬
‫ﻟﻣﻘطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر ھذا اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣدرس)ة( اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌدة إﺟراءات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧطﻠق‬
‫ﻣن ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وﺣﺻر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ /‬اﻟﻣوارد اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق ھذه اﻷھداف‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﺧﺗﯾﺎر أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬وﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺿوﯾﺔ ﺗﺣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﺣﺻﺔ ﻣن ﺣﺻص ﻣﻘﺎطﻊ اﻟدرس اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣﺣﺗوى اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻣﻘررة ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج‪ ،‬واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺿروري وﻣؤﻛد‪ .‬وﻋﻠﯾﮫ‪،‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﺗﺣﻠﯾل ﻛل ھدف ﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻧوﻋﮫ‪ :‬ھدف ﻣﻌرﻓﻲ؟ أو ﻣﻧﮭﺟﻲ؟ أو وﺟداﻧﻲ؟ وﻛذﻟك اﻟوﻗوف ﻋﻧد اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﮭدف ﻟﻼﺳﺗرﺷﺎد ﺑﮫ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ھدف اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر أھداف اﻟﺗﻌﻠم آﻟﯾﺔ ﻟﺗﻧزﯾل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘدرات اﻟﻣﺳطرة ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻟﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ داﺧل اﻟدرس‪،‬‬
‫وﺗﺗﻌدد اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻷھداف اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﮭﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى ﻣﻌﯾّن ذي ارﺗﺑﺎط ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس‪/‬اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﻣﺗوﻗﻊ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻌد اﻟﺗﻌﻠم ﯾَظﮭر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ردود ﻓﻌل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس؛‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس‪ ،‬ﻓﮭو ﺿﺑط ﻟﻠﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم؛‬
‫ﺗﻼﻣس أھداف اﻟﺗﻌﻠم ﺟواﻧب ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬اﻟذي ﯾﺗﻧﺎول اﻷھداف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﮭﺎري‪/‬اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ‪ :‬اﻟذي ﯾﺗﻧﺎول اﻷھداف اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﺣس‪-‬ﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳوﺳﯾوﻋﺎطﻔﻲ‪ :‬اﻟذي ﯾﺗﻧﺎول اﻷھداف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣواﻗف واﻟﻘﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ واﻹﺗﺟﺎھﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد‬
‫اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﺣرﻛﻲ‬
‫‪Domaine psychomoteur‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻛ ﺎﻔ‬ ‫ﻟ‬ ‫ا‬
‫ﯾ‬
‫‪Domaine cognitif‬‬
‫ﺔ‬
‫ا ﻧﻟ‬
‫و‬
‫ﯾ‬‫اﻷھدافﻋ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﺔﱡﻣﯾﺔ‬
‫ﺧ‬ ‫‪ /‬ﻟا‬
‫ﺻ‬ ‫ﺎ‬
‫ﺔ‬ ‫اﻟﺑﻌد اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫‪Domaine affectif‬‬
‫‪79‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺿواﺑط اﻟﻧﺎظﻣﺔ وﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﺗﺧﺿﻊ ﺻﯾﺎﻏﺔ أھداف اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻌدة ﻣﺑﺎدئ وھﻲ‪ :‬اﻟﻧﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﮭدف‪ ،‬واﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻌدة ﺿواﺑط ﻣن أھﻣﮭﺎ‪ :‬اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج وﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻧوع‬
‫)ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﺛﻼث‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﺳوﺳﯾوﻋﺎطﻔﻲ( ﻣﻊ دﻗﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﮫ‪ ،‬ﻓﯾﻘﺗﺿﻲ اﻷﻣر اﺣﺗرام ﻋدة ﺷروط ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻣن أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺿﻣﯾن اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ﻓﻌﻼ أو ﻣﺻدر ﻓﻌل إﺟراﺋﻲ واﺣد وﻣﻧﺎﺳب ﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻲ واﺣد ﻓﻲ ﻛل ھدف )ﻣورد‪/‬ﺧﺑرة واﺣدة ﻓﻲ ﻛل ھدف(؛‬
‫‪ -‬وﺻف اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣراد اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺿﻣﯾن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣراد اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ﻋﺑﺎرات ﻗﺻﯾرة ﻋﻧد ﺻﯾﺎﻏﺔ ھدف اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﺗﺧطﯾط اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺳﻧوي ﯾﺑدأ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟوﺣدات اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺻﺑﺢ ﻣﺧططﺎ ﻟدروس وﻓق ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺣﺗرم ﻣﺑﺎدئ وأﺳﺳﯾﺎت اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط ﻟدرس أو وﺣدة دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدأ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط ﻛل‬
‫ﻣﻘطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﺣدة ﻣﺣﺗرﻣﺎ اﻟﻣﻼءﻣﺔ واﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ اﻟﻘرارات‬
‫واﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرھﺎ واﻋﺗﻣﺎدھﺎ وﻓق ﺷﺑﻛﺔ‬
‫ﻣﻌدة ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺧطﯾطك ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪ ،‬ﯾﮭم ﺣﺻص ﻣﻘطﻊ دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ وﻓق اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌدة ﻟذﻟك‪،‬‬
‫ﺳﯾﺳﮭر اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎء اﻷھداف واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬أﻋد)ي( ﺑطﺎﻗﺔ واﺻﻔﺔ ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟدرس وﻣﻘوﻻﺗﮫ ﺑﺎﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛل؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑﺎﻟﻣﺿﻣون )اﻟﻣوارد وأﻧواﻋﮭﺎ( اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟوﺛﺎﺋق رﻓﻘﺗﮫ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬أ ُﺣﺻر)ي( اﻟﻣﺿﻣون اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬اﻟذي ﺻﻐت ﻟﮫ أھداف اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1‬ﻣﺎذا ﻋن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن؟‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4‬أﻧواع اﻟﻣوارد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدرس‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣوارد وأﻧواﻋﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5‬درس ﻣن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻷﺣد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧﺗظم اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟدروس داﺧل ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣُﺣدﱠدة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم)ة(‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ أو ﻛل ﺳﻠك‪ .‬وﯾﻘﺗﺿﻲ ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣدرس)ة( ﻣﻊ ھذا اﻟﻣﻛون اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻋدة اﺧﺗﯾﺎرات‬
‫ﻧﺎظﻣﺔ ﻟﮭذا اﻟﺟﺎﻧب ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻛﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾزود ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل وﺣدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن أھم ھذه اﻻﺧﺗﯾﺎرات‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺎوز اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﺑر اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟروح اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺎدة؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻋطﺎء اﻟﻔﻛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺟد اﻟﻣدرس)ة( ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ﻋﻧد ﺗﺧطﯾطﮫ ﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺗﮭم درﺳﺎ أو ﻣﻘطﻌﺎ دﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺎ‪ ،‬أﻣﺎم ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﻗﯾد اﻟﺗﺣﺿﯾر‪ ،‬وھﻲ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗؤطرھﺎ ﻣﻘوﻻت ﻣﺣددة ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻻﻧﺟﺎزات‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭﺎ ﻟﺣﺻر اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗزود ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل وﺣدة‬
‫دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣراﺟﻊ وﻣﺻﺎدر أﺧرى‪ ،‬ورﻗﯾﺔ أو رﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس)ة( اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﮭﺎ ﻟﺗﻌﻣﯾق ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺣول‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺳب ﻣﻧﮭﺎ ﻟﺗطﻌﯾم وإﻏﻧﺎء اﻟرﺻﯾد اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬ﻟﻛن اﻷﻣر ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻛوﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭوم ﻣوارد اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﻛﻠم ﻋن ‘’اﻟﻣورد’’ إﻻ إذا أﺻﺑﺣت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟزأة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗوظﯾف واﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ وﻓﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺎت‪-‬ﻣﺷﻛل ﻣﺗﻌددة‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻗﯾد اﻟﺗﺣﺿﯾر‪ ،‬اﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻷﻣر‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣوارد ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺗﻧوع اﻷھداف‪ :‬ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻣﮭﺎرﯾﺔ‪ ،‬ووﺟداﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺗراﺑطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﻣوارد اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﮭم‪:‬‬
‫‪ o‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣوارد اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺄھداف اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ o‬وﻋﻼﻗﺔ ﻣوارد اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺈﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر آﻟﯾﺎت اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ وﻗواﻋده ﻋﻧد ﺗﮭﯾﺊ اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺻﻧف ‪ Xavier Roegiers‬ھذه اﻟﻣوارد إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع‪ (1) :‬اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ؛ )‪(2‬‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت )اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ( وﻛل ﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾش ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )ﺳﻠوك ﻣدﻧﻲ‪ ،‬ﻣواطﻧﺔ‪(...‬؛ )‪ (3‬وأﺧﯾرا‬
‫ﺑﻌض اﻟﻘدرات اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ اﻟﻣﻌﺑﺄة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد واﻟﺗﻲ ﺗﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﺟﺎﻻت‪.‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻋﻧد ﺗﺣﺿﯾر ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺿطر‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺿﺎﻣﯾن ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﺎ اﺣﺗرام ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻗواﻋد ﺗﺑﺳﯾط‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ وﻣظﺎھره‪.‬‬

‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬وﺿﺢ)ي( ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ وﻗواﻋده‪ ،‬وﺣدد)ي( ﻣظﺎھره؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2‬اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ واﻟﻣﺗدﺧﻠون ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ ﺣﺳب ‪ - Develay‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5‬ﻗواﻋد اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﻔﮭوم اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ ھو ﻋﻣل اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﯾﮭدف ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣﺳﺗواھﺎ اﻟﻌﺎﻟم وﻓق إﻧﺗﺎﺟﮭﺎ اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗواھﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب ﺷروط وﻣﻘﺎﯾﯾس ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻟﻠﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛل‬
‫واﻟﻣﺿﻣون دﻻﻟﯾﺎ واﺑﺳﺗوﻣوﻟوﺟﯾﺎ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻗواﻋد اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺧﺿﻊ اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﻣر ﻋﺑر ﻋدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬إﻟﻰ ﻋدة ﻗواﻋد‪ ،‬أھﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﯾﻘﺿﺔ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺻدق‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻣظﺎھر اﻟﻧﻘل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﺷﺧﺻﻧﺔ ‪Dépersonnalisation du savoir‬‬
‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎرف ﺟزﺋﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻘل ‪Desynchrétisation du savoir‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎﻟم ‪Décontextualisation‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺑرﻣﺟﺔ ‪Programmabilité du savoir‬‬


‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻋﻠﻣﺎ أن ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﺗطﻠب ﺗﺻور وﺑﻧﺎء ﻋدة أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺿﻣن وﺿﻌﯾﺎت‪-‬ﻣﺷﻛل ﺑﻐﯾﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺳﯾرورة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺿﻣن ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻧﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﺗﻲ ﺗﺧدﻣﮭﺎ واﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺗﺳﮭﯾل وﺗﯾﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬ﻓﮭذا ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﺿﯾر‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ اﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻣوﺿوع اﻟوﺣدة اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑدﻗﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﻋﻧﺎﺻرھﺎ؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرف)ي( ﺑﺄﻧواع اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﮭﺎ ﺗﺻرﯾف اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﻟﻠدرس؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬اﻗﺗرح ﺧطﺔ ﻋﻣل ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺣﺿﯾرا ﻗﺑﻠﯾﺎ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﺳﺑﯾل ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4‬درس ﻣن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3‬أﻧواع اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﻔﮭوم اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺳﺗﻧد اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﯾﮭدف اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺷﺗت واﻻرﺗﺟﺎل اﻟﺳﻠﺑﻲ ﺟراء ﻛﺛرة‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ وﺗﻧوﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻧواع اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ‪ :‬أو وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ :‬أو وﺿﻌﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣوارد اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﮭﯾﻛﻠﺔ‪ :‬ﺗﺗﺿﻣن أﻧﺷطﺔ ﺗرﻛﯾب اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﺗﺧذ ﻋدة أﺷﻛﺎل‪،‬‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪ :‬ﻣﻠﺧص‪ ،‬ﺗرﻛﯾب‪ ،‬ﺧطﺎطﺎت‪ ،‬ﺟداول‪ ،‬ﺗﻣﺎرﯾن‪ ،‬وﺿﻌﯾﺎت ﻣن أﺟل ﻣوﻗﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗواﻛب ﺗدﺑﯾر اﻟدرس ﺧﻼل ﻛل ﻣراﺣﻠﮫ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‪ :‬أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬واﻻﺟﻣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت ﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪-‬اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﮭﯾﻲء ﻋُدﱠ ة اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫❑ ﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ أو وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺻر اﻟظﺎھرة أو اﻟﺣدث أو اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻣرﻛزي اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﻣن ﻣﻌطﯾﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭﺎ؟(؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌطﯾﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺑﻠورة ردود ﻓﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻧد اﻗﺗراﺣﮭم ﻟﻔرﺿﯾﺎت أو ﺗﻔﺳﯾرات اﻓﺗراﺿﯾﺔ؛‬
‫❑ ﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ إطﺎر أﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺻر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪/‬اﻟﻣوارد اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق اھداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳطرة ﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ )اﻟﻧﻘل‬
‫اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ(؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ وﺗﺧطﯾط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﺷﻛﺎل اﻟﻌﻣل اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺗﺣﺿﯾرھﺎ‪...‬؛‬
‫❑ ﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﮭﯾﻛﻠﺔ‪ :‬اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑرﺑط ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟزأة؛‬
‫❑ ﺗﺣﺿﯾر وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬اﻟﻣواﻛﺑﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟدرس )اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ‪ -‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ – اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ(‬

‫اﻟﺳﯾﺎق‪ :‬ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ وﺿﺑط ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾرھﺎ‪ ،‬ﯾﻛون اﻷﺳﺗﺎذ)ة( ﻣطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣﺣطﺎت ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وإﻋداد ُﻋدﱠة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠدﻋم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﻠل وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة(‪.‬‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬أﻧﺟز)ي( ﺟدوﻻ ﯾﻌرف ﺑﺄﻧواع اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت اﻟواﺟب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى‬
‫اﻟﺑﻌﯾد واﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وﯾﺣدد ﺗﻣوﻗﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ +‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺣدد)ي( ﺑﺈﯾﺟﺎز‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺟدول‪ ،‬اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﻛل ﻧوع ﻟﻠﺗﻘوﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :2‬ﺗﻌرﯾف ﺑوظﺎﺋف وأﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :1‬ﻣﻘرر ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :4‬أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :3‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ ‪ :5‬ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت اﻟﻣﻧﺟزة‬

‫أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‪ :‬ﺗﺷﻛل ﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﻣؤﺷرات ﻟـِ‪:‬‬

‫‪ -‬إدﺧﺎل اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧطﯾطﺎت ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺧﺗﻼﻻت واﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧول )‪ (Imput‬ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻓردﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻣراﺟﻌﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ طراﺋق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر أﻧﺟﻊ ﻟﻠﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ؛‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ :‬ﺗﺷﻛل ﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ وﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﻣﻌﺎﯾﯾر وﻣؤﺷرات ﻟـِ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﯾﮫ ﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻧﻘط اﻟﻘوة ﻟﺗﻌزﯾزھﺎ وﻧﻘط اﻟﺿﻌف واﻟﺧﻠل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺗﺟﺎه ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬إﺛﺎرة ﺣﺎﻓزﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺟﺗﮭﺎد واﻟﻣﺛﺎﺑرة؛‬
‫‪ ... -‬إﻟﺦ‪.‬؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺄﺧذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗﺧص‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ودرﺟﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺗﻘدﯾرات ﻛﻣﯾﺔ وﻧوﻋﯾﺔ ﺗﮭم ﻛل ﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻋﻠﻰ ﺣدة؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛم )أو اﻹﺷﮭﺎد( ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟزاء اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم)ة(؛‬
‫‪ ... -‬إﻟﺦ‪.‬؛‬
‫اﻟﺗﺄﺳﯾس‬
‫اﻟﺿﺑط و‬
‫واﻹﺷﮭﺎد‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫ﺿﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠﻛﯾن اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي‬
‫اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ھﻧﺎك ﺳت ﻣﻘﺎرﺑﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﻧﺻوص ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج‬
‫اﻟدراﺳﻲ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ أو ﺑﺄﺧرى‪ ،‬ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻋﻠوم‬
‫اﻟﺣﯾﺎة واﻷرض‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫❑ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫❑ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ؛‬
‫❑ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫❑ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟ َﻣ َﮭﻣّﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ؛‬
‫❑ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺷروع؛‬
‫❑ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت؛‬
‫❑ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ؛‬
‫‪98‬‬
‫ﻣﺎ ھو ﻣوﻗﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؟‬
‫‪99‬‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻌﻠﻣﻲ؟‬
‫وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق‬
‫اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ -‬اﻟﺗﺳﺎؤل أو اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ أو اﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ أو اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗﺣري‬ ‫اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق‬ ‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬ ‫إﻋداد ﻣﺎدي‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾب ﺑﺈﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟزﯾﺎرات‬ ‫ﻣوﺟﮭﺔ‬ ‫)اﻟﺣل اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻣﺑﺣوث ﻋﻧﮫ(‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ – ﺑﻧﺎء واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ – إﻋداد ﺗﻘرﯾر = )إﻧﺗﺎج ﻛﺗﺎﺑﻲ(‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣؤﻗﺗﺔ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‪ -‬اﻟﺣﺟﺎج‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣُﮭﯾْﻛﻠَﺔ‬ ‫ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ -‬اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫ﻣﺷﻛل ﺟدﯾد – ﺗﺳﺎؤل ﺟدﯾد‬
‫‪100‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺎ ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل؟‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻧد إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟد اﻷﺳﺗﺎذ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻛرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻓرض إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻗﺗراح أﺳﻧﺎد‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر وﻣﻌطﯾﺎت ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻹﯾﺟﺎد ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻣﻲ‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ھﻧﺎ ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪.démarche déductive‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن ﻛذﻟك ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻘﺻﻲ ﻹﯾﺟﺎد‬
‫اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺑراھﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ھﻧﺎ ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣﺟﺎﺟﯾﺔ ‪démarche‬‬
‫‪.argumentative‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ أن ﯾﻘﺗرح ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻌﻠﻣﯾﮫ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺣﺟﺞ أو اﻟﺑراھﯾن‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق‬
‫اﻷﻣر ھﻧﺎ ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻛﺷوﻓﺔ أو ﻣﺣﺎﺿِ رة ‪démarche expositive‬‬
‫إن ھذه اﻷﻧواع ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻟﯾﺳت ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺣدود ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻏﯾر واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻘﺻود ﻣﻧﮭﺎ ھو اﻗﺗراح ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻗﺻد ﺗﻧوﯾﻊ وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻣﻛﯾﻔﺔ ﻣﻊ ﺳﯾﺎق وﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻔﺻول اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎس أﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء ﺧططﮫ ﻹﻧﺟﺎز اﻟدروس‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ اﻷﺧرى‬
‫ﻣﺷﻛل أو إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺣل‬
‫ﯾﻘدم اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺣل‬ ‫ﯾﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋن اﻟﺣل‬
‫ﯾﻘدم اﻻﺳﺗﺎذ اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺑراھﯾن‬ ‫ﯾﻘﺗرح اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ﯾﻘﺗرح اﻟﻣﺗﻌﻠم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫أﺳﻧﺎدا ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر‬ ‫ﻋن اﻟﺣل )أو ﯾﺳﺎھم ﻓﯾﮭﺎ(‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪/‬ﻣﺣﺎﺿرة‬ ‫واﻟﺑﺣث‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻘﺻﻲ‬
‫ﯾوﺟﮫ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬ ‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺑراھﯾن‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل‪/‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪/‬ﺣﺟﺎﺟﯾﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺷﻣل ھذه اﻟﺧطﺎطﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﺳرد ﺗﻠك ذات أھﻣﯾﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ودﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻗﺻد ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ وﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﮫ اﻋﺗﻣﺎدھﺎ‬
‫وﻓق ﻣﺎ ﯾراه ﻣﻼﺋﻣﺎ وﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻓﻲ ظل ﺧطوات اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺷروع‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع )‪( La pédagogie de projet‬‬
‫ﻋﻧد ﺗﻔﻛﯾك ﻣﺻطﻠﺢ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع ﺳﯾﺻﺑﺢ ﻣن‬
‫اﻟﺿروري رﺑط ﻛل ﻣﺎ ھو ﺗرﺑوي و ﻣﺗﻌﻠق ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس )‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ( ﺑﻛﻠﻣﺔ طﺎﻟﻣﺎ ﺗم ﺗداوﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻻﻗﺗﺻﺎد و‬
‫ﻣﺷروع (‪.‬‬
‫طرﯾﻘﮫ ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﺿﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫وھﻲ )‬
‫ﺑﺎت ﯾﺷق‬ ‫اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻔﮭوم‬ ‫ﻓﮭذا‬
‫إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم وإن اﺧﺗﻠﻔت اﻟطرق واﻟﻣﯾزاﻧﯾﺎت أو ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﻣﯾﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺷروع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﻣﺷروع اﻟﺗرﺑوي وﺑﯾن‬
‫ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﻣﺷروع اﻟﻔﺻل وﻣﺷروع اﻟﻘﺳم…‬
‫‪103‬‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع )‪( La pédagogie de projet‬‬
‫ﯾُﻌرﱠ ف اﻟﻣﺷروع ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﺳﻌﻰ ﻣؤﻗت وﻓرﯾد ﻣن ﻧوﻋﮫ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ )اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣوارد(‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون ﻟﻠﻣﺷروع ﻧﻘطﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣﺣددة‬
‫وﻧﻘطﺔ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﯾﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷروع إﻣﺎ ﻋﻧد ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﻣﺷروع أو‬
‫ﻋﻧد إﯾﻘﺎف اﻟﻣﺷروع أو اﻟوﺻول ﻟﻘﻧﺎﻋﺔ أن أھداﻓﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺣﻘق أو‬
‫أن اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن ھذا اﻟﻣﺷروع ﻟم ﺗﻌد ﻣوﺟودة‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬
‫ﻣن ـﺄﺣدث أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﻰ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫– ﺗﺟﻌل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺟزءا ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫– ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺎ ً ﻋﺑر ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﻣﻠﻣوﺳﺔ وﺗﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر‬
‫)اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻣﻧﺗظر(؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻣﺣور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫– ﺗﻣﻛن ﻣن رﺑط اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﺑﺑﻌض ‪.‬‬
‫– ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺎور واﻟﺗﻌﺎﻗد ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻔرﯾق ﻟﺑﻠوغ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫وھﻛذا‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺑث روح اﻟﺗﻌﺎون و اﻟﺗﻛﺎﻣل و اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﮭﺎم‬
‫وﺗﻐرس ﻓﯾﮭم روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﻘﯾﺎدة وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪..‬‬
‫– ﺗﺣﺗرم ﻧﺳق اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻓق ﻣﺑدأ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ واﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ‪.‬‬
‫– ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع وﺣﺳن اﻟﺗﺻرف ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫– ﺗﻌود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ وﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ و ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻛﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫إن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ )‪( L’approche historique‬‬

‫ﺑﺣﻛم ﺧﺻوﺻﯾﺎﺗﮭﺎ وﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻛل‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﻛل ﻋﻠﻣﻲ أو ﺗﺳﺎؤل ﺣول أﺣداث‬
‫أو ظواھر طﺑﯾﻌﯾﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺗﺑر طرﯾﻘﺔ‬
‫أﺻﯾﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻘص ﻋﻠﻣﻲ )‪démarche‬‬
‫‪ ( d’investigation‬أو ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣﺟﺎﺟﯾﺔ )‪démarche‬‬
‫‪.(argumentative‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﮭﺿم اﻟﻣﻌدي‬
‫‪106‬‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﮭﻣﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬
‫ﻣﺎذا ﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻣَﮭﻣّﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ؟‬
‫‪-‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣَﮭﻣﱠﺔ ﻣرﻛﺑ ًﺔ إذا ﺗطﻠﺑت ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارد داﺧﻠﯾﺔ )اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرات‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف‪ (... ،‬وﺧﺎرﺟﯾﺔ )اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬اﻷدوات‪ ،‬اﻷﺟﮭزة‪ .(... ،‬إذن‪ ،‬ﯾﺗﺑﻧﻰ ﻛل‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﺣل وإﻧﺟﺎز اﻟﻣﮭﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻘﺗﺻر اﻟﻣَﮭﻣّﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق ﻗﺎﻋدة أو ﻣﻧﺎوﻟﺔ أو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﺎھزة؛‬
‫‪-‬ﺗﺣث اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻣﻔﺻل وﻣﺗراﺑط ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻹﺟراءات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ؛‬
‫‪-‬ﺗﺗطﻠب اﻟﻣَﮭﻣّﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﺗﺑﻧﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ وﻟﯾس إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻣﻼة‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺳﺗوﺟب ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣَﮭﻣّﺎت اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﺟزء ﻻﯾﺗﺟزأ ﻣن ﺑﻧﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪107‬‬

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‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪19‬‬

‫← اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﮭﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬

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‫❑ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪36‬‬

‫❑ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )ﺗﺗﻣﺔ(‪:‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪41‬‬

‫ﻓﺎﻹدﻣﺎج إذن ھو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﺗطﺑﯾق أو ﺗﻣرﯾن؛ إﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ‬

‫ﻣرﺗﻛزات اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪CRMEF-FES Section SVT‬‬ ‫‪52‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﻌﯾن دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬

‫‪23-03-2022 12:34‬‬ ‫‪53‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﻌﯾن دﯾدﻛﺗﯾﻛﻲ‪:‬‬

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