Pédagogies Innovantes

Les pédagogies
innovantes
CDC Pédagogie et Communication

DIRECTION DE LE RECHERCHE ET DE
L’INGÉNIERIE DE FORMATION
Sommaire :
Objectifs du module ......................................................................................... 2

Introduction ...................................................................................................... 3
I – Les méthodes actives ................................................................................... 4
a. Apprentissage par résolution de problèmes ............................................. 5
b. Apprentissage par projet (pédagogie par projet) : .................................. 8
c. Apprentissage coopératif / collaboratif : ................................................ 13
d. Classe inversée......................................................................................... 15
e. Jeux sérieux (Serious Games) ................................................................. 18
f. Design Thinking ....................................................................................... 23
II- L’intégration pédagogique des TIC ......................................................... 26
a. Echelles d’intégration pédagogique des TIC ....................................... 26
b. Scénariser une séance/séquence d’enseignement-apprentissage
intégrant les TIC ......................................................................................... 29
c. outils numériques au service de l’apprentissages .................................. 32
Conclusion ...................................................................................................... 35
Activités pratiques .......................................................................................... 36
Références ....................................................................................................... 39
1
Objectifs du module
Objectif général :
 Maîtriser les pédagogies innovantes
Objectifs spécifiques :
 Identifier l’apprentissage par résolution de problème
 Identifier l’apprentissage par projet
 Identifier l’apprentissage coopératif / collaboratif
 Identifier le concept de la classe inversée
 Identifier l’apprentissage par le jeu
 Identifier le design thinking
 Identifier les différents niveaux de l’intégration pédagogique des TIC
 Elaborer un scénario pédagogique intégrant les TIC
2
Introduction
Les systèmes éducatifs, comme de nombreuses institutions humaines, doivent
innover. En effet, ces systèmes faisant partie d’environnements vivants, donc
évolutifs, l’innovation constitue la manière de ces systèmes de s’adapter à ces
évolutions. Alors, qu’entendons-nous par l’innovation en éducation ?
D’après le Conseil Supérieur de l’Education du Québec : « L’innovation en éducation
est un processus délibéré de transformation des pratiques par l’introduction d’une
nouveauté curriculaire, pédagogique ou organisationnelle qui fait l’objet d’une
dissémination et qui vise l’amélioration durable de la réussite éducative des élèves
ou des étudiants ».
Ainsi, l’innovation en éducation est perçue en tant qu’élément nouveau introduit
délibérément, à une échelle donnée, qui vise à provoquer un changement mélioratif,
en réponse à un ou plusieurs enjeux ciblés visant la réussite éducative des
apprenants (élèves, étudiants, stagiaires, etc.).
L’innovation en éducation est vue aujourd’hui comme l’une des solutions pouvant
résoudre les problèmes dans lesquels est plongée l’école. En effet, les méthodes
pédagogiques traditionnelles font l’objet récemment de nombreuses critiques et de
maintes études affirment l’inefficacité de ces méthodes. Il y a même des auteurs qui
affirment le rapport significatif entre méthodes pédagogiques traditionnelles et échec
scolaire voire déperdition scolaire.
L’innovation en éducation correspond aussi à une autre ambition : former plus
efficacement (former des stagiaires plus efficaces et plus efficients). Les pédagogies
innovantes stipulent développer de plus des apprentissages visés, ce qu’on appelle
les compétences du 21ème siècle ou les compétences transversales (Soft Skills), à
savoir l’autonomie, la collaboration, la créativité, la résolution de problème, etc. ce
sont les compétences dont chaque apprenant a besoin pour assurer son
employabilité. Dans cette perspective, l’adoption de pratiques pédagogiques
innovantes permettrait de former des stagiaires compétents dans leurs domaines et
capables de faire face aux besoins de l’entreprise en termes d’innovation et de
créativité, d’adaptation aux nouveaux environnements technologiques et en termes
de collaboration.
Bref, l’innovation en éducation relève aujourd’hui d’un paradigme qui se recentre sur
l’apprenant. En permettant de soutenir la diversité des apprenants, d’apporter une
grande richesse pour construire différents types de connaissances, de valoriser la
diversité des apprentissages et de développer une approche aux savoirs plus
complexes. Toutefois, l’innovation doit avoir du sens, être utile, utilisable et apporter
une vraie valeur ajoutée en réponse à un besoin relevé et notamment
d’apprentissage.
3
En éducation, nous distinguons entre différentes formes d’innovation :

 L’innovation au niveau des curricula ;
 L’innovation organisationnelle ;
 L’innovation pédagogique.
Les différents chapitres de ce présent module abordent l’innovation pédagogique.
Cette dernière concerne les façons d’enseigner, c’est-à-dire les tâches réalisées par
les enseignants et les tâches qu’ils proposent aux apprenants pour que ces derniers
apprennent des connaissances, au sein d’une organisation du temps, de l’espace et
des relations. Un enseignant (un formateur) réalise une innovation pédagogique
quand il conçoit et met en œuvre une façon d’enseigner nouvelle, inédite.
Ledit module est constitué de deux grandes parties. La première aborde les
méthodes pédagogiques actives, à savoir l’apprentissage par résolution de
problème, l’apprentissage par projet, l’apprentissage coopératif / collaboratif, la
classe inversée, l’apprentissage par le jeu (les jeux sérieux) et le Design Thinking en
tant que modèle innovant de réflexion pouvant être adopté en classe. Tandis que la
deuxième partie traite l’intégration pédagogique des technologies de l’information et
de la communication (TIC).
I – Les méthodes actives

La pédagogie active désigne un ensemble de méthodes pédagogiques qui ont toutes
en commun la volonté de rendre l’apprenant (stagiaire) acteur de ses
apprentissages.
L’expression « méthodes actives » est pratiquement née à la fin du XIX e siècle

quoique l’histoire de cette conception pédagogique remonte loin dans le temps.
Ainsi, la pédagogie active trouve ses fondements dans :
o L’apprentissage en faisant (Learning by doing) : On apprend en faisant soi-

même son expérience ;
o Le socioconstructivisme : On apprend mieux avec les autres ;
o L’apprentissage par problème : On apprend mieux quand on rencontre un
problème particulier ;
o L’apprentissage par projet : On apprend mieux quand on est impliqué dans
un projet particulier.
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En commun, ces différents paradigmes avaient la volonté de rompre avec

l'enseignement traditionnel et la relation de contrainte qui le caractérise.
Ils ont donc basé leur pédagogie sur l'activité propre de l'apprenant, sa spécificité
fonctionnelle et son intérêt.
Ce type de pédagogie part du principe que c’est en faisant que l’on apprend, à
l’inverse de la pédagogie traditionnelle qui part de la théorie pour aller vers la
pratique. Elles privilégient les situations authentiques de recherche, d’investigation
au cours desquelles l’apprenant doit comprendre et maîtriser les différentes
ressources que le formateur met à sa disposition.
a. Apprentissage par résolution de problèmes

L’apprentissage par résolution de problème est un modèle d'enseignement, centré
sur l'apprenant et basé sur l'investigation. Les apprenants (stagiaires) tentent de
résoudre le problème sans aucune formation particulière, de façon à faire des
apprentissages de contenu et de savoir-faire et à découvrir des notions nouvelles de
façon active. L’enseignant (formateur) a un rôle de facilitateur.
C’est un modèle dans lequel les apprenants s'engagent dans un problème

authentique qui nécessite de leur part des recherches approfondies afin qu’ils
puissent le résoudre (Jonassen et Hung, 2008). L’enseignant n’a pas à dire à ses
apprenants comment résoudre le problème, il peut même ne pas leur dire ce qu’ils
vont apprendre en résolvant le problème. Le processus d’apprentissage réside dans
le fait que les apprenants n’ayant pas de connaissances suffisantes pour trouver
spontanément la solution, ils vont devoir raisonner, tâtonner, aller dans des impasses
et revenir, pour élaborer eux-mêmes la connaissance qui va leur permettre de
trouver la solution. En élaborant cette connaissance, ils auront appris ce que leur
enseignant voulait leur enseigner. A posteriori, l’enseignant peut nommer cette
connaissance, la mettre en forme pour les apprenants : c’est la phase
d’institutionnalisation.
L’apprentissage par résolution de problème se base sur la recherche, l’explication et

la résolution de problèmes complexes et authentiques. Le mot « authentique »
renvoie au fait que l’on puisse utiliser en classe des situations, des documents, des
supports, des exemples, des problèmes, etc. qui font référence à l’extérieur de la
classe. Par exemple, dans l’enseignement des langues, on utilise un document
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authentique en classe quand celui-ci a été conçu en dehors de l’école, sans intention
d’enseigner (Roussel & Gaonach, 2017).
La situation authentique est un moyen d’améliorer la perception de l’utilité de la

connaissance à apprendre. La visée étant de proposer des situations
d’apprentissage, similaires à ce que les stagiaires pourraient rencontrer dans leurs
futurs métiers afin qu’ils puissent développer des compétences.
Dans cette optique, Jérôme Bruner dès les années 1960 et Guy Brousseau dès les
années 1970 ont défendu l’idée qu’une situation d’apprentissage « scolaire » typique
était une situation où l’enseignant proposait un problème à ses apprenants, ceux-ci
devant trouver la solution.
Selon les écrits, on voit fluctuer la dénomination entre situation déclenchante,

problème d’apprentissage ou situation problème. Qu’est-ce qu’une situation
problème ? Et Comment concevoir une situation problème ?
Le problème d’apprentissage (la situation-problème)

Une situation problème est une situation d’apprentissage conçue dans le but de :
 Créer pour les apprenants un espace de réflexion et d’analyse autour d’un
problème à résoudre ou d’un obstacle à franchir.
 Permettre aux apprenants de conceptualiser de nouvelles représentations sur
un sujet précis à partir de cet espace-problème.
La différence entre une situation problème et une situation d’exécution :

 La situation d’exécution est une situation dans laquelle les procédures de
résolution sont connues de l’individu et applicables directement.
 Une situation-problème est une situation pour laquelle l’individu ne dispose
pas de procédures de résolution.
Construire une situation problème :

La construction d’une situation-problème passerait par les étapes suivantes :
 Déterminer l’objectif pédagogique à atteindre ou la compétence visée (le
savoir, le savoir-faire ou le savoir-être à acquérir par le stagiaire) ;
 Identifier les représentations majoritaires du contenu (l’objectif en question)
chez le public visé ;
 Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces
représentations majoritaires et susciter des conflits cognitifs, moteurs de la
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motivation. Il s’agit de proposer une formule qui gêne, une idée ou un texte qui
interpelle, un résultat d’expérience qui ne paraît pas logique, un problème qui
paraît impossible à réaliser, deux éléments contradictoires en apparence…
Tout en n’hésitant pas à être provocateur dans la formulation du problème, le
formateur va cultiver le paradoxe pour forcer le stagiaire à interroger ses
connaissances sur le sujet proposé et les confronter à celles de ses pairs au
cours de la tâche prescrite ;
 Elaborer le problème à partir de critères et de contexte émanant des

problématiques rencontrées dans les éventuels métiers sur lesquels la filière
débouche ;
 Faire en sorte que les problèmes proposés aux stagiaires déclenchent des
activités d’ordre cognitif mais également social ;
 Trouver les documents susceptibles de nourrir la situation-problème et qui

permettront la construction de représentations plus pertinentes. Cette base
documentaire ne doit pas comporter de réponse directe au problème posé
mais plutôt des éléments sur lesquels les stagiaires peuvent s’appuyer dans
une démarche de recherche. L’accès au multimédia doit être facilité, le but
n’étant pas d’aller chercher des « renseignements sur Internet » mais de
consulter des ressources ciblées par le formateur, questionner les évidences,
confronter les points de vue pour émettre des hypothèses et les vérifier.
Une situation problème peut permettre un apprentissage :

 Si et seulement si celle-ci est à la portée des stagiaires, que ce soit parce que
le but à atteindre est très proche d’eux ou parce qu’ils sont guidés par leur
formateur ;
 Et si la connaissance à apprendre est explicitée, avant, pendant et après
l’apprentissage.
Conduire une situation-problème :

Huit conditions incontournables pour réussir la conduite d’une situation problème :
 Faire surgir et faire formuler individuellement les représentations initiales ;
 Accompagner toute situation-problème d’une tâche ;
 Introduire la tâche par une consigne écrite ;
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 Minuter la séance : il est nécessaire de prévoir un minutage comme guide de

la conduite de classe car il est très facile de se laisser déborder par le temps
lorsque les questions fusent de tous côtés ;
 Avoir en tête les objectifs notionnels ou conceptuels visés : le rôle de
l’enseignant est de permettre à chacun de s’exprimer mais aussi de faire
respecter le contrat fixé par la consigne donnée ;
 Anticiper : plus accompagnateur que précepteur dans la phase de recherche et
les travaux de groupe, l’enseignant peut noter les propos intéressants, ce qui
fait débat, les nouvelles représentations qui se font jour… autant d’éléments
qui permettront de guider la réflexion lors de la synthèse ultérieure ;
 Faire formuler individuellement les représentations nouvelles ;
 Comparer les représentations initiales et les nouvelles représentations :
chaque situation-problème doit se terminer par une comparaison entre les
représentations initiales et les nouvelles représentations. Cette prise de
conscience, variable selon les individus, est une forme d’autoévaluation de son
propre cheminement.
b. Apprentissage par projet (pédagogie par projet) :

L’apprentissage par projet s’inscrit dans le courant des méthodes dites « actives »
c’est-à-dire centrées sur les besoins de l’apprenant, et sur sa capacité de construire
ses savoirs. L’apprentissage par projet place l’apprenant au centre du parcours de
formation et lui permet de devenir acteur et co-constructeur de son savoir, d’utiliser
ses compétences, les modifier et les améliorer.
La méthode repose sur l’élaboration d’un projet, soit individuellement soit

collectivement. Selon Bordalo et Ginestet (2006), « proposer une autre façon
d’enseigner, plus motivante, plus variée, plus concrète, conjuguer logique de l’action
et apprentissages, telles sont les ambitions de la pédagogie du projet ».
Cette méthode valorise non seulement l’apprentissage autonome de nouveaux

savoirs, mais permet d’associer et intégrer les savoir-faire et savoir être, dans une
situation de résolution des problèmes.
En décrivant la pédagogie par projet, Dewey, le psychologue américain, précise qu’il

faut que :
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 L’apprenant se trouve dans une situation authentique d’expérience et qu’il soit

engagé dans une activité continue à laquelle il s’intéresse pour elle-même ;
 Un problème véritable surgisse dans cette situation comme stimuli de la
réflexion ;
 L’apprenant dispose de l’information et fasse les observations nécessaires à la
solution ;
 Des solutions provisoires lui apparaissent et qu’il soit responsable de leur
élaboration ordonnée ;
 La possibilité et l’occasion lui soient données de soumettre ces idées à
l’épreuve de l’application pour déterminer leur portée et découvrir par lui-même
leur validité.
La méthode des projets a pour but :

 L’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux
(apprentissage) ;
 L’acquisition d’une meilleure maîtrise de l’environnement par les réponses au "
problème " contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées
par le processus du projet ;
 L’acquisition d’une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de
ses limites et de ses manières de fonctionner.
Les types de projets possibles :

Le projet en pédagogie se caractérise par le fait qu’il vise un but difficile à atteindre
ou pas atteignable immédiatement.
Les projets peuvent être très divers. Selon Kilpatrick, il existe quatre types principaux
de projets :
1. Le projet de production : le but est de produire quelque chose ;
2. Le projet de consommation : le but n’est plus de produire mais d’utiliser, de
consommer quelque chose produit par d’autres, d’apprendre à en jouir et à
l’apprécier ;
3. La problématique : il s’agit de résoudre un problème ;
4. Le projet d’amélioration technique : il s’agit par exemple de réparer ou de
reconstituer un élément quelconque.
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Par ailleurs, le projet est étalé dans le temps, pendant plusieurs semaines, voire
plusieurs mois, il nécessite d’être planifié, organisé puis régulé. Il implique aussi de
rechercher et de mobiliser des connaissances et des méthodes diverses, souvent
issues de plusieurs disciplines. Il requiert souvent la participation de plusieurs
apprenants. Le but atteint, la production, est souvent visible : elle peut être
présentée, montrée, argumentée, défendue et discutée. Ainsi, les connaissances
sont mises conjointement au service d’un but de production, qui peut trouver sa
légitimité dans le fait qu’il n’est pas strictement scolaire et peut ainsi présenter une
certaine « authenticité » (Thomas, 2000).
Le projet peut être individuel, mais il est plus souvent collectif. Toutes les transitions
peuvent être possibles entre les projets individuels et les projets collectifs. Ces
derniers conduisent au travail par équipe et à l’évolution de la socialisation. D’une
façon générale, la pédagogie de projet se réalise pleinement lorsque le projet prend
un aspect collectif.
Comment choisir un bon projet ?

Il est fondamental que l’enseignant (formateur) garde en mémoire les différents
éléments ci-après afin d’éviter le piège dans lequel l'enseignant propose ou impose
une tâche acceptée par plus ou moins d'enthousiasme par le groupe-classe.
Ainsi, le projet doit :

 Correspondre à une tâche ; il faut donc qu’il y ait quelque chose à faire et qui
soit mené jusqu’à son terme. Nous ne pouvons parler de projet s’il s’agit
seulement d’une intention, d’un souhait, voire d’un rêve ;
 Être initié à partir d’une thématique concrète de la vie (besoin, manque, conflit
socio-cognitif, souhait d’arriver quelque part, d’aboutir à quelque chose, etc.)
soit par l’enseignant (formateur), soit par les apprenants (stagiaires) eux-
mêmes (individu isolé ou groupe d’individus) ;
 Faire appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme
l’anticipation, l’innovation, la création ;
 Faire l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de
l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre formateurs et
stagiaires ;
 Susciter de l’intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour
y arriver ;
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 Aboutir à la production d’un objet au sens large (intellectuel, matériel …).

Un bon critère pour vérifier s’il s’agit d’un véritable “projet” est le degré d’adhésion au
projet de tous les membres de la classe. Cette adhésion n’est possible que si les
membres du groupe se sont impliqués dans le projet et l’ont fait leur. Cette
“identification” n’est elle-même possible que si la définition de la tâche est le fruit
d’une négociation collective. Quand vient le moment de la réalisation, seuls les
projets réellement négociés et en accord avec les attentes du groupe-classe sont
susceptibles d’être menés à bien à l’initiative de tous.
Comment travailler en projet ?

Les ouvrages consacrés à ce type de pédagogie proposent souvent de suivre les
quatre grands moments suivants :
1. Lancement et définition du projet ;
2. Organisation, planification du travail ;
3. Réalisation du projet ;
4. Evaluation du projet.
La manière de mener ces différentes étapes n’est généralement pas précisée et
reste à l’initiative de l’enseignant (formateur) puisque, en effet, cela dépend d’un
certain nombre de facteurs variables d’un projet à l’autre (exemples : durée du projet,
nombre de stagiaires, outils disponibles, …). En guise de repères, les méthodologies
suivantes sont souvent organisées et mises en œuvre : discussion collective, débat,
travail individuel ou travail par groupe, mise en commun, vote, brainstorming, …
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Les étapes à suivre :
1. Lancement et définition du projet

Déterminer des critères de choix du
Une idée projet (nos limites) et les objectifs ;
Procéder à un vote ;
Une envie Proposer un contrat aux stagiaires,
Une exposition, une visite d’un musée Choisir le projet, le définir

précisément, obtenir
… l’adhésion de tous.
Remarque : Expliciter les raisons, les bénéfices attendus de cette forme de travail.
EVALUATION CONSTANTE
2. Organisation, planification du travail
« Comment allons-nous procéder ? Comment allons-nous nous organiser ? »
Quoi ?
Qui ?
Avec qui ?
Comment ? Un plan de travail
Pourquoi ?
Pour qui ?
Pour quand ?
Que devons apprendre pour réaliser ce projet ?
3. Réalisation des tâches

 Tous ensemble
 Par petits groupes
On « fait » et on apprend.  Individuellement
 Avec des personnes-ressources
 ….
4. Evaluation finale
Comparaison entre « ce qu’on avait prévu » et « ce qu’on a effectivement réalisé » par rapport :
 Au produit réalisé
 A la façon dont il a été réalisé
Contrôle sur les apprentissages
 Aux apprentissages qui ont été réalisés
Grille d’auto-évaluation … Débat collectif ...

Quel rôle a l’enseignant (formateur) dans ce contexte
Grâce à ?
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Concrètement, le formateur “personne-ressource” sera attentif aux aspects suivants :
 Tenir compte des caractéristiques, des besoins et des intérêts des stagiaires ;
 Définir les compétences (spécifiques et transversales) à atteindre ;
 Proposer ou faire formuler par les stagiaires le(s) projet(s) qu’ils voudraient
réaliser (“appel à projets”) ;
 Vérifier l’adhésion du groupe face au projet sélectionné ;
 Accueillir les suggestions des stagiaires dans les tâches à organiser ;
 Planifier et organiser les différentes phases de construction du projet ;
 Mettre en évidence les étapes franchies et la progression dans la réalisation du
projet ;
 Collaborer lui-même directement au travail nécessaire pour la réalisation du projet
 Faire apprécier les résultats, l’apport de l’action menée, …
c. Apprentissage coopératif / collaboratif :

Méthode active induisant une stratégie qui préconise l’apprentissage et la résolution
de problèmes en groupes. Le « travail en groupe » concerne le travail en groupes
restreints au sein d’un groupe plus grand : la classe.
Il s’agit d’un groupe de stagiaires qui travaillent ensemble sur un même projet et qui
construisent de nouvelles connaissances et représentations par un biais
constructiviste. Dans l’apprentissage collaboratif / coopératif, il y a un partage de
connaissances et d’expériences. Chacun des apprenants (stagiaires) est une source
d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Ainsi, Au travers de ce
processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une
interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013). Les
apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des
autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les
apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).
Le travail de groupe peut être soit dans une interaction coopérative, la tâche est
divisée et répartie entre les membres, et le travail se fait séparément et tout est
rassemblé à la fin. Soit, dans une optique collaborative, la tâche est entièrement
réalisée ensemble, le travail peut être divisé mais une représentation commune est
maintenue tout au long des interactions.
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Les avantages de l’apprentissage collaboratif / coopératif :

 Selon l’argument « social », c’est en travaillant en groupe que les stagiaires
apprendront à travailler en groupe, à vivre ensemble, à coopérer, à collaborer ;
c’est la condition d’acquisition de compétences sociales.
 Selon l’argument « naturaliste », les apprenants interagissent entre eux de façon

très fréquente en dehors de l’établissement. De cette manière, ils apprennent
« naturellement » énormément de connaissances, à propos du groupe, d’autrui,
du monde, de la société, du langage, de la communication, de soi-même, etc. Il
faut utiliser ce même moteur au sein des classes.
 Selon l’argument « pédagogique », le travail en groupe représente la possibilité

de réaliser des tâches d’apprentissage spécifiques, comme la confrontation
d’hypothèses, de nombreux jeux ou l’entraide entre pairs, ou de mieux réaliser
d’autres tâches, comme l’argumentation d’un point de vue, qui sont plus difficiles
à réaliser tout seul ou à 30 stagiaires.
Le rôle de chaque acteur

Le rôle du formateur :
Le formateur joue le rôle de facilitateur et il constitue, également, une autre
ressource disponible pour l’apprenant (stagiaire). Ainsi, le formateur :
 Encadre, aide et guide les stagiaires ;
 Adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif
ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur
apprentissage ;
 Doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des
difficultés ;
 Doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée
et qui aide l’apprenant à poursuivre son cheminement ;
 S’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus
collectifs, sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels.
Le rôle du stagiaire :
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :
 Explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que
l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ;
 Réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ;
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 Participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ;

 Développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière
efficace ;
 Développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de
problème et évaluation ;
 Mettre en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour
exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement
d’apprentissage ;
 S’engager envers le groupe et poursuive le but commun ;
 Accepter de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ;
 Participer à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes
par la discussion et la négociation du sens.
d. Classe inversée
Le concept (ou l’appellation) de « la classe inversée » (flipped classrooms) est
apparu vers 2007, quand deux enseignants en chimie du niveau secondaire,
Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de courtes
vidéos (5-6 minutes) pour motiver leurs élèves à préparer – à domicile ou plutôt hors
classe ou encore sans la supervision directe de l’enseignant – les leçons qui seront
données en classe, en présence de l’enseignant, afin de rendre ces dernières plus
interactives : « Lectures at Home and HomeWork in Class » (« Les leçons à la
maison et les devoirs à l’école »).
L’idée est très simple : les apprenants travaillent en amont, en étudiant un cours (par
exemple une vidéo), en faisant une recherche documentaire ou autre, ce travail
préparatoire étant essentiellement dévolu à l’acquisition de connaissances
notionnelles. Quand ils arrivent en classe, les apprenants peuvent poser des
questions à propos de ce qu’ils n’ont pas bien compris, l’enseignant peut leur
proposer de mettre en pratique les connaissances notionnelles apprises
préalablement, par exemple à travers des exercices et l’étude d’exemples. La classe
est ainsi « inversée ».
Inverser une classe signifie donc : renverser la manière ordinaire de faire le cours.
Les apprenants sont exposés au contenu avant la classe afin d’être en situation de
pratiquer, d'appliquer les concepts et par là de vérifier leur bonne compréhension
dans la classe.
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Par conséquent, la classe inversée permet de donner à faire à la maison, en

autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail
collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les
apprenants en activité et en collaboration.
Les niveaux cognitifs de la Taxonomie de Bloom (classe inversée versus cours

traditionnel)
Cette méthode est à la fois une révolution par rapport à l’enseignement dit
« traditionnel », et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les
enseignants qui souhaitent se diriger vers une formation davantage centrée sur
l’apprenant, ses connaissances et ses compétences. C’est un mélange fertile de la
transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore
socioconstructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient
d’apprendre, mais on n’apprend pas tout seul).
En effet, la classe inversée est un environnement dans lequel les apprenants

(stagiaires) prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la
guidance du formateur. C’est une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le
maître sur l’estrade (« Sage on the stage ») mais l’accompagnateur attentif (« Guide
on the side ») en permettant ainsi d’amplifier les interactions et les contacts
personnalisés entre les apprenants (stagiaires) et l’enseignant (formateur).
Par ailleurs, la classe inversée n’est pas un synonyme de vidéos en ligne ou des
apprenants qui travaillent seuls de manière non structurée (c’est ce que la plupart
des gens imaginent). Ses caractéristiques essentielles résident surtout dans les
interactions rendues possibles dans le cadre même de la classe et dans les activités
d’apprentissage significatives (porteuses de sens).
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Classe inversée versus classe traditionnelle

Classe traditionnelle Classe inversée
Le formateur transmet son savoir sous la Consiste à déplacer la partie magistrale
forme d’un cours magistral ou dialogué en du cours à la maison, et à utiliser le
classe, avant de faire réaliser des exercices temps de classe ainsi libéré pour réaliser
d’application et d’approfondissement dont les devoirs traditionnellement faits à la
l’exécution est souvent reléguée hors la maison.
classe par manque de temps.
Les niveaux de la classe inversée

Malgré l’origine initiale de la méthode, une classe inversée, ce n’est pas juste une
courte vidéo avant le cours et du débat pendant le cours (ce que nous appelons le
« niveau 1 » des classes inversées). Nous pouvons aller un peu plus loin vers ce que
nous appelons le « niveau 2 » (voir tableau ci-après).
A distance (avant le cours) En présentiel (pendant le

cours)
o Visionnage d’une vidéo o Débat structuré sur les articles
o Lecture d’un texte, d’un article, lus
Niveau d’un chapitre, d’un blog, etc. o Questions / réponses
1 (Choisis ou réalisés/élaborés par o Activités d’application
le formateur) o Création d’une carte
conceptuelle commune à partir
des avis, opinions,
commentaires récoltés
o Recherche documentaire o Présentation de la thématique
o Préparation d’une thématique à par les apprenants
Niveau exposer o Animations
2 o Travaux sur le terrain o Débats
o Interviews ou micro-trottoir o Activités de modélisation
o Préparation d’une activité o Analyse argumentée du travail
(À réaliser par les apprenants seul d’un autre groupe
ou en groupe, avant une séance o Mini-colloque dans lequel un
en présentiel) groupe présente et un autre
organise le débat
Idées d’activités « avant le cours » et « pendant le cours » pour les deux niveaux de
la classe inversée
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e. Jeux sérieux (Serious Games)

Le jeu est une des activités les plus importantes du développement de l’être humain
et de son apprentissage. D’ailleurs, comme il a été observé au cours de l’histoire et
auprès de différentes civilisations, le jeu existe depuis toujours, c’est une activité
humaine universelle (Haight et al., 1999).
Les recherches réalisées au cours des dernières années permettent de constater

l’apport de l’apprentissage par le jeu autant pour les adultes (Pivec et Dziabenko,
2004; Romero, Usart et Ott, 2015) que pour les personnes aînées (Charlier et al.,
2012).
Actuellement et dans le cadre de l’innovation en formation d’adulte, nous constatons

l’apparition du concept de jeu sérieux.
Un jeu sérieux (de l’anglais serious game) est une activité qui combine une intention
« sérieuse » -de type pédagogique- avec des ressorts ludiques. De manière
synthétique, un jeu sérieux englobe tous les jeux de société, jeux de rôle et jeux
vidéo qui s’écartent du seul divertissement.
Dans le concept jeux sérieux, le terme « sérieux » relève parfois d’un besoin de
souligner le caractère utile de jouer pour des apprenants adultes. En effet, dans
notre culture, le jeu est bien accepté dans la petite enfance. Il est, même, considéré
comme une activité essentielle dans le développement de l’enfant. Au contraire, le
jeu est souvent perçu comme un passe-temps ou une perte de temps productif
quand il s’agit des jeux de personnes adultes (Mackereth et Anderson, 2000). Au
cours des dernières années, des auteurs, des éditeurs et des chercheurs du
domaine de l’apprentissage par le jeu ont adopté le terme « jeu sérieux » afin de
souligner le caractère sérieux que le jeu peut avoir dans le développement des
objectifs d’apprentissage, dans le développement professionnel, dans le
développement de la santé ou tout autre domaine considéré par les adultes comme
étant profitable.
Les jeux sérieux permettent également de développer des compétences dites du

XXIe siècle comme la collaboration, la résolution de problèmes et la créativité (Boyle
et al., 2016; Connolly et al., 2012; Romero, Usart et Ott, 2015).
Il existe plusieurs catégories de jeux sérieux. Ceux ayant une vocation éducative
sont appelés ludo-éducatifs.
18
Les critères de choix ou d’élaboration d’un jeu sérieux

Les pédagogues affirment à propos du jeu en classe, qu’il doit avoir une visée
éducative claire et qu’il doit être encadré afin d’être bénéfique.
Pour Normand Roy, professeur en technologies éducatives à l’Université du Québec

à Trois-Rivières (UQTR), le jeu sérieux intégré avec succès passe d’abord par des
objectifs d’apprentissage clairs, puis par les aspects ludiques. À son avis, il faut «
faire attention à notre intention de départ avec ce type de jeux ». Il faut, comme
enseignant (formateur), être capable d’en tirer le maximum. Si l’on passe 95 % du
temps à jouer pour 5 % du temps à apprendre, on pourrait s’interroger sur l’intérêt du
jeu dans ce contexte.
Le site français EducTice de l’Ecole Normale Supérieure (ENS) de Lyon propose des
éléments à prendre en considération lorsque l’on choisit ou l’on crée une situation
ludoéducative :
a)Susciter la motivation des apprenants
a)Identifier les compétences à développer
a)Identifier les règles à suivre
a)Offrir des éléments de rétroaction aux

apprenants
a)Favoriser la méthode essai et erreur
a)Développer les interactions entre les

apprenants
a)Prendre en compte les aspects émotionnels
a)Intégrer des éléments ludiques
Les éléments à prendre en considération pour concevoir ou choisir un jeu sérieux

(ludoéducatif)
19
a) Susciter la motivation des apprenants :

 Le jeu doit proposer une situation signifiante aux yeux de l’apprenant qui peut
renvoyer à ses centres d’intérêts, à un sujet d’actualité, à un thème qui suscite sa
curiosité, etc.
 La situation proposée dans le jeu doit être authentique et fondée sur des supports
réalistes afin que les murs de l’école disparaissent. D’ailleurs, l’enseignant lui-
même doit s’effacer ou faire partie du jeu.
 La situation doit représenter un défi dont l’apprenant perçoit qu’il est à sa portée
et qui l’amène à s’engager d’un point de vue cognitif. Il doit également percevoir
qu’il peut relever ce défi, qu’il en est responsable et que ses réussites et ses
échecs résultent bien des décisions qu’il prend sans jamais éprouver de
découragement.
 L’accroche du jeu et la mise en situation sont également importantes dans le
processus de motivation.
b) Identifier les compétences à développer

Le jeu doit contenir une situation complexe (de préférence une situation
interdisciplinaire) susceptible de conduire à l’acquisition de connaissances ou au
développement de compétences. L’apprentissage visé doit apparaître comme la
solution optimale pour la résolution du problème.
Les concepts qui sont manipulés peuvent :
 Avoir été abordés avant le jeu. Le jeu constitue alors une situation au cours de
laquelle ils seront mobilisés et prendront du sens.
 Être découverts pendant le jeu. L’apprenant peut être amené à découvrir des
éléments inattendus et à en faire un usage pertinent.
c) Identifier les règles à suivre
Le jeu doit fournir des aides tout en favorisant l’autonomie des apprenants. Ainsi, il
doit permettre la prise de décision autonome, l'élaboration de stratégies, de tactiques
ou procédures singulières et /ou personnelles, bref il favorise les initiatives. Mais il
est possible que l’apprenant s’obstine dans des stratégies inadéquates et/ou ne
trouve pas de lui-même les stratégies gagnantes. Dans ce cas, cette liberté doit être
encadrée par des règles simples que les apprenants peuvent s’approprier.
20
d) Offrir des éléments de rétroaction aux apprenants

Cela suppose qu'ils trouvent, au sein même du jeu, des éléments permettant de
juger de la pertinence de leurs choix et d'éprouver les stratégies adoptées. Ces
éléments peuvent provenir d’éléments matériels ou d’autres joueurs. Ces
rétroactions doivent être régulières.
e) Favoriser la méthode essai et erreur
Si on souhaite développer l’autonomie des apprenants, leur permettre de tester
différentes solutions et de se lancer dans des activités d’exploration, il est nécessaire
que les erreurs ne soient pas pénalisées. Les erreurs doivent apparaître comme des
éléments à analyser pour reconsidérer les choix effectués. Elles doivent être
acceptées car elles autorisent l’expression de conceptions fausses et leur remise en
cause. Elles ouvrent la voie à l’établissement de nouvelles connaissances qui
viendront se mettre en place quand des connaissances erronées seront
abandonnées car non opérantes.
f) Développer les interactions entre les apprenants
Les interactions entre apprenants sont fondamentales dans les jeux sérieux, elles
participent de :
 La prise de conscience des choix et des stratégies mises en œuvre par les
rétroactions qu’elles permettent.
 La confrontation des points de vue qui peut conduire les apprenants à justifier
leurs choix et formuler leurs arguments. Et ainsi, la formulation d’une
connaissance implicite participe à son identification, à son analyse et, in fine, à
son apprentissage.
 Amener les apprenants à coopérer ou collaborer parce qu’un objectif commun
aura été assigné et que chacun est responsable d’une partie des tâches à réaliser
pour l’atteindre ou parce que l’entraide est nécessaire puisque les joueurs
(apprenants) sont confrontés aux mêmes difficultés.
g) Prendre en compte les aspects émotionnels
L’élaboration d’une situation de jeu conduit à prendre en compte certaines
dimensions qui sont le plus souvent négligées dans le cadre de situations
d’apprentissage scolaire plus traditionnelles. Il s’agit de l’humour, de la confiance en
soi et du plaisir.
21
h) Intégrer des éléments ludiques

Une manière de résoudre le paradoxe « jouer versus apprendre » et la dualité
« jeu vs travail » est de considérer un jeu sérieux comme une phase particulière
d’une situation d’apprentissage plus large, une phase qui a un début et une fin et au
cours de laquelle on joue vraiment parce que les règles qui régissent le
fonctionnement de la classe ont cédé la place aux règles du jeu. Cela signifie que la
phase de jeu doit être précédée d’une phase préparatoire qui peut par exemple
consister à décrire (ou expliquer ou enseigner) les concepts qu'il sera utile de
mobiliser dans le jeu.
Cela signifie également que le jeu est suivi d’une phase de débriefing au cours de
laquelle il s’agit de permettre aux apprenants de déconstruire le modèle de
connaissances impliqué, de prendre conscience des procédures qu’ils ont
appliquées. Il s’agit pour l’enseignant de prendre acte de ce qui a été fait, de le
décrire et de l’assumer en tant qu’objet d’enseignement. Cette phase de débriefing
permet de pointer ce qui a été appris et les limites des connaissances mobilisées. Il
s’agit de sortir du jeu, pour y revenir bientôt.
Des sites proposant des listes de jeux sérieux gratuits :
o Le site Thot Cursus, il propose des listes de jeux sérieux classés par domaine :
https://cursus.edu/ressources/19623/jeux-serieux-gratuits
o Le site Open Serious Games, il propose notamment des jeux de développement
personnel : https://openseriousgames.org/liste-des-openseriousgame/jeux-de-
developpement-de-competences-generales/
o Le site CREG (Centre de Ressources en Economie Gestion) de l’Académie
Versailles qui propose une liste de jeux sérieux exploitable en économie-gestion
https://creg.ac-versailles.fr/les-jeux-serieux
o Le site tice-education https://www.tice-education.fr/tous-les-articles-er-
ressources/seriousgames
22
f. Design Thinking
Le Design Thinking (la pensée design) est une méthode d'innovation collaborative
et ouverte sur l'extérieur. Sa pratique permet la résolution de problèmes et la
production d'idées.
Autrement dit, le Design Thinking est une méthodologie d’intelligence collective qui
place l’humain au centre de la réflexion. C’est une démarche avec étapes précises
pour aller d’un besoin clairement désigné à une solution la plus innovante possible.
Que cela soit pour résoudre des problèmes de la vie de classe (bruit, retard, conflits,
etc.) ou pour rendre les stagiaires acteurs face à des enjeux d’apprentissage, le
Design Thinking ouvre des perspectives saisissantes, en permettant d’impliquer
directement les stagiaires.
Les étapes du Design Thinking et leur application :
Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5

• Empathie • Définition • Idéation • Prototypage • Test
La phase 1 : l’empathie (capacité à se mettre à la place des autres / comprendre

les sentiments et les émotions des autres individus)
Dans un contexte de design, il s'agit de rentrer dans la peau de ceux qui rencontrent
ce problème, de percevoir les sentiments (désirs, peurs, contraintes, attentes…) liés
à ce problème, de rencontrer des personnes qui sont directement concernées par ce
problème, où qui seraient intéressées par sa résolution.
Notez ce que les stagiaires disent, pensent, font, ressentent ou ce qu’ils connaissent
déjà sur le sujet sur quoi vous aimeriez avoir plus d'information (vous pouvez mettre
en place des tableaux sous forme de post-it).
Vous pouvez demander aux stagiaires de rencontrer et d’interviewer les personnes

concernées, d’une manière directe, par le problème avant d’entamer cet échange en
classe.
23
La phase 2 : la définition
Cette étape permet d’avoir une meilleure compréhension du sujet, de le clarifier et de
le formuler de façon pertinente.
Reprenez les notes que vous avez prises pendant la phase précédente, analysez-les
et classez l’information par thématique à part les exceptions qui ressortent.
La phase 3 : L’idéation (sélectionner la meilleure solution)

En moyenne, on prend les 3 meilleures idées.
Ensuite, pour chacune de ces 3 idées, toujours en équipe ou seuls :
1-Faites-en le schéma afin d'en avoir une perception compréhensible immédiate.
2-Expliquez en quelques lignes le concept de cette solution.
3-Décrivez le concept en une phrase (un peu à la façon d'un slogan).
4-Listez les valeurs ajoutées.
5-Listez les besoins pour développer cette solution.
6-Listez les contraintes et freins pour développer cette solution.
Cela vous aidera à faire votre choix, pour finalement ne sélectionner qu'une idée (et
commencer à la développer = prototype, phase 4 du processus de Design Thinking).
La phase 4 : Le prototypage (maquettez votre solution retenue)

Un prototype, par définition n'est pas un produit fini, c'est une première version, un
modèle, un exemple que l'on appréhende via une représentation visuelle et qui
permet de visualiser à quoi ressemblera le produit final.
En fait, vous allez, successivement, réaliser plusieurs prototypes : le premier sera
quasiment un brouillon. Le but c'est simplement de pouvoir montrer à quoi
ressemblera votre produit, afin de tester (phase 5) sa compréhension par un groupe
d'utilisateurs-testeurs.
D’ailleurs, Tout dépend du produit sur lequel vous travaillez. Si votre projet est :
 Un site Internet, votre prototype sera une maquette (dessinée à la main, ou via un
outil de graphisme)
 Un réaménagement d'espace, votre prototype sera un plan en plusieurs coupes
 Un meuble, un objet de décoration, une voiture…, ce sera un dessin, une
maquette en 3D
 Un service, ce sera un schéma conceptuel etc.
24
La phase 5 : le test
Elle sert à récupérer et analyser le feedback de la part des personnes concernées
par les solutions trouvées (réalisation de nouvelles interviews des (par les) pour
réajuster et affiner les solutions).
Le rôle du formateur :
Si l’enjeu majeur consiste à libérer le potentiel créatif des apprenants (stagiaires) en
les rendant acteurs, les enseignants (formateurs) ont un rôle fondamental à jouer
pour initier la démarche autant que pour la conduire. Au-delà de leur rôle de
facilitateurs, ils doivent par ailleurs se positionner comme acteurs de la réflexion.
Aussi, l’intérêt de la démarche ne tient pas dans la mise en place d’une solution
parfaite mais dans le processus collectif qui la précède. Les stagiaires éprouvent
ainsi la coopération, développe leur créativité et prennent confiance en eux. Elle leur
permet de s’engager, de réévaluer leur perception de leurs propres compétences. En
leur permettant de se découvrir acteurs d’une problématique qui les concerne /
concerne les compétences visées par la formation, elle contribue aussi à améliorer
leur sentiment d’efficacité personnelle.
Exemple d’utilisation du Design Thinking en classe :

Module : Communication
Problème initial : Les stagiaires éprouvent des difficultés d’orthographe. Un aide-
mémoire écrit est insuffisant.
1. Empathie : Les stagiaires, et leur formateur, cherchent des moyens efficaces pour
ne pas entrer en surcharge cognitive.
2. Définition : Le problème n’est pas d’apprendre une liste de mots par cœur, mais
de développer une stratégie efficace pour un transfert au quotidien.
3. Idéation : Le fait d’ajouter des icônes, de l’audio et un message écrit court rend
l’apprentissage ludique et plus efficace.
4. Prototypage : L’innovation réside dans l’association d’une idée force à une icône
à travers une interface simple.
5. Test : Les stagiaires ont visionné et créé des capsules eux-mêmes.
L’innovation choisie : Adobe Voice, application de création de vidéos narratives,
sans compétences particulières de montages.
25
II- L’intégration pédagogique des TIC
Une innovation pédagogique visant l’implication de l’apprenant, favorisant la

collaboration entre pairs et limitant le rôle transmetteur de l’enseignant pourrait
s’atteindre également par l’intégration des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) en enseignement.
Néanmoins, l’intégration des TIC ne signifie pas une utilisation de la technologie à

tout prix. Mais, elle doit représenter un engagement de l’apprenant dans son
apprentissage et un moyen pour atteindre certains objectifs. Bref, elle faut qu’il y
ait un objectif pédagogique derrière. On parle de l’intégration pédagogique des
TIC.
Dans ce sens, Bourguignon (1994) nous propose la définition suivante : « Par

intégration, nous entendons toute insertion de l’outil technologique, au cours d’une
ou plusieurs séances, dans une séquence pédagogique globale, dont les objectifs
ont été clairement déterminés. Pour chaque phase les modalités de réalisation sont
explicitées en termes de prérequis, d’objets, de déroulement de la tâche,
d’évaluation, afin que l’ensemble constitue un dispositif didactique cohérent. »
Ainsi, une intégration pédagogique des TIC nécessite une réflexion préalable par
rapport aux :
 Prérequis du public visé ;
 Objectifs pédagogiques ;
 Compétences visées ;
 Matériel nécessaire ;
 Evaluation.
De même, il faut commencer par l’analyse de sa propre pratique en se posant des

questions comme : à quel moment utiliser les technologies ? quel problème la
technologie peut-elle résoudre dans mon enseignement ? quelle technologie
utiliser ? comment l’utiliser ? et où ? En menant cette réflexion pédagogique
personnelle, on augmente les chances d’une intégration réussie des TIC.
a. Echelles d’intégration pédagogique des TIC

L’intégration pédagogique des TIC peut se faire à des degrés différents. Le modèle
SAMR (un modèle développé entre les années 80 et 90 par le spécialiste en
éducation et consultant en TIC, Ruben Puentedura) est considéré en tant que
26
référence en matière d’intégration du numérique dans l’éducation. Il reflète

parfaitement la manière dont un enseignant peut parvenir à une introduction
raisonnée du numérique afin de revigorer ses pratiques pédagogiques.
Le modèle SAMR (de Ruben Puentedura)

Le modèle SAMR représente l’intégration des TIC dans l’éducation, en quatre étapes
ou niveaux qui sont respectivement par ordre croissant la Substitution,
l’Augmentation, la Modification et la Redéfinition (dont l’acronyme SAMR).
Il se décompose en deux grandes phases qui sont l’accroissement et la
transformation.
Redéfinition
La Technologie permet d'effectuer de nouvelles tâches
impossibles à réaliser auparavant
Modification
La technologie permet d'éffectuer une refonte importante
des tâches
Augmentation
La Technologie fourni un outil de remplacement direct
avec des améliorations fonctionnelles
Substitution
La technologie fourni un outil de remplacement direct
sans changement fonctionnel
Le Modèle SAMR
27
Le tableau ci-dessous présente les étapes du modèle plus en détails :
Phase Etape Définition de l’étape
Cette étape ne bouleverse en rien les pratiques, mais

les rend plus fluides. La technologie est utilisée pour
effectuer la même tâche qu’avant.
Substitution
Exemple : Le stagiaire utilise un traitement de
texte simple (qui ne permet pas le copier-coller, la
correction de l’orthographe, …) au lieu d’un stylo
L’accroissement pour écrire un texte.
Le numérique est utilisé afin d’augmenter le potentiel
pédagogique d’activités préexistantes
Exemple : En nous référant à l’exemple précédent,

au lieu d’un outil de traitement de texte simple, on
Augmentation peut utiliser un outil plus évolué intégré dans les
ordinateurs récents comme des logiciels de
traitement de texte (Ex : Microsoft Word) qui permet
cette fois-ci de faire des copier ou couper-coller,
d’effectuer des corrections automatiques, etc.
L’enseignant s’engage dans une transformation de

ses pratiques. Le numérique devient le support de
nouvelles approches pédagogiques avec notamment
des activités coopératives.
La Exemple : Les stagiaires sont invités à rédiger une

transformation Modification dissertation. Ce travail se fait en utilisant un outil de
travail collaboratif et le formateur a accès aux
travaux en cours d’écriture. Le stagiaire doit ensuite
réaliser un enregistrement audio de son texte en y
ajoutant une musique. L’enregistrement est ensuite
diffusé à un vrai public (stagiaires, formateurs,
parents).
28
Le numérique permet de rendre possible des projets

pédagogiques perçus comme inconcevables au
préalable. Autant le travail en classe que l’imbrication
temps scolaire/extrascolaire sont redéfinis.
Exemple : Un formateur demande aux stagiaires

de créer un documentaire vidéo répondant à une
Redéfinition question essentielle liée à des concepts importants
du cours. Des équipes de stagiaires prennent en
charge différents aspects de la question et
collaborent pour créer un produit final. Les équipes
doivent communiquer à l’aide des réseaux sociaux
et la vidéo sera publiée sur un blog.
Les étapes du modèle SAMR

b. Scénariser une séance/séquence d’enseignement-apprentissage intégrant
les TIC
Depuis l’apparition des technologies de l’information et de la communication, les
enseignants, pédagogues et didacticiens mènent une réflexion sur leur statut dans
l’enseignement-apprentissage. Quelle place donner aux TICE ? Quel est leur apport
? Comment peuvent-elles s’articuler avec une démarche didactique particulière ?
Dans le cadre de la recherche d’une cohérence dans la situation d’enseignement-
apprentissage avec les nouvelles technologies apparaît alors la notion de scénario
pédagogique.
 Qu’est-ce qu’un scénario pédagogique ?

Le premier sens d’un scénario est celui du canevas d’une pièce de théâtre ou bien
celui de la description détaillée des différentes scènes d’un film (ou du sujet et de
l’intrigue du film). Au sens figuré, le scénario désigne un plan d’action (le dictionnaire
universel francophone, 1997).
Dans un contexte pédagogique, ce terme s’applique le plus souvent à la planification

d’une séquence ou d’une séance pédagogique par l’enseignant. Pour Pernin et
Lejeune (2004) « Un scénario se définit comme une description effectuée a priori et a
posteriori, du déroulement d’une situation d’apprentissage visant l’appropriation d’un
ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les
ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés
à la mise en œuvre des activités ».
29
Ainsi, un « scénario pédagogique » est une séquence d’instructions émises par

l’enseignant, ayant pour but l’acquisition de connaissances et le développement de
compétences, qui doit résulter en une série d’actions des apprenants, de
l’enseignant lui-même et d’interactions entre eux.
Il présente une activité d'apprentissage initiée par un enseignant afin d'encadrer les
apprentissages de ses apprenants et une démarche visant l'atteinte d'objectifs
pédagogiques et l'acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à une
ou plusieurs disciplines.
Le scénario pédagogique regroupe le scénario d’apprentissage (côté apprenant), le

scénario d’enseignement (côté enseignant) et le scénario d’usage (côté outils).
On notera également que la notion de scénario pédagogique intervient fréquemment
en lien avec les technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement, comme par exemple dans cette définition donnée par Bibeau (2000)
« Un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectifs

pédagogiques et l’acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à un
ou plusieurs domaines de vie selon les modalités et les spécifications des nouveaux
programmes d’études. Le scénario donne lieu à un projet, une activité particulière
d’apprentissage, dont la réalisation fait appel aux ressources de l’Internet et peut-être
aussi de l’imprimé, de la radio sur le net, de la télévision en ligne ou du multimédia ».
 Pourquoi scénarisé ?
Le scénario pédagogique permet de décrire : la discipline concernée, le thème, les
objectifs, le public ciblé, les activités, les prérequis ainsi que, de manière plus
détaillée, les objectifs des activités, les rôles de l’apprenant, les outils, les
ressources, les phases, l’évaluation éventuelle et des suggestions de
réinvestissement.
 Comment élaborer un scénario pédagogique intégrant les TIC ?

L’élaboration d’un scénario pédagogique peut être résumée en cinq étapes :
1- L’identification d’un problème d’apprentissage

Cette première étape concerne l’identification d’un problème ou d’un objectif
d’apprentissage. Elle exige :
 La connaissance du public cible ;
 L’identification des prérequis du public ;
30
 L’identification des difficultés prévisibles ;

 La détermination des objectifs pédagogiques (général et spécifiques) et les
objectifs d’enrichissement visés par le scénario (c’est le cas notamment des
objectifs directement liés à l’intégration des nouvelles technologies : initiation aux
outils de communication, utilisation de logiciels spécifiques, développement des
habiletés de recherche sur Internet, etc.).
2- La détermination d’une réponse adéquate
Dans cette étape, l’enseignant doit déterminer la stratégie qui permettra aux
apprenants d’apprendre ce qui est attendu d’eux. Ainsi, il est censé préciser :
 Les connaissances et compétences visées ;
 Les préférences personnelles de l’enseignant pour la pratique de son métier ;
 Les activités permettant de maintenir ou développer la motivation des apprenants
 La technologie à disposition ;
 Le temps de travail disponible.
3- La recherche d’un outil spécifique
C’est l’étape du choix de la solution technologique adéquate pour la réalisation
pratique du scénario pédagogique. Dans cette étape, l’enseignant doit prendre en
considération :
 Les ressources financières et humaines disponibles ;
 L’infrastructure technologique existante ;
 Son niveau de maîtrise de la technologie choisie ;
 L’adaptation des activités aux possibilités de l’outil disponible (ce qui exige parfois
de reformuler les consignes des activités) ;
 L’éventuelle difficulté d’utilisation des outils pour les apprenants ;
 La transférabilité du concept à d’autres enseignements, afin que d’autres puissent
bénéficier de l’expérience réalisée.
4- L’intégration des divers éléments dans un jeu d’instructions
La mise à disposition d’un outil informatique – même bien conçu – ne suffit pas. Les
apprenants ont également besoin de savoir :
 Ce qui est attendu d’eux en termes d’apprentissage ;
 Comment ils doivent procéder ;
 Comment ils seront suivis dans leur travail (existence ou non de traces visibles
par l’enseignant, modalité de rendu des travaux, etc.) ;
 Comment ils seront évalués.
31
5- Les modalités d’évaluation

Il découle des points précédents que les modalités d’évaluation des apprentissages
doivent être envisagées dès la conception du scénario, en particulier si le dispositif
prévu est très différent de ce que les apprenants ont l’habitude de faire. L’évaluation
pourrait porter sur :
 Les connaissances ;
 Une réflexion sur la démarche ;
 La réussite de telle ou telle activité du scénario ;
 La participation à des activités collectives ; etc.
c. outils numériques au service de l’apprentissages

Nous proposons dans ce paragraphe une panoplie d’outils numériques, gratuits,
pouvant être intégrés dans des scénarios pédagogiques.
Des outils numériques au

service des apprentissages
Créer/éditer des
Evaluation Carte mentale Collaboration
fichiers multimédias
32
Nous proposons des outils permettant la collaboration, l’évaluation, la conception des

cartes mentales et la création / édition des fichiers multimédias.
Outil Description
Des outils pour l’évaluation (notamment pour l’évaluation formative)
Kahoot : permet de créer (en ligne) des quiz interactifs,
et à l’apprenant de se tester, s’entraîner et développer
son attention.
https://kahoot.com/schools-u/
Quizizz : permet également de créer et de diffuser (en
ligne) des quiz ludiques. Les résultats sont également
affichés en temps réel.
https://quizizz.com/join
Mentimeter : est un outil en ligne permettant de poser
différents types de question à son audience (QCM,
Choix d'images, nuage de mots, questions ouvertes,
etc.). Une inscription est nécessaire pour créer des
questionnaires mais pas pour y répondre.
https://www.mentimeter.com/
Des outils pour concevoir des cartes mentales
Freeplane : est un logiciel libre (hors ligne) qui permet
de créer des cartes heuristiques, des diagrammes
représentant les connexions sémantiques entre
différentes idées. Vous devez le télécharger.
https://freeplane.fr.malavida.com/#gref
Popplet : permet de créer (en ligne) et télécharger des
cartes mentales ou cartes heuristiques. C’est un logiciel
gratuit.
https://popplet.com/
Framindmap : permet de créer et partager des cartes
mentales ou cartes heuristiques. C’est un logiciel libre et
gratuit.
https://framindmap.org/c/login
Des outils de collaboration : facilitant le travail de groupes
Framapad : est un éditeur de texte collaboratif (en
ligne). Les contributions de chaque utilisateur sont
signalées par un code couleur et apparaissent à
l’écran en temps réel. Elles sont enregistrées au fur et
à mesure qu’elles sont tapées.
https://framapad.org/fr/
33
AnswerGarden : est un outil de remue-méninges (en

ligne) simple et efficace. Les contributions des
apprenants apparaissent sous la forme d’un nuage de
mots. Utilisable sans compte.
https://answergarden.ch/
Google Drive et Microsoft OneDrive : sont des
plateformes complètes de stockage, de création et de
partage de documents. Ces sont des outils
facilitateurs pour la préparation et la mise en place
d’activités collaboratives. Ils nécessitent un compte
Google ou Microsoft.
Teaming : est un outil (en ligne) pour commenter de
manière collaborative une image. Utilisable sans
compte.
https://teamimg.now.sh/
Des outils pour créer / éditer des fichiers multimédias
Powtoon : Logiciel en ligne pour la création de
courtes vidéos d’animations de style dessin animé.
Gratuit jusqu'à 2 minutes.
https://www.powtoon.com/
YouTube Time Sharing : permet de découper (en
ligne) un extrait d’une vidéo YouTube après avoir
précisé le temps de début et le temps de fin de la
vidéo. Pratique si vous ne souhaitez aborder qu’une
partie d’une vidéo dans votre cours. Sans compte.
https://www.youtubestartend.com/
Vocaroo : outils en ligne qui offre la possibilité
d’enregistrer un fichier audio depuis un navigateur
web en toute simplicité. L’utilisateur peut ensuite
récupérer le lien de l’enregistrement ou le télécharger
au format MP3. Sans compte.
https://vocaroo.com/
34
Conclusion
En dépit de leur diversité, les pédagogies innovantes ont pour principaux objectifs de
faire manipuler les apprenants, de les faire découvrir par eux-mêmes, de s’appuyer
sur leur intérêt et de les faire travailler en groupe, notamment dans le cadre de
projets, en leur proposant des situations authentiques.
Bref, les pédagogies innovantes visent d’impliquer l’apprenant, de le rendre actif et

responsable de ses apprentissages et ce, en tentant d’augmenter son intérêt et son
niveau d’engagement.
Par ailleurs, la nécessité d’un renouveau pédagogique prenant en considération

l’évolution technologique perpétuelle et le fait que le numérique ait envahi notre
quotidien, exige l’insertion des nouvelles technologies dans les enseignements. Le
numérique à l’école est donc un sentier pour réduire l’écart entre vie à l’intérieur et à
l’extérieur des établissements d’enseignement.
De plus d’élever les apprenants vers une plus grande autonomie et une plus grande
maîtrise des compétences du XXIe siècle, le numérique est une occasion pour
l’enseignant de se plonger dans un processus de renouvellement pédagogique.
Toutefois, le numérique n’est qu’une gamme d’outils. C’est quand ils sont associés
aux méthodes pédagogiques actives, que les outils numériques constituent une
merveilleuse invitation à l’innovation pédagogique. Une innovation visant de trouver
des nouvelles réponses et de répondre à des besoins ou à des dysfonctionnements
identifiés, dans l’objectif de contribuer à la réussite de tous les apprenants.
« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques

j’apprends » Benjamin Franklin.
35
Activités pratiques
A- Questions de réflexion (À aborder sous forme de débat, d’un tour de table,
d’un brainstorming, de design thinking, etc.) :
 Pourquoi innover en pédagogie ?
 Comment innover en pédagogie ?
 L’innovation pédagogique exige de nouvelles compétences que les formateurs
doivent maîtriser ?
 Comment l’innovation pédagogique peut contribuer à rendre les enseignements
plus efficaces voire plus efficients ?
B- Choisissez la bonne réponse (on peut utiliser un outil numérique

permettant de créer des quiz) :
1- En pédagogie active le rôle de l’enseignant a changé :
 Vrai
 Faux
2- Il est devenu (veuillez choisir au moins une réponse) :

 L’accompagnateur
 Le coach
 Le grand frère
3- Trouvez les méthodes pédagogiques actives parmi les propositions

suivantes :
 Les jeux sérieux
 La méthode interrogative
 L’apprentissage par résolution de problème
 La pédagogie par projet
 Le débat
 La méthode démonstrative
 Le design thinking
 La méthode affirmative
4- Compléter cette citation de Benjamin Franklin :

« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, …. »
36
 J’apprends
 Je te soutiens
 Je te réponds
5- Mettez en ordre les étapes du Design Thinking

 Définition
 Test
 Prototypage
 Idéation
 Empathie
6- Une situation ludoéducative doit :

 Susciter la motivation des apprenants
 Dévoiler les réponses aux apprenants en situation de blocage
 Développer les interactions entre pairs
 Intégrer des éléments ludiques
 Ne viser le développement d’aucunes compétences en particulier
 Ne pas prendre en considération les aspects émotionnels
7- Les pistes pour une pédagogie active sont :

 La motivation
 Le changement
 La contextualisation et la décontextualisation
 La simulation de l’activité cognitive
8- Compléter les pourcentages de cette expérimentation :

On retient :
 X% de ce que nous lisons
 Y% de ce que nous entendons
 Z% de ce que nous voyons
 T% de ce que nous disons
 V% de ce que nous faisons
37
Veuillez choisir une réponse :

 X=10, Y=80, Z=30, T=20, V=90
 X=10, Y=20, Z=30, T=80, V=90
 X=20, Y=30, Z=10, T=80, V=90
 X=90, Y=20, Z=10, T=80, V=10
9- Le modèle SAMR est l’acronyme de :

 Substitution, analyse, modification et remise
 Substitution, augmentation, modification et redéfinition
 Synthèse, augmentation, mémorisation et redéfinition
10- Les méthodes actives ont pour principes de :

 Proposer aux apprenants des situations authentiques d’apprentissage
 Permettre aux apprenants de travailler tout seuls sans la supervision de
l’enseignant
 Intégrer les nouvelles technologies
 Rendre l’apprenant actif
 Donner la liberté totale aux apprenants de choisir ce qu’ils veulent apprendre
 Permettre à l’apprenant d’appréhender l’utilité de ses apprentissages
C- Enseigner avec les TIC

Elaborer (individuellement ou en groupe) un scénario pédagogique permettant
d’exploiter les outils numériques, tout en précisant les éléments suivants :
 L’objectif pédagogique et/ou les compétences visées
 La méthode pédagogique active adoptée
 La durée impartie
 L’outils numérique choisi (tout en justifiant le choix)
 Le rôle du formateur et le rôle du stagiaire
 L’activité d’évaluation proposée
38
Références :
→ Bonnard, J. Gesset, P. Feree, F. Construire et faire vivre de véritables situations-
problèmes en technologie.
→ Dominé, G. (2017). Les TICE en classe, mode d’emploi. Edition ESF.
→ Ecole des Ponts. ParisTech. Comment engager les enseignants dans l’innovation
pédagogique ? https://eformation.ente-
aix.fr/eformation2017/pdf/engagerEnseigantsDansIinnovationPedagogiqueGBuiss
on.pdf
→ El Abboud, G. (2015). L’introduction des TIC dans les pratiques pédagogiques
des enseignants de français.
→ Hocine, N. (2011). Intérêts pédagogiques de l’intégration des TICE dans
l’enseignement du F.L.E : l’utilisation du web-blog dans des activités de
production écrite.
→ Landry, C. (1997). Guide pour la création de scénarios pédagogiques intégrant
les TIC.
→ Miller, A. (2013). 6 tendances à l’école du 21 ème siècle : Guide annuel Ecole
branchée 2013-2014. Editeur : Ecole Branchée.
→ Mucchielli, R. (2016). Les méthodes actives : Dans la pédagogie des adultes.
ESF Editeur.
→ Nissen, E. (2004). Importance du scénario pédagogique dans l’apprentissage
d’une langue étrangère en ligne. Les Langues Modernes, Association des
professeurs de langues vivantes (APLV). Internet et les langues, pp.14-24.
→ Tricot, A. (2017), L’innovation pédagogique : mythes et réalités. Édition de Retz.
→ Vekout, E. Les modèles d’intégration des TICE.
→ http://boti.education/le-design-thinking-en-faveur-des-ecoles
→ https://www.classe-de-demain.fr/accueil/education/design-thinking-et-si-on-
rendait-les-eleves-acteurs
→ https://openclassrooms.com/fr/courses/3013836-initiez-vous-au-design-
thinking/3973811-analysez-le-probleme-a-resoudre
→ https://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/design-thinking-pedagogie
→ https://www.innovation-pedagogique.fr/article2653.html
→ http://community.eseceducation.eu/c/document_library/get_file?groupId=20182&f
olderId=44462&title=Output+Teachers+O1+French+version.pdf
39
→ https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_collaboratif
→ https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_coop%C3%A9ratif
→ https://sites.google.com/site/lesmethodesactives/home
→ https://sepia2.unil.ch/eet/article/construire-un-scenario-pedagogique/
→ http://www.amtice.ulg.ac.be/upload/ressources/ressource-63-proposition-de-
scenario-pedagogique-sur-la-telerealite/SP_Catherine_Pierman.pdf
→ https://books.google.co.ma/books?hl=fr&lr=&id=GGJBDQAAQBAJ&oi=fnd&pg=P
A2&dq=la+p%C3%A9dagogie+invers%C3%A9e+marcel+lebrun&ots=MdH_BamII
7&sig=IA2Os1jgBJ7m6oZXxz0VijgrcpM&redir_esc=y#v=onepage&q=la%20p%C3
%A9dagogie%20invers%C3%A9e%20marcel%20lebrun&f=false
→ http://college-vauban.fr/wp-content/uploads/2017/02/N-7625-9355.pdf1
→ http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jeux-et-apprentissage/guide
→ https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_s%C3%A9rieux#D%C3%A9finitions_et_classificat
ion_des_jeux_s%C3%A9rieux
→ http://edupronet.com/un-modele-pour-une-integration-pedagogique-des-tic-
efficace/
40

Pédagogies Innovantes

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CDC Pédagogie et Communication

Objectifs du module ......................................................................................... 2

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Les types de projets possibles :

Comment choisir un bon projet ?

Ainsi, le projet doit :

 Aboutir à la production d’un objet au sens large (intellectuel, matériel …).

Comment travailler en projet ?

Les étapes à suivre :

1. Lancement et définition du projet

Une exposition, une visite d’un musée Choisir le projet, le définir

« Comment allons-nous procéder ? Comment allons-nous nous organiser ? »

3. Réalisation des tâches

Grille d’auto-évaluation … Débat collectif ...

Concrètement, le formateur “personne-ressource” sera attentif aux aspects suivants :

c. Apprentissage coopératif / collaboratif :

Les avantages de l’apprentissage collaboratif / coopératif :

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 Selon l’argument « pédagogique », le travail en groupe représente la possibilité

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a)Identiﬁer les compétences à développer

a)Identiﬁer les règles à suivre

a)Offrir des éléments de rétroaction aux

a)Favoriser la méthode essai et erreur

a)Développer les interactions entre les