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Méthodologie de l´enseignement secondaire.

Programme du cours de méthodologie spéciale du secondaire.

Analyser :

Vos attentes et celles de ses pairs lors de l’entrée en formation (accueil, motivations, projet personnel), Les attentes institutionnelles relatives aux qualités d’un enseignant et les confronter à ses représentations ; Prendre connaissance:

§

§

§

§

de projets éducatifs d'établissements de réseaux différents;

§

de programmes de cours et de sections;

§

de l´approche par compétences;

Construire une leçon:

§

A partir de l’observation des élèves construisons une grille d’observation d’une séquence

Les démarches méthodologiques et étapes d’une activité didactique.

§

didactique Procédure générale pour rédiger une leçon. Guide pour une démarche de préparation

§

d’une séquence didactique

§

Formulation des objectifs éducatifs.

§

Rédiger une grille d’auto évaluation d’une activité didactique

§

finitions d´une pédagogie, d'une méthode avec les techniques et procédés;

§

Les techniques d´enseignement.

§

L´évaluation.

Évaluation du cours de méthodologie spéciale du secondaire.

Pour terminer avec succès l'unité de formation, l'apprenant doit prouver, dans le cadre de l'évaluation formative et continue, qu'il maîtrise à un niveau suffisant l'ensemble des capacités suivantes:

§

1. construire une activité didactique par analogie et en groupe,

ü

1. 1. où le candidat enseignant prouve, par la démarche méthodologique développée, qu'il

ü

a pris conscience des capacités finales à acquerir: situationproblème de départ; mise au travail des apprenants; échanges entre apprenants et entre enseignant et apprenants; 1.2. de la situer dans un programme;

ü

1.3. d'en déterminer les prérequis;

ü

1.4. d'envisager une activité ultérieure;

ü

1.5. d'en déterminer les objectifs dans le cadre des finalités prescrites dans un programme ou un projet pédagogique;

§

2. mettre en pratique l'activité dans une classe ou un groupe et justifier ses choix méthodologiques en lien avec les théories.

§

3. s´auto évaluer l'activité réalisée en fonction des objectifs poursuivis et des finalités envisagées .

§

4. observer une activité didactique et analyser la structure méthodologique et faire preuve d´un recul réflexif en faisant ressortir les points forts , les points faibles de la leçon et les remédiations proposées.

Analyser

Vos attentes et celles de ses pairs lors de l’entrée en formation (accueil, motivations, projet personnel)

§

Les attentes institutionnelles relatives aux qualités d’un enseignant et les confronter à ses représentations ;

§

Se situer dans un programme.

Avant d´entamer toute démarche de rédaction d´une activité didactique l´enseignant a, à prendre connaissance:

§

§

de projets éducatifs, pédagogique d'établissements, de réseaux différents; de programmes de cours et de sections;

de projets éducatifs, pédagogique d'établissements, de réseaux différents; de programmes de cours et de sections;

( Créer une analyse en sous-groupe, d´un projet éducatif, pédagogique d´établissement et du programme de cours.)

Introduction, l'approche par compétence. M. Romainville, U.C.L

Ø

Dans une première logique, le point de départ de l´enseignement résidait dans les savoirs savants, c'est-à-dire dans les savoirs qui s'élaborent par la recherche, dans les universités, qui se publient. " Ces savoirs savants sont simplifiés et adaptés au niveau des élèves, qui aboutissent à définir les savoirs à enseigner, organisés par discipline dans des programmes scolaires:

les mathématiques, le français, l'histoire Il s'agit d'une logique purement interne à l'école.

Ø

L'approche par compétence cherche à développer chez l’élève des capacités pertinentes dans l'environnement social. A partir d'une analyse de ce qui constitue l’efficacité dans les pratiques sociales, on détermine les savoirs, les savoir-faire et les attitudes qu'il est important de faire acquérir à l'élève.

on détermine les savoirs, les savoir-faire et les attitudes qu'il est important de faire acquérir à

Introduction, l'approche par compétence.

1.Introduction.

Dans le décret de 1997, un document de mai 1999 « Socles de compétences » définit les compétences de base à atteindre au terme de l´enseignement du fondamental (primaire et premier degré), Comme prévu, Le Ministère de la Communauté française publie au cours des années 1999 et 2000, par discipline, des « compétences terminales », c'est-à-dire les compétences attendues en fin d'enseignement secondaire.

2.Définitions:

Compétence :

aptitude à mettre œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être permettant d'accomplir un certain nombre de tâches.

Compétences terminales :

référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l'enseignement secondaire.

Compétences transversales :

attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l'élaboration des différents savoirs et savoir-faire; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves.

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Introduction, l'approche par compétence. L. Paquay et X. Roegiers. Caractériser des pratiques d´évaluation d´une compétence. UCL 1999

Ø

On peut définir aussi les compétences comme la mobilisation d'un ensemble intégré de connaissances et de capacités permettant de résoudre des situations - problèmes et de réaliser des projets. L. Paquay et X. Roegiers

Ø

L'évaluation des compétences implique en effet la confrontation des élèves à des tâches ou des actions à accomplir dans une série de situations-problèmes.

Par exemple: conduire une voiture ; Parmi l'ensemble des connaissances possibles, choisissons le code de la route et, plus spécifiquement, les règles de passage relatives à la priorité de droite.

Sur l'axe des capacités, on pourrait choisir divers types d'opérations à effectuer par l'apprenant : soit il peut énoncer la règle de priorité de droite, en fournir un exemple, ou encore parmi un ensemble de cas, repérer les cas où s´applique la règle de priorité de droite.

Situation problème

la règle de priorité de droite. Situation problème Capacités, Savoir-faire et savoir être Connaissances,

Capacités, Savoir-faire et savoir être

Connaissances,

Savoirs

théoriques

Introduction, l'approche par compétence. L. Paquay et X. Roegiers. Caractériser des pratiques d´évaluation d´une compétence.

Nous nous situons seulement dans le croisement des axes "capacité" x "connaissances " et nous risquons de ne jamais conduire un véhicule même si nous maîtrisons très bien le code de la route. Développer des compétences, peut prendre des formes très différentes selon le type de situation dans lesquelles elles seront évaluées ( selon le 3ème axe; situations-problèmes).

Citons quelques exemples :

dans le contexte de l'examen écrit du permis de conduire, un test papier-crayon où les cas de priorité sont présentés sur une feuille de façon schématique ; dans ce même contexte, un test où les cas de priorité sont présentés sur des diapositives qui consistent en photos de carrefours du point de vue du conducteur ; dans le contexte d'une conduite en ville, le candidat est assis à côté du conducteur et doit repérer, à chaque carrefour, si les règles de passage jouent et tout particulièrement, si la priorité de droite est de mise ; dans ce même contexte de conduite en ville, mais, le candidat conduit la voiture : parmi les multiples choses auxquelles il doit prêter attention, il doit repérer, avant chaque carrefour, si la priorité de droite joue (et il doit adapter sa conduite en conséquence).

Dans cet exemple, nous venons de distinguer que les contenus et les capacités sont distincts selon le type de "famille de situations" dans laquelle est nécessitée l'activation de la capacité. On remarquera les 4 énoncés « repérer les cas judicieux de priorité de droite » :

dans un test-papier ; dans un test de simulation de conduite ; dans le cadre d´une conduite en ville comme accompagnateur ; ou, comme conducteur.

Situations -problèmes Savoir-faire et savoir-être ou capacités
Situations -problèmes
Savoir-faire
et savoir-être
ou capacités

Nous allons dégager de cet exemple :

les buts d'une compétence : accomplir des tâches, résoudre des situations-problèmes et réaliser des projets ; l’importance de l´intégration, du transfert ou de l'adaptation (une compétence ne se définit pas par rapport à une seule situation, mais par rapport à un ensemble de situations) ; une compétence est toujours susceptible de progresser.

Savoirs théoriques ou connaissances

Travail de groupe par 4; qu´est-ce-qu´un bon cours qui favorise le développement des compétences?

La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.

Une activité proposée comme facilitateur d'apprentissage d'une compétence :

permet à chaque enfant d'utiliser et /ou d'exprimer pendant un certain temps

ce qu'il sait déjà; comporte des activités obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence

visée; donne aux élèves le droit à l'erreur;

utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique);

identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation

formative); fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif).

Favoriser l´attention et la motivation des élèves au travers de l´activité didactique.

PourquoiPourquoi certainscertains sontsont démotivés,démotivés, alorsalors queque d’autresd’autres nene lele sontsont pas?pas?

LALA DYNAMIQUEDYNAMIQUE MOTIVATIONNELLEMOTIVATIONNELLE D’UND’UN ÉLÈVEÉLÈVE Sources de la motivation
LALA DYNAMIQUEDYNAMIQUE MOTIVATIONNELLEMOTIVATIONNELLE D’UND’UN ÉLÈVEÉLÈVE
Sources de la motivation
Manifestations de la motivation
Perception de la valeur
(est-ce important ?)
S’engager
Activité
Perception de sa compétence
Performer
Choix
proposée
(suis-je capable?)
Persévérer
Perception de contrôlabilité
(ai-je mon mot à dire ?)
:
Autres sources
.

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Favoriser l´attention et la motivation des élèves au travers de l´ activité didactique.

A) Les activités d’enseignement

Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de comédien, son humour et sa réputation, sont tous des traits de personnalité susceptibles de rendre ses exposés motivants.

Pour susciter la motivation des élèves, il faut que les éléments d'un exposé leur permettent :

— de voir l'importance et l'intérêt de la matière transmise;

— d'avoir le sentiment qu'ils comprennent ce qui est présenté;

— de percevoir qu'ils ont un certain contrôle sur le déroulement et le contenu de l'exposé.

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Favoriser l´attention et la motivation des élèves lors de l´exposé.

1. Commencer par une anecdote ou un problème à solutionner qui suscitera et éveillera l’intérêt et la curiosité des élèves.

2. Présenter le plan de l’exposé sous forme de questions ou d'objectifs.

3. Faire appel à leurs connaissances en les interrogeant pour savoir comment ils s'expliquent le concept ou le phénomène enseigné.

4. Illustrer les concepts par des schémas, des tableaux ou des dessins.

5. Donner des exemples issus de leur quotidien ou de leurs intérêts.

6. Demander de proposer eux-mêmes des exemples qui soient tirés de leur quotidien.

7. Faire des analogies ou des métaphores avec des domaines qui les intéressent.

8. S'offrir comme modèle en faisant devant eux chaque étape qu'on leur demande de

franchir.

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Favoriser l´attention et la motivation des élèves lors des activités

d’apprentissage

L’élève jeux éducatifs, est l’acteur etc.) principal (exemples : exercices, lectures, projets de recherche,

Neuf conditions sont invoquées par les chercheurs pour créer des activités d’apprentissage qui suscitent la motivation:

1.

des activités qui tiennent compte des intérêts des élèves ou de l’image du métier auquel ils aspirent;

2.

des

activités

qui nécessitent l’utilisation de stratégies d’apprentissage

diverses;

3.

des activités dans lesquelles les rétroactions (feedback) sont fréquentes;

4.

des activités qui nécessitent l’utilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifiés;

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5. des activités qui résultent en un produit “ fini ” ou utile;

6. des activités qui représentent un défi pour l’élève;

7. des activités qui donnent l’occasion de faire des choix;

8. des activités qui se déroulent sur une période de temps suffisante, adaptée au rythme de l’apprenant;

9. des activités aux consignes claires.

Dans l’enseignement fondamental, l’aspect ludique d’une activité doit également être pris en considération.

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Ø Méthodes pédagogiques susceptibles de développer des compétences.

Ø D'abord et avant tout, l'élève doit être actif. L'acquisition de compétences repose sur l'expérience et sur l’activité de l'apprenant : pour savoir faire, il faut faire; pour savoir écrire, il faut écrire ; pour savoir communiquer, il faut communiquer, etc.

Ø Ensuite, l'élève s'investit d'autant plus que son activité a un sens. L'apprentissage doit se réaliser dans des situations significatives, c'est-à-dire en lien avec les pratiques sociales de référence.

Ø Comme la mise au travail de l´élève est au cœur de la compétence, un retour métacognitif est indispensable; aider l´élève à prendre conscience de ses démarches effectuées en vue d’une réutilisation de celles-ci pour de nouvelles situations.

Ø Enfin, il faut reconnaître que le réel développement de compétences exige davantage de temps que la transmission de connaissances. Acquérir une compétence, c´est être confronté plus d'une fois aux tâches complexes qui donnent sens à l'apprentissage, jusqu’à maîtriser celui-ci.

Ø Lors de ce cours de méthodologie de l´enseignement, nous allons garder à l´esprit le développement des compétences.

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Enseigner c´est :

Tenir compte de l’élève: de ce qu’il sait, de ce qu’il aimerait savoir, de ce
Tenir compte de l’élève: de ce qu’il
sait, de ce qu’il aimerait savoir, de ce
qu’il pense, de ce qu’il aimerait faire.
Présenter ses objectifs: pour
chaque cours et pour l’année.
Rassurer l’élève: l’élève ne doit pas être
désemparé par une situation
d’apprentissage totalement nouvelle, ou
des exigences complètement différentes.
Il lui faut des repères.
Créer un environnement favorable:
Proposer des défis: qui incitent
l’élève à se dépasser en toute
sécurité.
l’élève sent que le professeur veut
l’aider à progresser. Ainsi l’erreur est
considérée comme un levier pour
apprendre.
Donner du sens: l’élève doit savoir
où il va, pourquoi il doit réaliser
telle tâche, etc.
Rendre l’élève conscient de son
évolution et de ses réussites: il est
primordial que l’élève garde le moral
malgré ses difficultés.
Rendre l’élève conscient de ce qu’il sait et
de ce qu’il est capable de faire: un élève
qui ne sait rien faire est un élève qui a
oublié ce qu’il a appris avant.

Formulation des objectifs éducatifs.

L'explicitation des intentions éducatives sous la forme d'objectifs précis est importante pour trois raisons au moins :

la description précise de l'état final attendu permettra d'orienter les cheminements pour l'atteindre (c-à-d de choisir les étapes, les stratégies, les moyens, etc.); les objectifs constituent le référent principal (la norme) par rapport auquel se réalisera l'évaluation des compétences tenninales; des objectifs clairs et précis permettent une communication la plus claire possible entre les agents d'un processus éducatif (p. ex., entre enseignants d'années successives). 3.1 L'énoncé d'un objectif éducatif

L'énoncé d'un objectif éducatif comprend généralement les paramètres suivants :

l'échéance ("Au terme de

")

l'auteur de la performance ("l'apprenant de

")

l'expression ("sera capable de

"

ou "aura pris l'habitude de

")

la performance (l'opération ou l'action, énoncée si possible sous forme de

comportement observable)

l'objet (c-à-d, selon le cas, le support de l'action et/ou le produit de l'action). la situation dans laquelle se réalisera la performance.

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L’objectif général est un énoncé d’intentions pédagogiques décrivant en terme de capacités de l’apprenant attendue au terme d’une séquence d’apprentissage.

L’objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences opérationnelles soient satisfaites :

décrire le contenu du cours décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester Indiquer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat

Les conditions de réalisation d’un objectif opérationnel sont les circonstances dans lesquelles le comportement va se manifester. Elles peuvent inclure le temps, le matériel, les supports, la guidance,… Elles font référence à l’exécution des tâches. Les critères de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige exactement.

http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm

objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige exactement. •   http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/La_PPO.htm

Produire et valider des objectifs.

Selon L. Paquay, on se fixe des objectifs d'action lorsque la situation actuelle n'est pas jugée satisfaisante, c-à-d lorsqu'on estime qu'un changement est souhaitable. Les objectifs éducatifs sont, eux aussi, définis en référence à cet écart entre l'état actuel de l'apprenant (tel que perçu par autrui ou par lui-même) et l'état souhaité (par la société, par autrui et/ou par lui-même). En d'autres termes, il n'y a pas de sens de mettre en place une formation s'il n'existe pas de besoin de formation.

 

Bien que les intentions générales (buts et objectifs globaux d'une filière ou d'un cours) soient établies par les responsables du Ministère de l'Education, les objectifs pédagogiques d'une unité particulière (p. ex. ceux d'un cours, d'un module de "formation générale" dans un contexte particulier) sont toujours à redéfinir par les formateurs, en tenant compte:

des caractéristiques des apprenants ( dont leurs "besoins" de formation);

des objectifs imposés;

des ressources et contraintes du contexte. -etc.

On distingue par ailleurs les objectifs de l’ordre du savoir, du savoir-faire et du savoir-être.

En outre, si même l’on poursuit un objectif de l’ordre du savoir, il importe que ce savoir puisse être utilisé par l’apprenant; il importe donc de développer un (des) savoir-faire sur ce savoir: il est souhaitable également que l’apprenant valorise ce savoir (et ce savoir-faire); c’est-à-dire qu’il développe une attitude positive de l’ordre du «savoir-être ».

Et, lorsque l’on poursuit un objectif de l’ordre du savoir-faire pratique, il est souhaitable que l’apprenant développe un savoir quant aux raisons de tel ou tel geste, de telle séquence d’action, telle conduite dans telle situation. On sait en effet qu’une « méta-cognition » sur des pratiques renforce les acquis et surtout facilite le transfert de connaissances à des situations nouvelles.

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Procédure générale pour rédigerune leçon. Guide pour une démarche de préparation de leçon. Paquay, Bonnhivers, UCL

Avant de commencer la rédaction définitive du projet de leçon, plusieurs étapes sont nécessaires pour mener à terme la préparation. A l'intérieur de chaque étape, plusieurs phases sont décrites. L'ordre que nous leur avons assigné n'est pas nécessairement celui que vous suivriez personnellement. L'important est de réfléchir, de prévoir chacune de ces phases pour mener à bien la préparation.

ÉTAPE I. « RÉCOLTER LES DONNÉES NÉCESSAIRES »

1. Prendre connaissance ou choisir le sujet de la leçon.

2. S'informer sur l'environnement du sujet - matière. Dans quel chapitre ? Après quelle leçon?

3. S'informer

d'étudiants,

sur

le

public

(nombre

niveau,

difficultés,

prérequis,

caractéristiques

cognitives et affectives, etc.).

4. S'informer sur les objectifs généraux du cours.

5. Rassembler une documentation variée et large (abondante, diversifiée) sur le sujet.

6. Se choisir un objectif terminal, décider d'une première approche du projet.

7. Faire un premier tour d'information sur les diverses techniques possibles, les procédés que vous souhaiteriez utiliser.

8. S'informer :

sur les moyens disponibles dans la classe, dans l'institution (ressources mais aussi contraintes);

sur les habitudes de l'enseignant (par exemple: les codes, les modalités d'évaluation

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sur les apprenants (ce qu'ils savent, leurs représentations, leurs intérêts,

).

);

ÉTAPE 2. « RÉDIGER UN PREMIER PROJET DE LEÇON »

1. A partir de l'objectif initialement fixé, cerner la matière de façon précise :

choisir les éléments d'information, les noter sous forme de phrases-clé;

définir avec précision les concepts-clé; rechercher des exemples et des contre- exemples;

organiser ces éléments;

élaborer une première structuration compte tenu du public (ses caractéristiques), de l'objectif, et des prérequis.

2. Choisir une ou plusieurs démarches susceptibles de permettre la maîtrise de l'objectif :

sur des fiches séparées, noter vos idées quant au déroulement des diverses activités. Plusieurs démarches peuvent être envisagées, compte tenu des réponses probables des étudiants.

3. Préciser les objectifs intermédiaires et spécifiques, éventuellement réajuster l'objectif terminal.

4.

Choisir le matériel nécessaire; prévoir son utilisation; noter les procédés susceptibles d'être utilisés.

4. Préciser pour chaque objectif une récolte d'informations susceptibles de vous permettre d'évaluer le

niveau de maîtrise des élèves au cours de la leçon (questions, jeux, activités que l'objectif est réalisé ? »

)

«A quoi puis-je voir

5. Réaliser une première auto-évaluation de votre préparation : il s'agira d'évaluer les objectifs, la matière (son organisation), la stratégie. Il faudra prendre un peu de recul par rapport à l'étape précédente et évaluer les choix qui sont faits, ainsi qu'introduire les ajustements nécessaires.

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ÉTAPE 3. RÉDIGER LA PRÉPARATION DÉFINITIVE"

1. Réaliser la préparation suivant le modèle choisi. La présentation sera très claire et structurée. Elle sera en outre très aérée, de façon à permettre des annotations ultérieures.

2. Prévoir une farde de documents comprenant :

a) la matière détaillée pour l'enseignant ;

b) un lexique éventuel ; c) un syllabus à distribuer aux étudiants.

3. Créer un jeu de fiches reprenant :

a) une fiche par activité : décrire l'activité, les attentes, le matériel nécessaire. Y inscrire les consignes - clés. Toute consigne comporte toujours au moins trois aspects :

"ce qu'il faut faire" : produit attendu

"comment le faire" : forme, modalités de travail, durée

"quel est le produit" : écrit, oral,

b) l'évaluation de l'utilisation du matériel. Exemples :

l'utilisation du tableau noir l'utilisation du rétroprojecteur

4. Photocopier le matériel utilisé durant la leçon, les notes pour les élèves, etc.

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ÉTAPE 4. « RÉALISER LA LEÇON"

Se libérer de sa préparation; il est conseillé de travailler avec une fiche uniquement. Cette fiche reprend le plan, les consignes - clés, quelques notes terminologiques nécessaires.

ÉTAPE 5. "REVOIR A POSTERIORI LA PRÉPARATION ÉCRITE"

Le plus tôt possible après que la leçon a été vécue, relire la préparation et les fiches (ses corrections nécessaires; par exemple:corriger une consigne, ou ajouter, ou préciser un détail, c´est à dire le scénario prévu de la leçon) à la lumière de la leçon telle qu'elle s'est déroulée. Si l'on pense à une autre démarche (autres activités ou autres planifications des activités), noter succinctement le nouveau projet de façon telle que l'année suivante on puisse approfondir cette alternative (et éviter l'oubli).

32

projet de façon telle que l'année suivante on puisse approfondir cette alternative (et éviter l'oubli). 32

Rédiger une leçon.

Rédiger une leçon c´est faire apparaître:

1. les renseignements administratifs;

2. les finalités et objectifs poursuivis par celui qui enseigne;

3. les prérequis sur lesquels se base l'activité;

4. la démarche méthodologique: motivation, problème de départ, comment l'enseignant

amène les apprenants à l'activité, quelle est l'activité réelle des apprenants, l'aboutissement de l'activité;

5. le contenu-matière dans les documents professeurs et élèves.

Les prérequis sont définis comme: « Connaissances préalables nécessaires à la compréhension d'un phénomène quelconque. Connaissances antérieures qu'un apprenant doit posséder pour aborder avec de bonnes chances de succès un apprentissage nouveau. » Exemple : pour apprendre l'opération " division ", un élève de 78 ans environ doit obligatoirement savoir effectuer des soustractions et des multiplications, car ces opérations définissent en partie la technique opératoire de la division.

Un test de prérequis permet de déceler la cohérence ou l'incohérence de l'ensemble de

l'activité et de la situer dans un programme, d'en déceler éventuellement l'inadéquation

(trop, trop peu, trop tôt, trop tard

);

Lesdémarches méthodologiques d’une Activité et étapes de la leçon. « Guide de planification d’une leçon. » Hélène Hensler et Annie Therrriault.

et étapes de la leçon. « Guide de planification d’une leçon. » Hélène Hensler et Annie

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Les démarches méthodologique d’une Activité et étapes de la leçon.

1 Préambule.

C'est le moment favori pour créer le contact avec les élèves et pour les accueillir. On profite également du début de la leçon pour prendre le «pouls» du groupe, c'est-à-dire pour connaître le contexte dans lequel les jeunes arrivent en classe. Les récréations agitées ou encore un test particulièrement difficile peuvent aussi avoir une influence sur le degré d'excitation. Il faut donc envisager des ajustements en fonction du contexte et des moments de la journée. Les procédés suivants peuvent intervenir à cette étape:

- l'accueil des élèves, la prise des présences;

- les informations diverses, une activité de transition;

- le plan de la leçon;

- le retour sur le devoir, les leçons ou un examen.

- Quelles sont les informations que je dois leur communiquer ?

- Comment susciter la curiosité au moyen de la présentation du plan au tableau ?

- Comment valoriser et commenter le travail effectué par les élèves en dehors du cours ?

- De quelle façon vais-je accueillir les élèves pour qu'ils se sentent bienvenus en classe et qu'ils aient le goût de revenir ?

35

2 Entrée en matière.

Mise en situation suscitant la motivation.

C'est un temps privilégié pour agir sur la motivation et pour créer un climat de classe agréable et propice à l'apprentissage. C'est ici qu'il faut capter l'attention des élèves et la diriger vers l'objet d'apprentissage (objectif et contenu). On peut faire cette entrée en matière en planifiant une mise en situation. Les jeux de simulation ou mise en situation permettent de faire l’expérience d’un modèle d’une situation réelle complexe.

Elle peut prendre diverses formes, allant du sketch au fait vécu, ce qui permet d'user d'imagination. Une mise en situation intéressante est souvent suffisante pour donner aux élèves le goût d'apprendre et d'être attentifs. Un bon moyen de stimuler la motivation est de relier l'apprentissage visé et le contenu de la leçon à la vie des élèves ou encore à l'actualité. On peut aussi partir d'une situation problématique vécue par les élèves et leur faire percevoir l'apprentissage à réaliser comme une solution à ce problème.

La mise en situation est souvent accompagnée de questions qu'il convient de prévoir lors de la planification. Elle sert alors à activer les connaissances antérieures des élèves et à agir sur le sentiment de compétence, renforçant par le fait même leur motivation.

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2 Entrée en matière.

Mise en situation suscitant la motivation.

C'est un temps privilégié pour agir sur la motivation et pour créer un climat de classe agréable et propice à l'apprentissage. C'est ici qu'il faut capter l'attention des élèves et la diriger vers l'objet d'apprentissage (objectif et contenu). On peut faire cette entrée en matière en planifiant une mise en situation.Les jeux de simulation ou mise en situation permettent de faire l’expérience d’un modèle d’une situation réelle complexe.

Elle peut prendre diverses formes, allant du sketch au fait vécu, ce qui permet d'user d'imagination. Une mise en situation intéressante est souvent suffisante pour donner aux élèves le goût d'apprendre et d'être attentifs. Un bon moyen de stimuler la motivation est de relier l'apprentissage visé et le contenu de la leçon à la vie des élèves ou encore à l'actualité. On peut aussi partir d'une situation problématique vécue par les élèves et leur faire percevoir l'apprentissage à réaliser comme une solution à ce problème.

La mise en situation est souvent accompagnée de questions qu'il convient de prévoir lors de la planification. Elle sert alors à activer les connaissances antérieures des élèves et à agir sur le sentiment de compétence, renforçant par le fait même leur motivation.

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- Quels liens pourrais-je faire entre le contenu de la leçon et la vie en dehors de l'école? - Quel problème concret et significatif pour les élèves (ou quel objet, image, anecdote, etc.)pourrait les aider à saisir le sens de l'apprentissage à réaliser pendant la leçon? - Comment faire pour piquer leur curiosité, les sortir de leur passivité et de leur indifférence,créer un besoin de comprendre, les inviter à s'engager dans l'apprentissage? - Le temps nécessaire à la mise en situation est-il adéquat et réaliste ou risque-t- il d'empiéter sur les activités d'apprentissage proprement dites?

L’utilisation d’un déclencheur audiovisuel.

La mise en situation peut être remplacée par l'utilisation d'un déclencheur audiovisuel lorsqu'un tel document est disponible. Il faut alors prévoir comment on entend l'introduire et l'exploiter. Un tel support est particulièrement indiqué lorsqu'il permet de situer les notions à apprendre dans un contexte plus riche et de faire ressortir l'importance de les maîtriser.

38

La communication de l’objectif d’apprentissage.

Il s'agit de faire connaître aux élèves le sens et le contenu de l'objectif à atteindre. En termes simples, ce qu'on va apprendre et pourquoi on le fait. La façon la plus simple de procéder consiste à envisager une réponse crédible à la fameuse question: « À quoi ça sert? », en présentant clairement l'objectif d’apprentissage et sa raison d'être. En le formulant de façon personnalisée et avec des mots simples, on crée chez les élèves une sorte d'anticipation à développer de nouvelles compétences. Cela est d'autant plus vrai si l'on parvient à présenter l'objectif d'une façon pratique, en démontrant comment l'acquisition de telle ou telle habileté pourra leur servir dans la vie.

L’établissement de lien avec d’autres contenus.

Une leçon est rarement un tout en soi sorti de nulle part, on peut rappeler aux élèves qu'elle s'inscrit dans une continuité et s'enchaîne avec ce qui a été vu auparavant. Cette mise en relation permet de faire le pont entre ce cours et le cours précédent, d'introduire et de justifier celui qui vient.

39

Les questions de rappel et d’introduction.

On peut prévoir les questions à poser qui permettront aux élèves de se rafraîchir la mémoire et de rapatrier certains contenus dans leur mémoire de travail. C'est un moment privilégié pour vérifier ce qui est acquis et ce que les élèves ont retenu des leçons précédentes. Le fait de stimuler les connaissances déjà acquises permet d'en faire une base qui viendra soutenir le nouvel apprentissage. La leçon peut d'ailleurs débuter par un questionnement, ce qui permet de stimuler la participation des élèves dès le début de la leçon.

la participation des élèves dès le début de la leçon. -Comment faire pour savoir si les

-Comment faire pour savoir si les élèves maîtrisent suffisamment les connaissances préalables et s'ils peuvent les mobiliser dans la leçon?

-Faut-il que je pose quelques questions aux élèves au début de la leçon pour vérifier l'état de leurs connaissances ou vaut-il mieux faire simplement un rappel?

40

3 Interventions de l’enseignant et tâches soumises aux élèves.

Une fois le préambule et l'entrée en matière complétés, nous voici au coeur de la leçon. Cette étape se divise en deux parties qui deviennent beaucoup plus efficaces si elles sont inter- reliées. Il s'agit de la communication d'informations et d'explications, laquelle vise surtout à faire comprendre, et des tâches soumises aux élèves, lesquelles doivent servir à faire apprendre. Si l'une ne va pas sans l'autre, c'est que les tâches doivent permettre aux élèves de s'approprier les informations communiquées, alors que les explications n'ont pas d'impact durable si elles ne sont pas réinvesties dans des tâches.

La décision de commencer par une tâche ou par des explications dépend de l'approche que l'on entend privilégier. Dans une démarche davantage constructiviste, il arrive assez souvent que les tâches soient utilisées pour stimuler la recherche d'explications. Pour assurer cette communication d'informations ou d'explications, deux procédés sont à l'honneur, soit le dialogue questions-réponses ou l'exposé explicatif.

Souvent, l'enseignant a recours à une combinaison des deux procédés, avec un accent particulier sur l'un des deux, selon la phase de l'apprentissage. Il peut aussi prévoir l'utilisation d'un matériel audiovisuel pour compléter son exposé explicatif ou le dialogue « questions-réponses » avec les élèves.

La planification des questions, incluant leur formulation individuelle ou collective, est importante car, en plus de guider les élèves dans leur apprentissage, les questions sont utiles pour évaluer l'atteinte de l'objectif. Elles serviront aussi à détecter les élèves qui ne comprennent pas et à découvrir ce qui entrave la compréhension.

41

La communication d’informations et d’explications.

Cette communication d'informations devrait être cohérente, structurée de façon logique et ordonnée pour assurer une progression dans la compréhension. Cette organisation des informations pourra, selon les cas, être appuyée et clarifiée par un schéma ou encore par le recours à des titres et sous-titres qui illustrent bien les étapes à franchir pour parvenir à la compréhension. En procédant ainsi, il devient plus facile, lors d'une période de questionnement, d'identifier la source des «blocages» d'un élève ou de pointer rapidement l'étape au cours de laquelle les informations communiquées ont manqué de clarté ou n'ont tout simplement pas été captées.

-Comment présenter et structurer le contenu notionnel de façon à ce que les élèves puissent s'approprier les connaissances et pas simplement les comprendre superficiellement?

les élèves à mémoriser de façon intelligente les notions

importantes? -Comment communiquer les relations entre les différentes notions présentées et aider les élèves

à faire des liens dans leur tête (graphiques, schémas en arbre, tableaux, modèles, analogies, etc.)?

-Comment

pourrais-je

aider

42

Une banque d'exemples en réserve se révélera très pratique pour fournir, au besoin, des explications supplémentaires. De plus, la constitution de cette banque oblige à mieux intégrer ses connaissances disciplinaires et représente un excellent exercice pour développer sa

capacité à trouver des exemples rapidement et à les renouveler régulièrement.

-Quels sont les métaphores, exemples et contre-exemples les plus «parlants » pour les élèves?

-Les métaphores et les exemples que j'ai choisis rejoignent-ils les élèves dans leur diversité ou ne tiennent-ils compte que de la majorité, ou encore de l'élève «moyen» ?

43

Les tâches d’apprentissage soumises aux élèves.

Comme c'est en forgeant qu'on devient forgeron, c'est par l'exécution des tâches que les élèves vont s'approprier les connaissances et réaliser des apprentissages solides et durables. La présentation de la tâche, de son sens et de ses buts peut être encore une fois un moment privilégié pour relancer la motivation et pour susciter l'engagement ainsi que la participation des élèves. Quel que soit le type de tâche retenu, on doit penser à planifier plusieurs éléments reliés à la tâche.

- Quelle tâche permettrait aux élèves d'exploiter les explications fournies et de progresser vers l'atteinte de l'objectif ?

- Est-il possible de présenter la tâche comme un problème à résoudre?

- Cette tâche permet-elle à l'élève de faire certains choix et de prendre des décisions?

-Quel contexte social sera le plus propice à la réalisation de la tâche (travail en équipe, individuel, en grand groupe)?

- Quelles sont les stratégies d'évitement de l'apprentissage (stratégies dysfonctionnelles) que les élèves pourraient mettre en oeuvre et qui leur permettraient de «venir à bout de la tâche » par un traitement superficiel, sans vraiment atteindre l'objectif d'apprentissage?

- Comment neutraliser ces stratégies d'évitement?

44

Les consignes doivent préciser de quel type de travail il s'agit: individuel, en équipe ou en sous-groupe, ainsi que ses conditions de réalisation. Au moment des consignes, il convient d'être clair et précis en faisant connaître ses attentes dès le début de l'activité. Il ne faudrait pas non plus prendre pour acquis que ce qui est évident pour le professeur l'est également pour les élèves.

Pour les tâches qui nécessitent une méthologie particulière, on peut faire une courte démonstration.

Lors de l’encadrement de la tâche, il sera possible de commencer l’évaluation formative pendant que les élèves réalisent la tâche. Cela permettra d’ajuster les consignes ou de donner des explications suplémentaires.

- Quelles sont les difficultés anticipées dans la réalisation de la tâche? - Comment aider les élèves à surmonter les obstacles? - Quels conseils méthodologiques pourrais-je leur donner sans court-circuiter leur propre démarche intellectuelle? - Si la tâche est complexe et nouvelle, pourrais-je leur présenter un modèle qui leur permettra de mieux comprendre ce qu'ils ont à faire? - Quelles questions pourraient guider leur démarche intellectuelle et en même temps les

rassurer concernant leur capacité à réussir la tâche?

45

Lors du retour sur la tâche, il convient de réserver assez de temps pour demander aux élèves de justifier leurs réponses plutôt que de simplement donner les bonnes réponses. On développe ainsi leur capacité à raisonner et à s'exprimer. Il faudra de plus prévoir les consignes à suivre lors de la correction pour qu’elle serve aussi l’apprentissage.

- Quel type de correction serait le plus approprié pour permettre aux élèves de faire un retour constructif sur la tâche demandée et de bien comprendre leurs erreurs? - Est-ce une correction formative ou partiellementt sommative? - Est-il possible d'utiliser l'autocorrection ou de corriger seulement quelques numéros? - Comment responsabiliser les élèves face à la correction?

46

4 Conclusion de la leçon.

Récapitulation.

On passe ici en revue ce qui a été traité durant la leçon. Ce résumé peut se faire de différentes façons, entre autres à l'aide de questions de récapitulation par lesquelles on reprend brièvement les points importants de la leçon. Cette façon de procéder a pour avantage de vérifier en même temps la compréhension des élèves.

L’évaluation.

On doit se préoccuper de déterminer des indices observables de l'apprentissage réalisé par les élèves. L’évaluation pourra se faire d'après les réponses des élèves aux questions de récapitulation ou encore en faisant un retour sur la correction de la tâche exécutée en classe.

- Quels indices observables pourraient me permettre d'apprécier approximativement le degré d'atteinte de l'objectif visé?

- Devrais-je prévoir un instrument d'évaluation formative (mini-test) ou pourrais-je pratiquer l'évaluation formative de façon plus naturelle, pendant la réalisation de la tâche?

47

L’assignation de devoirs et de leçons.

Les devoirs et les leçons doivent être préparés, car il s'agit de tâches que la plupart des élèves devront réaliser de façon autonome. C'est l'occasion de permettre aux élèves d'appliquer ce qui a été vu en classe, d'augmenter et de consolider leur apprentissage.

classe, d'augmenter et de consolider leur apprentissage. -   Quelle quantité de travail personnel faut -il

- Quelle quantité de travail personnel faut -il assigner? - Comment prévoir un devoir qui sera pertinent et qui permettra aux élèves d'approfondir leurs connaissances? - Quelles consignes vais-je donner pour que le travail à faire à la maison soit clair et précis? - Quels conseils méthodologiques donner pour éviter que les élèves soient bloqués? - Comment vais-je faire pour donner aux élèves l'habitude et si possible le goût d'étudier? - Comment va-t-on assurer le suivi des devoirs et des leçons?

48

Quelques définitions; pédagogies ,méthodes, techniques et procédés d'enseignement.

Ø

Ø

Ø

Ø

La pédagogie est « la science ou méthode d’éducation et d’instruction des enfants.» Larousse. « Une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui orientent la façon de concevoir la formation. » ( ses étapes, l’approche de la connaissance, le choix des techniques et des procédés…) Une technique est définie comme un « ensemble de procédés employés pour produire ou obtenir un résultat déterminé » (petit Robert). Une technique pédagogique est un ensemble de démarches pédagogiques à effectuer dans un certain ordre et dans un certain contexte pour atteindre un objectif ». Par exemple: les techniques audiovisuelles, le jeu de rôle, les mises en situation, les débats, l'exposé, etc.

On peut considérer que les procédés sont des façons de faire précises, des « tours de main », pour atteindre dans un cas particulier un résultat pédagogique. Par exemple: préparer un lexique, un questionnement, le matériel, le local…. Nous mettrons en évidence tout au long du cours le besoin de cohérence d´une pédagogie, d´une méthode et d´une technique

Pédagogies

utilisées

Méthodes Techniques Procédés
Méthodes
Techniques
Procédés

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye.

Savoir Le processus enseigner ; c´est la transmission du savoir par l´enseignant. Courant pédagogique traditionnel
Savoir
Le processus enseigner ;
c´est la transmission du savoir
par l´enseignant. Courant
pédagogique traditionnel à
base d´exposé de l´enseignant.
Apprenant
Enseignant

Le processus former . Courant centré sur les relations humaines

50

Le processus apprendre ; se porte sur le rapport de l´apprenant au savoir . Courant pédagogique centré sur les processus d´apprentissage. L´élève cherche et apprend par sa recherche.

Quelques définitions; pédagogies ,méthodes, techniques et procédés d'enseignement.

1 Distinction entre pédagogie, méthodes, techniques et procédés.

Ø

La pédagogie est « la science ou méthode d’éducation et d’instruction des enfants.» Larousse.

Ø

Dans la pédagogie traditionnelle, l'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. Dans la pédagogie du savoir, il doit y avoir enseignement pour que l'élève apprenne. Jamais l'élève n'est mis en situation de découvrir un savoir par lui-même. Le savoir se définit comme étant de l'abstraction, il est toujours cloisonné dans différentes matières (constituant le Programme). Dans ce cas apprendre est synonyme de mémoriser. wikipedia.org

Ø

La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche. wikipedia.org

Ø

Pédagogie différenciée: démarche d'enseignement qui vise à ajuster les méthodes et le rythme d´enseignement afin de tenir compte de l´hétérogénité de la classe ainsi que de la diversité des niveaux et des besoins des apprenants.

Ø

Pédagogie du projet: elle vise à rassemler les énergies en vue de mener le groupe à concrétiser un projet en commun sous forme d´une réalisation ou d´une production. C´est du groupe qu´émanent l´intention, le choix du projet et c´est à lui aussi qu’il incombe de le gérer (programmation, réalisation, évaluation).

Ø

Pédagogie interactive: basée sur le principe d’interactions entre pairs afin d´arriver au développement cognitif.

Ø

Pédagogie de maîtrise ou par objectifs: caractérisée par le découpage de la connaissance en unités simples; objectifs à maitriser.

Pédagogie traditionelle et pédagogie active… quelques différences

De nombreux auteurs, dont David A Garvin (1994) ont réalisé un parallèle entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie active : C. Roland CHRISTENSEN, David A. GARVIN, Ann SWEET Former à une pensée autonome, la méthode de l’enseignement par la discussion, 1994, Bruxelles, De Boeck

Ann SWEET Former à une pensée autonome, la méthode de l’enseignement par la discussion, 1994, Bruxelles,

Ø « Une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui orientent la façon de concevoir la formation. » ( ses étapes, l’approche de la connaissance, le choix des techniques et des procédés…)

On peut distinguer :

Ø

1)

les méthodes expositives; ( exemple : la méthode magistrale, c´est la transmission du savoir par l´enseignant),

Ø

2)

les méthodes démonstratives; (exemple: l'apprentissage par imitation),

Ø

3)

les méthodes d'entraînement; (exemple: le drill; qui désigne un entraînement basé sur la répétition intensive de gestes et de manœuvres jusqu´à l´exécution de ceux ci dans les situations de stress),

Ø

4)

les méthodes interrogatives; (exemple: la méthode socratique),

Ø

5)

les méthodes actives ou de découverte guidée; (exemple : le recours à l'expérimentation pour redécouvrir une loi),…

Ø

Une technique est définie comme un « ensemble de procédés employés pour produire ou

Ø

obtenir un résultat déterminé » (petit Robert). Une technique pédagogique est un ensemble de démarches pédagogiques à effectuer dans un certain ordre et dans un certain contexte pour atteindre un objectif ». Par exemple: les techniques audiovisuelles, le jeu de rôle, les mises en situation, les débats, l'exposé, etc.

Ø

On peut considérer que les procédés sont des façons de faire précises, des « tours de main », pour atteindre dans un cas particulier un résultat pédagogique. Par exemple: préparer un lexique, un questionnement, le matériel, le local…. Nous mettrons en évidence tout au long du cours le besoin de cohérence d´une pédagogie, d´une méthode et d´une technique utilisées

Pédagogies

Méthodes Techniques Procédés
Méthodes
Techniques
Procédés

Une autre raison qui ne milite pas en faveur d’un modèle de formation traditionnel basé sur la transmission de connaissance en formation professionnelle, c’est l’efficacité de cette approche dont la finalité est la mémorisation de l’information. Sousa démontre bien, à partir d’une analyse du National Training Laboratory of Besthel (1960), le niveau d’efficacité d’une méthode d’enseignement, 24 heures après la formation.

Laboratory of Besthel (1960), le niveau d’efficacité d’une méthode d’enseignement, 24 heures après la formation.
Phases d´enseignement Etapes Phase d´accueil Phase motivationnelle Préambule Entrée en matière Techniques

Phases d´enseignement

Etapes

Phase d´accueil

Phase motivationnelle

Préambule

Entrée en matière

Techniques pédagogiques

.Accueil, prise de présence,

.

Informations diverses,

.

Plan de la leçon

. Communication d´objectifs

 

.

Partir d´un exemple ou un contre-exemple

.

Rappel ou questions de rappel

.

Appel au vécu

.

Projection audiovisuelle

.

Discussion-débat

.

Etude de cas

.

Jeux de rôle

.

Brainstorming

.

Photo-langage

.

Mise en situation …

Phase informative

Communication

.

Exposé explicatif, mindmapping, schéma

d´informations

.

Technique démonstrative

 

.

Dialogue questions/réponses

Phase formative

Phase informative

Tâche d´apprentissage

. Assignation en individuel ou en groupe de la tâche

.

Étude de cas , situation-problème, travaux pratiques…

.

Encadrement et retour sur la tâche

Conclusion

. Synthèse

.

Evaluation , auto-évaluation, métacognition

56

.

Assignation de devoir

Pratique des techniques d’enseignement; L´exposé;

1. Phase de préparation

Approfondir le sujet traité (rassembler la documentation, définir les limites du sujet) et les

conditions de communication (lieu, moyens, temps imparti, public

).

Caractériser le publiccible (nombre de personnes , composition, appartenance sociale, âge, sexe

Choisir les objectifs prioritaires.

Cerner le contenu essentiel . Que devront retenir les participants ? Quelles sont les idées

clés? Les concepts centraux ? Les relations entre ces concepts?

Voir si cette forme didactique doit être complétée par d'autres activités de formation, exposé magistral et activités pratiques). Établir un plan.

2. L'exposé proprement dit

a.

Phase d'introduction:

 

Préparer soigneusement l'entrée en matière (comment accrocher le public)

Spécifier les objectifs pouisuivis, présenter un plan clair : pas d’évaluation correcte sans des objectifs clairs. Présenter les concepts nouveaux, habituer l'auditoire à ceuxci (ex. : vocabulaire technique).

b.

Corps

Inscrire au tableau ou projeter le titre, les subdivisions, les idées A la fin de chaque subdivision, présenter un résumé récapitulatif pour dégager le fil conducteur et articuler clairement le point suivant à cette synthèse partielle.

c.

Conclusion

 

Attention ! Ne pas mutiler la conclusion : elle est l'aboutissement du raisonnement.

Afin d’illustrer son exposé on pourra avoir recours entre autres au ;

Mindmaping en anglais, également appelé carte des idées, carte conceptuelle, schéma de pensée, carte mentale, arbre à idées, est un diagramme qui représente les connexions entre les différences ou hiérarchies entre les concepts. il s'agit d'une représentation principalement arborescente des données

Au schéma ou graphique.

Pratique des techniques d’enseignement; La projection audiovisuelle.

a.

Etapes.

conception et préparation du document;

analyse précise des besoins et objectifs;

sélection des moyens;

 

création personnelle éventuelle du document;

visionner et/ou écouter le document pour vérification; Dans la situation : préparation du public d'un point de vue psychologique et pratique et introduction au document, passation du document; exploitation du document.

b.

Conditions d’application.

 
 

Connaître la manipulation de l'appareil.

Vérifier la qualité de l'environnement. Vérifier le ou les documents.

Pratique des techniques d’enseignement; Le T.W.I. Démarche démonstrative.

Tout programme d'instruction se déroule en quatre étapes:

1 Préparer l'intéressé :

Ø le mettre à l'aise, définir le travail et savoir ce qu'il en connaît.

2 Présenter le travail Ø expliquer, montrer et illustrer une seule phase importante à la fois, en numérotant chaque phase, Ø instruire lentement, clairement, complètement,mais pas plus que ce qui peut être assimilé.

3 - Faire essayer:

Ø faire faire et refaire le travail, jusqu'à ce qu´il ait été exécuté correctement une fois, en corrigeant immédiatement les erreurs, puis en se faisant expliquer chaque point clé pour s'assurer qu'il a été compris.

4 - Suivre la mise en route:

Ø livrer l'intéressé à luimême, solliciter ses questions, Ø contrôler fréquemment puis intervenir de moins en moins.

Pratique des techniques d’enseignement; Les groupes à tâches.

Ensemble d’individus qui poursuivent un objectif commun.

Préparation du groupe:

1- production: on définit la tâche; 2- l’organisation: quel type de groupe, quelle organisation; 3- régulation: gestion des comportements, du timing…

Dans la réalisation nous pouvons décrire trois étapes:

1. Organisation du groupe. Comment composer les sousgroupes ?

 

Au hasard.

 

Autour de "spécialistes”, d’un leader.

 
 

Autour d'un thème, autonome ou complémentaire.

 
 

Par affinité verticale (leader ) ou horizontale ( amitié).

2. Réalisation de la tâche.

3. Evaluation formative sur la tâche réalisée et sur le fonctionnement des sous – groupes.

Travail de groupe; analyse des groupes à tâche.

Par 4, pendant 10 min ; sélectionner les 4 critères principaux d´un bon groupe de travail; prouvons que nous sommes un bon groupe de travail.

Pratique des techniques d’enseignement; La discussion débat.

Définition; échange d´idées sur un thème précis.

1.

2.

Préparation

Mise en route.

¨ Présentation du thème de la discussion. ¨ L'animateur doit préciser:

¨ a) le sujet: introduire la problématique, les questions à débattre. ¨ b) Le but de la discussion, soit: échange, mise au point d'un rapport, prise de décision ou trouver des solutions. ¨ c) la manière dont la discussion sera menée . 3. Pendant la discussion.

1. Echauffement et confrontation; soutenir ceux qui semblent hésiter.

2. Plan de travail et fixer le timing.

3. Discussion point par point; reformuler les opinions individuelles, stimuler les interactions.

4. Synthèse finale.

Journal « Le soir. »

Une enseignante frappée par un élève perd quatre dents. Rédaction en ligne mercredi 10 novembre 2010, 11:48. La police a interpellé mardi à Molenbeek un élève de 17 ans après qu’il ait frappé son enseignante de trois coups de poing et d’un coup de pied au visage. L’enseignante a perdu quatre dents et sa lèvre est déchirée.L’élève aurait mal pris une remarque de son professeur. Les faits se sont déroulés dans une classe d’un établissement secondaire et technique situé chaussée de Gand à Molenbeek-Saint-Jean.Le jeune de 17 ans a frappé du poing à trois reprises au visage de l’enseignante qui, à terre, a encore reçu un coup de pied. Elle a été conduite à l’hôpital pour y être soignée. L’élève a été intercepté à son domicile et mis à la disposition du parquet de la Jeunesse. L’enseignante a perdu quatre dents et sa lèvre est déchirée.

et mis à la disposition du parquet de la Jeunesse. L’enseignante a perdu quatre dents et
et mis à la disposition du parquet de la Jeunesse. L’enseignante a perdu quatre dents et

Pratique des techniques d’enseignement; L´étude de cas.

Phase préliminaire: prise de connaissance du cas par les participants.

Phase I Surgissement ou explosion des opinions, des impressions, des jugements, des décisions de la part des participants.

Phase II Analyse en commun proprement dite. La recherche en commun du sens des faits permet aux participants d'accroître leur conscience de la situation analysée.

Phase III : Conceptualisation :

c'est-à-dire formulation des concepts ou principes d'action concrète que l'analyse du cas permet de définir pour qu'il puisse être utilisé dans une situation semblable.

Étude de cas d´un élève porteur du sida.

www.enseignons.be/forum/autres-f41/topic20021.html#p266944

Chers enseignants, Dans la cadre d’un cours en déontologie donné à l’Université de liège, je dois réaliser un travail concernant un élève sidéen. Voici la description de mon cas : Monsieur Discret est instituteur en 3ème et 4ème année primaire dans une petite école de village. Les élèves ne sont que six en classe. Début janvier, le professeur informe ses élèves de l’arrivée de Pierre, un enfant adopté par une famille du village. Il leur dit qu’il arrivera dans un mois si tous ses papiers sont en ordre. Le jour « J », le professeur Discret présente Pierre au reste de la classe. Les élèves lui avaient réservé un accueil chaleureux à la grande surprise de Monsieur Discret. Quelques jours après l’arrivée de Pierre dans l’école, Madame Adopte vient auprès de monsieur Discret et lui annonce que Pierre est porteur du virus du SIDA. Elle l’a récemment appris suite aux examens médicaux réalisés chez Pierre. Monsieur Discret se pose beaucoup de questions sur les réels risques de transmission du SIDA et décide d’en parler avec son directeur. A ce moment, le directeur organise une réunion avec les enseignants pour leur faire part de la découverte de la maladie chez Pierre. Le médecin scolaire les informe que le risque de contagion est nul pour l’entourage d’un enfant séropositif dans les gestes de la vie quotidienne. Ensemble, les enseignants décident de garder le secret dans l’intérêt de l’enfant.Cinq mois plus tard, la rumeur que le nouveau fils (Pierre) des Adopte est porteur du SIDA fait le tour du village.Suite à cela, trois parents reprochent à l’école de ne pas avoir été informé et décident de retirer leur enfant de l’établissement si Pierre ne quitte pas l’école. Le directeur est inquiet car il devra fermer son école s’il n’atteint pas le minimum de population requis.A partir de ce cas, que feriez-vous si vous étiez à la place de monsieur Discret ? Pourriez-vous me conseiller sur la pertinence du maintien ou non du secret ? (en d’autres termes, à la place de monsieur Discret devrait-on garder le secret ?)Peut-on aborder un tel sujet avec des élèves de 3ème et 4ème primaire et jusqu’où peut-on aborder la question ? Merci d’avance pour vos réponses.

Pratique des techniques d’enseignement; Le jeu de rôle.

Etapes du jeu de rôle.

1. Introduction d’une scène improvisée , à partir d’un thème.

2. Le jeu.

Au début, l'animateur rappelle rapidement les rôles, il décrit l'espace du jeu, Il "échauffe" les acteurs. Ceux-ci improvisent à partir du thème. Le groupe observe la scène ( observation verbale et non-verbale des acteurs).

3. Feedback.

Chaque acteur analyse ce qu'il a ressenti durant le jeu de rôle. Rôle de l'animateur : éviter les interprétations. Il clôture la séance en synthétisant les observations et les options prises par le groupe.

Pratique des techniques d’enseignement; Les jeux de simulation ou mise en situation.

Les jeux de simulation ou mise en situation permettent de faire l’expérience d’un modèle d’une situation réelle complexe.

Étapes:

1. présentation du thème et du jeu en tant que technique d'enseignement;

2. mise au point du fonctionnement du jeu luimême : distribution des rôles, discussion sur ce qu'aura à faire chacun des participants, fixation des règles de base. S'assurer de la compréhension du jeu pour vérifier le degré d'adéquation au monde réel;

3. séance de mise au point: établir un lien entre la simulation et la situation réelle. Analyser l’effet de divers facteurs et des décisions prises dans une situation réelle.

L'accueil en entreprise

www.top-assistante.com/admin/accueil.php

Une hôtesse d'accueil doit être :

 

souriante ; avoir une bonne élocution.

disponible. Une bonne hôtesse d'accueil interrompt toujours ses tâches, à plus

forte raison une communication privée lorsqu'un client ou un livreur se présente à la réception, une bonne hôtesse d'accueil se lèvera dès qu'un client entre dans son champ visuel. diplomate et résistante du stress. Savoir conserver son calme face à une situation

conflictuelle est essentiel. elle est en mesure d'orienter les clients en fonction de leurs demandes. Ceci

implique une bonne connaissance de l'entreprise et de ses acteurs avoir une tenue irréprochable : se tenir droite, ne pas mâcher du chewing-gum,

ne jamais avoir l'air inoccupée sont des fondamentaux aimer son métier, si la motivation n'est alors pas au rendez-vous et la qualité de l'accueil peut s'en ressentir.

Pratique des techniques d’enseignement; Le brainstorming.

"Tempête sous le crâne", technique qui invite les sujets d’un groupe à résoudre un problème.

1- Phase d’ouverture :

exposé clair et simple de la méthode et délimitation du problème.

2Phase productive :

activité de recherche par le groupe.

3- Phase de dépouillement :

dans un premier temps, élimination et classification pour permettre dans un second temps le choix des idées les plus pertinentes.

.70

Pratique des techniques d’enseignement; Le photos - langage.

Support facilitant l’expression orale

Première variante (choix individuel)

1. Etaler des photos sur une table, donner des consignes, choix des photos. 2. Mise en commun : justification des choix individuels, 3. Prise de conscience : les mots-clés sont retenus et les photos sont affichées. 4. Nouvelle mise en commun : celleci se fera avec ou sans appui visuel.

Deuxième variante (en groupe)

On procède par sousgroupes (max. 5 ou 6 élèves).

Chaque sous-groupe reçoit une collection de photos pour réaliser le choix individuel, il y a, au sein de chaque groupe, un échange durant lequel chacun explique son choix.

Troisième variante (choix par le professeur)

Le professeur choisit des photos en rapport avec le thème à étudier. Les photos sont affichées au T.N. : les élèves regardent puis on laisse venir les réactions et les idées que ces photos évoquent.

Pratique des techniques d’enseignement; Les mots - clés.

Cette technique consiste à faire s'exprimer spontanément les

participants à propos d'un sujet donné, non pas au moyen du discours habituel, mais en ayant recours à des motsclés.

Chaque participant est invité à associer librement à partir d'un terme

(ou d'un thème) inducteur. Suit une phase d'analyse du matériel ainsi recueilli qui dépend de l'objectif assigné à la technique.

Evaluation formative.

1. Comment définit-on une compétence? 2. A quoi vais-je confronter mes élèves afin de favoriser et puis évaluer le développement de ses compétences? 3. Quelles sont les étapes de planification d´une leçon? 4. Quelles sont les techniques que vous connaissez et expliquez-les en une phrase. 5. A quoi sert l´évaluation? 6. Que vais-je définir lors de mon évaluation, qui va me permettre de vérifier la réussite ou l´échec de mon élève et connaître aussi son niveau de performance?

Enseigner des matières moins structurées. En voici quelques principes : (L. Paquay, 1996)

A.Susciter une activité mentale

Guider la perception, faire évoquer ce qu´il entend, ce qu´il voit et comment il ferait (des images, des mots, des sensations). Les élèves du professionnel ont davantage besoin de concret, de visualiser le résultat, les consignes sont énoncées verbalement et fixées au tableau. Faire découvrir les concepts en comparant des exemples et des contreexemples. Les consignes sont beaucoup plus réceptives dans leur démonstration sur grand écran car les élèves vivent l'instant et peuvent réagir sur une incompréhension en direct…

B. Renforcer les associations et les structures

Présenter des pré-structurants : tables de matière,… Faire établir des liens, entre autres avec les connaissances antérieures, avec l'expérience quotidienne. Le schéma est très utile pour la phase de structuration et de mémorisation. Faire réaliser des synthèses structurées (hiérarchisées, organisées, schématisées, etc.) Ce qu'il faut retenir dans la leçon est synthétisé en fin de séquence. Nous revenons alors sur les objectifs.

C. Faire résoudre des problèmes

Confronter à des « situationsproblèmes ». Il est important de les

sensibiliser et de les mettre en situation dans cette option d' infographie pour obtenir du résultat, en leur faisant découvrir le cinéma 3D ou les

confronter à des énigmes. La finalité du travail est à découvrir grâce à des situations-problèmes. Faire résoudre des minicas. Confronter à des cas complexes, analyser des

situations-problèmes vécues. Dans l'enseignement qualifiant, les élèves réalisent au terme de la séquence la tâche dont ils ont effectué les différentes étapes. Lors du test, ils doivent produire un exercice similaire à celui effectué en classe, ou en devoir à domicile. Dans l'enseignement général, les élèves apprennent progressivement à synthétiser les informations vues. Ils retrouvent en test les mêmes auteurs, les mêmes thématiques, mais d'autres extraits et d'autres questions.

Mettre en place un projet de production personnelle ou de groupe (apprenants chercheurs)

D.

Susciter les conflits cognitifs

 
 

Jeux de rôle. Débats

 

E.

Susciter le transfert

Susciter des activités métacognitives. Aider l´élève à réfléchir à ses comportements et sa stratégie d'étude. Quelle méthode a-t-il utilisé ? Comment a-t-il procédé pour réussir son apprentissage? Qu´est-ce qui le fait échouer? Faire anticiper les situations de mobilisation des savoirs. Je demande à un élève d´annoter un schéma muet afin de voir si il a compris.

Enseignement efficace de matières fortement structurées.

A. Aménager des révisions quotidiennes :

Vérifier et rappeler les prérequis. L´expérience leur a fait découvrir la complexité du travail et l'importance des prérequis, des logiciels de base acquis en classe, mais aussi du travail soutenu pour obtenir du résultat. B. Présenter les nouvelles matières :

Focaliser l'attention sur ce qui est à apprendre. Les objectifs sont donnés en début de leçon et à chaque fin de leçon, je demande aux élèves de reformuler les objectifs annoncés en début de cours. J´essaye, après chaque séquence ou après chaque exercice, de placer un cadre : je retiens…, synthèse, ce que nous retiendrons de tout ceci… mettant en évidence les éléments importants à maîtriser ou ce que l ´exercice nous a permis de découvrir. Se concentrer sur un point à la fois et illustrer par des exemples et contreexemples. Mes élèves comprennent mieux les consignes quand je lis les consignes avec eux car je les leur explique alors à mesure que je les lis. En outre, je leur montre souvent comment il faut répondre aux questions :

par exemple, sous forme d'un tableau. Fournir des informations précises et contrôler fréquemment la compréhension.

C. Diriger les exercices collectifs et individuels.

Commencer par des exercices dirigés, planifier les exercices pour obtenir un taux élevé de réussite et s´assurer de la participation active des élèves. Une fois la consigne lue, je dis : « alors, voilà ce que j´attends de vous » et j´explique avec mes mots ou je montre par un exemple ce qui réduit considérablement les questions posées.

D. Fournir des feedbacks et organiser des procédures de correction:

Je peux alors remédier aux lacunes rencontrées par la correction et réaliser un éventuel bilan supplémentaire. Pendant le bilan, ils peuvent aussi me demander de leur expliquer les questions. Si une question leur semble trop complexe, je veille à l'organiser en sousquestions pour mes prochains élèves, je la reformule.

E. Aménager des révisions hebdomadaires et mensuelles:

Avant un bilan, nous parcourons le cours ensemble et revoyons ensemble ce qu'il faut retenir… Je n'attends pas d'eux de la simple restitution. Pendant ce bilan, je vérifie s'ils ont bien perçu ce qu'il fallait retenir.

¨   La compétence est l´aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs,

¨ La compétence est l´aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches. "Décret Missions " (24-07-1997), article 5

¨ Toute compétence suppose l'intégration de trois dimensions :

compétence suppose l'intégration de trois dimensions : ¡   Une dimension de nature cognitive :

¡ Une dimension de nature cognitive : l'élève doit mobiliser des savoirs et mettre en œuvre des démarches adéquates. La dimension cognitive correspond à ce qu'on avait l'habitude d'appeler les savoirs (ou connaissances déclaratives) et les savoir-faire (ou connaissances procédurales).

¡   Une dimension liée au transfert : il s'agit pour l'élève de reconnaître les
¡   Une dimension liée au transfert : il s'agit pour l'élève de reconnaître les

¡ Une dimension liée au transfert : il s'agit pour l'élève de reconnaître les situations par rapport auxquelles ces savoirs et ces démarches sont pertinents. Une compétence est acquise lorsque le transfert est possible, c'est-à-dire lorsque l'élève a acquis l'aptitude à mobiliser la dimension cognitive dans différents contextes, différentes situations. Il ne s'agit pas de faire exercer des compétences pour elles-mêmes, dans des activités "gratuites", mais plutôt de les inscrire dans des activités signifiantes.

–   Parmi d'autres démarches, la mise en place d'activités métacognitives est susceptible de contribuer

Parmi d'autres démarches, la mise en place d'activités métacognitives est susceptible de contribuer à favoriser le transfert des compétences vers des situations diversifiées. ‘La Métacognition correspond à la conscience qu'une personne a de son fonctionnement cognitif et des stratégies qu'elle utilise pour réguler sa façon de travailler intellectuellement." Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck, 1997 .

¡   Une dimension de nature socioaffective : cette dimension est mise en jeu lorsque
¡   Une dimension de nature socioaffective : cette dimension est mise en jeu lorsque

¡ Une dimension de nature socioaffective : cette dimension est mise en jeu lorsque l'élève s'inscrit dans un projet (le sien et celui des autres). Elle comporte la valeur accordée à l'activité (par lui et par les autres) et les relations qui s'y croisent (image de soi, des autres, reconnaissance sociale). La dimension socioaffective correspond au savoir-être.

•   De Ketele, 1998 définit les compétences comme suit : ensemble de capacités opérant

De Ketele, 1998 définit les compétences comme suit : ensemble de capacités opérant sur des contenus-matières et permettant de faire face à des familles de situations- problèmes.

L'évaluation des compétences implique en effet la confrontation des élèves à des tâches ou des actions à accomplir dans une série de situations.

Léopold Paquay et Xavier Roegiers proposent une définition en rapport avec l'étymologie supposée "ex-valeur" : faire ressortir la " valeur " de quelqu'un ou de quelque chose.

Situations

ressortir la " valeur " de quelqu'un ou de quelque chose. Situations Capacités - Opérations Contenus

Capacités -

Opérations

Contenus

¨   L'évaluation est définie comme un processus de délimitation et de production de l’information

¨ L'évaluation est définie comme un processus de délimitation et de production de l’information pertinente, de son interprétation synthétique et de communication de celle-ci en vue d'aider une prise de décision.

¨  Elle met l'accent sur trois opérations essentielles du processus d‘évaluation :
¨  Elle met l'accent sur trois opérations
essentielles du processus d‘évaluation :

¡ le recueil d'informations à propos d'une situation ; ¡ la comparaison de ces informations avec des " normes de reference" (l´objectif ou le développement des compétences.); ¡ la préparation de la décision ou le choix de l'action afin de remédier aux lacunes observées.

¨   Recueillir des données Il s'agit d' observer la réalité ou de rassembler des

¨ Recueillir des données

¨   Recueillir des données Il s'agit d' observer la réalité ou de rassembler des informations

Il s'agit d'observer la réalité ou de rassembler des informations à propos des représentations que se font les acteurs à propos de la réalité. Les données peuvent être recueillies par des mesures (des tests, des observations quantifiées), mais aussi par des mesures estimées (le comportement d'estimation c'est-à-dire l'attribution subjective d'une grandeur) et par des approches qualitatives (questionnaires, interviews, commentaires libres).

¨ Interpréter

interviews, commentaires libres). ¨   Interpréter C'est le processus de comparaison entre la réalité

C'est le processus de comparaison entre la réalité observée et la réalité souhaitée. " Évaluer, c'est examiner le degré d'adéquation entre un ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats à l'objectif fixé, en vue de prendre une décision (J-M De Ketele , 1989).

•   Préparer la décision, la régulation Les évaluations débouchent sur des décisions. Très souvent,

Préparer la décision, la régulation

Les évaluations débouchent sur des décisions. Très souvent, il s'agit d'ajuster l'action. Il s'agit de donner des conseils ciblés de remédiation et/ou d'amélioration. L'évaluation de l'enseignement vise également une régulation de son enseignement.

1.   L’évaluation prédictive : produit des informations sur les prédispositions de l'apprenant en rapport

1.

L’évaluation

prédictive :

produit des informations sur les prédispositions de l'apprenant en rapport avec les filières d'études ou les méthodes vers lesquelles il est susceptible d'être orienté. Elle est appliquée au début d'une séquence d'apprentissage, l'orientation(ou le placement) des apprenants vers la filière d'études ou la méthode qui leur convient le mieux.

(ou le placement) des apprenants vers la filière d'études ou la méthode qui leur convient le
2.   L’évaluation formative : produit des informations sur la progression de l'apprenant, sur ses

2.

L’évaluation

formative :

produit des informations sur la progression de l'apprenant, sur ses difficultés, ses acquis partiels, ses lacunes, etc. Elle est appliquée en vue d'ajuster les interventions de formations. En cours d'apprentissage, l'ajustement des interventions, leur régulation en fonction des démarches et difficultés des apprenants.

l'ajustement des interventions, leur régulation en fonction des démarches et difficultés des apprenants. 91
3.   L’évaluation certificative ou sommative : produit des informations sur les acquis des apprenants,

3. L’évaluation certificative ou sommative :

produit des informations sur les acquis des apprenants, sur leur degré de maîtrise des objectifs terminaux, en vue d'une certification des acquis à la fin d'un apprentissage avec la sanction de réussite ou d'échec.

d'une certification des acquis à la fin d'un apprentissage avec la sanction de réussite ou d'échec.
d'une certification des acquis à la fin d'un apprentissage avec la sanction de réussite ou d'échec.

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Vers une radiographie des pratiques de l´évaluation de compétences

Facette

Question

Modalité

Fonction

Pourquoi ?

Ø Produire de l´information. Ø Afin d´améliorer l´apprentissage, évaluation à visée formative. Ø Ou pour faire le bilan des acquis, à visée certificative. Ø Ou pour motiver.

Objet

Sur quoi ?

Ø Quelles situations-problèmes?

Moment

Quand ?

Ø En début de formation. Ø En cours de formation. Ø En fin de formation.

Critères

Par rapport à quoi ?

Ø Définir les critères. Ø Distinguer des critères minimaux et des critères de perfectionnement. Ø Distinguer critères de réalisation et critères de réussite.

Acteurs

Qui ?

Ø Auto-évaluation, co-évaluation ou évaluations mutuelles.

Moyens

Comment ?

Ø Test d´analyse des performances, de production , … Ø Grille d´auto-évaluation

L'évaluation formative

Pour Perrenoud, est formative « toute observation systématique de tout ce qui éclaire le processus d'apprentissage en vue d'une régulation de celuici ». Dans son petit ouvrage "Pour apprécier le travail des élèves", Jean Cardinet (1986) distingue quatre types d’évaluation formative:

1. l'évaluation formative initiale, par exemple sous la forme d'un test des pré- représentations ou de pré-acquis;

2. l’évaluation formative interactive, sous la forme par exemple d'interactions enseignantapprenants, d'interactions entre apprenants ou d'interactions de l'apprenant avec le matériel de formation plus une grille d´auto-évaluation;

3. l'évaluation formative ponctuelle, par exemple sous la forme de petits tests formatifs qui permettent de faire le point et qui débouchent sur les rétroactions nécessaires;

4. l’évaluation d'étapes, à dominante formative, par exemple au terme d'un chapitre important.

L'expression "évaluation sommative" désigne l'ensemble des évaluations qui visent à faire un bilan global, une "somme » en vue d'orienter l'individu ou de certifier ses acquis.

Caractéristiques d´une évaluation de compétences

Les caractéristiques doivent être centrées sur la compétence que l'on cherche à évaluer.

1. La focalisation sur la compétence : ne sommes-nous pas à coté de la compétence à évaluer? N'évalueton pas une compétence d'un niveau inférieur ou d'un niveau supérieur ?

2. L'existence d´une situation-problème: on plonge l'élève dans une situation-problème dont la résolution mobilise ses acquis.

3. L’appartenance de la situation-problème à une famille de situations. La situation proposée à l'élève appartient elle bien à la famille de situations qui définissent la compétence ? Représenter chaque critère au moins à trois reprises.

4. Le caractère significatif pour l´élève de la situation problème.

•   L’évaluation formative est l’évaluation effectuée en cours d'activité et visant à apprécier le

L’évaluation formative est l’évaluation effectuée en cours d'activité et visant à apprécier le progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre lors d'un apprentissage:

elle a pour but d'améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’ élève; elle se fonde en partie sur l'auto-évaluation. Par destination, l'évaluation formative est individuelle; elle permet d'informer l'élève sur son évolution propre et ne compare pas son savoir-faire, ses aptitudes et ses comportements à ceux de ses condisciples.

¨   L´évaluation formative permet d'établir un constat des objectifs déjà atteints et des objectifs

¨ L´évaluation formative permet d'établir un constat des objectifs déjà atteints et des objectifs à atteindre ; elle renseigne l'élève et ses parents aussi sur les facteurs qui sont à l'origine des difficultés observées, afin de proposer des pistes pour les surmonter, l’erreur ne pénalisera jamais l’élève et renseigne sur les changements à apporter. ¨ L’évaluation formative débouche sur des actions de remédiation pertinentes (rattrapage,

sur des actions de remédiation pertinentes (rattrapage, soutien pédagogique, guidance ), proposées tantôt par le
sur des actions de remédiation pertinentes (rattrapage, soutien pédagogique, guidance ), proposées tantôt par le

soutien pédagogique, guidance

),

proposées

tantôt par le titulaire du cours, tantôt par le

conseil de classe ou le conseil de guidance.

¨   Les épreuves à caractère sommatif sont situées à la fin d’une séquence d’apprentissage

¨ Les épreuves à caractère sommatif sont situées à la fin d’une séquence d’apprentissage et visent à établir le bilan des acquis des élèves (Décret sur les missions de l’école, article 5).

¨ L’évaluation sommative indique à l’élève et à ses parents le degré d’acquisition des connaissances et de maîtrise des compétences. Elle permet au conseil de classe de prendre et de motiver ses décisions en vue de la certification en fin d’année scolaire.

au conseil de classe de prendre et de motiver ses décisions en vue de la certification
L'évaluation sommative portant sur une séquence pédagogique. Ces contrôles ou bilans revêtent à plusieurs titres

L'évaluation sommative portant sur une séquence pédagogique. Ces contrôles ou bilans revêtent à plusieurs titres un intérêt essentiel :

ils améliorent la recherche et l'exercice par le travail qu'ils nécessitent, les diverses compétences disciplinaires et transversales que le cours tend à développer; ils renseignent l'élève sur sa situation momentanée par rapport à lui-même (régression, stagnation, progrès), le situent par rapport à la matière à maîtriser et par rapport au “groupe-classe“ ; ils permettent au professeur d'apprécier la capacité de l'élève à dominer une matière comportant un certain volume et l'incitent à ajuster son action pédagogique.

•   L'évaluation sommative portant sur un ensemble de séquences pédagogiques : les examens. –

L'évaluation sommative portant sur un ensemble de séquences pédagogiques : les examens.

Cette évaluation concerne l'ensemble des matières étudiées pendant plusieurs mois. Elle exige de la part de l'élève un effort de préparation et de synthèse important. L'opportunité d'organiser des examens peut varier selon l'année d'études, la forme d'enseignement, la nature de l'activité, voire le volume d'heures hebdomadaire qui y est consacré.

Documents obligatoires de l´enseignant.

Le journal de classe.

Ø

Ø

Ø

Selon le “Petit guide du jeune enseignant.” : il est indispensable de tenir le journal de classe et les documents officiels. Le journal de classe est un outil de gestion de l´enseignement et de planification de l´étude et devoirs des élèves. Il présente le travail prévu pour chaque jour. On y indique les horaires, les disciplinaires enseignés, les objectifs et compétences ciblés et les activités d’études et les devoirs et les notes à signer par les parents.

les objectifs et compétences ciblés et les activités d’études et les devoirs et les notes à
les objectifs et compétences ciblés et les activités d’études et les devoirs et les notes à

L’enseignant doit également demander au chef d’établissement les exigences de

l’établissement dans la tenue de ce journal de classe et dans celle des registres que l’école

utilise (registres des présences, des points, des matières

).

Le registre de présence, permet de mettre à jour les présences et absences des élèves. Le cahier de cotation, chaque évaluation sommative est reprise dans le cahier de cotes. Le cahier de matières vues sont les documents officiel qui doivent étre tenus par l´enseignant.Le cahier de matière vue reprend les notions vus au cours par rapport au programme du cours,

Bibliographie.
Bibliographie.

ABRECHT, R. (1991). L'évaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles : De Boeck.

ALLAL L., CARDINET J., PERRENOUD Ph. (Ed.). (1979). L'évaluation formative dans un enseignement différencié.

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CARDINET, J. (1986). Evaluation scolaire et pratique, BruxellesParis, Ed. De Boeck et Ed. Universitaires.

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Hensler, H., Therriault, A. (1997). Guide de planification d'une leçon . Sherbrooke : Éditions du CRP.

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Bibliographie.
Bibliographie.

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•   J.P Pourtois et H. Desmet .( 2002) L´éducation postmoderne et (2004) Éducation implicite.
J.P Pourtois et H. Desmet .( 2002) L´éducation postmoderne et (2004) Éducation implicite. PUF
Viau R.(1994), La motivation en contexte scolaire.De Boeck

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