LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

SOMMAIRE
 INTRODUCTION

A. ASPECTS THEORIQUES
I.DEFINITION
II.LES FONDEMENTS DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
III. POURQUOI DIFFERENCIER ?
IV.LES PROFILS DES APPRENANTS
V.LES DIFFERENTS COURANTS DE DIFFERENCIATION

B. ASPECTS PRATIQUES
VI. LES APPLICATIONS PEDAGOGIQUES DE LA DIFFERENCIATION
VII. ACTIVITES DE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
VIII. LES LIMITES DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
CONCLUSION
 INTRODUCTION
Avec les différentes crises des
systèmes éducatifs nationaux, notamment
les forts taux de redoublements et de
déperditions scolaires, plusieurs acteurs et
chercheurs en innovation pédagogique
ont développé des approches
pédagogiques afin d’améliorer la réussite
scolaire.
Ce sont entre autres la
pédagogie de la maîtrise ou
PPO (Pédagogie par Objectifs)
de Bloom, de l’APC (Approche
par les Compétences) etc. Les
traitements apportés jusque-là
semblent vains et à partir des
années 60 une approche non
moins ancienne semble
prometteuse. Il s’agit de la
pédagogie différenciée souvent
qualifiée de pédagogie de la
réussite.
Pour camper le sujet, posons-nous la question suivante :
« Peut-on enseigner sans différencier ? »  La réponse est
vraisemblablement non. Tout enseignant constate, dans
sa pratique quotidienne, combien le groupe-classe est
hétérogène : hétérogénéité d’âge, de niveau de
développement (moteur, cognitif, affectif), de profil
pédagogique, d’origine socioculturelle etc. Cette diversité
nécessite plus ou moins, une prise en compte de la
spécificité de chacun pour une intervention pédagogique
réussie. C’est ainsi que chaque apprenant pourra accéder
au savoir selon ses voies propres. Philippe MEIRIEU
(1985) n’affirmait-il pas qu’il n’y a de pédagogie que
différenciée puisqu’il n’y a de savoir que par le chemin
qui y mène.
Certes, de multiples contraintes liées à
l’organisation, à l’équipement et au
fonctionnement du système éducatif, à la
lourdeur des programmes, aux effectifs
pléthoriques, ainsi qu’à la formation des
enseignants, pour ne citer que ceux là,
engendrent des conditions difficiles pour
la mise en œuvre de la pédagogie
différenciée.
Faut-il pour autant baisser les
bras ? Certainement non. Car le
souci de lutter contre l’échec
scolaire reste d’actualité. En
réalité, la différenciation
pédagogique est déjà pratiquée
de façon informelle et à un certain
degré.
Il s’agira alors pour les enseignants de la
systématiser, de la pratiquer correctement
en classe et de l’évaluer.
En somme, la différenciation apparaît bien
comme une chance pour mobiliser l’élève,
une occasion précieuse pour lutter
simultanément contre l’ennui et l’échec
qui sévissent trop souvent à l’école.
Pour nous pencher sur ce thème aussi
vaste que diversifié, nous allons porter
notre réflexion sur les aspects les plus
pertinents, en commençant par les
aspects théoriques, pour finir avec les
aspects pratiques.
 A/ASPECTS THEORIQUES
I.DEFINITION
Qu’appelle-t-on « pédagogie
différenciée » ? Plusieurs définitions
existent, mais toutes semblent
répondre à une même préoccupation :
celle d’adapter l’enseignement à la
diversité des élèves. Voici des
définitions de quelques auteurs :
 Selon Louis LEGRAND (1984),
le concept de pédagogie
différenciée désigne « un effort
de diversification
méthodologique susceptible de
répondre à la diversité des
élèves »
 Pour Jean Pierre
ASTOLFI (1992):
« Différencier la pédagogie,
c’est s’interroger sur
l’éventail de démarches
simultanément possibles ».
 Pour AUZELOUX: « La pédagogie
différenciée est une démarche qui
consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures
d’enseignement et d’apprentissage pour
permettre à des élèves d’âge, d’aptitudes,
de compétences, aux savoirs hétérogènes
d’atteindre par les voies différentes, des
objectifs communs ».
 Philippe MEIRIEU (1996)
……………………………………………
Halina PRSZESMYCKI (1991)
…………………………………………
Philippe PERRENOUD
………………………………….
André DE PERETTI (1987)
………………………………………..
 Au regard de ces différentes définitions,
nous pouvons dire que la finalité de la
pédagogie différenciée, plus que lutter
contre l’échec scolaire, c’est avant tout,
tenir compte de la diversité de chaque
élève et l’amener au maximum de ses
potentialités. Il s’agit d’adapter les
démarches aux apprenants, tout en
recherchant pour chacun ce qui lui
convient au mieux et viser le maximum.
 Voyons à présent
quels sont les
fondements de la
différenciation
pédagogique.
II.LES FONDEMENTS DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
II.1. DU POSTULAT D’ÉDUCABILITÉ
Il s’agit d’un postulat philosophique qui considère que
l’Homme est inachevé, donc toujours perfectible.
Même en difficulté, tout élève peut apprendre,
progresser, acquérir des savoirs.
II.2. DE L’IDÉAL D’ÉGALITÉ DES CHANCES PAR LA
RECONNAISSANCE DU DROIT À LA DIFFÉRENCE.
La notion d’égalité des chances a consisté
essentiellement dans un premier temps à réclamer le
droit pour tous d’accéder à la scolarité et a conduit au
principe de l’instruction obligatoire.
 III. POURQUOI DIFFERENCIER ?
Selon les postulats de R. BURNS, cité par Patrice
PELPEL (1993:77) Il n’y a pas deux apprenants qui :
•progressent à la même vitesse;
•sont prêts à apprendre en même temps ;
•utilisent les mêmes techniques d’étude ;
•résolvent les problèmes exactement de la même
manière ;
•possèdent le même répertoire de comportements ;
•possèdent le même profil d’intérêt;
•sont motivés au même degré pour atteindre les buts.
Il convient donc de souligner avec
force que la classe homogène est un
mythe, puisque l’enseignant recrée
toujours de l’hétérogénéité à partir
d’un groupe homogène.
 * Différencier les parcours d’apprentissage des
élèves est un devoir moral et une obligation
professionnelle pour les enseignants. C’est un
exercice normal qui entre dans le cadre de leur
métier.
* Différencier, c’est le pari que fait une société
démocratique de créer les conditions de
développement harmonieux pour tous les
enfants en leur donnant une culture commune et
des chances égales grâce à l’action des
enseignants.
* Différencier est la réponse pédagogique et
didactique la mieux adaptée à la gestion
dynamique, positive et efficace de
l’hétérogénéité d’un groupe
d’apprenants.
*Différencier c’est non seulement accepter
les différences de toute nature mais surtout
les prendre en compte, faire tout pour
qu’elles se réduisent.
* Enfin, différencier le parcours
d’apprentissage des élèves est une
nouvelle forme de « contrat
professionnel » pour les enseignants, une
nouvelle manière d’être dans le métier,
une nouvelle démarche pour aider les
apprenants à construire les savoirs à
l’école.
 IV.LES PROFILS DES APPRENANTS
La question des différences entre élèves
est diversement appréciée selon les
auteurs et les acteurs. Cependant, il semble
par exemple que chacun d’entre nous
utilise spontanément et préférentiellement
un système de perceptions au détriment
des autres. Aussi on distingue selon
Antoine  DE LA GARANDERIE (1986).
 •Les visuels, qui ont tendance à prélever des
indices de signification dans ce qu’ils voient.
•Les auditifs, qui prélèvent des indices de
signification dans ce qu’ils entendent.
•Les kinesthésiques, ils préfèrent toucher,
manipuler, accomplir des gestes.
Pour certains auteurs en plus des différences de
perception, il faut distinguer :
•Les bons/moyens/faibles
•Les inductifs/les déductifs
•  Ceux qui ont besoin de guidance/ceux qui ont
besoin d’indépendance 
• Les réflexifs/les impulsifs 
•Les impliqués/les détachés 
 V.LES DIFFERENTS COURANTS DE
DIFFERENCIATION
V.1. LE DIAGNOSTIC A PRIORI OU LA THÉORIE
MÉCANISTE
Le diagnostic a priori part du principe que
la connaissance du profil de l’apprenant est
un préalable nécessaire avant tout
apprentissage. Il s’agit d’en savoir
suffisamment sur l’apprenant pour lui
proposer à l’avance une action pédagogique
sur mesure.
V.2. L’INVENTION RÉGULÉE OU LA
THÉORIE SYSTÉMIQUE
Quant à l’invention régulée, ce sont
les propositions pédagogiques
différenciées qui permettent
d’identifier ce qui convient aux
élèves et l’observation de leurs effets
permet de réguler celles-ci. 
 B. ASPECTS PRATIQUES
VI. LES APPLICATIONS
PEDAGOGIQUES DE LA
DIFFERENCIATION

VI.1 LES OUTILS D’APPRENTISSAGE

Selon Jean BEAUTE (1997:89), une même activité
peut être menée pour un groupe d’apprenants,
mais la « présentation et le libre choix des moyens
visera à mettre à l’aise aussi bien auditifs que
visuels et même kinesthésiques. »
VI.2 LES DÉMARCHES D’APPRENTISSAGE
Les démarches d’apprentissage quant à elles
constituent les opérations cognitives à
travers lesquelles l’apprenant accède aux
concepts enseignés. C’est plus précisément le
mouvement dialectique par lequel
l’acquisition se réalise. Elle est plus liée au
processus de fonctionnement intellectuel
qu’au traitement de l’information en tant que
tel.
VI.2.1 APPROCHE SECTORIELLE /
APPROCHE GLOBALE 
Selon l’approche sectorielle, l’individu
procède par appréhension d’éléments
séparés, pour aboutir à un ensemble par
combinaison. A l’opposé dans
l’approche globale, celui-ci  part d’abord
d’une structure pour y intégrer des
éléments dont il perçoit la parenté grâce
à cette même structure.
VI.2.2 LA COMPRÉHENSION PAR LA
SIGNIFICATION /LA COMPRÉHENSION PAR LA
CONFRONTATION 
Dans la compréhension par la signification,
l’individu s’attache à un seul élément dont il
essaie de percevoir le sens ou le schéma
d’organisation. A l’inverse dans la
compréhension par la confrontation,
l’individu examine plusieurs éléments et tire
de leur confrontation le principe qui les régit.
VI.2. 3 UN APPUI SUR LES OPPOSITIONS/UN
APPUI SUR LES LIAISONS 
L’appui sur les oppositions se base sur les
traits distinctifs pour s’approprier les
notions, mettant ainsi l’accent sur la
discrimination. A l’opposé, l’appui sur les
liaisons est un raisonnement où l’individu
s’attache aux situations intermédiaires et
tend à nuancer. L’accent en ce moment est
mis sur la généralisation.
VI.2.4 LA RÉFLEXIVITÉ / L’IMPULSIVITÉ
Dans le premier cas, l’individu préfère
assurer ses arrières et s’arrête à chaque
étape pour vérifier l’exactitude de son
travail ; dans le second cas il va jusqu’au
bout, quitte, plus tard à revenir sur son
travail et à vérifier ses erreurs. Certains
élèves se lancent spontanément pour
répondre aux questions, tandis que d’autres
ont besoin d’un temps de réflexion avant de
se décider.
Bien d’autres démarches possibles
sont proposées aux enseignants en
fonction des typologies de chacun
mais le but est la prise en compte
des différences des apprenants. Ce
sont entre autres :
•La démarche sensitive:
•La démarche de recherche
d’informations :
•La démarche technologique ou
d’anticipation :
•La démarche de résolution de
problème :
•La démarche créative:
•La démarche imaginative :
VI.3 LES DEGRÉS DE GUIDANCE 
Dans l’exécution d’une tâche, certains élèves
ont besoin de savoir avec précision ce qu’on
attend d’eux et quel objectif ils doivent
atteindre, tandis que d’autres préfèrent
découvrir les objectifs en formulant et
vérifiant des hypothèses successives…….
VI.4 L’INSERTION SOCIOAFFECTIVE 
L’implication est relative au fait que l’apprenant
est sensible à la personnalité de l’enseignant et
privilégie la récompense de ce dernier. Elle
s’oppose au détachement où ces relations
affectives sont reléguées au second plan au profit
de l’intérêt intrinsèque et intellectuel dévolu à la
tâche.
La dépendance par rapport à l’interaction
sociale …… (besoin du travail de groupe) et
(besoin de travailler seuls).
VI.5 LA GESTION DU TEMPS
Les primaires accordent un intérêt fugace à la
tâche alors que les secondaires sont
persévérants. Les premiers sont d’excellents
improvisateurs tandis que les seconds ont besoin
de se préparer minutieusement.
Le travail massé fait référence à ceux qui peuvent
demeurer longtemps mobilisés par le même
travail et seront perturbés par des interruptions.
Le travail segmenté par contre a trait à ceux qui
travaillent par petites unités de temps et aiment
les changements d’activité.
 VI.6 LE PLAN RELATIONNEL
Le milieu social a un impact certain sur
l’apprenant quant à sa relation avec
l’apprentissage ou avec la culture scolaire d’une
manière générale.

VI.7 LES PROCÉDURES DE CONTRÔLE

(ÉVALUATION)
Rappelons tout d’abord que tous les apprenants
ont chacun une tendance préférentielle quant à la
façon dont ils traitent l’information dans le
processus d’acquisition.
Philippe PERRENOUD (1997 : 47) va encore
plus loin lorsqu’il soutient que « toute
différenciation de l’enseignement appelle une
évaluation formative, autrement dit, une
évaluation censée aider l’élève à apprendre ».
Pour lui, bon nombre d’échecs restent
imputables à la nature de l’évaluation telle
qu’elle est pratiquée de nos jours. En d’autres
termes, différencier l’enseignement
signifierait :
•mettre l’accent sur des observations
permettant de comprendre ce qui ralentit ou
bloque l’enseignement plutôt que sur une
évaluation-bilan.
•ne pas s’arrêter au diagnostic et à l’analyse
des erreurs, mais lier immédiatement
l’évaluation à des tentatives de régulation,
dans un processus dynamique et interactif.
•souscrire à une évaluation qui vise à
développer chez l’apprenant des capacités
de métacognition et de régulation de ses
processus d’apprentissage et non pas
l’aliéner au jugement de l’enseignant.
VI.8 AUTRES DOMAINES DE DIFFÉRENCIATION
•les situations d’apprentissage :
•la manière de mobiliser et d’enrôler les
élèves :
•les formes de travail :
•les consignes données :
•les contenus :
•l’organisation de la classe :
Selon Philippe MEIRIEU (1996), le bon
enseignant en pédagogie différenciée est celui
qui dispose d’une panoplie de méthodes et
qui, en fonction des situations qu’il rencontre,
sait aller chercher dans ce réservoir celle qui
va convenir. Il sait aussi en changer quand il
voit que ça ne marche pas, parce qu’il a des
alternatives. Il s’agit de prendre en compte les
spécificités de chacun dans ses motivations,
ses stratégies d’apprentissage, en variant les
modes de communication et les situations
d’apprentissage.
 VII. ACTIVITES DE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE
VII.1 LES DIFFÉRENTS TYPES DE DIFFÉRENCIATION
VII.1.1 LA DIFFÉRENCIATION SUCCESSIVE  
Pour Philippe MEIRIEU (site web), c’est une sorte
d’hygiène que doit s’imposer tout enseignant pour ne
pas infliger aux élèves la même chose toute la journée.
Elle consiste pour l’enseignant à utiliser successivement
diverses méthodes, divers supports, différentes
situations et démarches d’apprentissage pour que
chacun ait un maximum de chance de trouver, au moins
régulièrement, une méthode qui lui convienne.………
VII.1.2. LA DIFFÉRENCIATION SIMULTANÉE 
Les élèves effectuent dans le même temps
des activités différentes (choisies par eux en
fonction de leurs intérêts ou désignées par
l’enseignant (e) sur la base de besoins
constatés) ou réalisent de façons diverses des
tâches identiques (avec des ressources ou
contraintes personnalisées, en utilisant des
démarches variées, etc.)…..
Il existe d’autres types de différenciation
•La différenciation chronologique :
•La différenciation institutionnelle :

•La différenciation transdisciplinaire :

•La différenciation par les procédés :
•La différenciation par les rôles :
•La différenciation par la tâche :
•La différenciation par les ressources
disponibles et les contraintes imposées :
 VII.2 LES MODES DE GROUPEMENT
VII.2.1 LES GROUPES DE BESOINS
La pédagogie différenciée privilégie les groupes de besoins en ce
sens que les apprenants sont répartis en fonction de leurs besoins
d’apprentissage et non de leurs niveaux ou de leurs difficultés.

VII.2.2 LES GROUPES DE NIVEAUX

La tendance « naturelle » des enseignants est de répartir les
apprenants en groupes de niveaux. Il s’agit de constituer des
groupes de forts, de moyens et de faibles, puis de leur assigner
des tâches correspondant à leurs capacités respectives.

VII.2.3 LES GROUPES DE NIVEAU-MATIÈRE

Constatant que dans les classes, les niveaux des élèves sont
hétérogènes, on les répartit selon les disciplines.
VII.2.4 LES GROUPES DE REMÉDIATION
La remédiation apparait comme une
différenciation a postiori, car comme son nom
l’indique, elle intervient lorsque le « mal est déjà
fait ». En effet le professeur réunit, à l’issue d’une
évaluation, les apprenants qui n’auraient pas
réussi leur séquence d’apprentissage. Il explique
alors à nouveau les mêmes notions en utilisant
d’autres angles d’apprentissage ou de nouveaux
outils qui n’ont pas forcément été utilisés lors de
la séquence initiale.
D’autres modes de groupement sont plus ou
moins préconisés par la différenciation
pédagogique en fonction des avantages et de
leur degré d’opérationnalité:

Le tutorat :
Le plan de travail :
Les ateliers :
Les projets :
Disons pour conclure cette partie concernant les
activités de différenciation, que l’approche en
question cache des dangers et des limites
sérieux qu’il importe de prendre en compte.

VIII. LES LIMITES DE LA DIFFERENCIATION

PEDAGOGIQUE
La question légitime que tout pédagogue
averti se pose est la suivante : « jusqu’où peut-
on différencier ? ».
VIII.1 LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE SE
HEURTE AUX STRUCTURES
Comment mener efficacement une
pédagogie différenciée dans un contexte où
la scolarité est découpée en étapes
annuelles (degrés, niveaux, classes, sections,
cours, grades). Faut-il alors décloisonner les
degrés ? Ou tout simplement s’engager vers
le cycle d’apprentissage ? (2 à 3 ans de
durée). Deux courants s’opposent :
•les partisans du maintien des degrés de
références tout en fixant les objectifs
définis de cycle avec une progression
assouplie et sans redoublement.
•ceux qui militent pour la suppression
pure et simple du degré annuel et la
création du cycle d’apprentissage conçu
comme une période de plusieurs années
non décomposables en étapes
annuelles.
VIII.2 LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE DOIT
RELEVER DES DÉFIS
En dehors des structures d’enseignements,
plusieurs défis restent à relever.
Tout d’abord, la stratégie de mise en œuvre de la
différenciation pourrait sembler lourde  pour
l’enseignant qui verrait sa tâche doublée à bien
des égards. Comment pourra-t-il dans les
conditions habituelles de la conduite de classe,
compte tenu des effectifs pléthoriques, élaborer
le profil exact de tous ses élèves ? ………
Au cas même ou celui-ci jouerait le
jeu, il lui faudrait tout au moins
une formation adaptée ou
spécialisée pour venir à bout de sa
tâche….
Faut-il pour autant renoncer à
notre projet ? Non car des
solutions existent.
VIII.3 LES ESQUISSES DE SOLUTIONS
Selon Philippe MEIRIEU Il faudrait aménager des
alternances entre les temps d’apprentissage différenciés
et des moments de reprise où, s’appuyant sur les acquis
effectués, l’on puisse garantir l’extension des démarches
cognitives des élèves.
Il faudrait aussi éviter de confondre les moyens et les
objectifs, de prendre appui pour élaborer les premiers,
sur les ressources de l’apprenant et de définir les
seconds en fonction de ses marques. Ainsi on pourra
croiser progressivement les apprentissages pour
permettre à la fois une progression dans l’ordre des
savoirs et dans celui des démarches………..
Il faut également un effort
d’adaptation et de formation
des acteurs. Il s’agira de
s’appuyer sur les richesses
existantes et de proposer des
formations qui peuvent
répondre aux besoins…….
Différencier oui mais pas toujours, pas
tout le temps, surtout au point
d’accentuer les différences entre les
apprenants et les figer. Il faut donc éviter
d’enfermer les élèves dans un type de
fonctionnement, dans une sorte de profil
pédagogique, car on leur ôte en même
temps toute possibilité d’évolution,
d’enrichissement par la découverte, la
compétition et l’acquisition des
méthodes, d’outils intellectuels
nouveaux………
Et Philippe PERRENOUD (1997)
d’ajouter que le plus important est
que la différentiation favorise le
transfert des connaissances. Pour
lui il est inutile de différencier si les
apprenants ne peuvent pas
réinvestir le savoir acquis dans un
contexte autre que la classe….
En somme, la prise en compte
de ces solutions proposées,
permettra de parer aux
différents écueils évoqués
plus haut et de parvenir à une
différenciation réussie.
 CONCLUSION
Tenir compte des différences, c’est alors placer chacun
dans des situations d’apprentissage optimales pour lui,
c’est aller vers l’"éducation sur mesure" dont rêvait
CLAPAREDE au début du siècle. Les pédagogies
différenciées s’attaquent à ce défi. Si l’intention
principale demeure stable, les façons de poser le
problème se renouvellent à l’enseignement
individualisé, on cherche à substituer une
différenciation à l’intérieur des situations didactiques
complexes et ouvertes, confrontant chacun à ce qui
fait obstacle pour lui, à la construction du savoir.
On travaille sur le transfert et les compétences.
On interroge la relation pédagogique, les
fonctionnements de groupe, la distance
culturelle, le sens des savoirs et du travail
scolaire. Parallèlement, on construit des
dispositifs d’individualisation des parcours de
formation, on fait éclater les limites de la
classe, on organise le suivi des progressions sur
plusieurs années, on crée des cycles
d’apprentissage, on investit une noble
organisation pédagogique.
La pédagogie différenciée ou de réussite part de
la nécessité d’une formation générale de base
de même niveau pour l’ensemble de la
population et pose le principe de l’éducabilité
de tous les élèves. Elle répond à ce défi en
termes de gestion de différences entre les
élèves. En conséquence, elle soulève le
problème de la nature des différences à prendre
en compte au sein de la population scolaire
pour construire les situations d’apprentissage
adaptées à chaque groupe d’élèves.
Il faut donc renoncer à concevoir la
différenciation de la pédagogie comme la
mise en place mécanique d’un système
éducatif où la programmation de différentes
variables conduirait à définir avec certitude
à chaque instant la solution unique
optimale. Un tel système représenterait un
véritable enfer pédagogique. Nous devons
faire fonctionner des réalités d’ordre
hétérogènes, imbriquées les unes dans les
autres, en déterminant simplement dans le
système qu’elles constituent le trajet que
nous voulons parcourir.
Pour le pédagogue, il existe une masse
d’informations disponibles afférentes au
savoir qu’il a à transmettre aux apprenants et
à lui même. Il s’agira alors de faire le choix
ou des choix en fonction de la situation. La
pédagogie différenciée reste une dynamique
inachevée : chercher des points d’appui dans
le réseau complexe que constitue tout acte
d’apprentissage, en faire des leviers pour
une action toujours plus rigoureuse et plus
libre à la fois.
La question est de savoir jusqu’où cette
perspective pourra négliger des variables d’ordre
didactique, c’est-à-dire spécifique des contenus
enseignés et leur transmission ? Si elle permet de
lutter contre l’échec scolaire quelle est sa marge
de manœuvre vis-à-vis des programmes, des
instructions officielles et des horaires ? Aussi,
comment tenir compte des différences sans
enfermer chacun dans sa singularité, son niveau,
sa culture d’origine. Ces chantiers restent ouverts
et ne sont pas prêts à fermer.
Le plus important est de repenser les
stratégies de changement à large échelle et de
travailler à la professionnalisation des métiers
de l’enseignement et à l’élévation du niveau de
formation. La pédagogie différenciée reste une
réalité avant d’être une prescription. Sa
concrétisation reste l’affaire des enseignants et
du système éducatif. Une réflexion poussée
doit être menée dans plusieurs axes
(apprentissages, interactions didactiques,
dispositifs, cursus…).
MERCI DE VOTRE ATTENTION