Module Evaluation FINALE

Ministère de l’Education
REPUBLIQUE DU SENEGAL
UN PEUPLE - UN BUT –UNE FOI
MINISTERE DE L’EDUCATION
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE GENERAL
Module de formation des enseignants

du moyen
EVALUATION DES
APPRENTISSAGES
CAHIER DU STAGIAIRE
Version Finale
FEVRIER 2007
Réalisé par le Projet d’Appui à l’Enseignement Moyen (PAEM/CLASSE), financé par

l'USAID et exécuté par l'Academy for Educational Development.
TABLES DES MATIERES
TITRES PAGES
Préface 3
Introduction au module Evaluation 5
Planification des activités 6
Fiche d’animation 8
Fiche consigne 1 : Pré-test 9
Fiche consigne 2 : Conceptions sur l’évaluation 10
Fiche contenu 1 : L’évaluation 11
Fiche consigne 3 : Définition de l’évaluation 12
Fiche consigne 4 : Formes et fonctions de l’évaluation 13
Fiche contenu 2 : Les différentes fonctions de l’évaluation 14
Fiche consigne 5 : Critère de classification des questions 16
Fiche contenu 3 : Les outils de l’évaluation 17
Fiche consigne 6 : Elaboration de différents types de questions 19
Fiche contenu 4 : Conseils pour la rédaction des questions 20
Fiche consigne 7 : Eléments de docimologie 23
Fiche contenu 5 : Exemples de sujets 21
Fiche contenu 6 : Notion de docimologie 25
Fiche consigne 8 : Post test 28
Fiche consigne 9 : Activités de synthèse 33
Fiche contenu 7 : Guide pour la préparation de leçon 30
Contrat d’objectifs 32
Fiche consigne 8 : Evaluation du module 33
Cadre conceptuel pour les normes 34
Normes de performance 35
Taxonomie de BLOOM 40
Le glossaire pédagogique 42
USAID/PAEM EVALUATION DES APPRENTISSAGES 2

CAHIER DU STAGIAIRE
Préface
Ce guide fait partie d’une série de documents ressources développés par le projet PAEM pour
la formation des professeurs de l’enseignement moyen. Ce guide pour les formateurs ainsi
que celui du stagiaire ont été produits en réponse à la demande de manuels de formation afin
d’améliorer la performance des professeurs de l’enseignement moyen au Sénégal.
Le projet PAEM a
d’abord travaillé en
collaboration avec la
Direction de
l’Enseignement Moyen
Secondaire Général au
sein du Ministère de
l’Éducation afin
d’obtenir des
informations de base sur
les performances des
enseignants et des
principaux et pour
pouvoir développer, à
partir de ces données,
des normes de
performance spécifiques à chacune de ces cibles. Plus de 500 partenaires et éducateurs, à
travers trois régions du Sénégal, ont participé au développement de ces normes. Les
discussions ont également permis à la DEMSG d’identifier les domaines de formation
prioritaires que le professeur doit nécessairement acquérir afin de devenir un pédagogue qui
place l'apprenant au centre de son enseignement. Ce guide sur la conception d’un projet
éducatif servira donc à la formation des professeurs du moyen en 2006 et 2007 dans les
régions cibles du PAEM.
Les normes de performance pour les enseignants, en Annexe, et cette série de modules sur la
conception d’un projet éducatif ont été développées à la suite d’un ensemble d’activités, de
discussions et de révisions par des équipes d’éducateurs sénégalais travaillant de temps à
autre avec des experts internationaux. Nous félicitons vivement les membres de ces équipes
pour le professionnalisme et le dévouement dont ils ont fait preuve tout au long de ce travail.
L’équipe responsable du développement des normes de performance des enseignants

comprend :
Joseph SARR, Coordonnateur National de la SFC
Yolande FABER, Chef de la Division Etudes et Scolarisation, DEMSG
Baye Daraw NDIAYE, Chaire Unesco en sciences de l’éducation FASTEF/UCAD
Bachir DIAHAM, IGEN, Formateur FASTEF/UCAD
Hélène Sakiliba, Formateur FASTEF/UCAD
L’équipe responsable de la confection de cette série de modules de formation est composée

de CP des PRF, d’I.S, de membres de la CN et de formateurs de la FASTEF. Il s’agit de :
Demba DIA, Conseiller Pédagogique
Djibril DIALLO, Conseiller Pédagogique
Issakha FAYE, Conseiller Pédagogique
Abdoulaye CAMARA, Conseiller Pédagogique
Babacar NDAO, Conseiller Pédagogique
Papa Ibrahima THIAM, Conseiller Pédagogique
Sambale NDONG, Conseiller Pédagogique
Mamadou GUENE, Conseiller Pédagogique
Edouard NYAFOUNA, Conseiller Pédagogique

CAHIER DU STAGIAIRE
Mohamed NDAO, Conseiller Pédagogique
El Hadji KANDJI, Conseiller Pédagogique
Abdoulaye NDOUR, Conseiller Pédagogique
Moussa FAYE, Conseiller Pédagogique
Diokel NGOM, Conseiller Pédagogique
Mamadou NIANG, Conseiller Pédagogique
Oumoul Fadly NDIAYE, Conseillère Pédagogique
Lansana GOUDIABY, Conseiller Pédagogique
Maba BA, Conseiller Pédagogique
Ousmane NGOM, Conseiller Pédagogique
Pape THIAM, Conseiller Pédagogique
Ibrahima DIEDHIOU, Conseiller Pédagogique
Paul MENDY, Conseiller Pédagogique
Meissa FALL, Conseiller Pédagogique
Mamadou DIAMANKA, Conseiller Pédagogique
Chérif SABALY, Conseiller Pédagogique
Yaqouba BALDE, Inspecteur de Spécialité
Alarba KANDE, Inspecteur de Spécialité
Alfred THIAO, Inspecteur de Spécialité
Ousmane NIANG, Inspecteur de Spécialité
Abdoulath GUEYE, Inspecteur de Spécialité
Lassana SARR, Inspecteur de Spécialité
Aminata DIOP, Inspecteur de Spécialité
Waly FAYE, Inspecteur de Spécialité
Seybatou GUEYE, Inspecteur de Spécialité
Mamadou Mountagha DIOP, Conseiller Pédagogique National, CNFC
Oumy Sadio SAMBOU, Conseillère Pédagogique National, CNFC
Amady NDIOKANE, Conseiller Pédagogique National, CNFC
Joseph SARR, Coordonnateur National, CNFC.
Baye Daraw NDIAYE, Formateur FASTEF/UCAD
Bachir DIAHAM, Formateur FASTEF/UCAD
Les deux équipes ont été guidées et soutenues par :

Larraine Denakpo, Chef de Projet, PAEM
Idrissa DIENG, Coordonnateur National PAEM
Abdou NDOYE, Consultant AED

CAHIER DU STAGIAIRE
Introduction
A. Contexte et justification
L’évaluation des apprentissages demeure une préoccupation constante des enseignants et

mobilise toute la communauté éducative du fait de son importance vitale dans le système
éducatif. Il faut noter que beaucoup d’enseignants, pour des raisons diverses, éprouvent
d’énormes difficultés à évaluer correctement leurs élèves. Ce module a été confectionné dans le
seul souci de renforcer les compétences des enseignants dans l’évaluation des apprentissages.
B. Objectifs poursuivis
Le module a pour objectifs d’amener les stagiaires à :

1. distinguer les différentes formes et fonctions de l’évaluation ;
2. concevoir des outils d’évaluation ;
3. connaître les facteurs qui influencent la notation.
C. Contenus
Les pratiques évaluatives

Les différentes formes et fonctions de l’évaluation
Les critères de rédaction des outils d’évaluation
Les outils d’évaluation
Eléments de docimologie
D. Durée
La durée prévue est de 3 demi-journées.

CAHIER DU STAGIAIRE
Planification des activités
Premier jour
Horaires Objectifs Activités Modalités Supports Résultats

attendus
Recueillir des Présentation du Niveau de
14h30- informations sous-module Fiche connaissances
14H50 Administration Travail consigne 1 des
d’un pré-test individuel participants
recueilli
Recueillir les Analyse des Travaux Pratiques
14h50 – représentations pratiques en d’atelier d’évaluation
15h50 des stagiaires fonction de leurs Plénière Fiche recueillies
sur le concept conceptions consigne 2
d’évaluation
S’approprier Analyser les Fiche Une définition
une définition mêmes pratiques consigne 3 de
15h50 – de l’évaluation de la fiche Atelier et l’évaluation
16h35 consigne 2 à la plénière Fiche partagée
lumière d’une contenu 1
définition
16h35- 17h Activités de Plénière Remédiation
Synthèse aux différents
obstacles
JOUR 5 pour la série (ou JOUR 2)
Dégager les Identification des

représentations principales Fiche Principales
9h-10h des participants formes et Travaux consigne formes et
sur les formes fonctions de d’atelier 4 fonctions de
et les fonctions l’évaluation Plénière l’évaluation
de l’évaluation Restitution Fiche indiquées
Apport contenu
d’informations 2
10h – 11h S’approprier les
critères de Indication de Travaux Fiche Critères de
classification types de question d’atelier consigne classification
des questions 5 partagés
d’évaluation Fiche
contenu
3
11h - 11h30 PAUSE CAFE
Élaborer des Élaboration de Travaux Fiche
11h30 – 13h outils questions d’ateliers consigne Outils
d’évaluation 6 d’évaluation
Plénière en Fiche élaborés
co-évaluation contenu
et synthèse 4
Initier à la Fiche Éléments de
13h-14h15 docimologie : Correction et Travail consigne 7 docimologie
facteurs annotation de individuel Fiche installés
influençant la travaux d’élèves Plénière contenu 5
notation et Fiche

CAHIER DU STAGIAIRE
l’annotation contenu 6
14h15- PAUSE REPAS
15h30
15h30- Activité de Plénière Remédiation
16h30 remédiation aux différents
obstacles
16h30- Évaluer les Administration du Travail Fiche Acquis
16h50 acquis post-test individuel consigne 8 évalués
JOUR 6 pour la série (ou JOUR 2)
Finaliser un Exploiter le Fiche

format de fiche format de fiche consigne 9 : Format de
9h-10h pédagogique en de la fiche « Activités fiche stabilisé
tenant compte contenu 7 de
des différents Atelier et synthèse »
apports de la plénière Fiche
formation contenu 7
Élaborer la Se référer Fiche
dernière version également au Travail consigne 9:
10h – 11h de la fiche guide pour la individuel « Activités
pédagogique préparation de de
entamée au leçon de la fiche synthèse »
pré-test général contenu 7 Fiche
contenu 7
11h-11h30 PAUSE CAFE
Élaborer la Faire reprendre la
dernière version précédente Fiche Fiche
11h30 – 12h de la fiche version de fiche Travail contenu 7 pédagogique
pédagogique réalisée après le individuel finalisée
entamée au sous module
pré-test général « Gestion de
classe »
Simuler la mise Faire deux Simulation et
12h – 13h en œuvre d’une simulations de Plénière en analyse faites
fiche séquence Plénière co-évaluation
Analyser les (introduction et synthèse
prestations d’une leçon par
exemple) en
math et en
français
Remplir le Remplissage du
13h-13h30 contrat contrat et de la Travail
d’objectifs fiche d’évaluation individuel
Remplir la fiche
d’évaluation de
la formation
13h30-14h Clôture de la session
14h PAUSE REPAS

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche d’animation
ACTIVITES CONSIGNES AUX FORMATEURS SUPPORTS MODALITES DUREE

Administration du Expliquer les objectifs du pré-test Travail individuel 20mn
pré-test Remettre à chaque participant un exemplaire Fiche consigne
de la fiche consigne 1 à remplir 1
individuellement
Recueil des Remettre la fiche consigne 2 45 mn
représentations des Clarifier les tâches Fiche consigne Travaux d’atelier (30mn
stagiaires sur le En atelier : Coter (0 ou 1) les items du 2 suivi de plénière atelier et
concept tableau en s’appuyant sur leurs conceptions de 15 mn
d’évaluation l’évaluation plénière)
Appropriation de la Faire Identifier les éléments de la définition de Fiche consigne Travaux d’atelier 1h mn
définition de De De Ketele et al. présents dans les pratiques 3 suivi de plénière (30mn
Ketele et Roegiers listées Fiche contenu atelier et
1 30 mn
plénière)
Dégager les Remettre la fiche consigne 4 Fiche consigne 1h 30mn
représentations des clarifier la tâche 4 Atelier suivi de (45mn
stagiaires sur les En synthèse stabiliser sur les formes et les plénière atelier et
formes et les fonctions de l’évaluation Fiche contenu 45min
fonctions de Fiche contenu2 2 plénière)
l’évaluation
Détermination de Remettre la fiche consigne 5
critères -Clarifier la tâche (insister sur le fait qu’il ne
d’élaboration s’agit pas de répondre aux questions mais de Fiche consigne
d’outils d’évaluation se prononcer sur les types de questions) 5 Atelier suivi de
-Partant du classement correct faire découvrir plénière
les questions à réponses ouvertes et celles à Fiche contenu 1h 30mn
réponses fermées puis les phrases à trous, les 3
appariements, les alternatives, les QCM
-Mettre en relief les avantages et
inconvénients de chaque type de question
Conception et Répartir les participants en groupe de Atelier
élaboration de discipline Fiche consigne disciplinaire
différents types de Remettre la fiche consigne 6 6 (40mn) suivi de 1h30
questions clarifier la tâche (en atelier parallèles chaque plénière (1h)
groupe élabore trois à quatre types de Fiche contenu
questions) en synthèse insister sur le respect 4
des critères de rédaction des questions
Correction et Remettre la fiche consigne 7 Fiche consigne
annotation de Clarifier la tâche. 7
copies Amener des copies réelles corrigées et annoter Atelier suivi de
pour faire voir effectivement la variété des Fiche contenu plénière 1h 30mn
annotations 5
Fiche contenu
6
Administration du Expliquer les objectifs du post test (faire une Travail individuel
Post test évaluation des acquis de la formation) puis exploitation
Remettre à chaque participant un exemplaire à Fiche consigne par les
remplir 8 formateurs et
Dépouiller et communiquer les résultats (plus résultats 30min
tard) communiqués à
tous les
participations

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 1
Pré-test
Prénoms , Nom (facultatif) …………………………………………………………………………………………………………..
Etablissement ……………………………………………………………………. Académie……………………………………….
Disciplines enseignées …………………………………………………………………………………………………………………
Ancienneté dans l’enseignement (en nombre d’année) …………………………………………………………………..
*****************
Répondez à la série de questions suivante :
1. Citer trois formes d’évaluation

………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Citer trois fonctions de l’évaluation

………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Quels sont les outils (ou instruments) d’évaluation que vous connaissez ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Donner trois facteurs qui influencent la notation ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Durée 20 mn

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 2
Conceptions sur l’évaluation
Objectif :
Recueillir les représentations des stagiaires sur le concept d’évaluation
Tâche
. Parmi les énoncés du tableau ci-dessous :
- attribuer la cote « 1 » à chacun des items qui vous paraissent le plus définir en quoi consiste
l’évaluation
- attribuer la cote « 0 » à chacun des items qui vous paraissent le moins définir en quoi consiste
l’évaluation
Numéro Evaluer les apprentissages consiste à … cote

1 expliciter ses objectifs aux élèves et donner des épreuves conformes à ces objectifs
2 sanctionner les élèves qui perturbent par une mauvaise note
3 porter un jugement de valeur sur l’élève en tant que personne
4 diagnostiquer les lacunes des élèves et leur permettre de les surmonter
5 donner aux élèves des outils pour orienter et organiser leur apprentissage
6 attribuer une note
7 indiquer à l’institution qu’un niveau donné de réalisation d’objectifs est atteint
8 vérifier que l’objectif de la leçon est atteint
9 donner des questions pièges aux élèves
10 examiner le degré d’adéquation entre des informations et des critères adéquats à un
objectif afin de prendre une décision
11 prédire la réussite future d’un élève
12 comparer les résultats atteints aux objectifs assignés
13 donner l’occasion à l’élève de récuser ses professeurs
14 utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité personnelle
15 s’évaluer
Durée : 60 mn
Production attendue : colonne du tableau remplie (1 et 0)
Modalités
Travail individuel

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche contenu 1
L’évaluation
I - Qu’est ce que ‘’EVALUER’’ ?
Selon De Ketele et Roegiers, évaluer signifie :

« recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables,
et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble
de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
en vue de prendre une décision ».
S’appuyant sur cette définition, on distingue trois étapes dans le processus d’évaluation :
- le recueil d’informations ;
- la comparaison entre ses informations et les objectifs fixés ;
- la prise de décision.
On peut retenir qu’une évaluation entraîne toujours une prise de décision. Le type de décision peut
être une orientation, une régulation ou une certification.
II - Les démarches de l’évaluation
J.M. De Ketele et ses coauteurs distinguent cinq étapes dans les démarches de l’évaluation.
1. Déterminer la décision à prendre :

- le passage en classe supérieure ou non ?
- le classement de l’élève
- la remédiation aux difficultés de l’élève
2. Enoncer clairement les critères de l’évaluation

- Bien préciser les compétences à évaluer.
- Bien préciser les situations (types d’épreuve, durée, matériel…) dans lesquelles l’élève
aura à exprimer ces compétences.
- Bien préciser les variables (période, environnement, enjeux…) qui peuvent biaiser ou
non l’évaluation.
Il est souhaitable que ces critères soient communiqués à tous les élèves.
3. Recueillir des informations pertinentes

L’élève étant mis en situation d’évaluation avec les outils appropriés, il fournit un produit à
partir duquel l’évaluateur va tirer un ensemble d’informations.
4. Confronter les critères retenus et les informations recueillies

La confrontation se fait selon une pondération des critères (barème) et conduit à une ou
plusieurs conclusions (l’élève a 12/20, l’élève a des lacunes sur tel savoir-faire, etc.)
Il faut éviter les généralisations abusives qui peuvent être très erronées.
5. Formuler les conclusions définitives

Les conclusions définitives doivent être formulées de façon aussi précise que possible
pour faciliter la prise de décision qui achève le processus de l’évaluation.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 3
Définition de l’évaluation
Objectif
Utiliser la définition de De Ketele pour analyser les items.
Tâche
Analyser chacun des items du tableau par rapport à la définition de DE KETELE en indiquant, au
besoin, par A, B, C, à quelles dimensions de la définition renvoie l’item.
Définition
Selon De Ketele et Roegiers, évaluer signifie :
A : « recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ;
B : examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
C : prendre une décision ».
Numéro Evaluer les apprentissages consiste à … Dimensions

présentes
1 expliciter ses objectifs aux élèves et donner des épreuves
conformes à ces objectifs
2 sanctionner les élèves qui perturbent par une mauvaise note
3 porter un jugement de valeur sur l’élève en tant que personne
4 diagnostiquer les lacunes des élèves et leur permettre de les
surmonter
5 donner aux élèves des outils pour orienter et organiser leur
apprentissage
6 attribuer une note
7 indiquer à l’institution qu’un niveau donné de réalisation d’objectifs
est atteint
8 vérifier que l’objectif de la leçon est atteint
9 donner des questions pièges aux élèves
10 examiner le degré d’adéquation entre des informations et des
critères adéquats à un objectif afin de prendre une décision
11 prédire la réussite future d’un élève
12 comparer les résultats atteints aux objectifs assignés
13 donner l’occasion à l’élève de récuser ses professeurs
14 utiliser le pouvoir dont on dispose pour renforcer son autorité
personnelle
15 s’évaluer
Durée : 45 mn
Production attendue:
Items analysés en fonction de la définition de De Ketele et Roegiers

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 4
Formes et fonctions de
l’évaluation
Objectif
Dégager les représentations des participants sur les formes et les fonctions de l’évaluation
Tâche
En abordant une activité d’évaluation, l’enseignant se pose un certain nombre de questions dont :
- pour quelles raisons j’évalue ?
- à quel moment je prévois de faire l’évaluation ?
- comment je fais l’évaluation ?
Proposer trois raisons qui peuvent justifier une évaluation (Pourquoi évaluer ?) en indiquant le
moment pour le faire (Quand évaluer ?) et comment vous comptez vous y prendre (Comment
évaluer ?)
Pourquoi évaluer ? Quand évaluer ? Comment évaluer ?
Production attendue
Présenter sur un tableau les réponses suivant le modèle ci-dessus
Durée
60 min

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Contenu 2
Les différentes fonctions de l’évaluation
Tableau 1.
Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation

formative formatrice sommative diagnostique prédictive
Pour permettre Pour donner à Pour contrôler Pour connaître Pour permettre
à l’enseignant l’élève les les acquis des les capacités de à l’enseignant
de réguler son moyens de élèves après un l’élève avant le ou au
enseignement réguler son processus processus système :
Pourquoi et d’aider apprentissage d’apprentissage. d’apprentissage. -de prédire la
la fait- l’élève à en le rendant réussite future
on ? surmonter les conscient de de l’élève ;
blocages dans son -de connaître
son cheminement les capacités
apprentissage. vers la tâche à des élèves
accomplir. avant l’action.
A quel Pendant le Pendant le Après Avant Au début (ou

moment déroulement déroulement l’apprentissage. l’apprentissage. parfois à la fin)
la fait- de de d’un cycle de
on ? l’apprentissage. l’apprentissage. formation.
Les Les Les productions Les productions Les capacités
représentations représentations des élèves. des élèves. des élèves,
et les et les connaissances,
procédures de procédures de savoir-faire.
construction du construction du
Sur quoi savoir chez savoir chez
porte t- l’élève. l’élève en
elle ? tenant compte
des quatre
phases de
l’action
(représentation
du but,
orientation de
l’action,
exécution,
contrôle).
Remédier Remédier Classer, valider, Confirmation des Orienter l’élève,
Quelle (professeur) (élève et sanctionner, objectifs ou construire le
décision aux manques professeur) sélectionner les Reformulation. planning
entraîne constatés pour aux manques élèves. d’apprentissage
t-elle ? la réussite de constatés pour adapté.
l’élève. la réussite de
l’élève.
Quels Entretiens, Entretiens, Examens, Examens, Examens,
outils contrôles, tests contrôles, contrôles, tests. contrôles, tests, contrôles,
utilise t- tests, contrats, questionnements. tests.
on ? planning de
progression.

CAHIER DU STAGIAIRE
Tableau 2
Evaluation sommative Evaluation formative

Fonctions - établir des bilans - réguler le dispositif
(= pourquoi ?) - contrôler des résultats pédagogique
- réguler la démarche de
celui qui apprend
Moment - au terme des apprentissages - en cours d’apprentissage
(= quand ?) - dès le début de
l’apprentissage
Destinataire prioritaire - l’institution, école - l’enseignant
(= pour qui surtout ?) - la société - l’élève
- l’enseignant
- l’élève, pour
information
Moyen - attribution d’une note : - recours indispensable à des
(= comment ?) -obtenue globalement critères
-en référence à des critères - notation non indispensable, à
assortis d’un barème valeur relative
Rôle de l’enseignant - relais de l’institution - régulateur du dispositif
- concepteur du contrôle pédagogique
- examinateur - auxiliaire de
l’autorégulation par
l’élève (aide au
repérage des réussites,
des erreurs, apporte
entraînement, outils
d’apprentissage)
Rôle de l’élève - auteur du produit - sujet de l’autoévaluation, de
contrôlé l’autocorrection, de
l’autorégulation

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 5
Critères de classification des questions
Objectif :
S’approprier les critères de classification des questions d’évaluation
Tâche :
Etudier la fiche contenu 3
Pour chacune des questions du tableau qui suit :
- indiquez, en mettant une croix dans la colonne appropriée, si l’élève formule ou non sa
réponse ;
- indiquez le type de question.
Questions L’élève L’élève ne Types de

formule la formule questions
réponse pas la
réponse
1 Entourer la bonne réponse
La taxonomie qui traite du savoir appartient au
domaine :
a) affectif ; b) cognitif ; c) psychomoteur
2 Quelle est la capitale du Sénégal ?
3 Quelle est la valeur approximative de pi ?
Le Soleil est-il une planète ? a) Oui ; b) Non
5 L’eau de mer est salée. Vrai / Faux
6 Relier par une flèche la ville à la région
correspondante
Rufisque Thiès
Kédougou Dakar
Dagana Tambacounda
Khombole Saint-Louis
7 Remplacer les pointillés par le mot approprié
La force que la Terre exerce sur un objet est
appelée …….
L’eau pure entre en ébullition à :
a) 25°C ; b) 60°C ; c) 80°C ; d) 100°C
9 L’homme s’accomplit-il mieux dans le travail que
dans les loisirs ?
Durée : 90 min (45 + 45)
Production attendue : tableau rempli.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Contenu 3
Les outils d’évaluation
LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
Parmi les questions posées aux élèves, on distingue généralement deux grandes catégories :
- les questions OUVERTES, ou à REPONSE CONSTRUITE, ou encore A SELECTION DE
REPONSE, pour lesquelles l’élève doit construire (ou produire) sa réponse ;
- les questions FERMEES, ou à REPONSE CHOISIE, ou encore A SELECTION DE REPONSE, pour
lesquelles l’élève choisit (ou sélectionne) sa ou ses réponse(s) parmi plusieurs solutions qui
lui sont proposées.
Questions ouvertes Questions fermées

Réponse spontanée. Réponse par choix entre plusieurs réponses
proposées.
Utilisation du vocabulaire propre à l’élève. L’élève n’a pas le choix du vocabulaire.
On attend une production. On attend une sélection.
L’élève choisit et structure sa démarche. La nature de la démarche de l’élève n’apparaît
pas dans son choix.
L’élève tend à prouver sa connaissance de la Ce type de question permet d’isoler la
matière et sa capacité à l’exprimer. connaissance de l’expression.
Ce type de question se prête généralement Ce type de question se prête mieux à l’évaluation
moins bien à l’évaluation par comparaison avec par comparaison avec les réponses d’autres
les réponses d’autres élèves. élèves.
Ce type de question peut amener l’enseignant à Ce type de question se limite généralement à
évaluer d’autres paramètres que ceux repris dans l’évaluation stricte de la maîtrise de l’objectif visé.
l’objectif visé.
Exemple : Exemple.
citer les différents domaines de la taxonomie et La taxonomie qui traite du savoir appartient au
les expliciter. domaine :
1) affectif
2) cognitif
3) psychomoteur

CAHIER DU STAGIAIRE
AVANTAGES ET INCONVENIENTS DES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS
Types de Avantages Inconvénients

questions
Question . Permet de vérifier tous les niveaux . Difficulté d’évaluation par
ouverte à taxonomiques et se prête particulièrement comparaison.
réponse longue bien à une évaluation des capacités . Malgré les niveaux taxonomiques
supérieures (créativité, jugement, esprit sous-jacents la réponse peut faire
Exemple : critique). appel à la mémoire.
. La dissertation . Permet l’évaluation des connaissances et . Défavorise (et dévalorise) l’élève qui
. Le compte-rendu des capacités d’expression verbale. a des difficultés d’expression.
de TP . Temps d’évaluation et de production
fort long.
. Difficultés d’évaluation objective.
Question . Permet un contrôle rapide. . Ne fait pas apparaître le
ouverte à . Objectivité du contrôle plus grande. cheminement de pensée de l’élève.
réponse courte . Permet de vérifier tous les niveaux . Entraîne parfois une évaluation
taxonomiques. globale ignorant des degrés
Exemple : quelle . Supprime le handicap de l’expression taxonomiques sous-jacents.
est la capitale du verbale. . Ne permet pas une évaluation des
Mali ? capacités d’expression verbale.
. Permet un contrôle rapide. . Intervention de choix hasardeux de
Question . Permet la détection de lacunes au la part des élèves : évaluation
alternative niveau des connaissances et/ou du aléatoire.
raisonnement par une chaîne bien . Ne permet pas de vérifier les
Exemple : le Soleil structurée. capacités de :
est une planète ? * reproduire de mémoire ;
Vrai ou Faux * reformuler ;
* créer, inventer.
Q.C.M. . Permet un contrôle rapide. . Difficulté de respecter les critères de
et . Grand champ d’application au niveau rédaction.
Question à taxonomique. . Difficulté de trouver, dans certains
appariement . Permet de constituer, à un niveau cas, des distracteurs également
taxonomique donné, des fichiers de attrayants.
Exemple : quel questions relatives à une matière. . Ne permet pas de vérifier les
âge avait Lat-Dior, . Correction objective. capacités de :
à sa mort ? . Réduction de la part du hasard dans le * reproduire de mémoire ;
1. 30 ans choix des élèves par l’utilisation de * reformuler ;
2. 40 ans certaines techniques (indice de certitude, * créer, inventer.
3. 70 ans par exemple).
. Permet une évaluation plus formative.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 6
Elaboration de différents types de
questions
Objectif : Elaborer des outils d’évaluation
Matériel :
Programme en vigueur, papier padex, marqueurs, ruban adhésif, ordinateur, vidéo projecteur
Tâches :
Etudier la fiche contenu 4
Élaborer, en atelier disciplinaire, en précisant à chaque fois l’objectif à évaluer :
- une question à choix multiples ;

- une question à réponses alternatives ;
- une question d’appariement (ou d’association) ;
- une épreuve de production complexe assortie d’une grille de notation ;
- un item de réarrangement ;
- un item de classification ;
- une question ouverte à réponses longues ;
- une question ouverte à réponses courtes.
Durée : 90 min ( 45+ 45)
Production attendue
Outils d’évaluation élaborés.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche contenu 4
Conseils pour la rédaction des questions
DOCUMENT I
1. Poser la question qui vérifie si un objectif est atteint ou non.

2. Ne pas demander d’opinion personnelle.
3. Éviter les indications superflues.
4. Poser la question avec clarté et précision.
5. Se méfier des négations.
6. Proscrire les doubles négations.
7. Éviter les phrases longues et compliquées.
8. Dans un même questionnaire, les questions doivent être indépendantes les unes des autres.
9. Ne pas poser des questions sous forme humoristique ou autres qui peuvent être interprétées
différemment.
10. Veiller à l’orthographe et à la ponctuation.
11. La question doit être univoque.
DOCUMENT II
Tiré de : Centre de recherches psychopédagogiques, guide pour l’évaluation

Genève : Cycle d’orientation de l’enseignement secondaire, 1981.
I. CONSEILS GENERAUX POUR LA PREPARATION DES ITEMS
1. S’assurer que les items constituent un échantillon représentatif du domaine à évaluer, aussi
bien du point de vue contenu que du point de vue comportement. Pour cela, le meilleur
moyen est de recourir à une table de spécification.
2. Utiliser un langage précis et clair.
3. Veiller à ce que les items soient indépendants les uns des autres. On peut rédiger une série
d’items qui sont tous liés à une même situation (par exemple, une série d’items qui s’applique
à un texte, à un tableau, à un schéma, etc.) mais il faut éviter que la réponse à un item
dépende de la réponse à un autre item.
4. Faire lire le projet de contrôle par écrit par une autre personne compétente, afin de s’assurer
que des items ambigus ou mal rédigés ne soient pas inclus dans la version finale. Il faut éviter
aussi qu’un élève astucieux puisse adapter une question vague et en faire une question dont il
connaît la réponse.
5. En principe, on ne fait appel à la mémoire d’évocation que pour des notions importantes.
II. CONSEILS POUR LA PRODUCTION DE QUESTIONS OUVERTES.
A. Conseils pour la production d’items type « production libre ».

1. Il faut que les questions de ce type mesurent des connaissances ou des aptitudes importantes, afin
de permettre une discrimination entre élèves. Dans la taxonomie de Bloom, par exemple, ce sont les
catégories élevées que l’on mettra à contribution : application, analyse, synthèse et évaluation.
2. Ce type de questions mesure surtout l’aptitude à organiser ses idées et à rédiger. Ce sont des
objectifs importants mais relativement peu précis. Il ne faut donc pas abuser de ce genre de contrôle
écrit, bien qu’il soit facile à construire, car il demande beaucoup de temps dans la réponse et dans la
correction, et la fidélité de la notation est très faible.
B. Conseils pour la rédaction de questions ouvertes structurées.
1. Afin d’améliorer l’échantillonnage du domaine à évaluer, utiliser un nombre relativement grand de
questions demandant des réponses assez courtes ( une ou deux phrases) plutôt qu’un petit nombre
de questions demandant des réponses longues.
2. Pour permettre aux élèves de mieux structurer leur réponse, donner des indications concernant la
nature, la forme, l’organisation, la longueur, etc., de la réponse attendue.

CAHIER DU STAGIAIRE
3. Donner des indications concernant l’importance relative des questions, ceci en donnant la
répartition idéale du temps sur chaque question, et l’attribution des points.
4. Préparer un plan de correction à l’avance.
III. CONSEILS POUR LA REDACTION DES QUESTIONS FERMEES
A. Items à réponse courte (item à compléter)

1. S’efforcer de rédiger des items pour lesquels il n’y a qu’une seule réponse correcte. Établir une liste
des synonymes acceptables.
2. Éviter des indices qui pourraient suggérer la réponse : longueur des blancs, présence d’un article.
3. En rédigeant un item à compléter, n’omettre que les mots clés et seulement un ou deux.
4. Cotation : 1 point par réponse à fournir.
B. Items à choix alternatif

1. Rédiger chaque item en forme d’énoncé et déterminer les deux types d’options qui seront
proposées, par exemple : vrai / faux, oui / non, opinion / fait, etc.
2. Rédiger chaque item de telle sorte qu’il contienne une seule idée.
3. Prévoir un nombre égal d’items de chaque type.
4. Veiller à ce que les items de chaque type soient de longueur semblable.
5. Éviter d’employer certains mots qui peuvent susciter une réponse stéréotypée : toujours / jamais
(faux), quelquefois / généralement (vrai).
6. Présenter les items dans un ordre aléatoire.
7. Cotation : 1 point par item.
C. Items à choix multiple

1. Rédiger le corps de l’item en forme de question, de directive ou de déclaration incomplète.
2. Rédiger quatre ou cinq propositions de réponse parmi lesquelles se trouve la réponse correcte.
Celle-ci ne devrait pas se distinguer par sa longueur, son abondance de détails ou son degré
d’abstraction.
3. Éviter de préférence les déclarations négatives, mais si une locution négative apparaît dans le corps
de l’item, la souligner pour attirer sur elle l’attention du candidat.
4. Introduire dans le corps de l’item, les mots qui seraient communs à toutes les propositions de
réponse.
5. Utiliser des distracteurs plausibles ou logiques. Chaque distracteur doit, par son contenu ou sa
forme, être tel qu’il paraît avoir trait au corps de l’item.
6. Veiller à ce que les distracteurs et la réponse correcte soient homogènes, c’est-à-dire qu’ils soient
relativement semblables par leur contenu, leur longueur et leur structure grammaticale.
7. Disposer les propositions de réponses sans aucune alternance régulière permettant d’orienter les
réponses.
8. Lorsqu’il s’agit de propositions de réponse comportant des chiffres, disposer les propositions soit
dans un ordre décroissant, soit dans un ordre croissant.
9. Lorsqu’il s’agit de propositions de réponse comportant des distracteurs qui sont partiellement
corrects, utiliser ses termes dans le corps de l’item qui indiquent qu’il faut choisir la meilleure réponse
(par ex., … le facteur le plus important …, … la conséquence majeure…).
10. N’utiliser des phrases telles que « aucune des réponses précédentes », toutes les réponses
précédentes », comme distracteur ou réponse correcte, qu’à bon escient.
11. Eviter, de préférence, des termes absolus tels que « toujours », « jamais », etc.
12. Une bonne méthode, pour constituer un stock de distracteurs, est de récolter toutes les réponses
fournies précédemment par les élèves à des questions ouvertes. Cela évite de rédiger des distracteurs
ambigus qui encouragent la devinette.
13. Pour rédiger un item à choix multiple, écrire d’abord le corps de l’item, puis la réponse correcte,
enfin les distracteurs. Ordonner tout cela comme indiqué plus haut.
14. Cotation : 1 point par réponse correcte.
D. Items comportant des éléments à apparier

1. présenter les éléments en deux listes :
 une liste qui contient n éléments (on ne devrait pas dépasser 10 ou 12) ;
 une liste qui contient environ 2 × n éléments (ou au moins n + n/2 éléments).

CAHIER DU STAGIAIRE
2. Indiquer clairement, par une consigne, la base d’appariement.
3. Il faut qu’une des listes ne soit pas formée d’éléments trop complexes.
4. Lorsque les éléments se présentent sous forme de dessins, veiller à la qualité et au niveau de
schématisation de ceux-ci.
5. Présenter au moins l’une des listes selon un certain ordre (alphabétique, chronologique, etc.)
6. Cotation : 1 point par paire d’éléments appariés correctement.
E. Items comportant des éléments à ordonner

1. Présenter les éléments dans un ordre aléatoire.
2. Indiquer clairement, par consigne, le critère à utiliser et la direction à suivre dans la sériation des
éléments :
a. croissance /décroissance ;
b. gauche/ droite ;
c. vers le haut / vers le bas (etc.).
3. Cotation : préparer un plan de correction qui précise la cotation des différentes réponses
possibles, comportant plus ou moins de fautes.
F. Items comportant des éléments à classer

1. Présenter les éléments en désordre.
2. Prévoir, de préférence, un nombre variable d’éléments par catégorie.
3. Indiquer clairement, par une consigne, le (ou les) critères à utiliser dans la classification des
éléments.
4. Si certains éléments sont à classer dans une catégorie indéterminée, appelée parfois « aucune de
ces catégories », préciser cette possibilité dans la consigne.
5. Si le critère de classement n’est pas fourni, on a affaire à un autre type d’item, l’item à réponse
courte.
6. Cotation : 1 point par élément classé correctement.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche consigne 7
Eléments de docimologie
Objectif :
Expliquer les facteurs qui influencent la correction.
Trouver des solutions permettant de minorer la dispersion des notes.
Sensibiliser sur l’importance des annotations.
Tâche
La fiche contenu 5 propose un sujet d’histoire traité par trois élèves.
1. Chaque professeur corrige les trois copies en mettant une note sur 10 et des annotations sur une
feuille annexe.
2. Les notes des correcteurs sont reportées sur un papier padex.
3. Afficher une dizaine d’annotations sur papier padex.
Production attendue
Document sur la dispersion des notes, les causes et les solutions envisagées.
Durée
75 min.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche contenu 5
Exemples de sujets
SUJET 1
Le fascisme en Italie
Sache que le fasciste et en particulier le milicien ne doit pas croire à la paix perpétuelle… Le fusil, la
giberne, le poignard te sont confiés, non pour les gâcher dans l’oisiveté, mais pour les conserver en
attendant la guerre.
Mussolini a toujours raison. Une seule chose doit t’être chère par-dessus tout : la vie du Duce.
Cité par M. Gallo, Textes et documents N° 23 1965
En quoi ce texte illustre-t-il la doctrine fasciste ?
Copie de l’élève N°1
Le texte décrit deux points de la doctrine fasciste :
- restaurer la grandeur nationale ;
- souder la nation derrière le Duce.
Copie de l’élève N° 2
Ce texte illustre deux points de la doctrine fasciste car :
- l’image du milicien toujours mobilisé correspond bien à la volonté de restaurer la grandeur
nationale ;
- le prix attaché à la parole et à la vie du Duce renvoie au désir de souder la nation derrière lui.
Copie de l’élève N° 3
Le milicien doit toujours être mobilisé, prêt à se battre. Les armes doivent un jour ou l’autre servir
(fusil, giberne, poignard).
La place du Duce dans les pensées du citoyen est mise en exergue dans le deuxième paragraphe.
Corrigé type
Le texte illustre la restauration de la grandeur nationale, c’est pourquoi le fasciste et le milicien
doivent garder leurs armes.
La fin du texte s’attache à décrire l’unité de la nation derrière le Duce donc tout repose sur la vie du
Duce.
SUJET 2
1. Quand dit-on qu’une lentille est convergente?
2. Citer quelques types de lentilles convergentes.
Copie N°1
1. Quand le trajet de la radiation lumineuse aboutit ou passe par le foyer, la lentille est dite
convergente.
2. Lentille biconvexe, lentille plan convexe.
Copie N°2
1. Une lentille est convergente si tous les rayons lumineux d’un faisceau cylindrique converge en
un même point appelé foyer.
2. Lentille biconcave.
Copie N°3
1. Une lentille est convergente si tout faisceau cylindrique parallèle à l’axe optique principal
converge au foyer image.
2. Ménisque convergent, lentille biconvexe, lentille plan convexe.
Corrigé type
1. Une lentille est dite convergente si tout faisceau cylindrique parallèle à l’axe principal de la
lentille émerge de la lentille en convergeant en un point appelé foyer image.
2. Les types de lentilles sont : Ménisque convergent, lentille biconvexe, lentille plan convexe.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche contenu 6
Notion de docimologie
1. Définition
La Docimologie (dokimé=épreuve et logos = discours rationnel sur) peut être définie comme l’étude
systématique des facteurs qui influencent la notation dans les examens et concours.
La notation que l’on peut définir comme une action possible d’apprécier un travail scolaire pose
beaucoup de problèmes.
De nombreuses études sur les facteurs susceptibles de l’influencer ont été menées.
Mais avant d’aborder les facteurs influençant la notation, nous proposons dans le tableau suivant un
résumé des problèmes abordés classiquement par la docimologie, les questions posées et les résultats
attendus.
Problèmes Question (s) Résultat (s) attendu (s)

Fidélité Est-ce qu’un devoir considéré Un instrument est fidèle s’il donne toujours les mêmes
comme excellent aujourd’hui le résultats quel que soit le nombre de passation et de
sera dans un mois par le même correcteurs.
professeur ou par un autre
professeur ?
Validité Est-ce que je mesure bien ce Un outil valide évalue ce qu’il est censé mesurer en
que je veux effectivement terme de connaissances, compréhension, explication,
mesurer avec l’instrument dont analyse, synthèse.
je dispose ? Mon instrument est-
il fiable ?
Sensibilité Est-ce que les notes que Un outil sensible permet de faire la différence entre
j’attribue varient de façon deux copies de qualité voisine (par exemple l’heure
sensible en fonction des n’est pas adaptée pour départager les coureurs de
différences de qualité des 100).
travaux présentés ?
2. Les facteurs influençant la notation
Effet de fatigue ou Effet de halo Effet de relativisation

d'ennui : Le professeur, influencé par des Plutôt que de juger intrinsèquement d'un
peut engendrer laxisme caractéristiques de présentation travail, les professeurs jugent ce dernier
ou sur-sévérité. (soin, écriture, orthographe) en fonction des travaux dans lesquels il
surestime ou sous-estime la note. est inséré.
Effet de Effet de tendance centrale Effet de l'ordre de correction

contamination Par crainte de surévaluer ou de Devant un nouveau travail ou un
Les notes attribuées sous-évaluer un élève, le professeur nouveau candidat à évaluer, un juge se
successivement aux groupe ses appréciations vers le laisse influencer par la qualité du
différents aspects d'un centre de l'échelle. candidat précédent. Un travail moyen
même travail paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.
s'influencent
mutuellement.
Effet de stéréotypie Effet de flou Effet de trop grande indulgence et
Le professeur maintient Les objectifs poursuivis et les de trop grande sévérité
un jugement immuable critères de notation ne sont pas Certains juges sont systématiquement
sur la performance d'un toujours définis avec précision. trop indulgents ou trop sévères dans
élève, quelles que soient toutes leurs évaluations.
ses variations effectives.

CAHIER DU STAGIAIRE
Quelles que soient les solutions envisagées, nous ne pouvons qu’atténuer l’influence de ces facteurs
dans la notation. Nous en énumérons quelques-uns, sans prétendre à l’exhaustivité.
3. Les solutions
Dans la réalité, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres, leurs effets se conjuguent le
plus souvent. Pour les atténuer, les spécialistes suggèrent les techniques suivantes :
1) anonymer les copies ;
2) définir ensemble les objectifs de l’exercice à évaluer, mettre au point des critères
d’évaluation et respecter ces critères ;
3) appliquer la technique du contrôle continu. En interrogeant un élève plus souvent, par
exemple une fois par mois, les risques de le brimer sont moins élevés qu’en l’interrogeant
une fois par trimestre. En l’interrogeant le moins souvent, le correcteur est confronté au
problème de la validité car si les notes sont peu nombreuses et si les écarts sont grands, la
moyenne est peu significative.
Exemple : 5-15 moyenne =10

4-10-16 moyenne=10
16-10-4 moyenne=10
9-10-11 moyenne=10
La moyenne en tant que note chiffrée ne nous indique pas les performances de l’élève dans le temps.
4) Formuler des appréciations qualitatives.
Habituellement les enseignants donnent une appréciation en vue d’expliquer ou de justifier la
note. L’appréciation, pour être efficace, devrait indiquer la manière d’améliorer le travail
de l’élève.
Exemple : schéma à revoir, schéma mal fait (dire plutôt schéma mal proportionné ou manque
de soin ou encore non conforme à l’objet observé).
Tout ce qui n’est pas correct doit faire l’objet d’une remarque non seulement indicative, mais
aussi explicative sinon la fonction d’évaluation reste limitée.
5) Pratiquer une correction multiple
La double correction peut améliorer l’évaluation même si le problème de la fidélité et de la
validité se pose à cause de la difficulté d’obtenir une note stable. Selon les spécialistes de la
question, le nombre de correcteurs nécessaires pour obtenir une note objective à une copie
donnée varie en fonction des disciplines.
Disciplines Nombre de correcteurs
mathématiques 13
Sciences physiques 16
Sciences naturelles Entre 16 et 20
Version latine 19
Anglais 28
Composition française 78
Philosophie 127
Pour que la double correction soit efficace, il faut presque obligatoirement qu’elle soit accompagnée
de grilles et barèmes de correction. Ils permettent de déterminer ce qu’on exige de l’apprenant et de
préciser les points attribués à chaque item.
Conclusion. Docimologie et évaluation sont intimement liées quand on regarde leurs fonctions et les
moyens qu’elles utilisent. Cependant la docimologie est plus restreinte que l’évaluation qui, elle,
touche plusieurs objets et par ce fait même utilise plusieurs méthodes et techniques. La docimologie,
quant à elle, se limite au domaine de l’éducation et privilégie les examens et tests comme techniques
de cueillette d’information.

CAHIER DU STAGIAIRE
4. Examen critique d’annotations portées sur des copies
1/ Annotations difficiles à comprendre
- Difficultés de vocabulaire
Mal dit- vague- confus- impropre- inexact- lourd- gauche- maladroit- peu clair- etc.
Bien- assez bien- très bien- gratifiant l’élève, ne lui signalent en fait aucune réussite précise
- Annotations vagues
Au niveau des chapeaux des copies se lisent :
« Des lacunes », « des oublis qu’il faut éviter », « ton travail pouvait être d’une qualité supérieure, si
tu le voulais », « faire des efforts ».
- Annotations trop abondantes
Un enseignant pointilleux surcharge les marges, voire les interlignes, de remarques détaillées, etc.
Comment repérer parmi ces observations, ce qui est important ?
Comment classer toutes ces observations ?
- Annotations agressives
« Des fautes de verbes impardonnables ».
On trouvera ironique : « 06/20, avec mes compliments », carrément blessant « tissu infâme d’inepties
racontées en charabia ».
Tout cela ne constitue pas vraiment une aide à l’apprentissage. L’erreur de l’élève détient le
redoutable pouvoir de nier l’efficacité de l’enseignant.
2 / Y a-t-il de bonnes annotations ?
- Indiquer les directions de travail
Quand un enseignant écrit, à propos d’un commentaire composé noté 07/20 : « as-tu dégagé des
aspects précis du texte ? As-tu fait des citations éclairantes ? Non : ce que tu as écrit n’est pas un
commentaire ».
L’élève désireux de progresser voit du moins sur quoi interroger son enseignant : ouverture d’une
possibilité d’un dialogue.
- Caractéristiques d’une annotation des copies utiles à l’apprentissage
C’est une annotation
- lisible ;
- cohérente avec elle-même, avec les objectifs poursuivis par l’enseignant dans la tâche ;
- accompagnée éventuellement d’un barème ;
- qui désigne des points positifs, des réussites précises ;
- qui sélectionne, parmi les erreurs, celles qui sont prioritaires ;
- qui localise clairement l’erreur, en précise la nature (ex : lecture de la consigne), oriente la
correction ;
- qui fait référence à des critères précis donnés préalablement ;
- qui renvoie au cours, à des apprentissages ;
- qui donne des conseils de méthode ;
- qui incite l’élève (éventuellement par des questions précises), à identifier ses erreurs, à répertorier
ses erreurs, à s’auto-corriger, s’auto-évaluer.
3/ Corriger utilement des copies
CE N’EST PAS C’EST PLUTOT

Juger. Aider à apprendre.
Tenir un discours stéréotypé. S’adresser à un destinataire, donc adapter son propos.
Enregistrer et sanctionner des écarts à la Pointer des réussites précises, des erreurs précises.
norme.
Accomplir un acte terminal. Ouvrir à d’autres activités.
Traiter l’erreur comme anormale. Traiter l’erreur comme inhérente à l’apprentissage.
Supprimer les erreurs. Intervenir de manière que celui qui a fait l’erreur puisse le
corriger.
Tout relever, ne rien laisser passer. Choisir, sélectionner, décider en fonction d’une analyse.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 8
Post-test
Prénoms, Nom (facultatif) ……………………………………………………………………………………………………………
Etablissement ……………………………………………………………………. Académie……………………………………….
Discipline(s) enseignée(s) ……………………………………………………………………………………………………………
Ancienneté dans l’enseignement (en nombre d’année) …………………………………………………………………..
*****************
Répondez à la série de questions suivante
1. Citer trois formes d’évaluation

………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
2. Citer trois fonctions de l’évaluation

………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
3. Quels sont les outils (ou instruments) d’évaluation que vous connaissez ?
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
4. Donner trois facteurs qui influencent la notation ?
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….………………………………………

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche Consigne 91
Activités de synthèse
Objectifs
Évaluer la capacité des stagiaires à concevoir une fiche pédagogique (fiche de préparation ).
Tâches
1. En atelier, proposer un format de fiche pédagogique en tenant compte des différents apports
pratiques et théoriques de la formation.
2. En plénière, stabiliser un format de fiche.
3. Travail individuel pour finaliser la fiche pédagogique sur la base du format retenu.
4. Simuler une séquence d’enseignement/apprentissage de 10 mn en exploitant une fiche

pédagogique en mathématiques, français et dans une autre discipline si nécessaire.
1
Cette activité est faite dans le cas où les trois modules ‘’Planification’’, ‘’Gestion’’ et ‘’Evaluation’’ sont traités
ensemble.

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche contenu 7
Guide pour la préparation de leçon
Sources : « Guide pédagogique de sciences physiques. Classe de 4e et 3e »
I- INTRODUCTION
La préparation d’une leçon de sciences physiques est l’objet d’approches très variées. Chacune de ces
approches reflète des choix pédagogiques, explicites ou non et des priorités accordées aux contenus,
à la démarche expérimentale, au développement d’une culture scientifique, à la préparation aux
examens...
Cependant la plupart des conseils donnés aux enseignants en formation insistent plus sur le résultat
de la préparation que sur le processus de préparation lui-même. Et pourtant c’est là, la source
principale des difficultés des professeurs.
Le présent guide méthodologique se veut un cadre général qui propose des éléments de réponse à la
question principale suivante :
que fait un professeur de sciences physiques lorsqu’il prépare une leçon ?
En d’autres termes : quels sont les variables pertinentes du processus de préparation dune leçon ?
II. PREPARER UNE LEÇON
L’enseignement formel se fait dans le cadre d’un programme. Le programme est un ensemble
systémique de dispositifs par lequel, à travers un contenu disciplinaire on cherche à atteindre des
objectifs généraux qui eux-mêmes découlent des finalités d’un système éducatif.
Enseigner, c’est créer des conditions favorables à la réalisation d’objectifs par des apprenants. La
préparation d’une leçon est l’une des étapes du processus d’organisation de ces conditions favorables.
On peut décrire la préparation d’une leçon en quatre phases :
1. expliciter et recueillir les informations à traiter ;

2. identifier les formes de traitement et réaliser ces traitements ;
3. consigner les résultats du traitement des données sur des supports physiques facilement
accessibles sous des formes souples susceptibles de prendre en charge les modifications ultérieures ;
4. valider les résultats de la préparation.
II.1- Les informations à recueillir et leurs sources.

En plus de certaines informations générales liées à l’établissement (origine sociale des élèves, lieu
d’implantation de l’établissement, équipements disponibles, effectif de la classe...), la préparation
d’une leçon repose sur des données spécifiques. Le professeur obtient ces données en répondant aux
questions suivantes :
II.1.1- Qu’est-ce que les élèves vont apprendre ou quels sont les objectifs à atteindre ?
Ces objectifs doivent être exprimés en termes de capacités de l’apprenant.
On peut les décrire dans un espace à quatre dimensions :
1. savoir ;
2. savoir-faire théorique ;
3. savoir-faire expérimental ;
4. savoir-être.
II.1.2- Quels sont les prérequis ?

Les pré-requis sont constitués par l’ensemble des compétences et des attitudes exigés de l’apprenant
pour pouvoir suivre avec efficacité la leçon en préparation. Ce sont en fait des objectifs qui devraient
déjà être atteints par les élèves. On peut également les exprimer sur quatre dimensions :
1. savoir ;
2. savoir-faire théorique ;

CAHIER DU STAGIAIRE
3. savoir-faire expérimental ;
4. savoir-être.
II.1.3- Dans quelles conditions la leçon se déroulera-t-elle ?

Le terme “conditions” est pris au sens large. Ces conditions concernent les points suivants :
- date, heure, durée ;
- conditions matérielles :
- salle de cours (dimensions, aération, électricité, gaz)
- aides didactiques disponibles (tableau, rétroprojecteur...)
- histoire immédiate des élèves
- cours à 8 h, 15 h, 19 h, veille d’un “événement”, veille de vacances, retour de vacances…
- histoire immédiate de l’enseignant.
La connaissance des conditions est du ressort de l’enseignant.
II.2- Traitement des informations et prise de décisions.

C’est la phase la plus active de la préparation de leçon. Elle fait appel à toutes les capacités
intellectuelles de l’enseignant et à son savoir-faire pratique. Préparer une leçon, c’est produire “un
savoir pédagogique” original.
II.2. 1. Traitement des informations recueillies

Il se fait en plusieurs phases qui se succèdent de manière non linéaire. Il s’agit plutôt d’un
mouvement de va-et-vient entre les différentes phases.
1. Consulter les manuels scolaires, les traités généraux, des fascicules...

2. Identifier les concepts clés de la leçon et leurs relations.
3. S’assurer de la maîtrise des concepts clés et de leurs relations.
4. Analyser les objectifs (pertinence, hiérarchie, niveau d’exigence).
5. Rechercher dans l’environnement des élèves des exemples d’illustration des phénomènes physiques
et/ou chimiques.
6. Mettre en évidence les applications pratiques des concepts, des lois à étudier dans la leçon.
7. Faire l’inventaire du matériel disponible, à mobiliser et/ou à concevoir.
8. S’assurer de la fonctionnalité du matériel, de sa disponibilité au moment de la leçon et de sa
maîtrise (réaliser plusieurs fois les expériences).
10. Traduire les objectifs en séquences d’apprentissage.
11. Comparer les différentes approches possibles.
12. Discuter avec ses pairs sur le contenu de la leçon et des approches possibles (collègues,
conseillers pédagogiques...).
II.2.2- La prise de décisions

La préparation de leçon est un processus de prises de décisions. Celles-ci concernent :
1. les objectifs ;
2. les prérequis (bien les identifier) ;
3. le matériel à utiliser et les expériences à réaliser ;
4. le plan (subdivisions, titre des paragraphes et sous paragraphes) ;
5. les stratégies (comment introduire la leçon, comment mener les expériences, comment faire
participer les élèves, comment surmonter les parties “délicates“...) ;
6. les instruments d’évaluation (évaluation formative).

CAHIER DU STAGIAIRE
Contrat d’objectifs
Identification
Prénoms, Nom ……………………………………………………….. ………………………………………………………………
Etablissement ……………………………………………………………………. Académie……………………………………..
Discipline(s) enseignée(s) ………………………………………………………………………………………………………….
Ancienneté dans l’enseignement (en nombre d’années) …………………………………………………………………
Tâches
A la suite de la session de formation portant sur la planification de leçon, la gestion de

classe, et l’évaluation, indiquer pour chaque sous-module trois pratiques que vous vous
engagez à mettre en œuvre dès votre retour.
Sous module Pratique 1 Pratique 2 Pratique 3
L’évaluation

CAHIER DU STAGIAIRE
Fiche consigne 11
Evaluation du module
1. Veuillez donner 1 à 5 points pour chaque item d’appréciation, en marquant une croix à
l’intérieur du secteur angulaire correspondant :
1 Très insuffisant ; 2 Insuffisant ; 3 Moyen ; 4 Satisfaisant ; 5 Très

satisfaisant
Qualité de l’animation Réponses à mes attentes
Intensité de travail Acquisition de

connaissances
Prise de conscience Acquisition de nouveaux

de la nécessité d’un savoir – faire
travail d’équipe
Enrichissement de l’expérience Echanges individuels

par le travail en commun d’expériences avec les participants
Remarques et suggestions
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

CAHIER DU STAGIAIRE
Cadre conceptuel pour les normes

CAHIER DU STAGIAIRE
NORMES ET INDICATEURS
DE PERFORMANCE DES
PROFESSEURS DE
COLLEGE
DOMAINE I : CENTRALITE DE L’ELEVE DANS LE PROCESSUS
D’ENSEIGNEMENT.
Le professeur de collège performant met l’élève au centre de son action pédagogique.
Norme 1.1. Le professeur de collège s’adapte aux caractéristiques de ses élèves.
Indicateurs
Le professeur de collège :
1.1.1. s’intéresse au caractère de l’élève ;
1.1.2. s’intéresse aux relations de l’élève avec ses camarades et avec la communauté
éducative incluant les enseignants, le personnel non enseignant ainsi que les parents ;
1.1.3. s’intéresse au projet personnel de l’élève ;
1.1.4. adapte une gamme de méthodes pédagogiques aux différents styles
d’apprentissage ;
1.1.5. adapte une gamme de méthodes pédagogiques aux différences culturelles,
spirituelles, langagières, familiales selon l’origine des élèves ;
1.1.6. décèle les forces et les faiblesses de l’élève en rapport avec le processus
d’enseignement-apprentissage ;
1.1.7. adapte son enseignement au rendement de l’élève ;
1.1.8. évalue les besoins spéciaux de l’élève et collabore avec les services de l’école et ceux
de la communauté pour y faire face.
Norme 1.2. Le professeur de collège aide l’élève à être acteur de la construction de son
savoir.
Indicateurs
1.2.1. incite l’élève, par l’exemple, à faire preuve de curiosité ;
1.2.2. favorise chez l’élève l’enthousiasme et le plaisir d’apprendre ;
1.2.3. aide l’élève à lier l’apprentissage à sa propre expérience de vie ainsi qu’à ses
particularités cognitives, culturelles et spirituelles ;
1.2.4. crée pour l’élève des occasions de changements de cadres et de registres pour l’aider
à mieux comprendre et assimiler les concepts ;
1.2.5. aide l’élève à élaborer et à utiliser des stratégies qui lui permettent d’accéder à
l’information et de l’apprécier ;
1.2.6. incite l’élève à mieux comprendre ses stratégies d’apprentissage, à y réfléchir et à les
modifier au besoin ;
1.2.7. encourage l’élève à se surpasser et à viser l’excellence ;
1.2.8. communique à l’élève ses résultats en termes de progression de chacun par rapport à
lui-même pour susciter une saine émulation;

CAHIER DU STAGIAIRE
1.2.9 incite l’élève à utiliser, pour sa formation, les TICE dans le respect de la morale et la
légalité.
Norme 1.3. Le professeur de collège forme un citoyen agent de développement.
Indicateurs
1.3.1. aide l’élève à mieux connaître son patrimoine culturel, à accepter sa propre identité et
à développer l’estime de soi ;
1.3.2. encourage l’élève à devenir un citoyen actif, curieux et perspicace ;
1.3.3. amène l’élève à avoir le sens des responsabilités et à connaître ses droits ;
1.3.4. encourage l’élève à s’engager dans des actions de développement au niveau de
l’école et dans sa communauté ;
1.3.5. aide l’élève à s’insérer harmonieusement dans sa communauté.
DOMAINE 2 : CONNAISSANCES FONDAMENTALES
Le professeur de collège performant fait preuve de certaines connaissances fondamentales.
Normes 2.1. Le professeur de collège connaît les programmes et maîtrise les contenus à
enseigner.
Indicateurs
2.1.1. connaît la matière à enseigner ;
2.1.2. connaît les méthodes d’enseignement propres à sa discipline ;
2.1.3. connaît les applications de sa discipline dans la vie courante ;
2.1.4. sait lier les attentes du programme aux ressources et technologies disponibles ;
2.1.5. connaît les liens de sa discipline avec les autres matières enseignées à l’élève ;
2.1.6. connaît les méthodes de la recherche documentaire.
Norme 2.2. Le professeur de collège connaît les principes et théories sur l’éducation.
Indicateurs
2.2.1. connaît les théories d’apprentissage et les méthodes d’enseignement ;
2.2.2. connaît les implications des théories psychologiques dans l’enseignement-
apprentissage ;
2.2.3. connaît les dimensions sociologiques du système d’enseignement-apprentissage ;
2.2.4. connaît les principes d’utilisation et d’application des TICE dans l’enseignement.
Norme 2.3. Le professeur de collège connaît le cadre institutionnel de l’école.
Indicateurs
2.3.1. connaît l’organisation du système éducatif et son fonctionnement ;
2.3.2. connaît la législation scolaire ;
2.3.3. connaît les missions qui lui sont assignées.
DOMAINE 3. PRATIQUE PROFESSIONNELLE
Le professeur de collège performant se distingue par des pratiques et des attitudes

professionnelles adéquates.

CAHIER DU STAGIAIRE
Norme 3.1. Le professeur de collège crée les conditions favorables à l’apprentissage.
Indicateurs
3.1.1. écrit et parle de façon correcte le français ;
3.1.2. intègre une variété de stratégies, d’activités, de matériels didactiques, de
technologies, de ressources pédagogiques dans l’enseignement-apprentissage ;
3.1.3. conçoit et fabrique du matériel didactique dont il a besoin ;
3.1.4. organise le temps et l’espace pour promouvoir la qualité de l’enseignement-
apprentissage ;
3.1.5. utilise ses aptitudes de gestion de classe pour favoriser l’enseignement-
apprentissage ;
3.1.6. annonce à l’élève des objectifs à sa portée, clairs et stimulants ;
3.1.7. utilise des stratégies d’évaluation appropriées pour recueillir des données sur le
rendement de l’élève ;
3.1.8. tient un dossier exhaustif du rendement individuel et du groupe ;
3.1.9. détermine et modifie les situations d’apprentissage en rapport avec les réactions des
élèves ;
3.1.10. crée des stratégies de gestion de classe qui tiennent compte de la diversité des
élèves ;
3.1.11. crée des stratégies de gestion de classe qui favorisent l’initiative et le sens de la
responsabilité des élèves ;
3.1.12. organise les élèves pour mettre en place une interaction favorisant un travail
collaboratif et/ou individuel.
3.1.13. intègre dans son enseignement les connaissances sur le développement de la
personne et des théories de l’apprentissage ;
3.1.14. rend compte régulièrement du rendement des élèves aux parents.
Norme 3.2. Le professeur de collège développe une attitude réflexive et innovante.
Indicateurs
3.2.1. réfléchit à l’exercice de sa profession pour déterminer si son enseignement répond
aux besoins du groupe et de chaque élève ;
3.2.2. s’auto-évalue et partage les résultats avec ses élèves et ses collègues en vue d’une
remédiation ;
3.2.3. tient à jour un journal de classe sur ses activités d’enseignement ;
3.2.4. innove pour améliorer ses méthodes à l’aide de diverses ressources ;
3.2.5. évalue les programmes et propose des recommandations appropriées.
DOMAINE 4 : DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Le professeur de collège performant se met dans une dynamique d’amélioration constante

de ses compétences professionnelles.
Norme 4.1. Le professeur de collège s’insère dans le dispositif institutionnel de formation

continue.
Indicateurs
4.1.1. participe aux animations des cellules pédagogiques ;
4.1.2. participe aux actions de formation initiées par la Structure de formation continuée ;

CAHIER DU STAGIAIRE
4.1.3. participe aux séminaires de renforcement de capacités initiés par les instituts de
formation ;
4.1.4. met à profit les opportunités qu’offrent les instituts supérieurs de formation pour
pousser le plus loin possible ses études ;
4.1.5. utilise les TICE mises à sa disposition pour améliorer ses compétences
professionnelles ;
4.1.6. utilise les diverses ressources documentaires mises à sa disposition pour améliorer
ses compétences professionnelles.
Norme 4.2. Le professeur de collège améliore ses compétences professionnelles en prenant

des initiatives en dehors du système institutionnel de formation continue.
Indicateurs
4.2.1. établit des priorités pour son développement professionnel ;
4.2.2. sollicite des personnes ressources pour améliorer ses compétences professionnelles ;
4.2.3. prend l’initiative de se documenter pour renforcer ses compétences professionnelles ;
4.2.4. participe à des activités à caractère culturel et scientifique en liaison avec sa
fonction ;
4.2.5. participe à des travaux de groupes informels sur l’enseignement ;
4.2.6. se met à jour sur l’évolution des programmes et du cadre institutionnel ;
4.2.7. participe aux activités déroulées dans les organisations professionnelles
d’enseignants.
DOMAINE 5 : LEADERSHIP
Le professeur de collège performant impulse une dynamique d’adhésion autour de l’école.
Norme 5.1. Le professeur de collège favorise, par son action, la participation des élèves, de
ses collègues ainsi que du personnel administratif et technique à la bonne marche de l’école
par une mobilisation sociale soutenue.
Indicateurs
5.1.1. Établit un climat de confiance entre les élèves, ses collègues, le personnel administratif
et technique et lui ;
5.1.2. participe efficacement avec ses élèves à la gestion et à la résolution des conflits
auxquels la communauté est confrontée par une mobilisation sociale soutenue ;
5.1.3. participe à la vie culturelle de l’école en utilisant toutes les facettes de ses
compétences ;
5.1.4. motive les élèves en leur faisant partager la vision du projet d’établissement.
Norme 5.2. Le professeur de collège favorise, par son action, la participation de la

communauté à la bonne marche de l’école par une mobilisation sociale soutenue.
Indicateurs
5.2.1. établit un climat de confiance avec les parents et la communauté ;
5.2.2. motive les parents et la communauté en faisant partager la vision et les valeurs
portées par l’école ;
5.2.3. favorise l’engagement des parents et de la communauté dans la vie de l’école ;
5.2.4. favorise l’implication des parents et de la communauté dans le projet d’établissement.

CAHIER DU STAGIAIRE
DOMAINE 6 : DEONTOLOGIE
Le professeur de collège performant respecte les textes législatifs, réglementaires et les

principes moraux de la profession enseignante.
Norme 6.1. Le professeur de collège exerce la profession en conformité avec les textes et les
règlements.
Indicateurs
6.1.1. respecte les programmes ;
6.1.2. respecte la législation scolaire ;
6.1.3. respecte et fait respecter par ses élèves le règlement intérieur de l’école ;
6.1.4. fait preuve de civisme en tout temps et en tout lieu ;
6.1.5. respecte le secret des délibérations.
Norme 6.2. Le professeur de collège incarne les principes moraux dans l’exercice de la
profession enseignante.
Indicateurs
6.2.1. respecte ses élèves ainsi que tous les membres de la communauté éducative ;
6.2.2. aide les élèves à développer le sens du respect mutuel ;
6.2.3. a un sens aigu de la dignité humaine et le partage avec ses élèves ;
6.2.4. évite de mettre à profit l’influence et l’autorité qu’il a sur ses élèves pour commettre
des actes et/ou afficher des attitudes répréhensibles ;
6.2.5. évite de faire l’apologie de façon active ou passive d’attitudes et d’actes partisans.
6.2.6. crée des stratégies de gestion de classe qui respectent la dignité des élèves ;
6.2.7. respecte les valeurs sociales, culturelles et morales de la communauté ;
6.2.8. évite toute attitude sexiste ;
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CAHIER DU STAGIAIRE
LA TAXONOMIE DE BLOOM
Taxonomie de Bloom2
La taxonomie de Bloom est un outil pédagogique permettant de mesurer le niveau

d'apprentissage. Benjamin Bloom, bien qu'il n'en soit pas le seul créateur, est souvent reconnu
comme le « père » de cet outil.
Description
La taxonomie organise l'information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits

jusqu'à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés
cognitives dites supérieures.
Elle peut être résumée en six niveaux, le plus élevé englobant le moins élevé. À chaque
niveau correspondent des opérations typiques. En général, plus une personne est capable d'en
effectuer, plus elle « navigue » parmi les niveaux.
Note : Dans la liste suivante, traduite de l'anglais, certains verbes peuvent se recouper par le
sens, le lecteur est invité à consulter des ouvrages de références pour s'assurer du sens exact
des verbes.
1. Connaissance : arranger, définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer,

ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire.
2. Compréhension : classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer,
situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire
3. Application : appliquer, choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustré, interpréter,
opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire
4. Analyse : analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer,
différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester
5. Synthèse : arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir,
développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire
6. Évaluation : arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir comparer, justifier
estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter
Cette taxonomie aide les enseignants à formuler des questions qui permettent de
situer le niveau de compréhension des élèves. Par exemple, une question peut servir
à déterminer qu'un élève est compétent dans la connaissance des faits, la
compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation. En structurant les
questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les
forces des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l'apprentissage vers
des niveaux supérieurs.
2
Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

CAHIER DU STAGIAIRE
I N T E L E N S E I G N E R P O U R L E F U T U R
Mobiliser des compétences

Evaluation
Synthèse
de haut niveau *
Analyse
Une synthèse de la taxonomie de Bloom
Application
Pour être sûrs que nous développons chez
Compréhension nos élèves des compétences de haut niveau,
Connaissance on doit se donner comme objectifs de vérifier
que les élèves ne se contentent pas de
connaître ou de comprendre mais doivent également être capables d’appliquer, d’analyser, de faire
une synthèse voire même de (s’)évaluer ; les séquences pédagogiques doivent être organisées
pour que ces compétences soient acquises de manière graduée.
Pour plus de détails on peut consulter le site des parcours diversifiés de François Muller :
http://parcours-diversifies.scola.ac-
paris.fr/PERETTI/taxonomi1.htm
Connaissance Compréhension Application

L’information est connue et mémorisée Comprendre ou Interpréter Transférer un élément pour l’appliquer
ailleurs
Arranger Nommer Classifier Localiser Appliquer Opérer

Définir Rappeler Comparer Rapporter Calculer Mettre en
Copier Réciter Démontrer Résumer Choisir relation
Identifier Reconnaître Décrire Reconnaître Classifier Planifier
Cataloguer Répéter Différencier Examiner Démontrer Résoudre
Lister Montrer Discuter Sélectionner Illustrer Utiliser
Mémoriser Décliner Expliquer Traduire Interpréter Écrire
Décrire Exprimer Visualiser Manipuler Rédiger
Identifier Clarifier Modifier Illustrer
Indiquer
Interpréter
C O M P E T E N C E S D E H A U T N I V E A U
Analyse Synthèse Évaluation

Identifier et organiser les éléments Prendre des éléments pour former un Établir des jugements de valeurs basés
tout sur des critères précis
Analyser Déduire Arranger Formuler des Définir Juger

Évaluer Examiner Assembler hypothèses Argumenter Justifier
Calculer Expérimenter Comparer Gérer Évaluer Prédire
Caractériser Organiser Collecter Organiser Faire la jointure Considérer
Choisir Interroger Composer Préparer un plan Choisir Soutenir
Comparer Tester Construire Proposer Comparer Apprécier
Contraster Discriminer Créer Mettre en place Critiquer
Différencier Distinguer Etudier Schématiser Défendre
Critiquer Prouver Concevoir Soutenir Estimer
Mettre en relief Développer Rédiger
Discuter
* Traduit de « Bloom’s taxonomy of Cognitive Levels » - AUTEUR : Debbie Candau –

For « Intel – Teach to the Future » Intel – ICT - 2001

CAHIER DU STAGIAIRE
LE GLOSSAIRE PÉDAGOGIQUE
Les définitions proposées peuvent présenter des différences significatives avec des définitions proposées dans certains
ouvrages.
Activité d'apprentissage collégial, ce terme a tendance à 2devenir un
Situation planifiée par l'enseignant et proposée à synonyme d'habileté.
l'élève pour l'aider à atteindre un objectif Compétence
d'apprentissage. Savoir identifié mettant en jeu une ou des
L'activité d'apprentissage comporte généralement capacités dans un champ notionnel ou
une ou plusieurs tâches à accomplir. Dans le disciplinaire déterminé. Apprendre...oui, mais comment.
modèle proposé ici, elle se structure en quatre Ph Meirieu- glossaire
temps : mise en situation, expérimentation, Comportement
objectivation, réinvestissement. Manifestation observable d'une action faite par
Apprentissage une personne. Dans le contexte des
Processus par lequel une personne acquiert des apprentissages scolaires, les comportements
connaissances, maîtrise des habiletés ou attendus de l'élève sont exprimés par les
développe des attitudes. objectifs des programmes d'études.
Apprentissage disciplinaire Conflit socio-cognitif
Apprentissage relatif au programme d'études Interaction cognitive entre des sujets ayant des
concerné. points de vue différents. Pour que l'interaction ait
Apprentissage interdisciplinaire réellement lieu, il convient que chaque sujet
Apprentissage relatif au programme d'études prenne en compte le point de vue d'autrui et
concerné et ayant un lien direct et explicite avec intériorise le conflit socio-cognitif. Il y a alors
un objectif d'un autre programme d'études conflit de centrations, contradiction et, si elle est
(généralement suivi parallèlement par l'élève). surmontée, progression intellectuelle. On observe
que de nombreuses situations de communication
Apprentissage transdisciplinaire ne sont pas interactives dans la mesure où les
Apprentissage qui, sans appartenir explicitement sujets y abandonnent leur représentation ou
au programme d'études concerné ou à un autre l'imposent à autrui. La mise en groupe
programme, présente une utilité dans l'ensemble d'apprentissage constitue un dispositif où le
des programmes et est transférable à n'importe mode de fonctionnement sollicite une véritable
quel contexte. Les apprentissages interaction. Apprendre...oui, mais comment. Ph Meirieu-
technologiques n'entrent pas dans cette glossaire
catégorie. Il s'agit, essentiellement, Connaissances (contenu, notions)
d'apprentissages relatifs à la méthodologie du Avoir des connaissances, c'est posséder des
travail et à la structuration de la pensée. informations et, par extension, pouvoir les
Aptitude restituer. Les connaissances sont nécessaires à
Disposition naturelle stable, constante qui l'exécution d'une tâche, mais ne deviennent
caractérise un individu. significatives (et donc évaluables) qu'intégrées à
Ateliers des habiletés. Selon leur degré d'abstraction et
- Réunion dans un cadre différent de celui des leur pouvoir de généralisation, on distingue les
activités scolaires informations, les concepts spécifiques et les
- Part d'initiative des élèves importante ; ce peut concepts généraux. Dans le vocabulaire de la
être un moyen de réussir et de produire pour des psychologie cognitive, ce terme a une extension
élèves habituellement peu motivés. beaucoup plus considérable et désigne toute
Attitude (processus affectif) information stockée dans la mémoire à long
Dimension d'un comportement exprimant la terme, qu'il s'agisse de données (connaissances
relation affective entre la personne et l'objet du déclaratives), de procédures (connaissances
comportement. procédurales) ou de stratégies (connaissances
Capacité conditionnelles).
Activité intellectuelle stabilisée et reproductible Consigne
dans des champs divers de connaissance ; terme Pédagogiquement, le terme est très important. Il
utilisé souvent comme synonyme de « savoir- s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les
faire ». Aucune capacité n'existe « à l'état pur» et indications qui leur permettront d'effectuer dans
toute capacité ne se manifeste qu'à travers la les meilleures conditions le travail qui leur est
mise en oeuvre de contenus. - Apprendre...oui, mais demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser,
comment. Ph Meirieu- glossaire organisation (en particulier temps imparti), etc.
Compétence Les critères d'évaluation doivent également être
Ensemble d'habiletés et d'attitudes requises pour clarifiés dès le départ. Il est d'abord
l'exercice d'une fonction. Compétence n'est pas indispensable, même si cela peut paraître
synonyme d'habileté : la compétence comporte à évident, de vérifier que les enfants ont bien
la fois des attitudes et des habiletés. Dans le entendu ce que l'enseignant a demandé. Il faut
vocabulaire ministériel récent, particulièrement au également que le maître s'exprime de façon
claire, en utilisant des termes précis, dont il doit

CAHIER DU STAGIAIRE
également s'assurer qu'ils sont bien connus des 6. Confronter le produit à sa définition (1.) et
élèves. Un grand danger en effet serait qu'ils rectifier la fabrication si nécessaire.
n'effectuent pas correctement la tâche demandée Démarche de résolution de problème
uniquement parce qu'ils n'auraient pas compris 1. Représenter la situation-problème : données
ce qui était attendu d'eux. La qualité du travail connues et inconnues à rechercher.
s'en trouverait compromise et toute évaluation 2. Repérer les étapes de la recherche.
bien sûr faussée. La répétition de la consigne par 3. Choisir et utiliser des "outils" de résolution.
un ou plusieurs enfants, son explicitation par 4. Valider le résultat final en le confrontant à la
d'autres, la reprise par le professeur, voire au représentation initiale.
moyen d'un premier exemple, sont donc Démarche créative
essentielles. 1. "Tripatouiller" librement, manipuler sans projet
Critères de réussites bien défini.
Éléments qui permettent de savoir s’il y a réussite 2. Observer.
ou pas. Ils sont observables, quantifiable, 3. Réaliser, expérimenter de façon plus réfléchie,
univoques. Comporte le but de la tâche. plus consciente, en conformité avec un projet
Critère de réalisation personnel qui s'élabore peu à peu.
Ce sont les modalités d’action, pour réaliser la 4. Observer.
tâche correctement 5. Combiner - organiser - créer, conformément au
Démarche d'apprentissage projet personnel mieux élaboré.
6. Communiquer son projet. Interpréter les
Séquence d'opérations cognitives et affectives
projets d'autrui.
par lesquelles un élève rassemble les préalables MEYER - LAROIS - L'HERITIER : Cheminement en maternelle.
et accomplit les étapes nécessaires à l'intégration Hachette Education.
et à la maîtrise d'une nouvelle habileté. Le 4
respect de cette démarche doit structurer, pour Didactique
l'enseignant, la construction d'une activité Il est difficile de faire une distinction pertinente
d'apprentissage. entre pédagogique et didactique. Dans les deux
DÉMARCHES cas, ces adjectifs indiquent qu'il s'agit d'une
Démarche inductive transmission de savoir, en direction d'un élève
1. Observation d'exemples variés d'un concept, qui doit apprendre : il s'agit d'enseigner, et si «
d'une notion, d'une règle. pédagogique » réfère plus à l'enfant et «
2. Première élaboration d'une définition. didactique » plus à l'enseignement, en raison de
3. Observation de nouveaux exemples et contre- leurs étymologies respectives, les différences ne
exemples. sont pas évidentes. Elles le sont davantage si
4. Élaboration d'une définition plus fiable, plus l'on considère les formes substantives : la
complète. pédagogie et la didactique. La pédagogie serait
Démarche déductive plus englobante, s'attachant aux relations
1. Observation d'une règle, d'un principe, d'une affectives dans la classe, au climat de la classe,
donnée. incluant dans les savoirs du maître ou du
2. Élaboration d'exemples variés ou de cas professeur des savoir-faire, voire des tours de
particuliers, "conséquences possibles" de la règle métier ; la didactique serait, elle, plus rigoureuse
(si. 1., alors. 2.). dans le sens où elle s'attache davantage à une
Démarche scientifique discipline déterminée, à son enseignement et à la
1. Face à une situation-problème, formuler des définition des contenus d’enseignement.
hypothèses. Différencier - pédagogie différenciée -
2. Choisir une hypothèse et inventer l'expérience Il existe plusieurs sens de cette notion mais tous
qui permettra de vérifier celle-ci. répondent à une même préoccupation : celle
3. Réaliser l'expérience. d’adapter l’enseignement à la diversité des
4. Confronter le résultat de l'expérience à élèves. L’idée de pédagogie différenciée est une
l'hypothèse de départ. vieille idée mais le nom est apparu en 1971, c’est
5. Améliorer l'hypothèse de départ ou choisir une Louis Legrand qui l’a consacrée.
nouvelle hypothèse. - D’après Louis Legrand (1971), le terme de
Démarche technologique ou d'anticipation pédagogie différenciée désigne « un effort de
1. Définir le "produit" à fabriquer (à quels critères diversification méthodologique susceptible de
d'évaluation, à quel "cahier des charges" devra-t- répondre à la diversité des élèves »
il satisfaire ?). - Selon H.Przesmycki :
2. Rechercher des solutions, des procédures, des La pédagogie différenciée « met en oeuvre un
moyens de fabrication. cadre souple où les apprentissages sont
3. Rechercher (et représenter s'il s'agit d'un objet suffisamment explicités et diversifiés pour que les
technique) les étapes de la fabrication. élèves apprennent selon leurs propres itinéraires
4. Organiser la fabrication (dans le temps et entre d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire ».
individus). - A.de Péretti affirme quant à lui qu’il s’agit d’une
5. Fabriquer. méthodologie d’enseignement et non d’une
pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes,

CAHIER DU STAGIAIRE
il est indispensable de mettre en oeuvre une « erreurs et des stratégies utilisées au cours de la
pédagogie » à la fois variée, diversifiée, tâche débouche sur des conseils et des
concertée et compréhensive. Il n’y a pas de recommandations qui ne doivent pas avoir valeur
méthode unique : il doit y avoir une variété de de sanction. L'évaluation formative est un soutien
réponses au moins égale à la variété des didactique, reposant sur le dialogue, la
attentes, sinon le système est élitiste. responsabilisation. Elle est, en général, rapide,
Enseignement fréquente, elle met l'élève en position de se
Ensemble des stimuli exercés par un enseignant dépasser. Les décisions qui en découlent sont
à l'égard d'un élève et visant à susciter l'atteinte didactiques, n'ont pas à être communiquées
d'objectifs d'apprentissage par celui-ci. Au sens systématiquement aux parents et sont
étroit, les activités d'enseignement concernent difficilement exprimables sous la forme de note.
L’École et la Famille - avril 1993 - Yves CHAZEAU
les activités d'apprentissage (et d'évaluation
formative) proposées à l'élève par l'enseignant. Évaluation formative
Évaluation diagnostique Intention de formation, de dépassement
Avant de commencer un apprentissage, on tente d’obstacle, d’aide plus individualisée, mais aussi
de connaître les représentations ou les prérequis de miroir pour l’enseignant qui constate les effets
(on dit aussi dans ce cadre : évaluation de son action
prédictive) préalables à l’étude qui suivra, tant sur - Fait partie intégrante du processus
le plan des connaissances que des savoir-faire d’apprentissage
Aider les élèves à apprendre G. DE VECCHI - Implique que l’on remédie aux manques
Évaluation diagnostique constatés
Se situe avant de commencer un apprentissage ; - Est liée à une pédagogie de la réussite Aider les
élèves à apprendre G. DE VECCHI
elle permet de :
- contrôler si les acquis nécessaires sont bien en
Évaluation formatrice
place avant d'organiser cet apprentissage ; Elle tente de prendre pleinement en compte celui
- diversifier des approches d'une notion en qui apprend, en ce sens qu’elle le rend conscient
constatant qu'un élève est plus habile à partir de son cheminement vers la tâche à accomplir.
d'un travail sur un document ou a besoin d'une En fait, c’est bien plus qu’une procédure
présence physique de l'enseignant, plus d’évaluation, il s’agit d’une véritable phase dans
importante ; la démarche d’appropriation du savoir, et passe
- détecter l'inégalité de maîtrise d'un objectif en par la métacognition Aider les élèves à apprendre G. DE
VECCHI
particulier dans des disciplines où ils sont Évaluation sommative
multiples et hétérogènes.
Démarche d'évaluation portant sur un
Ce type d'évaluation revêt un aspect prédictif. Si
apprentissage complété, et dont le résultat est
le pronostic est favorable, l'enseignant mettra en
consigné au bulletin scolaire aux fins de sanction
place l'activité prévue quitte à organiser une
des études, conditionnant ainsi des décisions
progression différenciée. Si le pronostic amène
administratives : promotion, échec, réorientation,
des réserves, il procédera aux régulations avec
délivrance d'un diplôme, etc.
l'organisation de groupes de besoin ou
envisagera une autre activité. Il est bien évident Évaluation sommative
qu'une telle évaluation ne peut pas être prise en Intention de contrôle des résultats (de l’ensemble
compte dans une moyenne ni même être notée. des élèves d’une même classe...)
Les destinataires privilégiés sont l'enseignant et - Ne porte que sur les élèves
les élèves concernés. - Se situe en fin d’apprentissage
L’Ecole et la Famille - avril 1993 - Yves CHAZEAU - Vise surtout le contenu
Évaluation formative - Induit notation, validation, et parfois sanction et
Démarche d'évaluation intégrée à l'apprentissage sélection Aider les élèves à apprendre G. DE VEC - 6CHI
et visant à informer l'élève et l'enseignant de Expérimentation
l'état de cet apprentissage en cours, afin d'en Deuxième temps de la démarche
améliorer l'efficacité et de pallier à ses d'apprentissage, caractérisé par l'exécution, par
déficiences. L'évaluation formative peut être l'élève, de tâches d'apprentissage nouvelles
informelle ou instrumentée. permettant l'erreur.
Évaluation formative Gestion de la classe
Trouve sa place tout au long de la démarche Elle résulte de l’ensemble des actions (clarifier,
d'apprentissage. Elle est centrée sur l'apprenant contrôler, stimuler, respecter) par lesquels
et conduit à une analyse des problèmes qu'il l'enseignant aménage l'environnement éducatif
rencontre. A partir de là, l'enseignant organise et de son groupe d'élèves afin de favoriser l'atteinte
met en oeuvre immédiatement les remédiations par ceux-ci des objectifs d'apprentissage
appropriées. C'est ce type d'évaluation qui GROUPES
permet un retour sur les apprentissages en cours Groupes de niveau
grâce à l'observation de productions ou des L'expression ne recouvre pas la même réalité
comportements considérés comme transitoires, pour tout le monde
provisoires, modifiables. De plus, l'analyse des

CAHIER DU STAGIAIRE
- regroupement des élèves selon leur niveau de - permet à l'élève de changer de décor,
connaissance (bons élèves, moyens ou d'habitudes, de professeur. Ainsi ce peut être un
- regroupement selon leur rythme de travail bon levier pour un déblocage. Inconvénients et
(élèves lents, rapides) limites :
- regroupement selon leurs capacités ou - l'élève risque de ne pas prendre au sérieux ce
méthodes de travail (élèves à "dominante" travail et ne pas en tirer le meilleur profit
visuelle ou auditive, élèves "scolaires" ou créatifs, - le regroupement par affinité est parfois un point
) .. leurs habiletés, performances et compétences d'appui intéressant, mais parfois un inconvénient
Difficultés et limites à dépasser : (choix motivé par la sympathie éprouvée par le
- Les groupes de niveau peuvent être une formateur ou les membres du groupe et non par
manière de ne pas prendre en compte la tâche).
l'hétérogénéité (en donnant le même - de ce fait l'élève risque de refuser des
enseignement à tous, mais à des niveaux, selon formations qui auraient pu lui être utiles.
des rythmes différents), masquant ainsi la Groupe d'apprentissage
nécessité d'une véritable analyse des besoins. Groupe de travail dans lequel le formateur
- Les groupes de niveau sont souvent trop rigides s'assure de la participation de chaque membre
dans leur composition, leurs méthodes ou leur par une distribution opportune des matériaux de
progression ; manque de mobilité des élèves qui travail, et de la progression de chacun d'entre
se trouvent catalogués pour l'année dans tel ou eux par la mise en place d'un mode de
tel groupe. fonctionnement du groupe garantissant
- Les élèves peuvent mal vivre d'être catalogués l'effectuation individuelle de l'opération mentale
par leur appartenance à tel ou tel groupe. requise. Apprendre...oui, mais comment. Ph Meirieu- glossaire
- Dans le cas de groupes de capacité ou de Indicateur
méthode la répartition n'est pas toujours aussi Comportement observable à partir duquel on
interdisciplinaire qu'on pourrait le souhaiter (ex. : peut inférer de l'atteinte d'un objectif ou de la
un élève logique en math. et illogique en maîtrise d'une capacité. Il n'y a pas de
français). déductibilité des indicateurs à partir de l'objectif
Groupes de besoin ou de la capacité et ceux-ci ne sont pas
Ce peut être l'outil du soutien et de réductibles à la somme des indicateurs qui
l'approfondissement. peuvent permettre d'en inférer l'existence. En ce
Exemple : l'année scolaire commence avec le sens, le choix des indicateurs et leur pertinence
groupe-classe puis au bout de quelques sont toujours questionnables Apprendre...oui, mais
semaines, on peut constituer des groupes pour comment. Ph Meirieu- glossaire
répondre aux besoins répertoriés : reprise de Habileté
connaissances qui auraient dues être acquises Capacité de produire, avec aisance et à un
antérieurement et qui font encore défaut, niveau de performance donné, un ensemble de
apprentissage méthodologique dans tel ou tel comportements requis pour l'accomplissement
domaine, prolongement du travail dans une d'une tâche. De façon plus générale, classe de
perspective plus créative,..... Ce système comportements (ou comportements génériques)
suppose : faisant appel aux mêmes processus cognitifs.
- une programmation précise des apprentissages Interdisciplinarité (ou Intégration des
dans chaque discipline, une analyse précise des matières)
besoins et des tâches, une définition des Stratégie d'enseignement consistant à viser,
objectifs opérationnels précisant clairement les dans une même activité d'apprentissage, à l'aide
résultats attendus. d'un même thème ou sujet, des objectifs
- des procédures d'évaluation assez fines pour provenant de deux ou plusieurs programmes
repérer les besoins de chaque élève ou du d'études différents. L'interdisciplinarité se réalise
groupe d'élèves. habituellement au sein de projets intégrateurs.
- un repérage rigoureux des savoirs et des savoir
Interdisciplinarité
faire requis pour chaque discipline et de leur
Différentes disciplines collaborant à l'approche
articulation mutuelle.
d'un sujet. Les disciplines sont utilisées quand on
- un travail d'invention pédagogique pour
en a besoin ; elles correspondent à une somme
proposer aux élèves des moyens et des
de moyens (exemple : sujet d'étude, projet). Aider
méthodes différenciés selon leurs besoins. les élèves à apprendre G. DE VECCHI
7 Méta cognition
Groupes d’intérêt - Procédure par lequel l'élève prend conscience
- pendant un laps de temps limité des processus par lesquels il apprend.
- autour d'un thème ou d'un projet proposé par L'objectivation est une des conditions
l'enseignant ou par les élèves essentielles de la méta cognition.
- peuvent se constituer librement par affinité - Activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses
(éventuellement avec des élèves de section stratégies d'apprentissage et met en rapport les
différente moyens utilisés avec les résultats obtenus ; il
Avantages : peut ainsi stabiliser des procédures dans des

CAHIER DU STAGIAIRE
processus Apprendre...oui, mais comment. Ph Meirieu- Objectif opérationnel
glossaire La méta cognition renvoie à la (objectif spécifique opérationnalisé)
compréhension de sa propre pensée ainsi que Défini en fonction de la compétence à atteindre, il
celles d'autrui. n’est pas poursuivi pour lui-même, mais parce
8 qu’il constitue un passage obligé sur un itinéraire,
Mise en situation étape de la construction d’un apprentissage. Il
Premier temps de l'activité d'apprentissage, est exprimé de telle manière qu’il soit
visant à permettre la mobilisation de l'énergie de raisonnablement possible de déterminer sans
l'élève, la création de conditions propices à ambiguïté s’il est atteint ou non. Il doit décrire
l'apprentissage et le rappel des connaissances une activité de l’apprenant identifiable par un
antérieures pertinentes. comportement observable. Issus de la
Notion noyau démultiplication des objectifs spécifiques, ils
Elément-clé ou concept organisateur dans un doivent satisfaire aux 4 exigences suivantes.
D. Hameline, Université de Paris-Dauphine
ensemble de contenus disciplinaires. Les notions
noyaux — comme la respiration, la colonisation, - Décrire de façon univoque le contenu de
la description, la proportionnalité...—permettent l’intention pédagogique
de réorganiser les programmes autour de points - Décrire une activité de l’apprenant identifiable
forts et de construire des situations didactiques par un comportement observable
pour permettre leur acquisition. Elles sont - Mentionner les conditions dans lesquelles le
toujours appréhendées à un registre donné de comportement souhaité doit se manifester
formulation Apprendre...oui, mais comment. Ph Meirieu- - Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité
glossaire terminale et quels critères serviront à évaluer le
Objectif d'apprentissage résultat
Description opérationnelle d'un comportement Objectivation
observable que l'élève devrait être capable de Procédure de rétroaction constituant le troisième
manifester au terme d'un apprentissage. Les temps de l'activité d'apprentissage et par lequel
objectifs peuvent être cognitifs ou affectifs ou l'élève analyse de façon critique les
moteurs. Certains autres objectifs, dits caractéristiques de sa performance en regard
expérientiels, ne font pas explicitement appel à des objectifs poursuivis et prend conscience des
des habiletés ou à des attitudes, mais stratégies d'apprentissage qu'il a utilisées.
demandent simplement que l'élève vive certaines métacognition
situations ou utilise son vécu personnel. Selon Opération mentale
leur importance dans la hiérarchie des Activité intellectuelle par laquelle un sujet saisit et
apprentissages à l'intérieur d'un programme, ils traite de l'information. Apprendre...oui, mais comment. Ph
peuvent être intermédiaires ou terminaux. Un Meirieu- glossaire
objectif correctement rédigé se compose d'un Performance
verbe (qui décrit le comportement et donc Production, par l'élève, dans une situation
l'habileté ou l'attitude sollicitée) et d'un groupe donnée, d'un comportement ou d'en ensemble de
complément (qui décrit le contenu et donc les comportements constituant l'exécution d'une
connaissances requises). tâche. Une performance doit, par définition, être
Objectifs (niveaux d’exigences) observable. Capacité à résoudre un problème
Le niveau d'exigence d'un objectif. On parlera : spécifique, à élaborer une réponse efficace et
- d'objectif de repérage quand l'apprenant sera économique pour atteindre un objectif précis. (M.
capable de percevoir de quoi il s'agit, voire Durand)
d'énoncer la règle ou la loi sans être capable Planification pédagogique
pour autant d'en maîtriser les applications les Ensemble d'opérations par lesquelles un
plus simples ; enseignant choisit ou élabore des situations
- d'objectif de maîtrise quand la performance d'apprentissage en fonction des objectifs du
est reproduite intégralement dans les conditions programme d'études, les répartit dans le temps et
de l'apprentissage ; en prévoit l'évaluation. On distingue
- d'objectif de transfert quand l'apprentissage généralement 3 niveaux de planification : la
fait l'objet d'une utilisation dans un autre cadre ; planification annuelle (qui se limite généralement
- d'objectif d'expression quand une à prévoir la répartition des modules ou objectifs
connaissance est mobilisée de manière originale terminaux du programme dans l'année scolaire),
et non prévisible en dehors des champs la planification intermédiaire (qui prévoit
convenus de son utilisation. habituellement les objectifs de chaque période
Objectif obstacle d'enseignement) et le plan de cours, souvent
Objectif dont l'acquisition permet au sujet de appelé préparation de classe (qui précise les
franchir un palier décisif de progression en activités d'apprentissage et leur déroulement). La
modifiant son système de représentations et en planification est le premier temps de l'acte
le faisant accéder à un registre supérieur de pédagogique. Programmation - progression -
formulation (voir cette expression). Apprendre...oui, fiche - cahier journal.
mais comment. Ph Meirieu- glossaire Pluridisciplinarité

CAHIER DU STAGIAIRE
Différentes disciplines accolées, abordant d'activités communes ou d'habiletés/attitudes
chacune un aspect du sujet (exemple : travail sur communes.
un thème). Prolongement
Procédure C’est varier les objectifs pour une tâche. C’est
Éléments d'une stratégie d'apprentissage ayant varier l’activité pour un même objectif.
été compris comme efficaces dans une situation Réinvestissement
donnée et pouvant être reproduits dans une Quatrième temps de l'activité d'apprentissage au
situation du même ordre. Apprendre...oui, mais comment. cours duquel l'élève utilise les connaissances et
Ph Meirieu- glossaire
les stratégies acquises au cours de la situation
Processus (cognitifs, affectifs ou d'apprentissage initiale dans des contextes
psychomoteurs habiletés et attitudes) différents. On désigne aussi ce processus sous le
- Catégories de comportements se référant à une vocable transfert d'habiletés ou généralisation.
activité cérébrale cognitive ou affective. Les Remédiation
processus affectifs et psychomoteurs se Suite à un échec, mise en place d’autres
nomment habiletés. Les processus affectifs se situations, d’autres itinéraires pour atteindre à
nomment attitudes. nouveau l’objectif fixé au départ.
- Éléments d'une stratégie d'apprentissage ayant Remédier, ce n'est donc pas répéter, mais
été mis en oeuvre de manière conjoncturelle, en aborder le problème d'une autre manière, en
fonction de circonstances favorables. Apprendre...oui, proposant par exemple aux élèves en difficulté
mais comment. Ph Meirieu- glossaire
Profil de compétence (profil de sortie, une mini situation, que l'on aurait préparée
lorsqu'on a envisagé les principaux obstacles qui
apprentissages essentiels) pouvaient être rencontrés. Aider les élèves à apprendre
Description synthétique et hiérarchisée des G. DE VECCHI
habiletés et des attitudes essentielles qu'un élève Réussite
devrait maîtriser au terme d'un curriculum Seuil de performance à partir duquel la qualité de
scolaire (généralement celui d'un ordre l'exécution d'une tâche est considérée comme
d'enseignement). Cette description doit être acceptable.
suffisamment générale et englobante pour se Séance
passer de toute référence aux programmes Temps consacré a une activité ininterrompue
d'études. Ces derniers relèvent, en effet, des (variable selon le niveau de la classe : 15
moyens et sont susceptibles de changer, alors minutes à 45 minutes en général)
que le profil de compétence relève des
orientations.
Situation d'apprentissage
10 Situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle
un sujet s'approprie de l'information à partir du
Profil pédagogique projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur
Mode de représentation de l'activité cognitive des des capacités et des compétences déjà
sujets à partir de quatre paramètres (gestion du maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de
quotidien, apprentissages mécaniques, nouvelles. Les situations d'apprentissage
opérations complexes, créativité) et du type peuvent ainsi apparaître en dehors de toute
d'évocations mentales (visuelles ou auditives) structure scolaire et de toute programmation
utilisées pour les gérer. A. de la GARANDERIE, didactique. Apprendre...oui, mais comment. Ph Meirieu-
qui a popularisé cette expression Apprendre...oui, mais glossaire 11
comment. Ph Meirieu- glossaire
Programme d'études Situation problème
Ensemble structuré, hiérarchisé et officiel des Tâche proposée au sujet qu’il ne peut mener à
objectifs d'apprentissage pertinents à un cours. bien sans apprentissage précis. Famose
Un programme d'études se compose d'unités Stratégie d’apprentissage
plus petites, généralement appelées modules, Ensemble des moyens et des méthodes
eux-mêmes composés d'unités d'apprentissage personnelles par lesquelles un élève, qui a des
(chacune étant constituée d'un objectif terminal et caractéristiques propres, (avec ses
des objectifs intermédiaires qui en dépendent). caractéristiques propres) s'approprie les
Outre ses objectifs, qui en constituent le coeur, connaissances.
un programme d'études contient aussi des Styles d'apprentissage
orientations générales (intentions pédagogiques, Il existe différents styles d'apprentissage. Des
principes directeurs) et privilégie souvent une chercheurs ont observé les manières dont les
démarche d'apprentissage. apprenants appréhendent les divers types de
Projet intégrateur savoirs et ont élaboré des classifications. Il
Ensemble structuré de situations d'apprentissage importe de noter que ces chercheurs parlent en
pertinentes à l'atteinte d'objectifs de programmes terme de dominance et non d'opposition :
d'études différents et coordonnées entre elles de dominance auditive, visuelle, globaliste,
façon à se réaliser autour, selon le cas, d'un analytique, kinesthésique, etc.
thème commun, de connaissances communes, Tâche d'apprentissage

CAHIER DU STAGIAIRE
Travail que l'élève doit accomplir pour atteindre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans
un objectif d'apprentissage. La tâche le développement actuel. Par ailleurs, les
d'apprentissage ne relève donc pas de la apprentissages, médiatisés avant de pouvoir être
technologie, ni même de la formation autonomes, vont "tirer le développement vers le
fondamentale, mais d'un programme d'études. haut", c'est à dire qu'ils vont permettre un
Elle peut requérir ou non, entièrement ou "développement en spirale", pour reprendre
partiellement, l'emploi d'une technologie. Elle doit l'expression utilisée par Doise et Mugny . En
comprendre la description du produit final effet, l'activité de médiation dans la zone
attendu, la séquence d'opérations que l'élève doit proximale de développement a pour
effectuer pour y parvenir ainsi que les conditions conséquence, si elle est bien conduite, de
ou le contexte dans lesquels ces opérations permettre à l'apprenant de fonctionner
doivent s'effectuer. conjointement avec autrui à un niveau supérieur
Taxonomie à ce qu'il était capable de faire seul et, dans un
Organisation hiérarchique des objectifs. second temps, de fonctionner seul à ce niveau
Transdisciplinarité (ou intégration des atteint en groupe.
internet : http://www.educreuse23.ac-
apprentissages) limoges.fr/projets/favard/ConcZPD.html. - 18-2-02 az
Stratégie d'enseignement consistant à
coordonner plusieurs apprentissages pertinents à
différents programmes d'études, de façon à
exploiter, à l'aide d'outils méthodologiques, les
processus cognitifs communs à ces
apprentissages, indépendamment du thème ou
de l'objet d'étude.
Transdisciplinarité
Les disciplines sont dépassées : elles ne sont
plus essentielles ; d'ailleurs on peut même ne
plus parler de disciplines (une autre manière
d'aborder un sujet d'étude ou un projet qui sont,
souvent, plus nettement ancrés dans la réalité).
Aider les élèves à apprendre G. DE VECCHI
Unité d'apprentissage
Ensemble d'objectifs comprenant, dans un
programme d'études donné, un objectif terminal
et tous les objectifs intermédiaires qui en
dépendent.
Zone proximale de développement
La définition que donne Vygotski de la zone
proximale de développement est la suivante :
"c'est la distance entre le niveau de
développement actuel tel qu'on peut le
déterminer à travers la façon dont l'enfant résout
des problèmes seul et le niveau de
développement potentiel tel qu'on peut le
déterminer à travers la façon dont l'enfant résout
des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou
collabore avec d'autres enfants plus avancés".
Autrement dit, le développement actuel marque
ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le
niveau de fonctionnement cognitif qu'il est
capable de mettre en oeuvre de façon autonome
pour résoudre un problème. La zone proximale
marque ce qui peut constituer la prochaine étape
de son développement pour peu qu'une
interaction sociale (avec un adulte ou des pairs)
soit initiée. Le médiateur doit situer son
intervention dans la zone proximale de
développement pour permettre à l'apprenant de
dépasser ses compétences actuelles grâce à une
activité conjointe avec le médiateur ou avec
d'autres apprenants. Le médiateur doit
également permettre l'intériorisation des
procédures acquises dans l'interaction sociale
pour que l'apprenant puisse les mettre en oeuvre

CAHIER DU STAGIAIRE
PAEM/CLASSE SERIE DE 3 MODULES SUR CONCEPTION ET MISE EN ŒUVRE D’UN PROJET ÉDUCATIF 49
GUIDE DE FORMATEUR

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Module de formation des enseignants

Réalisé par le Projet d’Appui à l’Enseignement Moyen (PAEM/CLASSE), financé par

USAID/PAEM EVALUATION DES APPRENTISSAGES 2

L’équipe responsable du développement des normes de performance des enseignants

L’équipe responsable de la confection de cette série de modules de formation est composée

USAID/PAEM EVALUATION DES APPRENTISSAGES 3

Les deux équipes ont été guidées et soutenues par :

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L’évaluation des apprentissages demeure une préoccupation constante des enseignants et

Le module a pour objectifs d’amener les stagiaires à :

Les pratiques évaluatives

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Horaires Objectifs Activités Modalités Supports Résultats

JOUR 5 pour la série (ou JOUR 2)

Dégager les Identification des

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JOUR 6 pour la série (ou JOUR 2)

Finaliser un Exploiter le Fiche

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ACTIVITES CONSIGNES AUX FORMATEURS SUPPORTS MODALITES DUREE

USAID/PAEM EVALUATION DES APPRENTISSAGES 8

Prénoms , Nom (facultatif) …………………………………………………………………………………………………………..

Etablissement ……………………………………………………………………. Académie……………………………………….

Disciplines enseignées …………………………………………………………………………………………………………………

Ancienneté dans l’enseignement (en nombre d’année) …………………………………………………………………..

1. Citer trois formes d’évaluation

2. Citer trois fonctions de l’évaluation

4. Donner trois facteurs qui influencent la notation ?

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Numéro Evaluer les apprentissages consiste à … cote

Production attendue : colonne du tableau remplie (1 et 0)

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I - Qu’est ce que ‘’EVALUER’’ ?

Selon De Ketele et Roegiers, évaluer signifie :

II - Les démarches de l’évaluation

1. Déterminer la décision à prendre :

2. Enoncer clairement les critères de l’évaluation

3. Recueillir des informations pertinentes

4. Confronter les critères retenus et les informations recueillies

5. Formuler les conclusions définitives

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Numéro Evaluer les apprentissages consiste à … Dimensions

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Pourquoi évaluer ? Quand évaluer ? Comment évaluer ?

USAID/PAEM EVALUATION DES APPRENTISSAGES 13

Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation

A quel Pendant le Pendant le Après Avant Au début (ou

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Evaluation sommative Evaluation formative

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Questions L’élève L’élève ne Types de

Durée : 90 min (45 + 45)

Production attendue : tableau rempli.

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LES DIFFERENTS TYPES DE QUESTIONS

Questions ouvertes Questions fermées

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Types de Avantages Inconvénients

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Objectif : Elaborer des outils d’évaluation

Etudier la fiche contenu 4

Élaborer, en atelier disciplinaire, en précisant à chaque fois l’objectif à évaluer :

- une question à choix multiples ;