FORMATION AUX EXAMENS ET CONCOURS PROFESSIONNELS DE

L’ENSEIGNEMENT POSTPRIMAIRE ET SECONDAIRE

ELEMENTS DE PEDAGOGIE GENERALE

Salifou YAGO/
INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
DIRECTION GENERALE DE L’ENCADREMENT
PEDAGOGIQUE ET DE LA FORMATION INIALE ET CONTINUE
(DGEPFIC)

OUAGADOUGOU

1
SOMMAIRE

INTRODUCTION
I.DEFINITIONS
I.1. Pédagogie
I.2. Pédagogie générale
I.3. Pédagogie appliquée
II. LES COURANTS PEDAGOGIQUES
II.1. Définition de la notion de courant pédagogique
II.2. Le courant transmissif (traditionnel)
II.3. Le courant comportementaliste
II.4. Le courant humaniste
II. 5. Les courants cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste
III LES METHODES PEDAGOGIQUES
III.1. Définition de « méthode en pédagogique »
III. 2. Les méthodes traditionnelles
III. 3. Les méthodes actives
III. 4. Les méthodes cognitivistes, constructivistes et socioconstructivistes
IV LES METHODES OU TENDANCES ACTUELLES
IV.1.La pédagogie de la coopération
IV.2. La pédagogie différentiée et les profils pédagogiques
IV.3. La pédagogie du projet ou par projet
V.LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR COMPETENCES
VI. LA REFORME CURRICULAIRE AU BF : L’APPROCHE PEDAGOGIQUE
INTEGRATRICE
CONCLUSION
ANNEXE
VII. L’EVALUATION

ANNEXES

2
INTRODUCTION
La réussite à l’épreuve de pédagogie générale est conditionnée par la possession d’une culture
générale liée aux problèmes de l’éducation et à la connaissance des doctrines et méthodes
pédagogiques. Le candidat devra par conséquent s’atteler à élargir ses connaissances dans les
domaines sus-cités non seulement à travers des formations collectives et organisées mais aussi et
surtout en lisant, et en lisant encore, pour emmagasiner les connaissances qu’il pourra utiliser le
jour du concours. La préparation à cette épreuve doit donc se faire sur le long terme car la seule
formation en présentielle de quelques heures est insuffisante pour affronter le concours avec le
maximum de chances de succès. Il faut par conséquent s’y prendre à temps en accomplissant un
travail personnel préalable qu’une formation dispensée par un formateur viendrait approfondir,
enrichir grâce aux échanges avec celui-ci et avec les autres participants à la formation.
Le présent module, dont le but est de fournir quelques connaissances susceptibles d’aider le
candidat à préparer cette épreuve de pédagogie générale, après avoir défini les notions de
pédagogie, pédagogie générale et pédagogie appliquée, abordera les courants pédagogiques, les
méthodes pédagogiques, les notions de pédagogie différenciée, de profils pédagogiques, de
pédagogie coopérative, de pédagogie par le projet. Il s’achèvera par une comparaison entre la
pédagogie par objectifs et l’approche par les compétences et par quelques informations sur
l’Approche Pédagogique Intégratrice adoptée dans le cadre de la réforme curriculaire en cours
dans le système éducatif burkinabè.

I.DEFINITIONS
I.1. Pédagogie
La pédagogie peut être perçue comme l’art d’instruire, d’éduquer qui consiste essentiellement
à comprendre les enfants et à s’en faire comprendre, à les intéresser…Etymologiquement, la
pédagogie vient de deux mots grecs : « Paidos » qui veut dire enfant et « agein » qui signifie
conduire. Le terme pédagogie signifie donc conduire l’enfant. Le « pédagogue » désignait dans la
Grèce antique l’esclave chargé d’accompagner l’enfant dans ses déplacements, de le conduire à
l’école. Présent pendant les cours, il fait réciter à l’enfant ses leçons sur le chemin du retour et les
lui fait apprendre à la maison. Le pédagogue finit par désigner le maître, et la pédagogie, l’activité
que celui-ci déploie pour enseigner.
La pédagogie est donc souvent définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants et
aussi l'art d'éduquer. Le terme désigne par ailleurs les méthodes et pratiques d'enseignement et
d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque. La
pédagogie concerne donc l’ensemble des méthodes et des techniques d’enseignement (impositive,
active...) destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou
l’appropriation du savoir, en fonction des données de la psychologie et de la physiologie enfantine.
Le pédagogue est donc un médiateur entre le savoir et l’enfant. De là découle une définition de
la pédagogie comme l’ensemble des pratiques réfléchies pour assurer une fonction éducative. Elle
porte sur les relations maîtres-élèves ou élèves entre eux dans une situation d'apprentissage. De
manière générale, la pédagogie peut être perçue comme une action qui vise à provoquer des effets
d’apprentissage. On peut clore cette définition de la pédagogie par celle qu’en donne Olivier
Reboul selon lequel, « La pédagogie est cet art raisonné qui donne à ceux qu’on éduque les
moyens et l’envie d’apprendre ce qu’ils ne savent pas. »1
I.2. Pédagogie générale
La pédagogie générale s’intéresse à la relation enseignant-apprenant dans l’acte d’enseigner
et d’apprendre. Elle s'intéresse tout particulièrement à l'apprenant et à la manière dont il va
apprendre. Son objet concerne donc les interventions éducatives de l’enseignant dans les
situations pédagogiques réelles. La pédagogie générale est par conséquent transdisciplinaire et
l’action d’enseignement-apprentissage s’effectue selon ce que des chercheurs comme Jean

1
Olivier Reboul, La philosophie de l’éducation, Edit… P.53

3
Houssaye ont appelé le triangle pédagogique. En effet, dans une situation de classe, les relations
présentes peuvent être représentées par un triangle.
Schéma du triangle pédagogique de Jean Houssaye
Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique
comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève, le savoir.

Commentaire de la figure

Les trois côtés du triangle représentent ce qu’on appelle « processus », soit la relation entre
deux des trois pôles.
- Le processus « enseigner » situé entre l’enseignant et le savoir ;
-le processus « former » situé entre l’enseignant et les élèves ;
- le processus « apprendre » situé entre les élèves et le savoir ;
➢ Le processus « enseigner » renvoie au rapport enseignant/savoir et implique que
l’enseignant est l’acteur principal dans la relation pédagogique. L’enfant s’efface puisqu’il
est relégué au second plan par l’enseignant qui n’a d’yeux que pour le savoir.
➢ Le processus « former » met en jeu le rapport maitre/élève et implique une relation
pédagogique attentive aux besoins de l’élève et la relégation du savoir au dernier plan.
Selon Jean Houssaye, cela est bon parce que constituant un progrès par rapport à
« enseigner » mais il demeure insuffisant.
➢ Le processus « apprendre » détermine le rapport élève/savoir et implique une relation
pédagogique où l’élève est au centre de ses apprentissages. Il en est l’acteur principal ; il
est le constructeur de son propre savoir, savoir-faire, savoir-être…Dans ce processus, le
maitre est à l’arrière-plan et devient un facilitateur. Il coordonne, accompagne, motive
l’apprenant. Il n’occupe le devant de la scène que par moment quand cela s’avère
absolument nécessaire, indispensable.
Dans le processus de l’enseignement-apprentissage, l’enseignant doit constamment rechercher
alors une sorte d’équilibre dans la relation pédagogique entre ces trois pôles.
I.3. Pédagogie appliquée ou didactique
Avec les recherches, une distinction va s’amorcer entre une pédagogie générale et une pédagogie
spécialisée ou appliquée. L’on fait désormais la différence entre la pédagogie générale et la
pédagogie appliquée ou didactique.
Ainsi, la pédagogie appliquée, spécialisée ou didactique se concentre essentiellement sur une
discipline et sur la manière de l’enseigner. Elle particularise donc l’acte d’apprendre en fonction
de la matière enseignée. Elle s'intéresse au processus d'acquisition/transmission des connaissances
à partir du point de vue des savoirs. Elle questionne les savoirs, les contenus savants: comment
sont constitués les savoirs enseignés? Comment les décomposer? Comment les hiérarchiser?
Comment les transmettre? Comment transmettre de façon efficace une notion? Comment évaluer?
Comment remédier à des incompréhensions? Quelles procédures enseignantes choisir? Pourquoi
et comment les mettre en œuvre?
La didactique s'applique aussi au rapport de l'élève au savoir spécifique enseigné: quelles

4
procédures utilise-t- il? Quelles sont ses difficultés? D’où viennent-elles? Comment y remédier?
La didactique se consacre à l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des
connaissances dans les différentes disciplines scolaires. On peut retenir avec Philippe MEIRIEU,
dans Apprendre…oui, mais comment (1990) que la didactique2 est l’ensemble « réflexions et
propositions sur les méthodologies à mettre en œuvre pour permettre l’appropriation de contenus
spécifiques ». Elle concerne donc principalement la relation maître-savoir, la transposition des
concepts pour élaborer leur transmission, les démarches de l'enseignant pour identifier les
obstacles liés à la discipline et comment les surmonter. Il existe par conséquent la didactique des
mathématiques, des sciences, du français, des langues, etc.
La didactique se différencie donc de la pédagogie générale par le rôle central des contenus
disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).
A la notion de didactique, il faut relier celles de triangle et de contrat didactique à l’instar
du triangle pédagogique vu plus haut dans la rubrique pédagogie générale.

- Le triangle didactique

La structure didactique est constituée de 3 pôles : l’enseignant, l'élève, le savoir. La didactique

s'intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui se manifestent en situation d'enseignement. «
La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec eux par le professeur et les
élèves, l'évolution de ces rapports en cours d'enseignement, voilà les éléments essentiels qu'étudie
la didactique ». Le triangle didactique représente les relations entre enseignant, élève et savoir.
- La transposition didactique
L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des contraintes précises : on
distingue entre le savoir savant (tel qu'il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui que
l'observateur rencontre dans les pratiques de classe).La transposition didactique est constituée des
"mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement".
L’enseignant ne doit pas mettre à la disposition des apprenants un savoir savant, un savoir brut. Il
doit d’abord le traiter et l’adapter aux attentes, aux objectifs et au niveau des apprenants. C’est
opération que l’on appelle « transposition didactique ».
http://www.urfist.cict.fr/introdi2.htm

2
Le mot "didactique" vient du grec ancien didaktikόs (« doué pour l’enseignement »), dérivé du verbe didáschein (« enseigner », « instruire »).
La didactique, c'est l’étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires.
La didactique se différencie donc de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature
des connaissances à enseigner).

5
 PRATIQUES
SAVOIR SAVANT SOCIALES DE
REFERENCES

SAVOIR A ENSEIGNER

SAVOIRS ENSEIGNES

SAVOIRS ASSIMILES

- Le contrat didactique
C'est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un
savoir. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes
réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves des exercices).
Le contrat didactique est, selon G. Brousseau, « l'ensemble des comportements spécifiques du maître
qui sont attendus par l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître ».
II. LES DOCTRINES OU COURANTS PEDAGOGIQUES
II.1. Définition de la notion de courant pédagogique
La notion de courant pédagogique renvoie à « Ecole » ou la façon d’envisager la pédagogie. Chaque
courant regroupe plusieurs méthodes. On dénombre plusieurs courants pédagogiques dont les
appellations sont variables : traditionnel/transmissif, humaniste, comportementaliste, cognitiviste,
constructiviste, socioconstructiviste…
II.2. Le courant transmissif ou pédagogie traditionnelle
La pédagogie traditionnelle est centrée sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître (magistro-
centrisme), qui enseigne. Celle-ci est défendue par les congrégations religieuses et les pédagogues
transmissifs.
Dans ce courant, le formateur possède le savoir. La formation est conçue de telle manière que le
formateur transmette son savoir au formé. La pédagogie est centrée sur le formateur et le message à
transmettre.
C’est pour cela qu’on peut, en s’appuyant sur les définitions de plusieurs pédagogues, dire que la
pédagogie traditionnelle est : « magistrocentriste », c’est-à-dire, centrée sur la transmission du savoir ;
« atomistique », ce qui signifie que les "disciplines sont juxtaposées, synthétiques et abordées dans un
ordre progressif ; pressive, c’est-à-dire qu’elle fait appel à l’effort, à la compétition entre pairs et enfin
qu’elle est méfiante à l’égard des initiatives et des intérêts « spontanés » de l’apprenant.
La pédagogie traditionnelle est centrée sur le maître qui a le monopole de la parole, à travers les leçons.
C’est lui qui gère les prises de paroles. Les relations maître/élèves sont impersonnelles et sont organisées
autour du savoir, dont l’enseignant a le monopole. La pédagogie traditionnelle est celle du modèle
transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie
ainsi la démarche didactique de l'enseignant. Le tout est orchestré dans un contexte où le maître est le
référent et le modèle.
Caractéristiques
Quelles sont donc les caractéristiques essentielles de la pédagogie traditionnelle ?
En synthétisant les opinions de différents pédagogues, on peut retenir que la pédagogie traditionnelle
revêt les caractéristiques essentielles suivantes : c’est une pédagogie du savoir, du modèle, de l'autorité,
de l'effort, de l'individualisme et de la sanction.
➢ La pédagogie du savoir
L'enseignant est celui qui sait, face à des élèves qui ne savent rien. Dans la pédagogie du savoir, il doit
y avoir enseignement pour que l'élève apprenne. Jamais l'élève n'est mis en situation de découvrir un
savoir par lui-même. Le savoir se définit comme étant de l'abstraction, il est toujours cloisonné dans
différentes matières (constituant le Programme). Dans ce cas apprendre est synonyme de mémoriser.
➢ La pédagogie du modèle
L'enseignant est le modèle à suivre. L'élève est guidé par l'enseignant afin de suivre l'idéal. Il est élevé
au modèle du maître et doit entrer dans la norme. Le comportement de l'élève est pris en compte et doit
se calquer sur celui de l'enseignant. Dans ce cas apprendre est synonyme de copier le modèle.
➢ La pédagogie de l'autorité
Le maître a autorité sur les élèves, c'est le savoir qui lui donne le pouvoir. Il utilise la discipline afin
d'écarter toute distraction. Situé sur une estrade le maître se situe face aux élèves et surplombe la classe
afin de surveiller. Toute relation affective avec les élèves est inexistante, cependant un certain
paternalisme règne. Dans ce cas apprendre est être attentif et retenir.
➢ La pédagogie de l'effort
Dans ce système, le travail est opposé au jeu. Le jeu n'a pas sa place dans la classe et le travail est
valorisé. Les tâches proposées aux élèves doivent être ardues et l'élève doit travailler avec sérieux, seul
moyen de provoquer la satisfaction du travail accompli. Dans ce cas apprendre est synonyme de
travailler.
➢ La pédagogie individualiste
L'élève fait partie d'un groupe classe mais ne travaille que pour lui-même. Aucun échange entre les
élèves n'est autorisé, ce qui implique une absence de débat et de communication. Tout est centralisé par
l'enseignant, seul, face aux élèves. Il n'y a aucune dimension sociale dans les apprentissages.
➢ La pédagogie de la sanction
Le rôle du maître est de recenser les fautes. On élabore des classements pour faire dominer la
compétition entre les élèves. Celui qui n'a pas appris est celui qui commet une (ou plusieurs) faute.
L'erreur n'est pas conçue comme un moyen d'apprendre mais comme une faute de l'élève.
Une chose est certaine dans ce courant pédagogique : l’élève reste passif.
Ce type de pédagogie ne marche bien que si l’enseignant est un bon orateur et bien organisé (des
exemples du plus simple au plus complexe). Dans cette théorie l’échec n’est pas le problème de
l’enseignant et il n’existe par ailleurs aucun problème. Par définition ces enseignants ne progressent
pas et ne se remettent pas en question.

II.3. Le courant behavioriste /comportementaliste (Le conditionnement)

Le behaviorisme est un terme créé en 1913 par l'américain Watso3n à partir du mot behavior qui signifie
comportement. Il s'agit de la manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance, celle qui
permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint. Le courant behavioriste ou comportementaliste
considère qu’on peut faire évoluer le comportement d’un formé en lui faisant vivre des stimuli
externes. Il faut définir les connaissances de manière comportementaliste. Les comportements sont
mesurables et observables. Ainsi, l’enseignant attend qu’à la fin l'apprenant soit capable de... et on
mesure si c'est acquis ou non. On ne se préoccupe trop de comment il a appris. On constate seulement à
la fin de l’apprentissage si c'est acquis ou non acquis. Cette théorie a en provoqué les courants suivants
:
Sur le plan pédagogique, il va se traduire par la pédagogie par objectifs (PPO).

3 Auteurs du behaviorisme : SKINNER(1974), THONRDIKE(1913), WATSON

7
La Pédagogie par objectifs était à la mode dans les années 80. Cette méthode fonctionne sur un système
de récompenses. C'est la pédagogie de la réussite. On renforce positivement. Elle vise à éviter les erreurs.
Ce modèle est centré sur l'élève : il sait ou il ne sait pas. Il a appris ou pas. On n'est pas centré sur le
contenu. On ne prend pas l'individu en tant que processus mental. Le bon enseignant est celui qui sait
bien préparer ses cours et bien évaluer.
La force du behaviorisme a été de proposer une théorie complète de l'apprentissage :
- en le définissant : apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate,
- en proposant une méthode d'enseignement-apprentissage : opérationnaliser des objectifs
d’apprentissage, conditionner, apprendre par essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs en
cas de bonnes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs.
Le modèle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de l’enseignant, en l'obligeant
à se centrer sur l'élève et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt que sur l'organisation
de son propre discours et de sa progression. D’où la création d’une pédagogie par objectifs. Ce modèle
d’apprentissage a contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C'est grâce à lui qu'on
peut s'assurer qu'une question correspond bien à l'objectif qu'on s'est fixé. Il constitue un outil efficace
dans la concertation entre enseignants, lorsqu'on cherche à s'assurer que l'on a les mêmes buts.
Les limites du behaviorisme
Il a des limites en ce sens que l'opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignant se trouve
rapidement face à un trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment, ce qui limite ce genre de pratique.
De plus, réduire un apprentissage complexe en une succession d’apprentissages plus simples peut avoir comme
effet que, même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l'apprentissage, il peut ne pas maîtriser
l’apprentissage complexe visé initialement. En matière d’apprentissage, le tout peut ne pas être la somme des
parties qui le composent.

Additif
Les béhavioristes s’intéressent particulièrement aux comportements observables des individus et
ne se préoccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans l’apprentissage. Du point
de vue de l’enseignement, le béhavioriste considère l’apprentissage comme une modification durable du
comportement résultant d’un entraînement particulier. Pour provoquer un apprentissage, on doit
modifier le comportement de l’élève par un renforcement positif. Selon Josianne BASQUE, Johanne
ROCHELEAU, Laura WINER (1998) Il y a eu apprentissage lorsque l’élève donne une
réponse correcte à un stimulus donné. C’est pourquoi on illustre souvent l’idée centrale du béhavioriste
par la relation S-R (c'est-à-dire, Stimulus---> Réponse), signifiant une réponse direct de l’organisme à
un stimulus provenant de l’environnement.
Pour arriver à ce résultat, l’enseignant s’appuie principalement sur des méthodes pédagogiques
telles que l’exposé magistral et pratique répétée (drill and practice) afin augmenter la rétention des
apprentissages. Il utilise aussi une méthode de renforcement : il récompense les bonnes réponses (et
parfois punit l’élève lorsqu’il donne des réponses erronées) par toutes sortes de moyens verbaux (EX :
médailles, prix, droits, devoirs, argents scolaire, gestes affectueux, etc.). Il prépare son enseignement en
formulant les objectifs d’apprentissage à atteindre de manière très précise et en termes de comportements
observatoires, puis en décomposant le contenu en petite unité logique d’apprentissage, avec une
séquence d’apprentissage. Les apprentissages visés dans un enseignement de type béhavioriste sont
souvent de l’ordre de la mémorisation et du rappel de faits, de la définition et de l’illustration de
concepts, ou encore de l’application et de l’exécution automatique de procédure. L’évaluation des
apprentissages se fait généralement au moyen d’examens, souvent à caractère objectif : l’élève doit
simplement démontrer qu’il connaît « la bonne réponse ». L’enseignant prend toute la responsabilité
d’atteindre ses objectifs d’apprentissage ; c’est à lui de créer des conditions environnementales et un
système de renforcements qui vont amener l’élève à adopter de nouveaux comportements. L’élève est
décrit comme une sorte de réceptacle, dans lequel l’enseignant déverse des informations provenant d’une
réalité externe objective. En cela, il joue le rôle de transmetteur d’information. Il est plus utilisé lorsque
l’objectif d’apprentissage est de fournir des connaissances factorielles (français, géographie...).Mais la
limite de cette approche est le fait que souvent les élèves ne donnent pas du sens aux connaissances. Ils
n’ont pas une vision globale des connaissances

8
 II.4. Le courant humaniste
Le formateur prend ici la figure d’un conseiller dont l’objectif est de développer l’autonomie de
l’apprenant. La pédagogie est centrée sur l’apprenant « Apprendre, c’est changer, abandonner ses
dépendances extérieures à l’égard d’un maître ou d’un moniteur, c’est renoncer à un savoir prédigéré,
c’est s’exposer directement à la vie. » Carl Rogers

II. 5. Les courants cognitiviste, constructiviste et socioconstructiviste

Dans ces courants, l'apprenant est au centre de l’apprentissage et est acteur.
➢ Le courant cognitiviste
Les tenants de l’approche cognitiviste cherchent, contrairement aux béhavioristes qui mettent
l’accent sur les stimuli externes, à mettre en lumière les processus internes de l’apprentissage. C’est
donc un changement dans les structures mentales de l’élève qui caractérise l’apprentissage…La vision
de l'éducation qui découle est une qui met de l'avant l'importance d'un engagement mental actif des
élèves durant l'apprentissage afin qu’ils puissent traiter les informations en profondeur et non pas
uniquement en surface. Ainsi, l’enseignant utilisera des stratégies d’enseignement visant :
• A aider l’apprenant à sélectionner et à encoder l’information lui provenant de l’environnement, par
exemple, en l’encourageant à utiliser le soulignement pour identifier les idées importantes dans un texte,
en lui enseignant des stratégies mnémoniques* ou des stratégies d’élaboration*, en lui présentant des
schémas organisateurs au moment d’aborder un nouveau contenu, en l’aidant à faire des liens avec ses
connaissances antérieures, en lui présentant un nouveau contenu dans de multiples contextes, etc.;
• A organiser et à intégrer cette information (par exemple, en lui présentant des cartes cognitives, en
l’encourageant à prendre des notes, en l’aidant à se former des images mentales significatives, en lui
demandant de produire des résumés, en suscitant un auto questionnement, etc.);
• A recouvrer des informations de sa mémoire à long terme en lui fournissant, par Exemple, divers indices.
De plus, la méthode d’enseignement favorisée laisse place à de multiples cheminements
d’apprentissage afin de tenir compte des différentes variables Individuelles pouvant influencer la
manière dont les élèves traitent l’information.

➢ L’approche constructive
L'approche constructiviste considère que l’apprentissage est un processus actif de construction
du savoir. Elle se fonde donc sur des pratiques de pédagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide
et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active. Cette
approche :
- considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;
- place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de
manières de faire, etc. ;
- valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs
d'enseignement-apprentissage.
D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antérieures, les
enseignants ont intérêt :
- à se donner davantage d'outils permettant d'évaluer les pré-requis (savoirs et savoir-faire) dont
disposent leurs élèves ;
- à tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent, soit servir de point
d'appui, soit faire obstacle, à l'acquisition de connaissances nouvelles.

➢ L’approche socioconstructiviste
Le socioconstructivisme est une théorie qui met l’accent sur la dimension relationnelle de
l’apprentissage. Issu en partie du constructivisme, le socioconstructivisme ajoute la
dimension du contact avec les autres afin de construire ses connaissances. Le
socioconstructivisme remet également en cause certains principes du cognitivisme, centrés
sur des mécanismes individuels, et actualise des approches théoriques qui insistent davantage
sur les dimensions sociales dans la formation des compétences. La construction d’un savoir,
bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le

9
 milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les
autres apportent comme interactions. En pédagogie, on dira que l’élève élabore sa
compréhension de la réalité par la comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et
du professeur.

Ainsi, par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socioconstructive introduit

une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de
coconstruction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans des notions comme : interagir et
connaître/ on n’apprend pas tout seul/ interagir pour apprendre, etc. L'apprentissage est alors
davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques
enseignant – élèves et élèves - élèves. Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de
l’intelligence est prolongée par l’idée d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui
apprennent.
Le socioconstructivisme comme modèle d’enseignement et d’apprentissage repose pour trois
éléments didactiques indissociables qui permettent le progrès :
1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’élève.
2. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres apprenants et
l’enseignant.
3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage
organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu
d’enseignement.
Le socioconstructivisme a introduit le paramètre déterminant de la médiation de l'autre, négligé par
Piaget (l'influence du monde extérieur sur le développement des habiletés). Pour Piaget, il ne sert à rien
de vouloir enseigner quelque chose à quelqu’un tant qu’il n’est pas mûr pour l’assimiler. Vygotsky a
posé les premiers jalons de la théorie socioconstructiviste qui s’oppose à une vision individualiste de
l’apprentissage. Pour lui, apprendre c’est élaborer soi-même ses connaissances en passant
nécessairement par une phase d’interaction sociale avec autrui, et cela à tout âge. Vygotsky prétend que
les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage et le langage sert d’outil
d’appropriation, tant du point de vue de l’attribution de sens par l’apprenant, que du point de vue du
développement de fonctions cognitives en vue de l’acquisition visée par l’enseignant.
. Vygotsky a abordé l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses
interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces interactions conduisent l’apprenant à
réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation.
Ce modèle d’enseignement-apprentissage, issu des travaux de Vygotsky, Wallon et Bruner, a
comme principale limites dans le contexte du système éducatif burkinabè, les classes surchargées qui
ne sont pas simples à gérer et demandent beaucoup de temps dans sa mise en œuvre.

II. 5. Importance de la Métacognition dans la construction du savoir et de l’acquisition de

l’autonomie intellectuelle
➢ Définition de la métacognition
La métacognition est une activité mentale dans laquelle un sujet prend pour objet de pensée et de
réflexion ses connaissances, ses états mentaux, ses systèmes ou stratégies de traitement de l’information,
plus généralement son fonctionnement cognitif.

On distingue deux aspects dans la métacognition :

• les connaissances que nous avons

1. de nos « produits cognitifs »

C’est-à-dire de nos connaissances : savoir ce que l’on sait, en évaluer la qualité, en estimer le degré de
certitude, en reconnaître le champ de validité, connaître le degré d’automaticité dont on est capable. Ces

10
connaissances interviennent dans ce qu’on appelle la confiance en soi et qu’identifie plus précisément
le concept de sentiment de compétence.
2. de nos processus cognitifs
• les processus par lesquels nous régulons, contrôlons et organisons notre activité cognitive dans une
tâche
-de la représentation que nous nous faisons de la tâche
- à sa planification
-à l’évaluation régulatrice de son évolution
- jusqu’à l’évaluation terminale
➢ La problématique des rapports entre Métacognition, autonomie et apprentissage?
L’activité du sujet dans l’apprentissage inclut la sélection de ses connaissances de référence et de
ses stratégies et l’autocontrôle qu’il exerce sur ses stratégies et ses actions. On définit d’autre part
l’autonomie dans le travail comme la capacité à organiser et réguler par soi-même, de façon réfléchie,
les différents aspects des tâches à accomplir.
Envisager le rôle de la métacognition dans l’apprentissage et le développement de l’autonomie,
c’est donc chercher à comprendre comment un élève peut organiser et contrôler de façon consciente le
déroulement de ses démarches cognitives en cours d’apprentissage. C’est envisager également
comment l’enseignant peut ouvrir chez l’élève l’espace mental nécessaire à la conduite réfléchie de
ses démarches cognitives.
En conclusion aux courants pédagogiques, le tableau d’Olivier Legrand présente une bonne synthèse
des différents courants pédagogiques étudiés ci-dessus.

Les courants pédagogiques selon Olivier Legrand.docx

11
Les courants pédagogiques selon Olivier Legrand
Courants La Le béhaviorisme le cognitivisme Le constructivisme Le socio-constructivisme
transmission
Principes Transmettre un Chez les apprenants, Le- La construction des - L'apprentissage est une - On construit grâce au
discours, à un comportement est,
connaissances chez l'apprenant construction langage
élève, à un Observable, Modelé,- Les apprenants n'ont pas une tête personnelle - Le langage permet de
apprenant Mesurable, Ils vivent vide - L'apprenant est mis préciser la pensée,
des situations, Ils font
- La connaissance antérieure de dans une situation - Le langage est fondamental
face à des stimuli, desl'apprenant est importante (les réelle, chez l'apprenant
conditionnements, c'estapprenants ont déjà un bagage - Vit un évènement - On rajoute l'aspect social à
un vase vide qu'il fautcognitif) concret, sa construction cognitive,
remplir - C'est l'étude de la réflexion des - Manipule la - On amène les apprenants à
apprenants, des erreurs des connaissance, verbaliser leur perception,
apprenants l'information, - Le développement cognitif
- Comment un apprenant : traite - Réalise sa propre n'est pas figé
l'information, construction
encode l'information,
accède à l'information
Rôle de Il transmet son - Détenteur du savoir, il Aide à La construction des Il devient tuteur - Guide et tuteur
l’enseignant savoir expose, il transmet, il connaissances, à l'organisation des Il développe les - Il favorise les situations
informe connaissances conditions d'échanges
- Découpe les tâches en d'apprentissage - Il anime les interactions
grains - Il laisse les apprenants
- Fait progresser les communiquer
apprenants - Il accompagne et guide
- Renforce les l'apprenant
comportements
observables

12
Rôle de Son rôle est - Passif - Il est actif - Il est actif - Il est actif
l’apprenant passif - Ecoute - Il traite l'information - Il apprend dans l'action - Il interagit avec :
(élève) - Il écoute - Déduit les - Conscient sur la manière dont il - Il est acteur de sa - les autres apprenants et
- Il doit comportements à construit sa connaissance formation l’enseignant
comprendre reproduire - l’élève élabore sa
l'information compréhension de la réalité par
transmise la comparaison de ses
- Il doit perceptions avec celles de ses
pairs et du professeur.
reproduire le
savoir
Rapide à -Efficace Il clarifie l'organisation des - On travaille sur l'erreur - L'erreur est source
Avantages transmettre - Gestion de classe connaissances - L'erreur, Est une base d'apprentissage
- Apprentissage de bas La métacognition (capacité des pour construire, - Respecte le rythme
niveau apprenants à réfléchir sur sa propre - Est source d'apprentissage
- Pratique pour action) d'information,
développeur, une - Est positive,
routine, une procédure - Permet de situer le
développement cognitif
- Le constructivisme
favorise : les
apprentissages durables,
l'autonomie des
apprenants

13
 Pour - Difficile pour L'échec de transfert Tout est centré sur N.B.4
Limites l'apprenant : découper une l’enfant alors que Les classes surchargées dans le
- Avoir le même compétence l’enfant évolue dans un contexte du Burkina et d’autres
niveau cognitif - Déconseillé pour environnement. pays africains : difficile gestion
et d’organisation du travail
de l'enseignant développer des
dans les grands groupes,
- Bien connaître compétences demande de beaucoup de temps
le sujet qui est - Lors d'une erreur de pour la mise en œuvre de
enseigné l'apprenant l’interaction entre les
- Le béhaviorisme ne apprenants.
s'intéresse pas à la
réflexion de l'apprenant
- L'erreur est une
absence d'apprentissage,
c'est un échec de
l'enseignant
Exemples - Présentation - Des exercices Les enseignants font des liens Les situations - Débats
- Documentaires successifs entre : complexes - Echanges d'idées
- Information - Découpage des tâches - La mémoire épisodique vécue par Référence : Jean Piaget - Le travail collaboratif
statique en sous-tâches les élèves, la mémoire sémantique, Référence : Vygotsky
- Exposés - Les évaluations le contenu scolaire
magistraux Formatives, - Les élèves font des liens entre les
Sommatives moments vécus

4 Ajout du formateur Yago Salifou, Inspecteur de l’Enseignement secondaire

14
 III LES METHODES PEDAGOGIQUES
Une méthode d’enseignement est une façon d’organiser une activité pédagogique dans le but de faire
faire des apprentissages aux élèves. On dira, par exemple, que l’exposé magistral, le travail en équipe,
etc. sont des méthodes d’enseignement. Ainsi, les méthodes, tout comme les techniques et les procédés
d'enseignement, sont les moyens dont dispose tout enseignant pour faire acquérir ou transmettre le savoir. Le
nombre de méthodes d'enseignement est infini et leur efficacité dépend non seulement de celui qui les utilise
mais aussi et surtout de celui sur qui ils sont appliqués. On peut définir une méthode d'enseignement comme
le cheminement suivi par l'enseignant en vue de transmettre les connaissances à travers l'exploitation des
techniques et procédés divers ; c'est la voie à suivre, la manière de s'y prendre pour instruire les enfants dans
les conditions les meilleures et les plus efficaces.
Les méthodes pédagogiques consistent donc en règles et en procédés pour mettre en œuvre un
enseignement du maître ou un apprentissage de l'élève, de façon théorique ou pratique. On s'en sert
pour gérer, expliquer, découvrir, évaluer. Les réalisations comptent plus que les principes. Une
méthode pédagogique est en quelque sorte une façon d'organiser les activités pédagogiques. Et ce
qu'apprend un enfant dépend non seulement de ce qu'on lui enseigne mais aussi de la manière dont on
le lui enseigne, de son niveau de développement, de ses intérêts et de son vécu… Connaître donc les
méthodes pédagogiques, les styles d'enseignement et d'apprentissage permet de mieux apprécier ce
qui constitue la façon la plus appropriée pour répondre aux besoins aussi bien collectifs qu’individuels
des élèves.
III.1. Méthodes pédagogiques ou techniques d’enseignement dans la pédagogie
traditionnelle (méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale)
La méthode magistrale (appelée également dogmatique ou expositive), est la méthode la plus
ancienne et la plus utilisée dans la pédagogie traditionnelle. Elle s’appuie essentiellement sur la
technique de l’exposé oral. Elle est centrée sur les contenus de formation et le formateur.
Le formateur ou l'enseignant sait. Il parle, il s'appuie sur les notes écrites qu'il a devant lui. On
part du postulat que les auditeurs ne savent pas, ne possèdent pas la connaissance exposée. Ils
reçoivent les informations et noircissent les feuilles blanches placées devant eux. L'utilisation de
vidéos, de rétroprojecteurs pour présenter des informations relève la démarche expositive. La
démarche expositive est illustrée par "une tête d'enfant qu'on remplie". On considère que les cerveaux
sont "des récipients à remplir"...
L'enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d'exposé:
c'est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans le triangle de
Jean Houssaye, cela correspond à la relation privilégiée enseignant-savoir où l’enseignant est un expert
du contenu, un détenteur de vérité qui transmet l’information de façon univoque.
L’apprenant doit faire preuve de bonne volonté pour apprendre dans la pédagogie traditionnelle
et il sera considéré comme seul responsable en cas de non-apprentissage.
Avantages de cette méthode : le formateur transmet un maximum d’informations en un temps court et
déterminé.
Limites de cette méthode: l’apprenant n’a pas matière à évaluer l’exposé. Sa mémorisation risque
d’être limitée dans le temps parce qu’une attention continue est difficile à maintenir. Par ailleurs, elle
ne permet pas les ajustements nécessaires à une bonne compréhension de l'apprenant puisqu'il peut
rarement demander des précisions ou des explications complémentaires, même si en théorie c'est
possible. Elle ne permet pas le retour d'informations, ce qu'on appelle La rétroaction ou de son nom
d'origine le feed-back qui est un élément essentiel en pédagogie.

III.2. Les méthodes actives

15
 Par «méthodes actives», Il faut entendre toutes les pratiques utilisées par l’enseignant et qui
rendent l’apprenant actif dans son apprentissage scolaire. La pédagogie active privilégie l’activité de
l’apprenant dans tout le processus d’apprentissage.
On peut énoncer un certain nombre de caractéristiques d’une méthode active :
- Le caractère personnel de l’apprentissage, l’implication, la responsabilisation de l’apprenant
- Le rôle catalyseur des connaissances antérieures sur lesquelles s’ancre l’apprentissage
- L’importance des ressources mises à disposition, des situations proposées
- Le rôle du contexte, de l’expérience concrète, la prise en compte du milieu
- L’accent mis sur les compétences de haut niveau taxonomiques à exercer, développer, acquérir
- La démarche d’apprentissage : recherche de solutions, élaboration de stratégie, production d’un
résultat
- Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage
- L’accent mis sur la réflexion vis-à-vis de son propre apprentissage (le caractère méta)

Les pédagogies nouvelles ou pédagogies actives s’élèvent contre l’école-caserne dont il a été question
plus haut, l’école qui évalue avant d’enseigner, l’école où l’on se rend avec angoisse, l’école où l’on
est assujetti et où l’on apprend la soumission plutôt que l’autonomie, l’école sélective, qui fabrique
des échecs et des hiérarchies (classement selon le mérite), l’école qui dénie le droit à l’erreur, à la
différence, à la parole. Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme), un élève qui
"construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures.
Ainsi, selon les nouvelles théories, le professeur n'est plus un professeur qui enseigne quelque chose
que les élèves ont à apprendre, mais il est un tuteur, un observateur, un conseiller, ou même un
animateur qui aide l'enfant à construire son projet. L'élève est ainsi désigné sous le titre
d'"apprenant", parce que « élève » entraîne « professeur » et crée une situation de domination.
L’apprenant doit être considéré comme une personne à qui il faut faire confiance et donner
confiance en elle-même.
Dans la pédagogie moderne, ce sont les méthodes actives qui sont privilégiées. Les méthodes actives
sont basées sur le principe que l'on retient mieux ce que l'on apprend en joignant le geste à la parole
et surtout en construisant soi-même son propre savoir alors que l'on est confronté à un problème global.

III.2.1.Les sources et fondements des méthodes actives

Une conception du processus enseignement / apprentissage
Pour les partisans des méthodes actives, les apprentissages seront beaucoup plus facilement assimilés
si l'individu ou l'apprenant est actif. Ce qui veut dire qu'il devient acteur et intervient dans la
construction de ses propres savoirs. Ici apparait clairement l’opposition entre la pédagogie active à
la pédagogie traditionnelle pour qui l'apprenant avait pour mission d'assimiler une quantité massive
de savoirs sans forcément en comprendre le sens. Avec la pédagogie active on recherche que
l'apprenant construise lui-même ses futurs savoirs,
L’apprentissage devient donc un processus actif et constructif. La connaissance n’est pas le
résultat d’une réception mais le fruit de l’activité de l’apprenant. L’activité étant elle-même
essentiellement une manipulation des idées, des connaissances, des conceptions que l’apprenant
possède déjà pour les transformer. L’apprenant n’est pas une « tabula rasa » que l’enseignement doit
remplir mais une personne en évolution. L’apprenant construit ses connaissances à partir de ce qu’il
sait déjà dans une dialectique qui s’établit entre les anciennes et les nouvelles connaissances.
L’apprentissage est un processus interactif et une activité intentionnelle.
L’enseignement est une mise à disposition de l’apprenant d’occasions où il puisse apprendre.
L’enseignant traite le savoir de façon à mettre le mettre en situations auxquelles l’apprenant sera
confronté et qui seront sources d’apprentissage ; il le place dans des conditions où les interactions avec
16
l’environnement puissent avoir lieu ; il gère les conditions d’apprentissage, régule l’ensemble du
processus, il contrôle que l’apprentissage est réalisé, que les savoirs codifiés sont réalisés.
En synthèse, voici un certain nombre de caractéristiques d’une méthode active :
- Le caractère personnel de l’apprentissage, l’implication, la responsabilisation de l’apprenant
- Le rôle catalyseur des connaissances antérieures sur lesquelles s’ancre l’apprentissage
- L’importance des ressources mises à disposition, des situations proposées
- Le rôle du contexte, de l’expérience concrète, la prise en compte du milieu
- L’accent mis sur les compétences de haut niveau taxonomiques à exercer, développer, acquérir
- La démarche d’apprentissage : recherche de solutions, élaboration de stratégie, production
d’un résultat
- Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage
- L’accent mis sur la réflexion vis-à-vis de son propre apprentissage ( métacognition)
III. 2.2. Intérêt des méthodes actives
➢ L'emploi de la méthode active offre au maître le moyen de bien juger l'état d'esprit de
ses élèves. Quand il parle seul, il ne lui est guère possible de savoir si son auditoire le suit réellement
et le comprend. Les leçons ne sont-elles point élevées ? Sont-elles bien à la portée de tous ? Il l'ignore.
En interrogeant, au contraire, il voit tout de suite si les explications sont bien saisies...
➢ La méthode active habitue les élèves à réfléchir et à parler. "Savoir parler est utile à
tous. Les Anglais disent volontiers que trois choses font un homme: pouvoir manier un bateau,
conduire un cheval et défendre son opinion en public".(E. Boutroux.) En suggérant les idées, et faisant
"tout passer par l'étamine", en habituant les élèves à réfléchir, à examiner et à juger, la méthode active
forme des esprits libres et des raisons autonomes, ce qui est le propre d'un enseignement libéral. Un
enseignement dogmatique, au contraire, engourdit et immobilise l'intelligence, prépare à la société des
hommes, des femmes, qui jugeront sur la parole du maître, sur le texte d'un livre, acceptant tout sans
contrôle, incapables d'avoir une opinion personnelle.
➢ Utile à l'élève, la méthode active ne l'est pas moins au maître. Elle oblige ce dernier à
travailler, à penser, à se renouveler. Souple et vivante, elle ne saurait s'accommoder de leçons toutes
faites, dont le texte demeure le même chaque année. Il faut que le maître varie à l'infini la forme de
ses explications et de ses interrogations, s'ingénie à les rendre simples et claires. De là, pour lui la
nécessité de préparer ses leçons avec soin, de savoir ce qu'il devra dire de prévoir même les questions
qui pourront lui être posées. Et ainsi, grand bienfait pour la classe. Il évite le mécanisme et la routine."
Il convient cependant de signaler que l'utilisation des méthodes actives est fort délicate mais offre une
formation/un enseignement optimum parce que l'apprenant se construit son savoir, l'élabore
activement en toute implication personnelle se découvrant des capacités inédites. Ici, l'apprenant prend
vraiment avec lui, sans artifice, le savoir en question. Ces méthodes nécessitent donc de choisir avec
un grand soin des situations d'apprentissage qui doivent être absolument significatives
pour l'apprenant.

III.2.3. Les initiateurs des méthodes actives

➢ Les premières méthodes actives : MONTESSORI et DECROLY
Maria Montessori (1870 – 1952) italienne, médecin
Elle s’est intéressée surtout aux enfants (Auto-éducation à l’école élémentaire).
Sa pensée principale :
- On apprend en agissant, en s’exerçant, en utilisant, en étant actif : d’où l’importance du
matériel pédagogique qui peut être utilisé. « La connaissance vient par les sens ».
Chacun n’apprend donc bien que ce qu’il apprend par lui-même : il absorbe. Le pédagogue est un
créateur d’ambiance, milieu favorable à l’absorption. Il doit observer attentivement celui qu’on
enseigne pour tenir compte de ses réactions ? L’idéal est d’avoir à disposition du matériel pédagogique
17
qui est utilisé selon les goûts, la motivation, le rythme personnel. M. Montessori a inventé de nombreux
matériaux pédagogiques
Ovide Decroly (1871 – 1932) belge, médecin
Sa méthode peut se résumer à une éducation pour la vie, par la vie. On apprend par imitation, de façon
globale. On agit selon ses centres d’intérêts, ses besoins qui sont les centres d’intérêts du moment. La
démarche se décompose en trois temps : l’observation (découvrir, accumuler les faits) ; l’association
(trouver des liens entre les observations) ; l’expression (moyen décisif pour apprendre et tirer profit
des faits accumulés). Il a inventé de nombreux éducatifs.
➢ Le développement des méthodes actives : CLAPAREDE et COUSINET

Edouard Claparède (1873 – 1940), biologiste, pédagogue, psychologue expérimentale, suisse

Professeur de psychologie expérimentale, il a étudié les comportements ludiques des animaux, et s’est
intéressé beaucoup aux travaux de DEWEY sur l’école et l’enfant. Il crée une école expérimentale où
il met en pratique ses méthodes pédagogiques. Sa méthode : enseigner, c’est répondre.
Toute pédagogie doit se fonder sur l’adaptation aux stimulations de notre environnement. S’adapter à
ces stimulations est un besoin incontournable. La formation est une réponse : partir des soucis et
intérêts de l’enfant et répondre aux besoins. Le jeu a un rôle décisif . Il convient de présenter la
tâche scolaire comme un jeu : l’enfant fera le maximum d’effort pour apprendre. Il invente et
propose de nombreux jeux éducatifs
Roger Cousinet (1881- 1973) instituteur, inspecteur, professeur de pédagogie, français
Fondateur de l’Ecole nouvelle française, il s’est occupé de nombreuses expériences de travail libre par
groupe. Sa méthode : Il préconise le travail de groupe. Ainsi, tous les élèves sont ACTIFS et mènent
eux-mêmes le cours. L’enseignant prépare des activités plutôt que des leçons. Cette méthode du
groupe développe motivation, engagement personnel, initiative, permet un rythme naturel, des
expériences d’essais et d’erreurs. Il préconise le travail de groupe profitant de la dynamique de groupe en
développant la motivation, l’engagement personnel, l’initiative. Le travail de groupe obéit à des règles du jeu
précises, les activités sont choisies en groupe. Etre pédagogue, c’est savoir trouver des activités de groupe qui
enseignent. L’Education Nouvelle veut le libre développement de l’enfant.

➢ La rénovation des méthodes actives : FREINET et PIAGET

Célestin Freinet (1896 – 1966) instituteur, fondateur d’une école privée, de l’ ICEM français
Il veut adapter les méthodes actives au contexte réel de l’école, en particulier avec les élèves issus de
milieu modeste. Sa méthode est la pédagogie du travail. Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant,
c’est le travail. L’école doit favoriser l’éducation par un vrai travail immédiatement utile dans la vie,
et développer la responsabilité individuelle et collective.
La méthode de Freinet a été essentiellement conçue pour permettre l’activité et l’expression libre de
l’élève, et donner le goût du travail. Les grands principes sont :
- l’enfant avec ses besoins, ses intérêts, ses possibilités est au centre de la pédagogie.
- Une école active qui favorise l’éducation par un vrai travail, immédiatement utile dans la vie.
- Une éducation qui prend comme points d’appui le besoin de s’exprimer, de communiquer, de
réaliser des projets. L’activité est fonction du but que l’élève se propose, motivé par le désir
de réussite et le sentiment d’une utilité proche : développement de la motivation par l’effort.
- La seule discipline est celle que le travail exige et que les élèves mettront au point pour le bon
fonctionnement de la classe, développant leur responsabilité personnelle.
Freinet préconise de remplacer le verbalisme par l’exemple et un environnement favorable : mettre en
place des activités suscitant des attitudes de recherche, de découverte par essais erreurs, par
expériences pratiques successives, par tâtonnement. Il accorde une place décisive aux techniques

18
pédagogiques : utiliser les textes et dessins libres pour favoriser la créativité ; faire faire des exposés
aux élèves ; modification de l’organisation de la classe ; gestion coopérative,…
Jean Piaget
Il a influencé de manière considérable le domaine de la psychologie et de l’éducation. Il prône une
éducation active. Selon sa théorie, l’accès à la connaissance s’inscrit dans le prolongement du
développement biologique. L’acquisition des connaissances se produit par le passage en diverses
phases : l’assimilation, l’accommodation et l’équilibrage. « L’intelligence pratique est l’une des
données psychologiques essentielles sur laquelle repose l’éducation active »

III.2.4. Des exemples de techniques d’enseignement utilisables dans les méthodes actives (de
construction active du savoir)
➢ La méthode de découverte
La méthode de découverte s’appuie sur une démarche inductive et prône la technique des essais
erreurs.
✓ La démarche inductive ou induction.
² Elle consiste à aller du particulier au général. L’individu observe, manipule le réel, fait des
hypothèses et, à partir de là, génère une loi, une règle, une vérité. C’est une forme de raisonnement
qui consiste à analyser la structure, la forme ou les éléments essentiels d’un problème, d’un cas ou
d’une expérience spécifique pour tirer une généralisation, des lois applicables à d’autres cas
semblables. On part du désordre, du confus pour arriver à trouver un concept clé qui met en ordre et
clarifie la situation incompréhensible du début. Le maitre propose plusieurs cas particuliers
d'application d'un principe, donc différents résultats, fait procéder à l'analyse des différents cas et tente
de faire énoncer le principe. Après vérification de la validité de celui-ci, il fait généralement appliquer
ce principe sur des cas nouveaux.
N.B. La démarche inverse s’appelle la Démarche déductive qui consiste à « aller du général
au particulier ». Cette démarche consiste à exposer ce qui doit être appris en commençant par un
énoncé d'ordre général pour finir par des exercices d'application, donc par des cas particuliers. Cette
démarche est fréquemment utilisée dans la pédagogie traditionnelle.
Par exemple, le professeur énonce un principe, le démontre éventuellement, puis le fait
appliquer grâce à une série d'exercices (avec et sans pièges) afin que le principe en question
soit compris et appris.
✓ La technique des essais-erreurs. On l’appelle souvent par tâtonnement expérimental.
L’idée est de faire reproduire par l’apprenant la démarche du chercheur qui fait des hypothèses, qui
procède par essais erreurs, qui tâtonne face au réel. Cela suppose que l’erreur n’est pas vécue comme
une faute mais comme une étape normale dans le processus d’apprentissage.
Dans ce type d’approche, l’enseignant tente de faire découvrir (ou redécouvrir) par l’apprenant des
lois, des principes, des règles, des faits. Il pense ainsi que l’apprenant n’oubliera plus jamais ce qu’il
a découvert lui-même par l’observation, la manipulation, la recherche de solutions…C’est la tension
de la recherche, le choc et la joie rassurante de la découverte qui permettent une bien meilleure
mémorisation que si la solution est donnée tout de suite.
Le processus pédagogique comprend plusieurs étapes :
- Un exposé introductif par l’enseignant fixant les objectifs et le déroulement ;
- Une mise en situation, c’est la découverte de la situation par les apprenants ;
- L’analyse de la situation par les apprenants, le tâtonnement ;
- La découverte des réponses adaptées, confirmées par le formateur ;
- La conceptualisation, l’institutionnalisation de savoirs par le formateur.

➢ Le travail de groupe

19
 C’est une technique qui consiste à répartir les élèves d’une classe en groupe pour étudier une
situation donnée. Elle permet le développement des bonnes relations entre les élèves et les incite à
produire.
Pour réussir le travail en groupe, l’enseignant doit
- Veiller à ce que la taille du groupe permette la participation de chaque élève.
- Veiller à ce que chaque élève ait un rôle à jouer au sein du groupe : le facilitateur, le rapporteur, le
gestionnaire du temps, l’harmonisateur (en cas de conflits)…
- Varier le plus souvent les groupes en variant les méthodes pour leur formation ;
- Eviter que les élèves constituent eux-mêmes les groupes de travail sans instruction du maître ;
- former des groupes hétérogènes comportant des élèves faibles et forts, des filles et des garçons…

Le travail de groupe est propre à favoriser le conflit socio-cognitif à partir de la confrontation de

points de vue, provoquant le déséquilibre duquel peut naître une structuration nouvelle des savoirs et
des représentations. Il doit favoriser chez chaque élève la prise de conscience des processus
d’appropriation des apprentissages, cristallisant ainsi, les ingrédients de la métacognition : « Faire en
se regardant faire ».
Par le travail coopératif et l’interaction sociale qu’il sous-tend, il est un levier pour le
développement de compétences qui placent résolument l’individu au sein d’un collectif.

❖ Le travail en groupes : des avantages multiples et variés

✓ Pour l’élève
- partager divers points de vue ;
- confronter et échanger des idées ;
- poser des questions ;
- considérer une situation sous différents angles ;
- exercer une pensée critique ;
- confronter la façon dont il comprend les choses ;
- prendre plaisir à partager des idées, des responsabilités, à être complice pour co-produire ;
- apporter sa contribution à la résolution de problèmes ;
- découvrir l’intérêt de la discussion, l’efficacité de la coopération ;
- prendre conscience de la nécessaire structuration d’un travail ;
- s’impliquer dans l’organisation, dans la prise de décision ;
- développer des habiletés sociales de participation, d’empathie, d’écoute, de respect ;
- développer l’estime de soi, se valoriser, s’évaluer positivement ;
- se réaliser ;
- révéler ses capacités mais aussi prendre conscience de ses limites ;
- prendre confiance en soi ;
- développer un sentiment d’appartenance, d’identité ;
- développer des attitudes positives envers l’école, les disciplines, le travail, les enseignants, les
camarades ;
- confronter la façon dont il s’y prend pour faire ;
- développer des habiletés de conduite de groupe, d’animation ;
- développer des habiletés d’expression, de logique, de clarté ;
- s’exprimer plus facilement en dépit de sa timidité ;
- penser tout haut ;
- formuler des suggestions, des idées embryonnaires ;
- exposer à ses pairs ;
- prendre de l’assurance en présentant ses travaux ;
20
 - apprendre à adapter son langage à son auditoire ;
- …
✓ Pour la relation enseignant - élève
Lors des travaux de groupes, l’enseignant
- est perçu comme personne ressource, personne aidant à structurer, à orienter, à valider les
recherches… ;
- est plus à l’écoute, plus accessible, distancié de sa discipline, concerné par les autres angles de
travail … ;
- a davantage de temps pour fournir de l’aide et être à l’écoute de problèmes particulier ;
- ...
✓ Pour les enseignants
Le travail de groupe donne l’occasion d’accroître leur efficacité pédagogique
En effet, les élèves :
- formulent davantage d’idées ;
- s’expriment oralement ;
- apprennent les uns des autres et s’enseignent les uns aux autres ;
- prennent conscience de la valeur de leur propre pensée et de leur propre expérience,
positivant ainsi leur personne ;
- ...
Le travail de groupe est l’occasion de mettre en avant des valeurs de coopération, de
solidarité, de respect mutuel

❖ Quelques signes de reconnaissance d’un groupe efficace

– l’ambiance est détendue et agréable ;
– les membres participent activement, sont intéressés ;
– les échanges sont nombreux, pertinents, constructifs ;
– les élèves ont intégré les tâches à effectuer et s’en tiennent au sujet ;
– les membres du groupe s’écoutent les uns les autres, chaque idée fait l’objet de l’attention de
chacun ;
– le groupe affronte les divergences d’opinions, essaie de les résoudre ;
– les décisions prises font l’objet du consensus le plus large ;
– les membres n’hésitent pas à formuler des critiques, à dire ce qu’ils pensent ;
– les positions de chacun, face au sujet de la discussion sont explicites ;
– quand une action s’impose, elle génère l’adhésion, la coopération, la solidarité ;
– la position de leader ne fait pas l’objet d’un monopole, chacun y accède à son heure ;
– le groupe procède à tout instant à l’évaluation de son efficacité, au repérage de ce qui entrave sa
progression et réagit en conséquence.
Le groupe est autonome !

❖ Quelques signes de reconnaissance d’un groupe inefficace

– le climat reflète l’indifférence, la passivité, l’ennui
– quelques élèves seulement s’expriment, les digressions sont nombreuses
– les bavardages de quelques uns polluent la progression des autres
– on appréhende difficilement la tâche du groupe
– les membres du groupe ne s’écoutent pas vraiment
– de nombreuses idées ne sont pas entendues et manquent d’être exploitées
– les divergences d’opinion sont l’objet de conflits sans concession
– des élèves éprouvent le sentiment d’incompréhension, d’indifférence, voire de rejet
21
– les membres du groupe n’expriment pas leurs idées, mais critiquent volontiers celles des autres et
ne se rangent pas aux décisions prises
– quelques élèves accaparent la parole, la discussion s’enlise, l’argumentation est faible,
superficielle, peu soutenue
– les élèves éprouvent le sentiment de perdre leur temps
– les élèves éprouvent peu d’intérêt mutuel pour coopérer, peu de solidarité pour s’entraider
– les places de leader sont « réservées », les autres élèves sont assujettis
– le groupe ne discute pas de ses méthodes, de ses problèmes, ne prend pas de recul, ne procède à
aucune évaluation.
Le groupe n’est pas autonome !
➢ La pédagogie coopérative
L'éducation ne peut se contenter de rassembler des individus en les faisant adhérer à des valeurs
communes forgées dans le passé. Elle doit aussi répondre à la question : vivre ensemble, à quelles fins,
pour quoi faire ? Elle doit donner à chacun, tout au long de la vie, la capacité de participer activement
à un projet de société. Il faut préparer chaque personne à cette participation, en l'instruisant de ses
droits et de ses devoirs, mais aussi en développant ses compétences sociales et en encourageant le
travail en équipe à l'école
L'école est un lieu d'instruction, car elle permet l'apprentissage de contenus d'enseignement, le
plus souvent disciplinaires. Mais l'école est aussi un lieu d'éducation, elle ne peut éluder la question
du développement de l'autonomie et de la socialisation ; et, au delà de la socialisation, de la
responsabilité, de la solidarité, donc de la coopération. La coopération apparaît ainsi comme une visée
toujours espérée, jamais maîtrisée.
" La pédagogie coopérative, c'est la collaboration du maître et des élèves et des élèves entre
eux, au sein d'équipes de travail ; elle peut s'étendre à tous les domaines de la vie scolaire… Elle
développe la curiosité d'esprit, le goût de l'effort, la faculté d'adaptation, le sens de la responsabilité,
la solidarité. Loin de noyer l'élève dans une collectivité, de la dépersonnaliser, elle exalte les vertus
individuelles…. La classe coopérative est plus exigeante que la classe traditionnelle, mais elle apporte
plus de satisfaction." [Petit dictionnaire portatif de pédagogie, dossier n°39, 1962 ].
Quelques principes énoncés par C Freinet :
La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration,
mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.
Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par
l'expérience. La mémoire, n'est valable et précieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.
Les notes et les classements sont toujours une erreur. Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont
humiliantes pour tous et n'aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.
L’enseignant doit parler le moins possible.
L'ordre et la discipline sont nécessaires en classe.
L'enfant aime le travail individuel ou le travail d'équipe au sein d'une communauté coopérative.
La vie nouvelle de l'Ecole suppose la coopération scolaire, c'est-à-dire la gestion par les usagers,
l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.
➢ La méthode de découverte
La méthode de découverte s’appuie sur une démarche inductive et prône la technique des essais
erreurs.
La démarche inductive ou induction consiste à aller du particulier au général. L’individu
observe, manipule le réel, fait des hypothèses et, à partir de là, génère une loi, une règle, une vérité.
C’est une forme de raisonnement qui consiste à analyser la structure, la forme ou les éléments
essentiels d’un problème, d’un cas ou d’une expérience spécifique pour tirer une généralisation, des

22
lois applicables à d’autres cas semblables. On part du désordre, du confus pour arriver à trouver un
concept clé qui met en ordre et clarifie la situation incompréhensible du début.
La technique des essais-erreurs On l’appelle souvent par tâtonnement expérimental. L’idée
est de faire reproduire par l’apprenant la démarche du chercheur qui fait des hypothèses, qui procède
par essais erreurs, qui tâtonne face au réel. Cela que suppose que l’erreur n’est pas vécue comme une
faute mais comme une étape normale dans le processus d’apprentissage.
Dans ce type d’approche, l’enseignant tente de faire découvrir (ou redécouvrir) par l’apprenant
des lois, des principes, des règles, des faits. Il pense ainsi que l’apprenant n’oubliera plus jamais ce
qu’il a découvert lui-même par l’observation, la manipulation, la recherche de solutions…C’est la
tension de la recherche, le choc et la joie rassurante de la découverte qui permettent une bien meilleure
mémorisation que si la solution est donnée tout de suite.
Le processus pédagogique comprend plusieurs étapes :
- Un exposé introductif par le formateur fixant les objectifs et le déroulement
- Une mise en situation, c’est la découverte de la situation par les apprenants
- L’analyse de la situation par les apprenants, le tâtonnement
- La découverte des réponses adaptées, confirmées par le formateur
- La conceptualisation, l’institutionnalisation de savoirs par le formateur
➢ L’apprentissage par problèmes
L’apprentissage par problèmes ou par résolution de problèmes (ou encore en anglais, la
PBL Problem-Based Learning) une méthode pédagogique basée sur la résolution (non pas
l’application d’une théorie toute faite à un exercice construit pour révéler le fonctionnement de la
théorie et déterminé par la fait que la théorie y apporte une réponse) de problèmes concrets extraits de
situation de la vie quotidienne ou professionnelle. C’est dans les facultés de médecine que se sont
développées initialement ces formes particulières d’enseignement. Elle repose sur six piliers :
- Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l’activité
- Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données …) sont mises à la
disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "
- Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou
poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l’exercice traditionnel n’est pas
nécessairement donnée en PBL … quelque chose ne marche pas … mais quoi ?), entamer des
démarches d’observation, d’analyse, de recherche, d’évaluation, de réflexion …)
- L’intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème
impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires,
d’éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives …
- Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming
initial …) et des temps de travail individuel
- Des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus)
permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin accompli dans l’atteinte des
objectifs.
➢ La pédagogie du projet ou par le projet
La pédagogie par le projet existe depuis bien longtemps : chez les compagnons, l’apprenti qui
accompagnait le maître dans ses travaux devait manifester déjà les connaissances et les compétences
acquises au travers d’un " chef-d’œuvre " qui lui permettait à son tour d’accéder à la maîtrise
Dans la pédagogie du projet, l’objectif est la mise en place d’une démarche permettant à l’étudiant de
se mettre en projet, de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet
plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le projet (en tant que dynamique) est le but.
L’enseignement vise à armer l’étudiant des outils méthodologiques pour qu’il soit capable, lui-même,

23
de se mettre en projet, de se construire un projet (d’étude, de vie …). Pour Croizier (1993), le projet
ne se limite pas au produit mais se centre sur le processus.
Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-faire … et son
objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet technique, une
production personnelle). L’enseignement vise à donner à l'étudiant les connaissances, les compétences
nécessaires à la réalisation de " son " projet.
La pédagogie par le projet est une pédagogie soucieuse à la fois des produits de l’apprentissage
et de la réflexion sur les démarches qui ont été entreprises afin de les faire évoluer. Cet aspect
métacognitif est essentiel dans cette pédagogie : c’est une occasion pour l’apprenant de se retourner
sur le chemin parcouru, d’analyser les démarches méthodologiques entreprises, de les consolider, de
les rendre plus disponibles dans d’autres situations rencontrées (transférabilité), d’intégrer aussi les
savoirs et savoir-faire expérimentés. La métacognition touche aux attitudes du sujet (savoir se remettre
en question), permet l’exercice du sens critique, analyse les conditions d’utilisation des connaissances
et des compétences. C’est ainsi que des savoir-être permettent de consolider les savoirs et savoir-faire.
➢ La discussion guidée ou dirigée : Cette technique permet aux élèves de discuter librement sur
un sujet donné en présence de l’enseignant. Elle favorise la communication et les échanges entre les
membres de la classe et les aide à clarifier leurs idées, leurs sentiments et leurs attitudes. L’enseignant
doit énoncer clairement l’objet de la discussion. Il doit formuler des questions pour engager et orienter
le débat vers une réponse. Il doit surtout jouer le rôle de facilitateur.
➢ Le brainstorming (remue-méninges ou tempête/assaut de cerveau) :C'est une technique
collective de recherche d'idées au cours de laquelle le maître/ l’enseignant pose une question aux
apprenants en leur demandant de donner immédiatement toutes les réponses qui leur viennent à l'esprit
sans rien censurer. Toutes les idées sont acceptées et notées. Elles seront ensuite évaluées une à une.
A la fin une synthèse sera faite par l’enseignant et les élèves. Cette technique a l’avantage de favoriser
la participation des élèves et permet le développement de la communication.
➢ L'étude de cas
Une étude de cas est une histoire fictive qui permet aux élèves de prendre une décision
concernant la façon de réagir ou d’agir sur les conséquences possibles de leurs actions.
L’enseignant présente une situation fictive aux élèves. Cette présentation est suivie d'une discussion
pendant laquelle les enfants analysent les divers éléments qui sont entrés en interaction dans le but de
dégager et d'appliquer les principes étudiés. La fin d’une étude de cas peut être laissée en suspens et
c’est aux élèves de décider de la conclusion ou de la meilleure issue à cette situation.
Cette technique permet aux élèves d’éviter de révéler leurs expériences personnelles susceptibles de
les gêner. L’étude de cas permet d’aborder concrètement des situations complexes dont la présentation
théorique risquerait d’être longue. Elle favorise la motivation et l’implication des apprenants.
➢ Le jeu de rôles
Il s'agit d'une technique consistant à faire jouer une situation de la vie quotidienne par un/une ou
plusieurs écoliers/ écolières, la scène servant ensuite de support à la discussion avec l'ensemble des
écoliers/ écolières. Dans le jeu de rôle on se met dans la peau de quelqu’un d’autre.
Pour que le jeu de rôle soit efficace, il est souhaitable que :
- L’enseignant donne aux élèves le scénario du jeu pour faciliter son démarrage
- les joueurs soient des volontaires extravertis
- Les joueurs utilisent l’humour
- Les acteurs aient un temps pour préparer le jeu
- L’enseignant laisse les élèves imaginer et créer leurs propres discours
- Le jeu se joue dans un environnement protégé et sans risque(que les élèves ne soient pas identifiés,
après le jeu par les personnages qu’ils ont incarnés).

24
Le jeu de rôle a pour objectif principal d’illustrer un problème et de susciter des discussions en vue de
trouver une solution. Le jeu de rôle développe la confiance en soi, l’esprit de créativité et d’initiative,
l’expression et la gestion des émotions.
➢ La démonstration
C'est la manipulation du matériel didactique d'une leçon soit par l'enseignant, soit par
l’apprenant. Une démonstration allie la théorie à la pratique, ce qui la rend plus vivante. Une
démonstration se fait en quatre étapes :
- L’enseignant doit expliquer la théorie et les techniques pour réaliser la démonstration
- Ensuite, il fait la démonstration lui-même, lentement et en veillant à ce que chaque élève suive
l’explication et voie clairement ce qu’il fait
- Un élève fait la démonstration en présence d’autres élèves et de l’enseignant
- L’enseignant donne, si possible, à chaque élève l’occasion de faire la démonstration
➢ Le cercle de communication
Le cercle de communication a pour objectif de développer chez les élèves la capacité de communiquer,
l’écoute et les bonnes relations entre eux. Il est un lieu privilégié où les élèves peuvent parler librement
sur un thème donné sans être critiqués.
Cette technique se déroule de la manière suivante :
- Les élèves sont assis en cercle, les mains vides. L’enseignant donne les consignes du cercle (règles)
- L'enseignant présente et explique le thème du cercle. Il laisse un temps de réflexion aux élèves pour
la remémoration.
- Ensuite, il place 3 ou 4 bics au milieu du cercle et invite 3 ou 4 élèves désireux de parler de s'en saisir
- A tour de rôle, chacun raconte son histoire. Les autres élèves les écoutent attentivement sans les
interrompre, ni critiquer.
- L'enseignant donne la parole aux autres afin d'obtenir toutes les précisions nécessaires.
- Enfin, l’enseignant et les élèves font la synthèse tout en relevant les traits communs à ces histoires
ainsi que les divergences.
➢ L'interview de groupe (focus group)
L'interview de groupe ou focus group est un moyen de recueillir rapidement des informations
et des points de vue. Lorsqu’il regroupe des acteurs aux prises de position différentes, il permet à la
fois l’expression et l’explication des différences de points de vue, et l’approfondissement de leurs
opinions.
La technique du focus group permet aux élèves (en groupe) de répondre aux questions de l'enseignant
à tour de rôle. Celui-ci note les réponses de chaque élève, parfois en le guidant. A la fin de l'interview,
il tire des conclusions qui engagent tout le groupe.

➢ Causerie face à face

Cette technique permet à l'enseignant d'approcher l'élève timide pour lui demander les raisons de son
silence lors d'un débat. Il s'agit donc d'une technique de communication interpersonnelle. L'enseignant
peut recourir aussi à cette technique pour prodiguer quelques conseils à un élève qui a un
comportement à risque.
En conclusion sur les méthodes actives, il retenir ceci :
 La pédagogie active place donc l’élève au centre de l’action éducative. Elle consiste à laisser
l’élève conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre,
observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).
 Ce que j’entends, je l’oublie ;
 Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
 Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
25
  Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;
 Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.
C’est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n’est donc pas transmettre ou communiquer des
connaissances, c’est plutôt les faire acquérir. Il ne s’agit cependant pas de connaissances
seulement, mais aussi de compétences, d’attitudes, de valeurs, etc. C’est l’élève qui conquiert, avec
l’assistance du maître. Lorsque l’élève s’engage dans les activités, il cultive la mémoire, la
compréhension, la compétence et la maîtrise.
Les processus mentaux
Nous retenons :
- ce que nous lisons 10%,
- ce qu'on nous raconte 20% pour l'oreille et 30 % pour la vision.
- ce que nous voyons et entendons 50%
- ce que nous voyons, entendons et verbalisons 80%
- ce que nous voyons, entendons, verbalisons et expérimentons 90%
Il faut varier nos modes d'apprentissage. C'est la différenciation pédagogique.
Meirieu Philippe

Tableau de comparaison entre méthodes actives et méthodes traditionnelles ou passives

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES
Les élèves apprennent en Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoire). Ils
accomplissant des actions, ils entrent suivent le trajet de l’enseignant. L’intégration de la
en contact avec l’objet de la connaissance se fait par réception.
connaissance.
Ils apprennent en partageant leurs L’enseignant apporte les connaissances. Il ne fait pas
connaissances et leurs expériences nécessairement appel à l’expérience des élèves, ils
entre eux et avec l’enseignant. Ils n’ont pas à réagir. Ils utilisent de préférence une
utilisent davantage l’approche approche déductive.
inductive.
L’enseignant facilite l’appropriation Les élèves ne sont pas nécessairement appelés à
de la démarche par les élèves qui sont contribuer et à participer. Ils sont dépendants de
invités à prendre des initiatives, à l’enseignant qui contrôle la démarche d’enseignement.
mener des idées nouvelles.
Les élèves sont motivés et s’intègrent Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les élèves
au processus. sont souvent distraits et rêveurs avec un enseignant qui
n’a pas l’art de rendre le cours vivant.
Les élèves apprennent. C’est un L’apprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement
apprentissage concret, cognitif, des nouvelles connaissances demande du temps
affectif et pratique. supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation
partielle de l’objet d’apprentissage. On apprend souvent
à la maison (mémoriser sans comprendre)

Le triangle didactique de Jean HOUSSAYE permet de synthétiser les méthodes d’apprentissage selon
l’axe privilégié.

26
27
 Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage
Du paradigme de l’enseignement au …
Dans un paradigme
d’enseignement, l’apprentissage est
subordonné à l’enseignement. Autrement dit,
c’est parce qu’on enseigne que les élèves
apprennent et c’est essentiellement la qualité de
l’enseignement qui détermine la qualité des
apprentissages. Dans cette perspective, l’accent
est mis sur les procédés d’enseignement plus
que sur les processus d’apprentissage et sur les
produits ou manifestations observables de
l’apprentissage plus que sur les démarches de
pensée ou les processus de raisonnement qui leur
sont sous-jacents. Cette conception, héritée en
grande partie des théories béhavioristes de
l’apprentissage et, notamment, de la pédagogie
de la maîtrise, met l’accent sur la détermination
a priori d’objectifs correspondant à l’ensemble
des savoirs — qu’il s’agisse d’attitudes,
d’habiletés ou de connaissances — qu’on
se propose d’enseigner aux élèves ainsi que sur
l’élaboration de procédés d’évaluation
permettant de déterminer avec précision si ce
qui a été enseigné a effectivement été appris.
Bref, on tend à établir une correspondance
univoque entre ce qui est évalué et ce qui est
appris, entre ce qui est appris et ce qui est
enseigné. L’enseignement,
l’apprentissage et l’évaluation correspondent
alors à trois moments bien distincts s’inscrivant
dans une séquence linéaire, l’élève ne pouvant
apprendre que s’il a été soumis à un
enseignement et l’évaluation ne devant porter
que sur ce qui a été appris, et, par conséquent,
enseigné!
28
Paradigme de l’apprentissage
Dans le cadre d’un paradigme
d’apprentissage, l’enseignement ne détermine
pas l’apprentissage, mais a essentiellement pour
fonction de l’orienter et de le soutenir. Ainsi, ce
n’est pas parce qu’on enseigne que les élèves
apprennent, puisque bien des apprentissages se
font indépendamment d’un enseignement
délibéré et que l’on peut très bien enseigner
sans que cela conduise aux apprentissages visés
(Saint-Onge, 1992a). Il n’est donc pas
possible d’établir une correspondance
univoque entre ce qui est enseigné et ce qui
est appris, puisque l’apprentissage ne débute pas
et ne se termine pas avec l’enseignement. Il n’est
pas davantage possible d’évaluer avec une
parfaite exactitude ce qui a réellement été appris,
l’élève faisant souvent appel, lors de
l’évaluation, à des connaissances autres que
celles qui ont fait l’objet d’un enseignement
(Legendre, 1998).
Bref, ce n’est pas parce qu’on enseigne que
les élèves apprennent, c’est plutôt
parce que l’apprentissage est un
processus complexe, de nature à la fois
cognitive, sociale et affective, qu’il nécessite
des pratiques d’enseignement
particulières, adaptées à la nature même des
processus qu’elles sollicitent. Un tel paradigme
conduit à considérer l’évaluation comme partie
intégrante du processus d’apprentissage.
C’est dans cette perspective que s’inscrivent les
programmes par objectifs, caractérisés par
l’établissement d’une liste d’objectifs nombreux
et morcelés correspondant aux
connaissances et habiletés qui doivent
être enseignées, apprises, puis évaluées.
L’un des effets pervers de ces
programmes est qu’ils ont pour effet
d’assujettir l’apprentissage et l’enseignement à
l’évaluation : on tend à enseigner ce qui est facile
à évaluer, et les élèves sont, pour leur part,
incités à apprendre en fonction de ce qui sera
évalué! Cela conduit à privilégier des modes
d’évaluation qui peuvent sans doute convenir à
des apprentissages linéaires et atomisés, mais
qui s’avèrent inadéquats lorsqu’il s’agit
d’évaluer des apprentissages plus globaux
s’effectuant par restructuration progressive des
acquis antérieurs plutôt que par
simple accumulation de savoirs, comme c’est le
cas des compétences.
Tiré de Marie-Françoise Legendre, « Favoriser l’émergence de changements en matière
d’évaluation des apprentissages », Vie pédagogique, no 120, septembre-octobre 2001, p. 15-19.
29
Sa fonction principale n’est pas de sanctionner
la réussite ou l’échec, mais de soutenir la
démarche d’apprentissage des élèves et
d’orienter ou de réorienter les interventions
pédagogiques de l’enseignant ou de
l’enseignante. Elle suppose notamment une
différenciation pédagogique, c’est- à-dire la
capacité de mettre en œuvre des moyens
d’enseignement et d’apprentissage variés
qui tiennent compte de la diversité des
élèves et leur permettent de cheminer, par des
voies différentes, vers la réussite éducative
(CSE, 1993). C’est la perspective que privilégie
le nouveau programme par compétences. Ce
dernier met en effet l’accent sur l’importance
de ne pas aborder les
connaissances à acquérir de
manière compartimentée et
décontextualisée, mais dans leurs interactions
et en relation avec des contextes qui donnent un
sens à leur utilisation (Legendre,
2000). Il fait également appel au
professionnalisme de l’enseignant ou de
l’enseignante à qui il revient de choisir les
stratégies d’enseignement adaptées non
seulement aux apprentissages visés, mais aux
caractéristiques des élèves et aux particularités
du contexte. L’enseignement, l’apprentissage
et l’évaluation ne sont pas
envisagés en séquence, comme des moments
distincts de la démarche pédagogique, mais
plutôt dans leur interaction dynamique au sein de
cette démarche. Il n’y a donc pas lieu de
concevoir des situations d’évaluation distinctes
des situations
d’apprentissage, l’évaluation devenant partie
intégrante d’une démarche
pédagogique dans laquelle s’inscrivent diverses
modalités de régulation ou
d’autorégulation des activités d’apprentissage et
d’enseignement.
 Instrument 2.B

Tableaux synthèses
Tableau 1 : Synthèse des caractéristiques du paradigme
de l’enseignement et de celui de l’apprentissage6

Les indicateurs Paradigme de l’apprentissage Paradigme de l’enseignement

Conception — Transformation — Mémorisation

de d’informations et de savoirs en — Accumulation de connaissances
l’apprentiss connaissances viables et
age transférables — Association des connaissances
les unes aux autres
— Intégration des
connaissances dans des
schémas cognitifs
Activités de la — À partir de l’élève — À partir de l’enseignant
classe — Création de relations
— À partir de projets, de — Fréquence élevée d’activités
recherches ou de situations d’exercisation
problématiques — Relations didactiques et
— Relations interactives verticales
Modes d’évaluation — En référence aux — En référence aux connaissances
compétences développées
— Tests exigeant des réponses
— Portfolios brèves
Preuves de réussite — Qualité de la compréhension — Quantité d’informations
retenues
— Qualité des compétences
développées — Parfois quantité de
connaissances acquises
— Qualité des connaissances
construites
— Transférabilité des
apprentissages
Rôles de — Axés sur l’étayage et le — Un expert
l’enseignant désétayage — Un transmetteur d’informations
— Parfois un apprenant
Rôles de l’élève — Un constructeur — Un récepteur passif
— Un collaborateur — Un apprenant en situation
d’interlocuteur
— Parfois un expert

6 Adapté de Jacques Tardif, texte de présentation pour le ministère de l’Éducation du Québec, 12

octobre 1999.

30
Le tableau suivant met en évidence les différences entre ce que l’auteur appelle « les
constructivismes » (paradigme de l’apprentissage) et les tendances traditionnelles (paradigme
de l’enseignement) qu’il appelle « les instructivismes » en raison de la prédominance
qu’ils accordent à l’instruction (l’enseignement) plutôt qu’à l’apprentissage.

Tableau 2 : Principes d’enseignement/apprentissage des pratiques selon les

7
constructivismes et les instructivismes

Pratiques constructivistes Pratiques instructivistes

Dimensions individuelles
1. Rôle de l’apprenant
2. Conception
de
l’apprentissag
3. eFondements cognitifs
(paradigme d’apprentissage) (paradigme d’enseignement) 9
8
Constructeur actif Personne qui écoute
de connaissances Toujours un apprenant
Collaborateur, parfois un expert
Transformation de Accumulation de l’information
l’information en connaissance
et sens
Interprétation basée sur les Accumulation basée sur
pré- connaissances et les l’information
croyances précédemment acquise

4. Types d’activités Centrées sur l’apprenant, Centrées sur l’enseignant

5. Type d’environnement
6. Type de curriculum
variées, selon les styles
d’apprentissage Relation
interactive
De soutien
Riche en ressources,
autour d’activités
Fournit l’accès à
l’information sur demande
Relation didactique
Même exercice pour tous
les apprenants
Hiérarchique
Préétabli et figé, fournit les
seules ressources nécessaires

7. Preuve de succès Qualité de la compréhension Quantité

et construction de d’informations
connaissances mémorisées
8. Flux des activités Autodirigé Linéaire et dirigé par
l’enseignant
9. Évaluation En référence aux En référence à l’information
compétences développées, Tests à questions courtes
portfolios Tests standardisés

Dimensions sociales

7 Tiré de La transition des instructivismes aux constructivismes par les technologies de la

communication au service de l’enseignement/apprentissage à distance, Télé-université,
2002. [http://www.refad.ca/constructivisme.html].
8 NDLR : ajout fait par l’auteur de la trousse.
9 Id.
31
 1. Conception des savoirs
2. Rôle de l’enseignant ou
de l’enseignante
Comme un processus
dynamique qui évolue dans le
temps et dans une culture
donnée
Collaborateur, facilitateur,
parfois un apprenant
Une vérité statique qui peut
être acquise une fois pour
toutes, indépendamment de
l’apprenant
Expert, transmetteur
de connaissances

3. Accent de l’enseignement Création de relations Mémorisation

Réponse à des Accent sur l’information
questions complexes

4. Actions principales Centrées sur le travail Lectures et exercices individuels

en coopération
Développement de projets
et résolution de problèmes

5. Modèle social Communauté, sens Salle de classe

6. Rôle du ludique
de l’appartenance Apprenants comme
Personnes qui agissent sur récipiendaires de connaissances
leur propre environnement transmises
et n’en sont pas seulement
dépendants
Développement de
l’autonomie, métacognition
et réflexion critique
Jeu et expérimentation Jeu = perte de temps
comme des formes valables Expérimentation limitée
d’apprentissage

Outils et technologies Variés : ordinateurs, lecteurs Papier, crayon, textes,

vidéo, technologies qui quelques films, vidéos, etc.
engagent l’apprenant dans
l’immédiat de leur vie
quotidienne, livres,
magazines, périodiques, films,
etc.
En résumé, ce tableau montre que les constructivismes se rapportent à un paradigme éducatif
postmoderne qui postule que l’apprenant construit sa propre interprétation des événements et de
l’information. La connaissance n’est pas figée une fois pour toutes. Des tâches et les projets
authentiques sont considérés comme étant motivants. La collaboration constante est une partie intégrale
des pratiques.

32
 IV LES METHODES OU TENDANCES ACTUELLES
IV.1.La pédagogie de la coopération
L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail qui met l’accent
sur le travail d’équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun un rôle et une tâche
bien définis et essentielle afin d’atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif préconise les
valeurs suivantes : le respect des autres et de soi, la solidarité, l’engagement, l’ouverture aux autres ainsi
que l’équité.
L’enseignement coopératif est bien différent du traditionnel travail d’équipe que l’on a connu. Le
travail d’équipe est formé par des équipes qui sont souvent homogènes (i.e. les forts ensemble ou les amis
ensemble) et elles sont souvent compétitives vis-à-vis les unes des autres. Il n’y a pas d’interdépendance
positive. C’est souvent une seule personne qui fait tout le travail et les autres qui en retirent les bénéfices.
Contrairement au travail d’équipe, le travail coopératif est formé par des équipes hétérogènes. Les
membres ont un but commun à atteindre et les tâches affectées à chacun sont planifiées de manière à ce
que chacun ne puisse la réaliser seul. Il doit y avoir une forme d’interdépendance entre les membres d’une
même équipe. L’élève se sent alors responsable de ses apprentissages et de ceux des autres. Il est évident
que cette forme de travail demande énormément de planification et de connaissances de la part de
l’enseignant(e).
Par contre, les avantages de ce type de travail sont nombreux:
1- Il favorise l’établissement de relations interpersonnelles plus constructives axées sur l’entraide et
l’encouragement.
2- Il fait appel à la responsabilité individuelle des coéquipiers: chacun doit faire sa part pour ne pas nuire
à l’équipe et pour réussir l'évaluation personnelle à la fin de l'activité.
3- La composition de l'équipe se faisant sur une base équitable, cela est favorable pour les élèves qui sont
en difficultés d'apprentissage puisqu'ils ont ainsi la chance de travailler avec des plus forts.
4- Augmentation de la signifiance de la matière enseignée.
IV.2. La pédagogie différentiée et les profils pédagogiques
IV.2.1. Définition
La pédagogie différenciée est une approche pédagogique qui s'oppose à l'enseignement simultané et
collectif qui dispense l'instruction à un même groupe d'enfants dans des conditions absolument identiques.
Par pédagogie différenciée, on entend donc la sélection des stratégies et des méthodes d'enseignement qui
conviennent à tous les élèves, la planification de l’enseignement/apprentissage en tenant compte de
chaque élève afin que tous aient la possibilité d'apprendre.
En effet, comme le dit Burns dans ses postulats :

1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.

2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.
4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.
7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

IV.2.2. Comment mettre en place une pédagogie différenciée ?

➢ Le rôle de l’enseignant :
- Le choix des méthodes
L’enseignant, au regard de ce qui précède, doit exploiter toutes les possibilités pédagogiques
existantes pour accompagner au mieux les apprenants. L’enseignant ou l'enseignante a plusieurs options.
• L'enseignant ou l'enseignante peut décider qu'il y a lieu d'instruire toute la classe de la même
manière. Il peut pour cela faire appel à l'enseignement direct, au travail en groupe hétérogène ou
à toute autre méthode d'enseignement qu'il estime convenir à la tâche.
33
 • L'enseignant ou l'enseignante peut décider de différencier son enseignement pour un petit groupe
d'élèves qui ont des besoins, des intérêts ou des habiletés analogues. Cela peut viser au
renforcement ou au soutien pédagogique. Les groupements doivent être fluides, souples et de
courte durée.
• L'enseignant ou l'enseignante peut décider qu'un élève en particulier a besoin d'un enseignement
différencié pour toutes sortes de raisons, notamment le renforcement ou le soutien pédagogique.
L'adaptation peut aller de l'enseignement en tête-à-tête à l'étude indépendante.
Les décisions à ce sujet dépendent de l'évaluation formative des élèves qui est toujours en évolution. Par
ailleurs, les besoins des élèves en matière d'adaptation peuvent varier d'une matière à l'autre. Les décisions
pédagogiques tiennent compte du fait que les besoins des élèves d'une matière à l'autre et évoluent avec
le temps.
- Comment répondre aux besoins des élèves ?
Pour répondre aux besoins pédagogiques de tous les élèves, l'enseignant ou l'enseignante doit :
• évaluer les besoins de tous les élèves par rapport au programme d'études;
• considérer que toute la gamme des stratégies et des méthodes d'enseignement se prêtent à des
adaptations;
• veiller à utiliser toute une diversité de stratégies et de méthodes d'enseignement durant l'année;
• tenir compte des styles d'apprentissage de chaque élève (en leur livrant des directives ou des
informations sous forme écrite ou orale);
• faire de l'enseignement coopératif ou en équipe;
• favoriser l'apprentissage à base de ressources;
• proposer plus d'une façon d'accomplir une tâche;
• faire participer les élèves aux décisions concernant leur propre apprentissage;
• recourir aux techniques interactives qui permettent de contrôler de près les progrès des élèves;
• établir des projets d'enseignement par les pairs et des projets d'enseignement par les pairs de
différents niveaux.
En somme, l’enseignant doit mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures
d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, de savoir-faire hétérogènes,
mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs.
Cette approche pragmatique peut s’illustrer à travers les deux exemples suivants fournis par…
Exemple no 1
Selon les recherches menées à ce sujet, les élèves peuvent apprendre efficacement des faits et des
informations par l'enseignement explicite, une stratégie d'enseignement direct. Ils peuvent également les
apprendre en groupes d'apprentissage coopératif, ce qui est une stratégie interactive. On sait que
l'apprentissage coopératif favorise l'épanouissement personnel et social et atténue les préjugés. La
stratégie choisie doit donc dépendre du point sur lequel porte l'expérience.
Exemple no 2
Si l'enseignant veut que les élèves apprennent à résoudre des problèmes, il doit les faire participer
activement. Les élèves tireront profit de l'interaction. L'enseignant ou l'enseignante se sert d'une stratégie
d'enseignement direct pour leur permettre d'acquérir les informations nécessaires avant d'utiliser une
stratégie indirecte (par exemple l'enquête) ou une stratégie expérientielle (par exemple la simulation).
L'aptitude à résoudre des problèmes peut également être renforcée par l'étude indépendante. En outre, il
est possible de combiner les stratégies d'enseignement. Par exemple, la recherche en groupes
d'apprentissage coopératif et l'enquête peuvent toutes les deux servir aux élèves à acquérir des
compétences dans le domaine des relations personnelles et sociales. À nouveau, le choix de la stratégie
dépend du point sur lequel porte l'expérience en question.
➢ L’implication des autres acteurs dans la mise en place de la pédagogie différenciée
La concertation avec les autres professeurs, avec l’administration (proviseur ou directeur, censeur, les
conseillers d’éducation (surveillants), les familles... s’avère nécessaire.
IV.2.3. Mise en place de la pédagogie différenciée
➢ L’évaluation :

34
Dans le cadre d’une pédagogie différenciée le professeur doit avoir recours à une évaluation formative,
celle qui fait découvrir à chacun le côté positif de son effort et trouve dans l’échec expliqué et démontré
des éléments d’encouragement et d’espoir.
On trouve dans cette évaluation formative plusieurs temps :
- l’évaluation diagnostique qui a pour but de définir l’état initial des compétences avant la séquence
d’apprentissage pour connaître les besoins des élèves.
- l’évaluation intermédiaire pour la régulation en cours d’apprentissage.
- L’évaluation finale qui vise à connaître les effets de l’apprentissage.
➢ Les modalités de travail :
Le travail peut être individuel, collectif mais aussi en groupes et en binômes. Le travail individuel
s’effectue en général sous la forme d’évaluation tandis que le travail collectif permet des échanges sur
l’apprentissage en cours et privilégie la reformulation et la clarification du vocabulaire à apprendre ou des
termes à enseigner.
Le professeur peut aussi utiliser le travail en groupes s’il souhaite mettre l’apprenant en situation de
recherche.
Il importe de garder à l’esprit qu’une forme de travail n’a de pertinence qu’en référence à un ou plusieurs
objectifs.
Comme nous l’avons vu la fonction de la pédagogie différenciée est d’assurer la prise en charge spécifique
de tout élève différent pour lequel les processus d’apprentissage ne s’organisent pas de façon analogue à
celles des élèves ordinaires d’une classe. Elle suppose de prendre l’élève tel qu’il est.
➢ Les avantages d’un point de vue pédagogique :
- Maintenu en classe, même s’il n’avance pas à la vitesse des autres, l’élève continue à être
sensibilisé aux progrès du groupe classe.
- L’élève est bien connu de l’enseignant qui peut comparer ses progrès à la référence classe
ordinaire.
➢ Les avantages d’un point de vue humain :
L’isolement, la marginalisation sont ainsi évités et le marquage de la différence n’apparaît pas.
IV.2.4. Les obstacles rencontres par l’enseignant dans la mise en œuvre de la pédagogie
différenciée.
➢ L’enseignant, qui est responsable de tous ses élèves, peut avoir le sentiment qu’en s’occupant plus
régulièrement d’un seul ou d’un groupe d’élèves en particulier, il néglige le gros lot. Pour remédier
à ce problème, il doit développer l’autonomie de ses élèves qui pourront ainsi travailler seuls
pendant que lui-même s’occupe de ceux qui ont besoin d’une attention un peu plus soutenue.
➢ A ce sentiment de culpabilité s’ajoute « le complexe d’incompétence » : le professeur ne se sent
pas capable de l’organisation nécessaire à la pédagogie différencié.
➢ Les obstacles propres au contexte de l’école burkinabè.
- Les grands effectifs dans les classes ;
- L’insuffisance du matériel didactique ;
- Le manque de formation des enseignants ;
- Etc.
En conclusion sur la pédagogie différentiée, il faut retenir que:
La première différenciation de la pédagogie, c’est d’aider chaque élève à prendre conscience de sa propre
stratégie. D’une part l’enseignant doit mettre en place une remédiation en direction de l’élève. La
pédagogie peut se caractériser par :
-Des évaluations formatives et formatrices ;
-un travail en groupes de besoins ;
-Des contrats de travail individualisés si possible :
-Une certaine responsabilisation ou autonomisation des élèves.
IV.2.5. Pédagogie différentiée et profil pédagogique de l’apprenant
Il y a trois types d’apprenant: les auditifs, les visuels et les kinesthésiques. Il est a remarquer que chacun
de nous possédons les trois types, mais que généralement il y en a un qui est dominant. Voyons un bref
aperçu des caractéristiques particulières de chacun des types :
Visuels
35
 • Ordonnés, propres, classent les choses selon la couleur ou tout autre système d’ordre ou indices
visuels.
• Tranquilles, réfléchis, observateurs
• Moins distraits par le bruit.
• Les premiers à apercevoir une erreur au tableau.
• Choisissent un livre pour les photos et images.
• Se rappellent difficilement les histoires verbales.
• Leurs dessins sont détaillés.
• Pour apprendre : Ont besoin d’une vue d’ensemble, de voir où ils vont.
• Se souviennent de ce qu’ils voient.
• Ils peuvent lire rapidement
• Belle écriture
• Grande imagination, voient les détails.
• Très détaillés en conversation.
Auditifs
• Font du bruit et préfèrent lire à haute voix.
• Bougent les lèvres, se parlent tout bas.
• Sont facilement distraits.
• Aiment les sons, ont de la facilité avec la langue parlée.
• Ont plus de difficultés avec les maths et l’écriture.
• On doit leur décrire les éléments visuels (cartes, graphiques)
• Peuvent imiter la voix des autres.
• Aiment la musique, les histoires.
• Pour apprendre : Se parlent intérieurement
• Se souviennent de ce qui a été discuté oralement.
• Sont les plus bavards, aiment parler.
• Monopolisent l’attention.
• Aiment la phonétique des mots.
• Ils parlent mieux qu’ils n’écrivent.
• Ont une imagination sonore.
Kinesthésiques
• Lisent en suivant du doigt.
• Réagissent aux récompenses physiques, etc.
• Bougent beaucoup.
• Laissent échapper /tomber des objets dans la classe.
• Aiment écrire au tableau
• Bougent les lèvres lorsqu’ils lisent
• Aiment installer le matériel et l’équipement.
• Ils sont physiques et manuels.
• Font de grands mouvements, bousculent, prennent de la place physiquement. .
• Pour apprendre :
-Apprennent en manipulant des montages, des objets.
- Se souviennent de l’ambiance ou de l’aspect général des choses.
- Lorsqu’ils parlent, ils le font avec leurs mains, font des gestes.
- Ils vérifient leur écriture (fautes d’orthographes) d’après ce qu’ils sentent.
- Ils aiment les livres d’actions.
- Écriture tassée, épaisse.
- Imagination basée sur le mouvement, ils voient bouger ce qu’ils imaginent.
- Très intuitifs.
Quand on connaît les élèves qui sont de tel ou tel type de profil, il semble qu'il soit plus facile d'établir la
relation éducative avec l'élève et de pouvoir les rejoindre tous dans leurs différences.
IV.3. La pédagogie du projet ou par projet
IV.3.1.Définition
36
Dans ce type de pédagogie, les élèves construisent un projet qui entraînera la motivation pour apprendre
les connaissances nécessaires à sa réalisation. Le maître doit faire preuve d'imagination et être
particulièrement disponible. Dans la pédagogie par le projet, l’objectif est l’acquisition de savoirs, savoir-
faire … et son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet
technique, une production personnelle). L’enseignement vise à donner à l'apprenant les connaissances, les
compétences nécessaires à la réalisation de " son " projet. La pédagogie par le projet est une pédagogie
soucieuse à la fois des produits de l’apprentissage et de la réflexion sur les démarches qui ont été
entreprises afin de les faire évoluer. Cet aspect métacognitif nous paraît essentiel dans cette pédagogie :
c’est une occasion pour l’apprenant de se retourner sur le chemin parcouru, d’analyser les démarches
méthodologiques entreprises, de les consolider, de les rendre plus disponibles dans d’autres situations
rencontrées (transférabilité), d’intégrer aussi les savoirs et savoir-faire expérimentés. La métacognition
touche aux attitudes du sujet (savoir se remettre en question), permet l’exercice du sens critique, analyse
les conditions d’utilisation des connaissances et des compétences. C’est ainsi que des savoir-être
permettent de consolider les savoirs et savoir-faire.

IV.3.2Caractéristiques du projet
Le projet
• est initié à partir d’une thématique concrète de la vie (besoin, manque, conflit socio-cognitif,
souhait d’arriver quelque part, d’aboutir à quelque chose, etc.) soit par le professeur, soit par les
apprenants eux-mêmes (individu isolé ou groupe d’individus);
• fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme l’anticipation,
l’innovation, la création;
• fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de l’intention d’action
et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et apprenants;
• suscite de l’intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y arriver;
• aboutit à la production d’un objet au sens large (intellectuel, matériel …) ;
• permet à l’apprenant :
- l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux (apprentissage),
- l’acquisition d’une meilleure maîtrise de l’environnement par les réponses au " problème " contextualisé
de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet,
- l’acquisition d’une meilleure connaissance de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de ses manières
de fonctionner ;
• est une aventure qui s'inscrit dans la durée, qui s'enrichit de ses tâtonnements, de ses essais, de ses
erreurs, de ses amendements successifs, bref, qui reste aussi susceptible d'évolutions ultérieures.
IV.3.3. Objectifs poursuivis dans la pédagogie par le projet
A travers la littérature sur les finalités de la Pédagogie par le Projet, on peut signaler les trois suivantes:
- fonction " formative " : donner du sens aux apprentissages, combattre l’absence de motivation en
permettant aux formés de s’engager dans une activité signifiante, leur projet ;
- fonction didactique : la recherche de moyens et d’informations pour réaliser le projet est indispensable ;
elle amène les formés à traiter et à organiser des connaissances variées et parfois nouvelles.
- fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à des partenaires, la pédagogie du projet amène
les formés à s’ouvrir aux autres, à d’autres institutions, à être reconnu par eux (organisation d’activités
culturelles impliquant l’APE de l’établissement, la commune, la presse, etc.) ; elle amène également le
groupe à partager les compétences et à confronter les avis, opinions …
Les principales finalités sont donc:
- amener l’individu à donner du sens à ses actes en fonction d’un but à poursuivre ;
- amener l’individu à prendre conscience de son environnement (spatial, culturel, temporel …) et à le
gérer de façon responsable ;
- amener l’individu à développer ses capacités d’autonomie, de créativité, d’esprit critique et de
socialisation.

IV.3.4 Aspects positifs et négatifs de la pédagogie du projet

37
TS POSITIFS DASPECTS POSITIFS DE LA PEDAGOGIE ASPECTS NEGATIFS DE
DU PROJET LA PEDAGOGIE DU PROJET
- l'enfant qui doit "approfondir" une matière
- les apprentissages sont fonctionnels (en rapport n'en a pas l'occasion
avec la réalité quotidienne) et interdisciplinaires - souvent ce sont les plus "débrouillards" qui
- l'enfant est acteur de ses apprentissages mènent le projet
- les enfants et les adultes sont enthousiastes - chaque enfant est valorisé dans ce qu'il sait
- l'esprit d'initiative, d'invention, de création est déjà faire
stimulé - dans l'enthousiasme "on" oublie souvent de
- l'esprit critique est développé donner la parole aux plus timides or "on" doit
la leur donner aussi.

La pédagogie de projet est une méthode privilégiée en ce sens qu’elle est une pédagogie active. Elle
implique des rapports éducateurs/éduqués non hiérarchisés, des motivations comme condition de
fonctionnement ainsi que l’autonomie comme objectif et comme point d’appui. Elle permet d’approcher,
de comprendre l’environnement de façon active, d’impliquer l’individu dans son contact avec son milieu,
de prendre en compte l’environnement de manière globale, de faire émerger la diversité des opinions, des
approches, de se sentir responsable de son apprentissage, de la compréhension des rapports entre l’homme
et l’environnement, de devenir acteur, de faire l’expérience de la citoyenneté.
Dans un projet, les méthodes d’apprentissage nécessitent une participation active de la part des apprenants,
qu’elle soit individuelle ou collective. Les participants construisent des attitudes et des valeurs à travers
leurs propres activités, ils ont un rôle dans la conduite du projet et se sentent responsables du travail. Le
rôle de l’éducateur devient celui d’un guide, d’un conseiller, d’un accompagnateur, partenaire dans la
discussion et personne ressource (personne de ressources).

V. L’APPROCHE PAR LES OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES

V.1. LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS
1.1.Définition
L’expression « pédagogie par objectifs » se rapporte à toute pédagogie qui explicite (avec
suffisamment de précisions) ses objectifs d’apprentissage, et au besoin, ses principes méthodologiques. Il
s’agit de toute pédagogie qui clarifie son action et ses buts, rendant ainsi l’acte pédagogique transparent.
La Pédagogie par Objectifs (PPO) est une approche pédagogique basée sur une entrée par les
objectifs contrairement à l’entrée habituelle par les contenus ou par la matière.
Cette nouvelle pédagogie conseille aux enseignants de se fixer d’abord les objectifs de l’acte éducatif pour
ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel,
temps, support) nécessaires à l’acquisition des connaissances par les élèves (apprenants).

1.2.Définition de l’objectif pédagogique

Un objectif pédagogique est un comportement observable (actions concrètes et mesurables)
attendu de l’apprenant à l’issue d’une séquence d’apprentissage.
L’importance de l’objectif réside dans le fait qu’il permet de déterminer avec précision les résultats
attendus en termes de connaissances, d’attitudes et de comportement de l’apprenant à la fin des activités
d’apprentissage.
Les objectifs favorisent la modification du rôle de l’enseignant, de celui du dispensateur des connaissances
vers celui de l’accompagnateur de l’élève dans l’acquisition patiente du savoir.
Les objectifs guident le choix d’enseignement.
L’objectif permet d’opérer un choix judicieux des méthodes et techniques d’enseignement, du matériel
didactique, de l’organisation des classes et des moyens d’évaluation.
1.3.Les différents types d’objectifs (selon le domaine)
- Objectif affectif ou socio affectif : c’est l’acquisition d’un savoir – être.
Ex : L’élève sera capable de communiquer poliment un message à ses parents.
38
 - Objectif cognitif : c’est l’acquisition d’un savoir (connaissance).
Ex : L’élève sera capable de reproduire oralement un court récit en français.
- Objectif psychomoteur ou gestuel : C’est l’acquisition d’un savoir-faire pratique.
Ex : l’élève sera capable de copier un texte de cinq lignes.

1.4.Rôle et importance des objectifs pédagogiques

L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un objectif primordial : faire évoluer
l’apprenant dans le sens souhaité.
L’un des rôles des objectifs pédagogiques est de fournir des références et des critères pour l’évaluation.
Ils servent aussi de guides pour l’action pédagogique : élève et maître peuvent se situer par rapport à ce
but. Ainsi, on commence par décider de sa destination, après quoi, on cherche les moyens pour s’y rendre
et, après coup, on vérifie si on est bien arrivé.
Ils servent de critères pour le choix de méthodes, des techniques, des moyens et d’outils pour
l’amélioration de l’action pédagogique.
L’évaluation des résultats ne posera pas de problème : il suffira d’acter si oui ou non l’objectif est atteint.
Cette nouvelle pédagogie a l’avantage de planifier les actions à mener par l’enseignant depuis la
préparation des leçons, l’exploitation des programmes, le développement des apprentissages et
l’évaluation des acquis. Elle permet également d’organiser les activités de régulation et de remédiation en
fonction des résultats obtenus.
Selon Mager (*), si on ne connaît pas où l’on va, on risque d’aller ailleurs et ne pas s’en rendre compte.
D’où la nécessité de connaître le point d’arrivée en fixant l’objectif à atteindre (Cf. l’histoire de la souris).
La maîtrise des objectifs permet de réaliser des activités variées et efficaces : planification de l’action
éducative et des activités de formation (planifier, organiser, gérer et évaluer correctement).
V.2. L’APPROCHE PAR COMPETENCES
2.1. Définition
Dans une étude sur l’Approche Par Compétences en Belgique Francophone, Romainville (2006) définit
la compétence comme une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et
d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. Abondant dans le même sens, Letor
(2004) souligne que la compétence se caractérise par la mobilisation de ressources telles que le savoir, le
savoir-faire et le savoir-être en vue de répondre à une situation complexe. Pour ce faire, l'élève est
susceptible de recourir tant à des ressources propres qu’à des ressources qui lui sont extérieures.
Le concept de compétence peut être entendu comme «l'aptitude d'un individu à mobiliser et à intégrer
dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue de résoudre de façon efficace et
spontanée, des problèmes dans des situations réelles de la vie courante ou de la vie professionnelle».
Il s’agit d’un concept intégrateur qui prend en compte à la fois :
- les contenus ;
- les activités à réaliser ;
- les situations dans lesquelles les activités se réalisent.
Selon DE KETELE (1996), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s’exercent
sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-
ci. La compétence diffère d'une capacité qui est l'aptitude, l'habileté ou le pouvoir de faire quelque chose.
L'objectif est la capacité exercée sur un contenu matière.

2.2 Les différents types de compétences

On peut distingue deux principaux types de compétences :
- les compétences disciplinaires : elles concernent les aptitudes qu'il convient de développer pour résoudre
les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée ;
- Les compétences transversales : elles peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à l'école et en
dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales », « compétences de vie
courante », « compétences sociales et relationnelles » ou « life skills » . Elles couvrent par conséquent
plusieurs domaines de formation et sont mobilisées lors de la résolution de situations-problèmes. Elles
sont d'ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel.

39
N.B. Certains auteurs citent parfois « Les compétences de vie » : celles-ci seraient la manifestation des
attitudes et des comportements essentiels pour s'adapter à la vie et servent de liens entre les apprentissages
scolaires et la vie quotidienne.
Il faut donc entendre par compétence un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être constatés et
mesurés, permettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches.
2.3. Objectifs de l’APC
L’approche par compétences (APC) cherche à combattre le manque d'efficacité d'autres systèmes
pédagogiques comme le montre la comparaison entre APC et PPO ci-dessous.

V.3. Comparaison entre l’approche par compétences et la pédagogie par objectifs

L’approche par compétences correspond à une évolution de La pédagogie par objectifs il n’y a pas de
scission entre approche par compétences et pédagogie par objectifs mais il y a continuité. L’approche par
compétences pallie les défaillances, les aspects critiques et les limites de la pédagogie par objectifs. En
effet, L’approche par compétences propose que la compétence soit un des principes organisateurs de la
formation. Ainsi, les apprentissages serviront au développement de capacités utiles dans les activités
extra-scolaires. Elle permet d’organiser la formation en fonction d’un objectif lié à la compétence.
1- Quelle(s) différence(s) entre une approche par compétences et une approche par objectifs ?
L’approche par compétences développe l’idée que l’élève apprend mieux dans l’action, c’est à dire :
1- quand il est mis en situation de production effective ;
2- quand il est vraiment impliqué dans des tâches intégratrices qui nécessitent la mobilisation et
l’intégration des acquis et donnent une vision globale des capacités à mobiliser ;
3- quand la situation d’apprentissage a du sens pour lui, qu’elle est significative ;
4- quand les erreurs qu’il commet lors de la réalisation de la tâche sont identifiées et exploitées par
l’enseignant dans le cadre d’une régulation, lorsque ces erreurs sont de nature à créer un obstacle à la
poursuite de l’activité ou des apprentissages ultérieurs ;
5- quand l’élève établit des contacts avec les autres pour construire ses connaissances et son savoir : Elève
↔ Elève ; Maître ↔ Elèves ; Groupe ↔ Elève car l’apprenant élabore aussi sa compréhension en
comparant ses perceptions à celles de ses pairs…
L’approche par compétences est une manière de concevoir, de penser et de mettre en œuvre
l’enseignement/apprentissage qui vient combler les insuffisances d’une approche par objectifs davantage
centrée sur l’acquisition des savoirs et savoir-faire (apprendre quoi ?) négligeant l’acquisition des
processus intellectuels (comment faire pour apprendre ?)
L’approche par compétences se propose de concilier ces deux façons de penser
l’enseignement/apprentissage en faisant participer activement l’élève à sa formation par l’action.
Pour illustrer ce qui vient d’être avancé, observons deux situations d’apprentissage visant toutes les deux
une même compétence disciplinaire.
Exemple : rendre l’élève capable de produire des énoncés injonctifs pour inciter à la protection de
l’environnement ainsi l’activité du jour :
« Hier, nous avons étudié l’impératif et la phrase impersonnelle : il faut - il ne faut pas. Aujourd’hui, nous
allons construire des énoncés en utilisant ces structures pour parler de la protection de l’environnement.
Voici des images pour vous donner quelques idées. »
Dans la classe B, le maître qui applique l’approche par compétences présente ainsi l’activité du jour :
« Notre classe va participer à une campagne de sensibilisation à la protection de notre environnement.
Comment allons-nous y participer Quelles sont vos propositions ? »

Approche par objectifs Approche par les compétences

Imaginons le déroulement de la séance dans la
classe « A" travaillant selon l’approche par
objectifs
1- Que va t-il se passer ?
* Le maître s’assure que la consigne est bien
comprise.
Imaginons maintenant le déroulement de la séance dans
la classe "B" travaillant selon l’approche par
compétences.
1- Que va t-il se passer ?

40
* Le maître invite les élèves à produire
oralement des injonctions. Elles sont corrigées
et répétées par plusieurs élèves : une phase
préparatoire au travail ultérieur
* Le maître propose, ensuite, une activité
d’identification de phrases injonctives dans
des textes de lecture pour étudier leur structure
: un rappel de ce qui a été déjà vu.
* Le maître lance alors l’activité.
* Chaque élève sait exactement ce qu’il a à
faire. Seul, face à son cahier, il commence à
rédiger des énoncés (interdictions / ordres)
* Il se réfère de temps à autre aux outils d’aide
affichés en classe et aux images qui lui
suggèrent les situations à exploiter
2- Quel rôle joue l’enseignant de cette classe
A pendant l’activité ?
* Le maître passe dans les rangs, attire
l’attention sur les erreurs, corrige
quelques énoncés, répond aux
sollicitations.
Le moment venu, il met fin à l’activité.
On lit les énoncés obtenus, on les
commente et on les corrige puis on range les
travaux.
3- Constat
Cette approche de l’apprentissage
par objectifs permet certes d’obtenir un
produit répondant à une consigne précise et
mobilisant des savoirs (l’impératif) et des
savoir-faire (formuler des interdictions dans
une situation donnée) mais l’activité est
convergente : tous les élèves font la même
chose dans les mêmes conditions selon une
consigne unique décidée par l’enseignant.
La situation est exclusivement scolaire c’est à
dire ne visant qu’une micro-compétence
disciplinaire très pointue, ne garantissant pas
la maîtrise d’une réelle compétence de
* Les élèves répondent aux questions posées par le
maître et réfléchissent ensemble sur la forme que
prendra leur participation
* Ils définissent les paramètres de la situation de
communication : (qui va parler, écrire ? à qui ? pour dire
quoi ? où ?etc.).
* Ils proposent des activités : produire des affiches, un
dépliant, faire des dessins accompagnés de légendes,
construire un dialogue à dramatiser, écrire des panneaux
d’interdictions, élaborer un code de bonne conduite, etc.
* Ils discutent les propositions, leur originalité, leur
faisabilité, les difficultés éventuelles, les ressources
nécessaires, etc.
* Ils choisissent parmi les propositions celles qui leur
plaisent, qui sont accessibles… et justifient leur choix.
* Ils définissent le contour du produit attendu et des
savoirs à mobiliser : impératif et phrases impersonnelles
(Il faut / Il ne faut pas) phrases infinitives, lexique
approprié...
* Ils se constituent en groupes de travail (avec la
collaboration du maître) pour réaliser les activités
retenues.
Exemple :
G1→ dessins légendés
G2→ panneaux d’interdiction
G3→ un code de bonne conduite
G4→ un scénario à dramatiser
2- Quel rôle joue l’enseignant de cette classe B
pendant l’activité ?
* Le maître supervise la bonne marche et l’avancement
des travaux.
Il gère le temps, le rappelle souvent.
Il sert de personne-ressources pour aider, orienter,
fournir des outils d’aide, intervenir éventuellement en
cas de conflit et procéder
à des régulations immédiates et ponctuelles.
* Il enregistre les lacunes qui nécessitent une
remédiation ultérieure plus conséquente.
3- Constat
Cette approche de l’apprentissage
permet non seulement d’aboutir à l’objectif
d’apprentissage par la mobilisation de savoirs et savoir-
faire liés aux énoncés injonctifs mais aussi à développer
des compétences disciplinaires orale et écrite dans la
mesure où ces savoirs et savoir-faire sont mobilisés et
intégrés pour résoudre une situation-problème
significative.
Cette stratégie d’apprentissage contribue aussi au
développement des compétences transversales telles
que travailler en coopération (avec des camarades) ;
mettre en œuvre une méthode de travail (recherche
41
 communication.
Par ailleurs, certaines compétences
transversales énoncées ne peuvent être
développées dans des activités
individuelles de ce type et dans des
situations d’apprentissage de cette nature
comme c’est le cas de la classe B.
d’une démarche appropriée à la réalisation de la tâche
demandée) et exercer sa pensée critique(lors du débat
autour des première propositions).
Les productions sont variées, les élèves sont totalement
impliqués dans le travail

4- Que faire des exercices réalisés ?
Les exercices sont conservés dans les cahiers Les travaux terminés sont affichés. Ils sont présentés par
des élèves.
4- Que faire des travaux finis ?
leurs auteurs, commentés et corrigés par les autres
groupes. La mise au propre qui est une étape très
importante est prise en charge par chaque groupe qui
peut mener ce travail soit à l’école au cours d’une
séance ultérieure soit hors de l’école : les élèves
’organisent librement mais sont soumis à un contrat
fixant la date de remise des travaux et les modalités de
présentation.
La finalisation des travaux se traduit par leur affichage
en classe, dans la cour, leur publication dans le journal
scolaire, etc.

5- Evaluation
* Si toute la classe a réussi « l’exercice »,
le maître rédige une appréciation sur le cahier
ou attribue une note et programme un autre
objectif pour la journée suivante.
* Si un grand nombre d’élèves ne réussit pas «
l’exercice », le maître programme une révision
lors des journées-paliers et poursuit la
réalisation des objectifs déjà
planifiés pour la journée suivante
5- Evaluation
Si au cours des activités, le maître a identifié des lacunes
liées à des apprentissages non-maîtrisés, il réalise une
remédiation immédiate auprès des élèves concernés par
ces erreurs ou planifie une action de remédiation ciblée
soit immédiate soit à court terme soit à long terme selon
le degré d’importance des erreurs

« …Certains diront qu’il y a une nette différence entre l’approche par objectifs et l’approche par compétences,
d’autres considéreront que l’approche par compétences recoupe certains aspects de l’approche par objectifs.
Pour ma part, je préfère considérer l’approche par compétences comme une suite logique à l’approche par
objectifs. »
François Lasnier (Réussir la formation par compétences) /Repris d’un
document tunisien destiné aux enseignants

VI. QU’EST-CE QUE L’EVALUATION ?

1. Définition
Evaluer, de façon générale, c’est estimer, apprécier, mesurer, déterminer la valeur, le prix ou
l’importance d’une chose. L’évaluation est donc un jugement de valeur énoncé à partir
d’informations recueillies par un observateur (par exemple l’enseignant) sur le sujet ou l’objet
observé (par exemple la production écrite d’un élève). Elle est, selon DE KETELE (1989), un acte
permettant d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajoutés en cours de route, en vue de prendre une
décision.

42
 Dans le domaine de l’éducation qui nous intéresse, l’évaluation pédagogique est un ensemble
de procédures ayant pour but d’indiquer si les objectifs visés sont atteints. L’évaluation consiste
donc à:
- vérifier, étape par étape, si les compétences auxquelles doit parvenir l’élève à un point du cursus
sont acquises ;
- apprécier le degré de réussite d’un apprentissage ;
- déterminer dans quelle mesure les objectifs visés sont atteints par les élèves. Cette vérification sert
de point de départ à l’enseignant pour réguler son enseignement, c’est-à-dire revenir au besoin en
arrière, approfondir tel ou tel point, voire changer de méthode.
2. Les buts de l’évaluation
L'évaluation joue un rôle essentiel dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Son but principal
est d'informer l'enseignant, l'élève, ses parents et l'administration, de la direction que doit prendre
l'enseignement.
L'évaluation, pour guider de façon efficace l'enseignement, doit refléter les pratiques pédagogiques. Ainsi,
pour mesurer les progrès des élèves en ce qui concerne des aspects tels que l'utilisation de stratégies de
réflexion ou le développement du raisonnement critique, il faut se servir de méthodes d'évaluation autres
que les méthodes utilisées traditionnellement.
3. Les différents types d’évaluation
L’évaluation formative : évaluation dont l’objectif est de contribuer à la formation de l’enfant. Elle doit
servir à orienter l’élève dans les moyens à mettre en place pour l’aider à progresser. C’est une évaluation
centrée sur l’élève et les apprentissages à mettre en place pour le soutenir et développer ses compétences.
C’est une évaluation continue intervenant tout au long du processus de formation
➢ Son objet est :
o De vérifier si l’élève/étudiant progresse vers les objectifs définis
o De découvrir où et en quoi l’élève/étudiant éprouve des difficultés ceci afin
d’ajuster les modalités de l’action dans une logique et perspective de réussite
➢ Sa finalité :
o Une évaluation formative est d’abord informative
o Elle éclaire à progresser à la fois l’enseignant/formateur et l’élève / étudiant
Elle a une fonction corrective pour l’enseignant comme pour l’élève, il s’agit de réguler le processus de
transformation

L’évaluation formatrice : ce type d’évaluation considère que seul l’élève peut réguler ses activités
d’apprentissage selon ses besoins propres. L’implication de l’élève dans ses apprentissages est essentielle
pour qu’il se représente les objectifs à atteindre. L’école ne transmet pas un modèle formel de
connaissances dont l’élève aurait des difficultés à comprendre les objectifs. Cette évaluation de l’élève
par lui-même se base sur des tâches concrètes qui lui permet de comprendre ce qu’il reste à accomplir
pour progresser selon certains critères et des étapes successives.
L’Evaluation sommative
➢ L’évaluation sommative se situe et intervient à la fin de l’action de formation
➢ Elle se contente de vérifier si les objectifs sont atteints
➢ Elle permet de faire
o Un bilan de niveau
o Un bilan des acquisitions
➢ Elle donne lieu à une possible certification attestant d’une qualification précise
C’est un moyen de contrôle des compétences minimum requises
➢ Son objectif est de :
o Contrôler, vérifier la conformité à un modèle, à une norme
o Répondre à une demande institutionnelle
➢ Sa finalité :
L’évaluation sommative est dite évaluation sanction ou de certification dans la mesure où
elle va atteste que l’élève/étudiant a réussi l’épreuve conforme à l’exigence (cotation
normalisée par une note prouvant un niveau de compétence requis)
43
 L’Evaluation diagnostique
➢ Elle intervient avant le processus de formation pour cerner les acquis avant
➢ Il s’agit de positionner l’élève/l’étudiant par rapport à ce qui est attendu à la fin du
processus de formation
Elle peut avoir valeur pronostique ou prédictive si le résultat de l’évaluation permet de voir si
l’élève/étudiant peut accéder au système de formation

4. Les biais ou les effets parasites de l’évaluation

❖ L’effet de stéréotypie ou effet de l’erreur de logique
Le professeur porte un jugement immuable sur la performance d’un élève et cela se traduit par une
note presque invariable d’une copie à une autre. La stéréotypie résulte d’une contamination des résultats
des travaux antérieurs sur les suivants. Si les deux premiers sont médiocres, le troisième risque de l’être
aussi. Si les deux premiers sont bons, le troisième sera probablement surévalué. Ainsi, à un élève qui a
obtenu de mauvaises notes aux deux premiers devoirs, le professeur se refuse de donner une note élevée
au troisième devoir, même si c’est un bon travail.
❖ L’effet de halo
Le correcteur est influencé par :
- des caractéristiques de l’élève : présentation, attitude, statut socio-économique ;
- des caractéristiques du travail : lisibilité de l’écriture, orthographe (même quand il est averti que
ces aspects ne doivent pas intervenir dans la note).
En conséquence, il sous-évalue ou surévalue sa note.
❖ L’effet de contamination
Deux cas se présentent :
- plusieurs aspects d’un même travail sont évalués et la note attribuée à un aspect influence la
notation des autres. Exemple : si le résumé est noté 9/10 le correcteur aura du mal à noter la discussion
2/10 ;
- le professeur de français sait que tel élève est brillant en SVT avec une note toujours  15. Il
penchera de ce fait pour une note positive, qui donne la moyenne à l’élève.
❖ L’effet de tendance centrale
Le correcteur qui manque d’assurance, qui ne maîtrise pas son sujet ou qui, par crainte de sur ou
de sous évaluer un élève, peut se contenter de grouper ses notes vers le centre de l’échelle en donnant la
moyenne à la majorité de la classe de façon à satisfaire tout le monde.
❖ L’effet de trop grande indulgence ou de trop grande sévérité
Selon les moments, les correcteurs sont systématiquement trop indulgents ou trop sévères.
❖ L’effet de l’ordre des copies
Un enseignant peut se laisser influencer par la note précédente. Ex : le correcteur, après avoir
attribué 5/20 à 10 copies qui se suivent, décide (par esprit de culpabilisation) de noter la 11 ème 8/10 ou
même 10/20, ou vice versa.

❖ L’effet de relativisation
L’attribution des notes n’est pas déterminée sur la base du niveau de maîtrise qu’on demande à
l’élève pour un sujet particulier, mais par référence au groupe auquel il appartient (en fonction de la
« compétence » de ce groupe). Ainsi le correcteur est beaucoup plus influencé par le groupe plutôt
que par la valeur intrinsèque de l’apprenant.
❖ L’effet de tendance extrême
En se servant de l’échelle de notation (de 0 à 20), certains professeurs n’utilisent que les extrémités.
❖ L’effet de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur
L’évaluation peut être influencée par la disposition psychologique du correcteur : état d’âme au
moment de la correction, niveau de fatigue, lieu de déroulement de la correction, etc.
5. La démarche de l’évaluation
➢ La définition de l’objectif
L’objectif peut se définir simplement comme étant le résultat attendu à la fin d’un processus, d’un
apprentissage. Un objectif, pour ce qui concerne l’enseignement, est donc une intention pédagogique que
44
Daniel Haméline définit ainsi : « énoncé plus ou moins explicite d’effets, attendus à plus ou moins longue
échéance et avec plus ou moins de certitude et d’intérêt par les formateurs, les personnes en formation,
les prescripteurs ou les commanditaires de la formation sans oublier la société ».
La définition d’un objectif doit être la base de toute action éducative efficace.
Selon R. Mager : « La définition d’un objectif est utile dans la mesure où elle précise ce que l’élève doit
être capable de faire ou de réaliser pour donner la preuve qu’il a atteint l’objectif ». Ainsi, au départ du
processus d’évaluation, il y a la détermination des objectifs de l’apprentissage. Les objectifs sont formulés
non pas uniquement par rapport aux contenus, mais aussi par rapport à l’évaluation.
Pour l’enseignant, la définition claire des objectifs permet :
- de déceler les lacunes ;
- de corriger la trajectoire (réajuster le cours).
Elle conduit à :
- une planification beaucoup plus facile de l’enseignement ;
- une meilleure évaluation des élèves.
Comme on peut le constater, autant les objectifs guident l’action pédagogique, autant ils servent
de référence et fournissent des critères (éléments quantificateurs et qualificateurs précis qui vont permettre
de juger si l’objectif est atteint) pour l’évaluation.

6. L’EVALUATION POUR LES APPRENTISSAGES

« L’évaluation pour les apprentissages (assessment for learning) est le processus consistant à chercher
et à interpréter les informations dans la classe afin d’identifier où en sont les élèves dans leur
apprentissage, vers où ils doivent aller, et comment ils peuvent le faire de la meilleure manière possible
Que signifie l’implication des élèves dans leur apprentissage ?
◼ Aider les élèves à comprendre leur propre travail
◼ Utiliser les réponses des autres élèves
◼ Utiliser l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs dans la classe
◼ Mettre en œuvre des questions orales efficaces et ouvertes
◼ Etendre le « temps d’attente »
◼ Identifier systématiquement trois succès et une voie d’amélioration
Changer les questions posées aux élèves
◼ « Tant que vous n’avez pas analysé votre propre questionnement, vous ne réalisez pas comment il
peut être pauvre. Je me suis aperçu que j’utilisais les questions pour remplir le temps et que mon
questionnement nécessitait peu de réflexion de la part des élèves. Quand on parle aux élèves,
particulièrement ceux qui rencontrent des difficultés, il est important de leur poser des questions
qui les font réfléchir au sujet et leur permet de progresser dans leur apprentissage. Les diriger
simplement sur la « réponse correcte » n’est pas très utile »
(Derek, école Century Island
◼ Plutôt que : est-vous d’accord ou non ? »
◼ Préférer
◼ « qu’est-ce que vous pensez de la réponse de Sophie ? »
◼ « qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? »
◼ « Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces
deux idées ? »

Changer les commentaires adressés aux élèves

◼ « Une des caractéristiques importantes de la technique est bien sûr la qualité du commentaire. Un
commentaire terne comme « Bon travail , c’est mieux écrit et montre que tu as beaucoup travaillé »
n’est pas très utile parce qu’il ne dit rien sur le changement dans la réussite de l’élève et de son
apprentissage. Il n’y a aucun point de repères et l’élève, bien qu’il a conscience que l’enseignant
est satisfait, peut considérer que bien écrire est l’objectif qu’il doit se fixer pour changer de niveau
de classe. Les élèves ne savent pas comment ils apprennent parce que les enseignants souvent ne
leur disent pas de manière appropriée »
45
(Derek, école Century Island )
◼ Plutôt que : Ah ! Bien ! A revoir ! Non ! Approfondir ! Incorrect ! …
◼ Préférer
◼ « Tu as produit des figures claires et reconnu quels produits chimiques sont des éléments et
lesquels sont des composés. Peux-tu donner une explication générale de la différence entre
éléments et composés ? »
◼ « Tu as formulé une idée juste ici pour essayer d’expliquer la règle. Réfléchis : est-ce que cela
s’applique à tous les triangles ? »
◼ « Méthode claire, bon résultats pour le tableau et le graphe, mais qu’est-ce que cela te dit sur leur
relation ? »
◼ « Retourne voir le cours du 29 septembre et regarde où est la chlorophylle et ce qu’elle fait »
◼ « Tu as bien pour deux nombres négatifs mais retourne à la droite graduée et travaille les nombres
positifs et négatifs »
◼ « Bien expliqué jusque là mais donne des raisons supplémentaires pour lesquelles çà marche dans
ses conditions »
Quels sont les bénéfices d’une évaluation entre élèves?
◼ La discussion entre pairs se fait dans un langage naturel et les critiques sont mieux acceptées
◼ L’enseignant donne plus d’attention au groupe et cela renforce la prise de parole des élèves
Cela facilite la gestion de la classe
Pour les élèves
◼ L’élève devient responsable
◼ Il est capable de reconnaître les prochaines étapes
◼ Il est sécurisé
◼ Il améliore son estime de soi
◼ Il s’engage davantage
Il devient plus autonome et motivé
Pour l’enseignant
◼ Il délègue
◼ Les cours sont plus calmes et plus efficaces
◼ Meilleure identification des progrès
◼ Progression pédagogique affinée
◼ Meilleure compréhension des processus mentaux des élèves

Les effets de l’évaluation et de l’auto-évaluation entre élèves

◼ « De la même manière qu’il évalue et note (par la discussion et un guidage clair) leur propre travail,
ils évaluent et notent aussi le travail des autres. Ils le font avec une vraie maturité et sensibilité et
cela se révèle une expérience très bénéfique. Les élèves savent que le travail à la maison sera
vérifié par d’autres dans la classe au commencement de la leçon. Cela a donné lieu à une routine
et c’est seulement en de rares occasions que le travail n’est pas réalisé. Ils sont fiers de présenter
un travail soigné à leurs pairs qui devront le noter. Un jugement différent entre les deux élèves est
automatiquement discuté jusqu’à ce que l’accord soit trouvé. »
(Alice, école Waterford )
◼ « Le fait pour les élèves de poser leurs propres questions s’est révélé un moyen stimulant et
productif de réviser leur chapitre et préparer leur travail. En répondant aux questions des autres
élèves et en discutant les solutions ensemble, c’est un moyen efficace de centrer la classe sur les
thèmes qui ont besoin d’être révisés plutôt que de perdre du temps sur ce qui est déjà connu. Les
élèves avaient à réfléchir à ce qui faisait une bonne question pour le devoir et il était nécessaire
qu’il ait pour cela une bonne connaissance du sujet travaillé en classe. Les questions ont même été
utilisées pour le devoir de façon à valoriser le travail des élèves et qu’ils puissent évaluer leur
progrès »
(Angela, école Cornbury Estate)
L’« évaluation pour les apprentissages » est un facteur-clé pour la réussite des élèves. En effet :
- Elle est une composante essentielle de l’enseignement et des apprentissages
46
 - elle permet de partager les objectifs pédagogiques avec les élèves
- elle aide les élèves à connaître et à reconnaître leurs objectifs
- elle offre un retour d’information (feedback) qui permet aux élèves d’identifier ce qu’ils doivent
faire pour améliorer leur réussite
- elle est engagée dans l’amélioration de la réussite de chaque élève
- elle implique que les enseignants et les élèves évaluent et réfléchissent ensemble aux progrès
réalisés
- elle promeut l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs

Si les enseignants veulent améliorer la qualité de leur évaluation pour les apprentissages, ils doivent
réviser leur démarche pour :
- impliquer davantage les élèves dans leur apprentissage
- ajuster leur enseignement pour prendre en compte l’évaluation
- produire un retour d’information (feedback) efficace pour les élèves
- développer l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs

1. Impliquer les élèves dans leur apprentissage

La plupart des situations de travail avec les élèves nécessite d’identifier clairement les objectifs
pédagogiques pour une leçon. Cependant, les leçons sont mieux adaptées quand les enseignants partagent
ces objectifs avec leurs élèves. Pour impliquer pleinement les élèves dans leur apprentissage, les
enseignants doivent :
- expliquer clairement les motifs de la leçon et de l’activité, en termes d’objectifs d’apprentissage
- partager les critères d’évaluation avec les élèves
- aider les élèves à comprendre ce qu’ils ont réussi et ce dont ils ont besoin pour progresser
- montrer aux élèves comment utiliser les critères d’évaluation pour évaluer leur propre
apprentissage
2. Ajuster l’enseignement pour prendre en compte l’évaluation
Les critères d’évaluation sont souvent définis dans un langage formel difficilement accessible aux élèves.
C’est pourquoi, il est important que les enseignants montrent aux élèves des exemples de travail réussi
pour qu’ils voient les objectifs qu’ils doivent atteindre. Les élèves qui étudient le travail réussi des autres
élèves pourront ainsi développer des compétences réflexives et prendre part activement au processus
d’évaluation. Cela peut consister à :
- encourager les élèves à écouter l’ensemble des réponses aux questions posées par l’enseignant
- montrer aux élèves la valeur du processus d’apprentissage
- montrer aux élèves comment les critères d’évaluation peuvent être satisfaits à partir d’exemples
de travail réussi provenant d’autres classes
- encourager les élèves à corriger les travaux anonymes d’élèves n’ayant pas réussi à satisfaire aux
critères d’évaluation
- utiliser des exemples de travaux d’élèves qui mettent en évidence les façons de progresser
3. Produire un retour d’information efficace (feedback) pour les élèves
Le feed-back est un élément essentiel de l’évaluation pour les apprentissages. Les enseignants ont besoin
de développer des méthodes pour interpréter et répondre à l’information dont ils disposent. Il est aussi
important qu’ils développent de bonnes relations avec les élèves dans un climat de confiance mutuelle.
Les élèves ont la possibilité de produire un feed-back en groupes ou en classe entière. Quand cela
fonctionne, les enseignants ne se content plus de dire aux élèves ce qui va mal mais il les aide à identifier
leurs besoins pour améliorer leur réussite dans la discussion. Cela implique de laisser du temps pour les
échanges entre élèves afin qu’ils réfléchissent mieux sur les objectifs d’apprentissage.

Un feed-back est efficace si :

- il est centré sur la tâche de manière régulière et pertinente
- il confirme que les élèves sont sur la bonne voie et il stimule la correction d’erreurs et
l’amélioration du travail

47
 - il permet de donner aux élèves toute l’aide dont ils ont besoin dans l’usage des savoirs. Ceux-ci
ne doivent pas obtenir la solution définitive avant d’avoir réfléchi par eux-mêmes
- il aide les élèves à envisager d’autres solutions alternatives et ne se limite pas à la répétition des
explications par l’enseignant
- il repose sur de nombreuses tentatives faites par les élèves et pas seulement sur la réussite d’un
seul d’entre eux
- il nécessite une qualité du dialogue avec les élèves, le feedback oral étant plus efficace que le
feedback écrit
- il conduit à former les élèves aux compétences nécessaires pour qu’ils demandent de l’aide en
toute sécurité
4. Développer l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs ou l’évaluation formatrice
Pour que les élèves apprennent, ils doivent identifier leurs écarts de réussite. Ils doivent être capables de
travailler ces écarts et d’identifier les stratégies leur permettant de les réduire. Ceci ne peut être fait par
l’enseignant, même si son rôle est essentiel pour que les élèves sachent ce qu’ils ont à faire.
En plus, les élèves doivent :
- réfléchir à leur propre travail
- être soutenus pour admettre leurs difficultés sans perte d’estime de soi
- avoir le temps suffisant pour travailler sur leurs difficultés
- savoir qu’il est possible d’envisager différentes solutions avant d’opter pour un mode d’action
particulier

7. LES INSTRUMENTS D’EVALUATION

Comme outils d’évaluation, deux types de questions :
- questions ouvertes
- questions fermées
1. Questions ouvertes à production :
- courte : Quelle est la capitale du Brésil?
- longue : rapport, dissertation, exposé…
2. Questions fermées à sélection :
- alternative : Le soleil est une étoile (oui/non ou vrai/faux)

- choix multiple (Q.C.M.) : Le poids d'un objet est :

a.une quantité de matière
b. un synonyme de la masse
c .une f orc e due à la pesanteur
d . le rapport du volume de l'objet à sa masse

- appariement : Voici une liste de pays et de capitales!; établissez par un trait la correspondance
entre c chaque pays et sa capitale.
1. Mali a. Banjul
2. Gambie b. Freetown
3. Ghana c. Luanda
4. Sierra Leone d. Bamako
5. Angola e. Accra

Les avantages et les inconvénients de ces différents types de questions sont manifestes cf. tableau
ci-dessous.
48
 TYPE DE AVANTAGES INCONVENIENTS
QUESTIONS
-Permet une évaluation des - Malgré de nombreux niveaux
capacités supérieures taxonomiques sous-jacents, la réponse fait
QUESTION A (créativité, jugement, esprit appel à la mémoire.
PRODUCTION critique). - Dévalorise l'élève qui a des difficultés
LONGUE -Permet l'évaluation des d'expression.
connaissances et des - Temps de production et
capacités d'expression. d'évaluation fort longs.
-Difficulté d'évaluation objective.
La correction des questions ouvertes est
souvent subjective et soumise à l’influence
de :
➢ l’effet de trop grande sévérité ou de
trop grande indulgence.
➢ l’effet de halo ;
➢ l’effet de relativisation ;
➢ l’effet de contamination ;
➢ l’effet de tendance centrale
-Permet un contrôle rapide. - Ne fait pas apparaître le cheminement
Facilité et objectivité du de pensée de l'élève.
QUESTION A contrôle plus grandes. - Entraîne parfois une évaluation "globale"
-Plus adaptée que les ignorant des degrés taxonomiques sous-
PRODUCTION Q.P.L. au contrôle d'un jacents.
niveau taxonomique tel
COURTE que la connaissance.
-Supprime le
handicap de
l'expression verbale.

Permet un contrôle rapide. Intervention des choix "hasardeux" de

QUESTION Permet la détection de la part des élèves.
ALTERNATIVE lacunes au niveau des
V/F OUI/NON connaissances et
/ ou du raisonnement par
une chaîne bien
structurée.
- facilitent la correction ; - le choix de la bonne réponse peut être dû au
- donnent une cotation hasard ;
objective ; - l’élève ne s’exprime pas, il est limité ;
- économisent le temps ; - au niveau de la pratique d’apprentissage,
Q.C.M. - n’exigent pas une on recourt aux questions ouvertes ;
ORDINAIRE compétence particulière - les élèves ne sont pas préparés pour
de la part du correcteur. répondre aux Q.C.M.
- permettent un - Difficulté de respecter les critères
ET contrôle rapide. de rédaction.
- permettent une Notation - Difficulté de trouver, dans certains
objective. cas, des distracteurs également
QUESTIONS A - permettent une évaluation attrayants.
formative. - Demande des essais de validation.
APPARIEMENTS

Structure
49
La structure d’une question fermée ou QCM comprend :
- un énoncé, tronc ou article de base qui doit formuler un problème sous forme d’affirmation ou de
question ; la plus grande partie de la question doit se trouver dans l’article de base. Lorsque le
tronc est une phrase incomplète, chaque fin de phrase doit proposer la réponse.
- les occurrences qui sont les propositions parmi lesquelles se trouve la bonne réponse.
- les distracteurs sont les propositions de réponses (fausses) ayant un même pouvoir d’attractivité
qui accompagnent l’assertion dans un item.
L’assertion est l’affirmation vraie ; c’est la bonne réponse contenue parmi les occurrences

La rédaction de "bonnes" questions exige quelques précautions sémantiques.

1. Eviter de demander des opinions personnelles non justifiées.
Que pensez-vous de la Guerre de Sécession ?
2. Eviter les questions équivoques.
Quelle est l'origine de la première guerre mondiale? Sur quel plan?
économique, social, politique, anecdotique ?
3. Eviter les doubles négations.
Un corps ne peut se déplacer sans qu'aucune force n'agisse sur lui. Commentez cette
affirmation.
4. Eviter les indications superflues.
Le Burkina Faso faisant partie de la CEDEAO, quels en sont les autres
Membres?
5. Eviter les questions chargées.
Quelle est la meilleure méthode d'apprentissage de la lecture ? La méthode analytique, qui a fait ses
preuves depuis longtemps, ou la méthode globale ? Justifiez votre réponse ;

50
VII. L’APPROCHE PEDAGOGIQUE INTEGRATRICE (API)
Depuis 2007, le BF a engagé une réforme de son système éducatif en commençant par l’insertion des
thèmes émergents dans les programmes. La réforme porte aujourd’hui sur les curricula. Cette réforme a
adopté pour d’une approche théorique endogène qui fait la synthèse de plusieurs conceptions théoriques
prônées à travers le monde et le cadre théorique adopté pour écrire les curricula s’appelle « Approche
Pédagogique Intégratrice » (API) Cette approche ne rejette pas les fondamentaux des autres expériences,
notamment la PPO, mais les utilise comme socle, en s’inspirant de quelques principes d’autres approches
telles l’APC, la PdT, l’ASEI/PDSI.
L’approche endogène en construction dénommée Approche Pédagogique Intégratrice (API) est en
rupture avec le béhaviorisme. Sa base épistémologique repose sur le socioconstructivisme,
s’inscrivant ainsi dans le paradigme de l’apprentissage. En effet, si l’auto-construction représente
une activité de construction personnelle du savoir, la construction des savoirs peut être produite aussi
dans un cadre social. Il est alors question de la socio-construction des savoirs. Le
socioconstructivisme réfère ainsi à la construction du savoir avec les autres. En travaillant en équipe,
les élèves sont portés vers les conflits cognitifs résultant de la confrontation des perceptions, des
idées, des opinions, des croyances avec celles de leurs pairs. Ils peuvent aussi prendre conscience
tout simplement de fausses conceptions et de lacunes qu’ils peuvent avoir à propos d’un sujet. Les
conflits cognitifs qui prennent place dans ce contexte sont nommés conflits sociocognitifs. En
travaillant avec les autres, les élèves peuvent aussi se représenter un sujet ou un objet plus facilement
par les associations rendues possibles à l’aide des idées des autres.
L’apprenant est donc placé dans une situation globalisante et suffisamment complexe à la fois, lorsqu’il
travaille avec ses pairs que lorsqu’il travaille seul. Lorsque des visions différentes entrent en jeu, le
passage de l’une à l’autre dans les conceptions nécessite une réorganisation conceptuelle. L’enseignant
doit gérer le changement conceptuel et les interactions ainsi que la remise en question des conceptions
afin de susciter la motivation et l’intérêt chez l’apprenant (Vygotsky).
L’approche endogène en construction prend également en compte les éléments suivants :
• les spécificités de chaque région et les réalités du milieu de l’enfant ;
• le caractère pratique des enseignements (contenus fonctionnels; liaison éducation- production
en s’inspirant de la pédagogie du texte [PdT]) ;
• l’interdisciplinarité qui consiste en une interpénétration des connaissances, des contenus de
différents champs disciplinaires pour étudier ou éclairer un objet d’études ;
• les nouveaux besoins sociopolitiques, économiques, culturels et scientifiques (TIC, éducation
inclusive, langues nationales, thèmes émergents...).

Avec l’API, les disciplines et activités des curricula sont regroupées en quatre champs disciplinaires.
Les curricula de chaque niveau (préscolaire, primaire, post-primaire, non formel) sont construits
selon ces champs disciplinaires.
- CHAMPS DISCIPLINAIRES DEFINIS POUR L’EDUCATION DE BASE
- EPS –ART- CULTURE- PRODUCTION
- LANGUE ET COMMUNICATION
- MATHEMATIQUES -SCIENCES ET TECHNOLOGIES
- SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES
Champ disciplinaire et interdisciplinarité
Le champ disciplinaire est le regroupement de deux ou plusieurs disciplines connexes. Il implique la
mise en œuvre de l’interdisciplinarité qui amène à mobiliser les notions communes à plusieurs disciplines
ou domaines de connaissances.
La pluridisciplinarité ou juxtaposition des disciplines en champ disciplinaire est une des conditions pour
aller vers l’interdisciplinarité;
Ainsi, les enseignants de disciplines relevant d’un même champ sont obligés de collaborer pour obtenir
l’unité de sens, ils forment une équipe pluridisciplinaire;
L’interdisciplinarité facilite l’intégration des savoirs par les élèves et leur permet de faire face aux
situations et aux problèmes de tous les jours;
51
 CONCLUSION
Quelle est la meilleure de ses méthodes pédagogiques?
Une combinaison rigoureuse de toutes les méthodes nous semble une voie indiquée.
Pourquoi?
Parce que chaque théorie rend compte d'un seul aspect d'une réalité irréductible à une seule caractéristique.
La réalité est bien trop complexe pour être modélisée dans une seule théorie aussi pertinente soit-elle. On
considère ainsi l'apprenant capable de se guider lui-même et d'agir de façon, mais dans certaines situations
il convient de le guider de l'extérieur (courant traditionnel et comportementaliste). Il faut aussi admettre
dans le processus pédagogique des aspects rationnels, intellectuels, logiques ( cf. courant traditionnel et
fonctionnaliste) ainsi que des aspects affectifs, instinctifs et intuitifs ( cf. courant humaniste et
comportementaliste).
Le bon enseignant ne peut rester fixer sur une seule théorie, un seul courant pédagogique. Il doit savoir
analyser une situation et choisir les démarches pédagogiques appropriées. Le formateur doit connaître les
différentes théories pédagogiques, les applications didactiques pour mieux faire son choix et bien
astucieusement et pertinemment monter sa démarche de formation. A cet égard, il s'agit d'une posture
"multi référentielle" en matière pédagogique que doit prendre l’enseignant. Il doit "bricoler"
intelligemment, articuler à bon escient des diverses techniques pédagogiques pour mieux atteindre son
objectif d'enseignement, le "être capable de...".
"Une telle pratique vise à ajuster le processus enseigner selon la situation des apprenants dans leur travail
d'apprentissage. On pourrait l'appeler une "pratique de formation situationnelle (...)
Les choix doivent prendre en compte un critère important comme celui de la cohérence avec les objectifs
pédagogiques.
Dans la pratique de la classe, l’enseignant peut rencontrer des moments où il faudra utiliser la
méthode magistrale pour donner un cours comme dans la situation où il manquerait des prérequis
essentiels chez les apprenants. En d'autres moments, il faut être non-directif. Il faut avoir plusieurs arcs à
sa corde pédagogique et savoir lequel utiliser pour atteindre un but. Il n'y a ni valeur absolue, ni vérité
unique transposable en toutes situations de formation. Chaque courant pédagogique a ses points forts et
ses faiblesses. Appliquer l'un ou l'autre à l'extrême à tous les enfants peut nuire à l'objectif généralement
posé au départ : apprendre à apprendre à l'enfant, l'aider à devenir capable de construire ses savoirs.
L'erreur serait de croire qu’il n’y a qu’une seule méthode valable. Savoir combiner les différentes
démarches selon les circonstances et les besoins est une nécessité.
En somme, Une pédagogie efficace est guidée par des approches pédagogiques générales et des pratiques
de l'enseignement précises.
1. Une pédagogie efficace est éclectique.
La pratique de l'enseignement ne doit pas être entravée par l'idée qu'il n'existe qu'une seule façon
de bien faire les choses. Il faut au élargir son répertoire d'approches pédagogiques en prenant des
initiatives quand l’ environnement l'encourage ou le permet.
2. Comme le fait observer Glickman (1991) :« Un enseignement efficace n'est pas un ensemble de
pratiques génériques, mais une série de décisions sur l'enseignement prises dans un contexte
donné. Un enseignant efficace n'utilise pas le même ensemble de pratiques pour chaque cours…
En revanche, il réfléchit constamment à son travail, observe ses élèves pour savoir s'ils apprennent
ou non et ajuste sa pratique de l'enseignement en conséquence » (p.6).
3. Une pédagogie efficace est directement liée au succès de l'expérience d'apprentissage.
Pour qu’une pédagogie soit efficace, il est essentiel qu'il y ait réciprocité entre l'enseignant et ses
élèves. Cela signifie que l'élève doit être perçu comme un participant actif de la démarche
d'enseignement et d'apprentissage. L’enseignant doit faire preuve d'initiative et de souplesse dans
sa façon d'enseigner, pour mieux répondre aux besoins des élèves.

Pour nous résumer, il faut retenir qu’en matière de méthodes pédagogiques, il n'existe pas de bonne ou de
mauvaise pédagogie en soi. Une méthode doit d'abord être adaptée à l'objectif fixé et au contenu de
l'enseignement : c'est ce qu'on appelle la règle de contingence ou parfois le principe de contingence ce
52
qui signifie qu'en la matière, il n'y a pas de règle absolue qui s'applique automatiquement dans tel ou tel
cas d'enseignement ou de projet pédagogique. Simplement, certaines méthodes sont a priori mieux
adaptées à telle intervention pédagogique; à l'intervenant de confronter cet a priori à la réalité de son
intervention.
En terminant ce parcours non exhaustif, voici quelques caractéristiques d’un enseignant efficace.
Qu’est ce qu’un enseignant efficace ?
Quand un enseignant donne des explications de façon frontale, en interrogeant la classe, il a peu
d’efficacité dans son action, parce qu’il ne fait réfléchir que quelques élèves : les élèves forts. De même,
lorsqu’il donne aux élèves un résumé à écrire dans leur cahier, il est peu efficace pour deux raisons :
- c’est lui qui fait le travail de résumé et non l’élève
- il incite à se limiter à la mémorisation.
Par contre, quand un enseignant sollicite tous les élèves en leur demandant une réponse individuelle
aux questions qu’il pose, il est beaucoup plus efficace pour deux raisons :
- il travaille avec tous les élèves ;
- il leur donne un feed-back, qui est pour chacun une occasion de progresser
De même, quand l’enseignant propose aux élèves une application ou, mieux encore une activité
d’intégration, à la place d’un résumé à écrire dans le cahier, il est beaucoup plus efficace et ceci pour
deux raisons :
- Chaque élève mobilise sa réflexion
- L’élève utilise ce qu’il a appris dans la leçon.
Mettre l’élève au centre des apprentissages :
- Mettre l’élève au centrez des apprentissages, veut dire rendre chaque élève actif. Au lieu d’écouter,
il agit : il manipule, il résout, il cherche, il produit.
- Faire travailler l’élève à tout moment, même sur des petites questions, est un premier grand pas
dans le fait de mettre l’élève au centre des apprentissages.
Il est normal que l’élève fasse des erreurs : elles sont nécessaires pour bien apprendre. Mais
l’enseignant doit lui donner des feed-back : lui signaler ses erreurs, les corriger. Multiplier les feed-
back individualisés est un deuxième pas.

53
 ANNEXES
I. LISTE DE QUELQUES PEDAGOGUES
Alain (1868-1951)
Professeur, homme de Lettres et philosophe qui a profondément marqué son époque. En matière
éducative, il développe la thèse de la nécessité, à l'école, d'une rupture avec l'univers affectif de la famille.
Ainsi, la classe est un espace "dédié à la raison" où le maître, engage l'élève sur des exercices exigeants
en se refusant à toute forme de séduction. S'il condamne, apparemment, les "méthodes actives" (en raison
de leur caractère ludique), il les rejoint sur le refus de la "pédagogie verbale" des "petites Sorbonnes"
auxquelles il préfère un travail effectif où l'élève s'investit vraiment. Il ne cesse d'affirmer, par ailleurs, la
nécessité de postuler que chaque élève peut réussir et que l'enseignant doit s'attacher en priorité aux
"réfractaires". Il est l'auteur de pages particulièrement fortes sur "l'éducabilité" (quoiqu'il n'utilise pas ce
terme).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Disciple de Rousseau, il veut « donner des mains » à l’œuvre de Jean-Jacques afin de « briser les chaînes
de l’esprit » et « rendre l’enfant à lui-même et l’éducation à l’enfant ». Il commence à accueillir des
enfants pauvres pour leur donner une formation professionnelle. Après la révolution française qu’il admire
et qui le fait « citoyen d’honneur », il entreprend d’accueillir et d’éduquer les orphelins de Stans. Il fonde,
enfin, à Yverdon un institut qui acquerra une grande notoriété. Sensible à toutes les dimensions de
l’éducation – « la tête, le cœur, les mains » – Pestalozzi considère que l’enfant doit être le sujet actif de
ses apprentissages ; son principe essentiel est de tout faire pour que l’enfant mette en œuvre lui-même sa
propre volonté.
Henri Roorda (1870-1925)
Professeur de mathématiques et pédagogue anarchiste de Suisse romande, il s'inspire, en même temps,
de Rousseau dont il fait une lecture "radicale" et des grandes figures libertaires comme Elisée Reclus. Il
prend violemment "le parti de l'enfant contre tous ceux qui, à l'usine ou à l'école, l'asservissent par leur
sottise, leur indifférence ou leur brutalité." Son œuvre est humoristique et décapante (il exerce un esprit
critique particulièrement acéré sur l'éducation de son temps et ce qu'il nomme "l'école de la soumission"),
mais il développe aussi des propositions pédagogiques qu'il va mettre en œuvre au sein de l'école Ferrer
de Lausanne : pédagogie active et personnalisée contre la transmission de savoirs chosifiés, pédagogie
de la recherche permanente contre le culte de la mémoire mécanique, pédagogie équilibrée entre toutes
sortes d'activités complémentaires, "pédagogie de l'enthousiasme"...
Maria Montessori (1870-1952)
Première femme médecin en Italie, elle travaille d’abord auprès d’enfants « arriérés » et constate que
beaucoup de problèmes considérés comme médicaux sont, en réalité, « pédagogiques ». Elle crée un
matériel adapté qui prend en compte le besoin d’activité de l’enfant et s’appuie sur lui pour favoriser
l’acquisition de compétences et de savoirs. Elle fonde ensuite, sur les mêmes principes, une école pour les
enfants « normaux » d’un quartier pauvre de Rome : il s’agit de créer des espaces et de structurer le temps
afin d’améliorer la concentration et de guider l’enfant vers l’autonomie. Sa maxime : « Aide-moi à faire
tout seul. » Ses méthodes : focaliser l’attention sur des exercices rigoureux, exiger toujours l’exactitude
et la précision, inviter au silence, développer l’aide mutuelle, favoriser le respect du travail des autres.
2 principes importants guident la démarche de Montessori:
- Le devoir du maître est d’aider et non de juger : Pour Maria Montessori, le maître est un
médiateur (≠ du « transmetteur » traditionnel).
- Le véritable travail mental n’épuise pas mais nourrit l’esprit. Elle croit aux ressources sous-
jacentes de l’enfant qui sait quand il a besoin d’apprendre.
Sa devise : « Aide-moi à faire tout seul » est le fondement d’une pédagogie de l’autonomie qui n’est
pas un don, mais se met en place petit à petit dans l’éducation et par l’action de l’éducateur.

Ovide Decroly (1871-1932) :

Médecin et éducateur belge, il s’intéresse d’abord aux enfants anormaux et retardés. Il élabore pour eux
une pédagogie fondée sur les « centres d’intérêt » mais aussi sur la stimulation de la curiosité. En 1907,
il crée une école pour enfants « normaux » organisée autour des mêmes principes : il s’agit d’articuler les

54
enseignements, non aux caprices spontanés des enfants, mais aux besoins fondamentaux conçus dans une
perspective anthropologique.
Idées dominantes :
- L’enseignement doit répondre aux centres d’intérêts de l’enfant afin d’entretenir la motivation
(connaissances à acquérir organisées par thème, grandes places aux jeux éducatifs et activités
manuelles).
- Enseignement doit tenir compte de l’environnement socioculturel de l’enfant.
Pour cela, il invente de très nombreux outils et dispositifs pédagogiques (les boîtes à surprise, les jeux
d’observation et de construction, les activités de nature et interdisciplinaire, les exposés, les journaux, les
causeries, etc.). L’ensemble de ses propositions s’articule autour de l’idée de « globalisation » (et non de
« méthode globale) : « Il faut faire concourir toutes las activités de l’esprit à l’acquisition d’une notion,
d’une idée ou d’un ensemble d’idées. »
Édouard Claparède (1873-1940) :

Médecin et psychologue, il fonde en 1912 le premier « institut de sciences de l’éducation » à Genève.

Grand admirateur de Jean-Jacques Rousseau, il considère que l’éducation doit se fonder sur la
connaissance de la psychologie de l’enfant : en comprenant comment l’enfant apprend et grandit, on peut
en déduire des lois qui doivent guider l’éducateur (loi du besoin, loi de l’extension de la vie mentale, loi
d’anticipation, loi d’autonomie fonctionnelle, etc.). Il propose ainsi une véritable « révolution
copernicienne » en pédagogie : « les méthodes et les programmes doivent graviter autour de l’enfant ».
Dans ces conditions, il faut s’acheminer vers une « école sur mesure » et renoncer à un enseignement
indifférencié. Inscrit dans un courant très naturaliste, Claparède propose aussi de « diagnostiquer les
aptitudes des écoliers » : sa prise en compte de l’enfant le conduit parfois à une vision enfermante de ce
dernier.
Roger Cousinet (1881-1973) :
Instituteur puis inspecteur, il propose une « méthode de travail libre par groupes » : « libre constitution
des groupes, libre choix par chaque groupe de son travail ». Le maître prépare des ensembles d’objets et
de documents ainsi que des fiches méthodologiques pour aider au travail. Il suit ensuite les différents
groupes dans leur évolution (que les élèves consignent dans un cahier) ; il veille également à ce que les
connaissances acquises soient identifiées, formalisées et appropriées. Il est l’auteur de quelques-unes des
formules les plus radicales de l’Éducation nouvelle : « Il faut que le maître s’arrête d’enseigner pour que
les élèves commencent à apprendre. »
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) :
Figure emblématique de la pédagogie libertaire, fondateur, en 1921, de l'école de Summerhill en
Angleterre. Il fait scandale, à l'époque, par ses options très "libérales" en matière de sexualité... Neill est
un disciple de Rousseau et de Reich : il croit en la nature fondamentalement bonne et dynamique de
l'enfant. Il met en place une "école" fondée sur les libres choix de l'élève qui décide de ses apprentissages
et ne bénéficie de l'aide du "maître" qu'à sa demande. Néanmoins, Neill est confronté en permanence à la
question de l'autorité : Bruno Bettelheim dira de lui que sa personnalité est tellement forte et fascinante
que ses élèves, pour obtenir son estime, faisaient n'importe quoi ! En réalité, Neill fonde moins "une
pédagogie" qu'il ne crée un "lieu d'éducation" dont la réussite tient essentiellement à sa personne (certains
diront : "à son emprise").
Peter Petersen (1884-1952) :
Philosophe, professeur à l'université d'Iéna, il travaille toute sa vie sur une vaste réforme du système
éducatif que l'on nomme, en général, "Plan d'Iéna". Il s'agit de centrer l'enseignement sur le
développement de l'enfant, d'intégrer les apprentissages cognitifs, psychomoteurs et socio-affectifs, de
s'intéresser à la motivation comme à la socialisation, d'associer des moments de communication entre
pairs avec des temps de travail individualisé respectant le rythme et les besoins de chacun. Il promeut des
formes de "classes verticales" où l'entraide est systématiquement valorisée... Mais Peter Petersen est aussi
connu comme le pionnier d'une approche éducative qui tente d'articuler étroitement réflexion sur les
principes, observation des enfants, prescriptions pédagogiques et évaluation des effets. A cet égard, il
incarne une forme de "recherche-action" pédagogique originale.
Anton Makarenko (1888-1939) :
55
 Instituteur, puis directeur d’école, il fonde des maisons d’enfants pour les orphelins de la guerre civile
qui suit la révolution bolchevique. L’histoire de la plus célèbre d’entre elles, la colonie Gorki, est racontée
dans Le poème pédagogique. Face aux difficultés des adolescents qu’il doit « rééduquer », Makarenko
considère qu’il faut agir sur l’environnement et créer des conditions de travail et de vie qui permettent de
reconstruire « un homme nouveau ». « L’enfant est malade, soignez le milieu », explique-t-il. Le système
des « détachements » impose une discipline dure, mais systématise aussi la rotation des tâches (le rôle de
chef est assumée par tous de manière tournante, tout le monde doit s’impliquer dans le travail manuel).
Un « tribunal » permet aux enfants de statuer sur les sanctions et de traiter les comportements déviants
sans recourir à l’exclusion. Pour autant, l’éducateur reste le garant de l’intérêt collectif.
Célestin Freinet (1896-1966) :
Instituteur après avoir été blessé pendant la première guerre mondiale, il met ses élèves en situation
d’activité et observe qu’ils progressent ainsi beaucoup plus vite, aussi bien dans l’acquisition des savoirs
que dans l’accès à l’autonomie. Auteur d’une œuvre pédagogique considérable, créateur d’un mouvement
pédagogique important (L’école moderne), il croit à la « méthode naturelle » qui s’appuie sur l’inventivité
des élèves aidés par le maitre face à un problème. Il promeut « le tâtonnement expérimental » et développe
« la réunion de coopérative ». Ses propositions articulent la volonté de « finaliser » les apprentissages (en
faisant apparaître les savoirs à travers un « travail vrai », comme le journal scolaire) et d’accompagner
chaque élève dans sa progression de manière rigoureuse (à travers des fichiers auto-correctifs, bandes
enseignantes, etc.).
Le point de départ de Freinet, si les enfants s’ennuient à l’école, c’est parce qu’on ne les fait pas assez
travailler : le maître travaille pendant que les élèves écoutent. Alors, Freinet affirme qu’il faut mettre les
élèves au travail et leur donner des tâches qui ont du sens (investissement de l’élève). La classe évolue
vers l’atelier, vers le laboratoire.
Il faut donner un sens au savoir par une activité collective, mais il faut être attentif à la progression et
aux apprentissages de chacun.

L’instruction est obligatoire mais l’apprentissage ne se décrète pas : « On ne peut pas faire boire un
cheval qui n’a pas soif ». L’enseignant ne peut se contenter d’attendre mais il doit faire naître le désir de
savoir, créer des situations où les savoirs deviennent des réponses à des questions.
« L’art de faire émerger les questions et d’accompagner les élèves dans la recherche des réponses »,
voilà ce que signifie enseigner pour Freinet.

Il propose de concilier les exigences de la cohabitation sociale et de l’épanouissement de la

liberté. Il s’oppose à l’éducation traditionnelle, il prône donc une méthode naturelle favorisant le
développement harmonieux de l’individu dans son milieu.
Principes de cette méthode : motivation, donner du sens, expression, socialisation et
tâtonnement expérimental.
Pour lui, tout comme pour Dewey, Montessori ou Decroly, le besoin est le premier critère sur lequel
doit se fonder le travail éducatif. Pivot de la méthode naturelle : expérience c’est-à-dire plaisir et
pouvoir d’agir. L’éducation est là pour aider l’enfant à faire ses expériences en lui fournissant l’espace,
le matériel et les modèles nécessaires et en l’incitant à adopter une attitude de recherche.
Pour cela, il propose un ensemble de moyens qu’il appelle « techniques d’actions » : tout ce qui
concerne l’expression libre, la vie de travail et le travail sur la vie, le besoin de connaître et de classer.
C’est le groupe qui est le lieu d’emploi de toutes ces techniques.
Jean Piaget (1896-1980) :
Piaget n’est pas vraiment un pédagogue – du moins en tant que chercheur – mais plutôt un épistémologue
et un psychologue, le créateur d’une discipline nouvelle « l’épistémologie génétique ». Mais en affirmant
que « tout apprenant est un constructeur », Piaget fournit aux pédagogues une théorie leur permettant de
comprendre la place du sujet dans ses apprentissages. Il aura d’autant plus de succès qu’il ne rechigne pas,
à côté de ses recherches « scientifiques », à militer pour l’Éducation nouvelle.
Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) :
Vygotski, a une approche critique de la pédagogie selon Piaget et va la reprendre de manière Socio-
Constructiviste. Il nous montre qu'un individu va se construire et acquérir des choses nouvelles non
56
seulement à partir de son environnement matériel, mais aussi à partir de la confrontation de ce dernier à
son environnement humain. C'est par l'action que les autres vont avoir sur nous et donc par celle que
nous aurons sur les autres que nous allons pouvoir grandir et apprendre de nouvelles données.
Carl Rogers (1902-1987) :
Psychothérapeute américain, il propose une « thérapie centrée sur la personne » qui met en œuvre
l’empathie, la congruence (l’authenticité) et la considération positive inconditionnelle. Il se hasarde à faire
des propositions en matière éducative à partir de la constatation que les seuls apprentissages qui
influencent vraiment une personne sont ceux qu’elle effectue elle-même. Dans ces conditions, il faut
« renoncer à enseigner » et organiser des groupes « non directifs » où le maître se met à l’écoute et au
service de la dynamique des élèves. Très peu utilisée en milieu scolaire, la « non directivité » rogérienne
est, comme l’a montré Daniel Hameline, une impasse comme système, même si elle reste une perspective
particulièrement intéressante comme « attitude ».
Pierre Faure (1904-1988) :
Jésuite très engagé dans l’action sociale, il se spécialise en pédagogie. Il est nourri de l’œuvre des
pédagogues de « l’éducation nouvelle » ainsi que de la philosophie personnaliste. Il formalise, dès 1945,
la « pédagogie personnalisée et communautaire » qui associe une individualisation du travail et des
activités collectives. Dans tous les cas, les élèves sont invités à travailler de manière autonome, à partir
d’une documentation variée, en réalisant enquêtes et expériences… Mais le maître est garant de la
progression de chacun et il met en place « plans de travail » et « contrats d’objectifs ». Dans cette
pédagogie, une attention extrême est portée aux conditions matérielles d’organisation de la classe et à la
rigueur de sa gestion.
Robert Gloton (1906-1986) :
Instituteur puis inspecteur, élève d'Henri Wallon, il combat toute sa vie pour une pédagogie populaire et
émancipatrice …Il mène campagne, au nom de la justice sociale, contre les devoirs à la maison à l'école
primaire et obtient leur interdiction en 1956. Il lutte contre les punitions systématiques, l'hégémonie de la
dictée, les récitations par cœur, etc. Convaincu de l'éducabilité des élèves, il insiste sur "l'obligation
d'inventer ensemble" en matière pédagogique pour que "tout apprentissage devienne apprentissage à
penser et à créer".
John Dewey (1859-1952) Psychologue et pédagogue américain.
- L’école doit répondre à la curiosité naturelle de l’enfant et l’apprentissage découler d’activités qui
l’intéressent.
- Activités axées sur travaux manuels et la vie sociale qui doivent remplacer les exercices imposés.
- Substituer à l’autorité et à la discipline la motivation et l’effort individuel. L’enseignement doit
contribuer à améliorer la vie communautaire.
Ivan Illich (1926-2002) :
Prêtre (en rupture avec l’église catholique), philosophe, universitaire, fondateur d’un centre de recherche
à Cuernavaca, il est surtout connu des éducateurs par son livre Une société sans école (dont le titre exact
en français aurait plutôt dû être « déscolariser la société »). Il y développe l’idée que le système scolaire
s’est indûment approprié le monopole de la transmission des savoirs et que cela est parfaitement contre-
productif : les savoirs scolaires sont dégagés de ce qui leur donne du sens et l’école organise la sélection
au lieu de viser la réussite du plus grand nombre. Il propose, non de supprimer l’école, mais de la faire
évoluer vers un système plus souple qui pourrait prendre la forme de « réseaux d’échanges réciproques
de savoirs ».
Jean-Pierre Astolfi (1943 - 2009) :
il a débuté comme enseignant en biologie et fut, à la fin de sa carrière, professeur de sciences de
l’éducation à l’Université de Rouen. Son œuvre, L’erreur, un outil pour enseigner (1997) est une
contribution originale à la réflexion des enseignants, soulignant que le statut de l'erreur change
radicalement selon les références pédagogiques.

DICTIONNAIRE DES CONCEPTS CLES

CAPACITÉ :
57
En pédagogie, dans le cadre de l'analyse par objectifs, la notion de capacité est généralement
constitutive de la compétence. Il n'est pas rare de rencontrer des propositions telles que : "Une
compétence, c'est la capacité à utiliser un savoir-faire dans une situation donnée ". Proposer
une définition de capacité suppose donc que l'on définisse en même temps compétence, et que
l'on surmonte une première difficulté, celle de différencier les deux concepts.

• Pour Cardinet :
[…] « En tant qu'objectif éducatif, une capacité est une visée de formation générale,
commune à plusieurs situations ; une compétence, au contraire, est une visée de formation
globale, qui met en jeu plusieurs capacités dans une même situation. » […] (1)
• Pour Meirieu :
Une capacité est une « activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers
de la connaissance. », une compétence est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des
capacités, dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. » (2)
• Pour Gillet, chercheur formateur au CEPEC de Lyon : « Sur le plan pédagogique,
par capacités, nous
nommons les hypothèses que nous formons sur ce que doivent développer les étudiants à travers
une formation et qu'ils pourront exprimer aussi en d'autres situations que celles de la
compétence. » (3)
[…] Survient alors une seconde difficulté. Certains auteurs admettent qu'une capacité est une
habileté cognitive transversale - c'est-à-dire réutilisable à l'infini dans des contextes différents
-, d'autres au contraire soutiennent que c'est une habileté cognitive fortement contextualisée -
c'est-à-dire difficilement transférable à de nouveaux contextes si ceux-ci n'ont pas été eux-
mêmes « appris ».

Le problème qui se pose aux praticiens est donc le suivant : comment former à des capacités
transversales ? Ou en d'autres termes, comment faire émerger ces capacités transversales (si elles
existent) de situations d'apprentissage contextualisées par les champs disciplinaires ? […]

En résumé, pour que le formateur puisse enseigner des capacités méthodologiques communes,
il faut qu'il ait résolu le problème du « transfert ». Ce qui signifie, d'un point de vue
idéal, que soient construites en permanence par le formateur des
situations de contextualisation-décontextualisation -recontextualisation, afin
d'installer chez l'apprenant, (à terme ?), ce « savoir-faire abstrait » , acontextuel, que l'on
nomme capacité. […]

Le degré de « transversalité » d'une capacité dépendrait alors du nombre de situations

contextualisées qu'un apprenant rencontre au cours de sa formation, l'accès à la généralisation se
faisant par la prise de conscience de certains invariants opératoires de la conduite dans une
classe de situations.

(1) Cardinet J., Évaluation scolaire et pratique, De Bœck. 1988, p. 133.

(2) Meirieu Ph., Apprendre, oui, mais comment ?, ESF éditeur, 1988, p. 153-154.
(3) Gillet P. (dir.), Construire la formation, ESF éditeur, 1991, p. 78.

COMPÉTENCE :
Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent
à un individu d'exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe.

Les objectifs généraux d'une formation décrivent souvent une compétence globale, par
exemple : Être capable de concevoir un plan de formation.

Cette compétence est elle-même divisée en sous-compétences ou objectifs intermédiaires :

58
Être capable de conduire une réunion,

Puis en micro-compétences ou objectifs spécifiques : Être capable d'identifier les

différents types de réunion.
La compétence est liée à un métier, à une profession, à un statut, à une situation professionnelle
ou une situation sociale de référence ; à ce titre, elle englobe des « savoirs, savoir-faire et
savoir-être » intimement liés. Ou si l'on préfère, dans une terminologie cognitiviste, une
compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales
et des attitudes. Ces trois dimensions apparaissent sous laforme d'une juxtaposition
hésitante et maladroite dans le cas du «novice», pour devenir un ensemble fusionnel performant
dans le cas de «l'expert».

En revanche, la capacité est (ou serait) une « habileté transversale », une sorte de savoir-faire
décontextualisé, susceptible d'être mis en oeuvre dans des situations professionnelles ou sociales
très différentes. On voit donc que les termes de compétence et capacité ne sont pas synonymes
Ce serait également une erreur de considérer comme équivalents les termes compétence et
objectif général. L'observation des pratiques pédagogiques révèle que la plupart des
objectifs généraux sont des énoncés d'intention qui relèvent du domaine cognitif.
Rares sont les énoncés généraux intégrant connaissances et savoir-être. Aussi, lorsque
s'effectue la dérivation des objectifs généraux en objectifs intermédiaires puis spécifiques
(analyse descendante), il devient extrêmement difficile d'y intégrer la dimension affective qui
pourtant existe fondamentalement dans l'exercice d'une compétence. Nous restons persuadés
que ce défaut de prise en compte provient de la difficulté réelle à enseigner les attitudes
indissociables de l'activité cognitive : rigueur, contrôle de soi, persévérance, confiance en soi,
motivation, patience, créativité, curiosité... Cette problématique rend tout à fait intéressante
l'approche de De Ketele qui prend en compte, justement, par le biais des objectifs terminaux
d'intégration, les domaines cognitif, affectif, et psychomoteur. (1)
Pour cet auteur, un objectif terminal d'intégration décrit « une compétence ou un ensemble de
compétences :
1. s'exerçant sur une situation comprenant tant de l'information essentielle que parasite ;
2. nécessitant l'intégration et non la juxtaposition de tous les savoirs et savoir-faire
antérieurs considérés comme fondamentaux et minimaux ;
3. développant des savoir-être et des savoir-devenir orientés vers les finalités choisies
pour le système éducatif. »
Mais une compétence reste une virtualité. Darvogne et Noyé rappellent que « le révélateur de la
compétence, c'est le résultat obtenu dans le travail » et que « c'est au mur terminé que l'on
voit la compétence du maçon.» (2) Ce qui signifie que dans une situation réelle, une compétence
se traduit par un comportement effectif que l'on appelle la performance.

Les institutions éducatives utilisent fréquemment le terme de compétence, associé à celui de

capacité. […]
1. Selon Meirieu, une compétence est un « savoir identifié mettant en jeu une ou des
capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire donné. » (3) Cette proposition suggère
que la compétence serait une combinaison appropriée de plusieurs capacités dans une
situation déterminée.
2. Selon D'Hainaut, une compétence est « un ensemble de savoirs, savoir-faire et
savoir-être qui permet d'exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité.
Convenablement signifie ici que le traitement des situations aboutira au résultat espéré par
celui qui les traite ou à un résultat optimal. » (4) Cette définition est à mettre en relation
avec les objectifs d'intégration de De Ketele. […]

(1) De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques ?, Cabay,
1985, p.24 (2) Source : Documents méthodologiques pour l'élaboration des diplômes, CPC
59
 (Commissions professionnelles consulta- tives), ministère français de l'Éducation
nationale, n° 93/1. (3) Source: Documents méthodologiques pour l'élaboration des
dipldmes, ibid., n° 93/1.
(3) Meirieu Ph., Apprendre... oui, mais comment ?, Paris, ESF éditeur, 8' éd.,1991, p.
181. (4) D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 5` éd. 1988,
p. 472.

OBJECTIF :
Énoncé d'intention décrivant le résultat attendu à la suite d'une action. En pédagogie, un objectif
est un énoncé d'intention décrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) après
apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l'Éducation et des
objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de
différents niveaux, puis en objectifs spécifiques […]

Reprenons chaque niveau d'objectif :

• Objectif général : il s'agit d'un énoncé d'intention relativement large ; l'objectif général
peut également être appelé objectif terminal d'intégration.
Ex : Conduire une analyse de besoins en formation.
• Objectif intermédiaire : énoncé d'intention plus réduit, intermédiaire entre l'objectif
général et les objectifs spécifiques :
Ex : Conduire une étude de poste. […]
• Objectif spécifique : énoncé d'intention relatif à la modification du comportement de
l'apprenant après une
activité d'apprentissage limitée dans le temps (1 à 2 heures dans l'enseignement secondaire).
Ex : À partir d'un extrait d'entretien, identifier les différentes attitudes prises par
l'interviewer
L'Américain Mager préconise que tous les objectifs d'un curriculum soient formulés en terme
de comportement observable de l'élève après apprentissage, afin qu'une personne externe
et compétente puisse procéder à une évaluation correcte de l'apprentissage.
Sur les objectifs, ouvrages accessibles :
- Raynal F., Rieunier A., Définir des objectifs pédagogiques : pourquoi ? comment ?
Abidjan, 1987.
- Pocztar J., La définition des objectifs pédagogiques, ESF éditeur, 1987, 3' éd.
- D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles. Labor, 1988, 5` éd

GROUPE :
Ensemble d'individus ayant un but commun et s'influençant réciproquement. […]
En pédagogie, cette technique de formation, largement validée en formation d'adultes, est de
plus en plus utilisée en formation initiale. Pour construire une situation d'apprentissage, le
formateur peut envisager, selon les buts qu'il poursuit, de faire varier ses techniques d'animation
en faisant éclater le groupe-classe en petits groupes de travail.
Selon l'objectif, le type d'apprentissage ou l'activité mentale visés […], les groupes reçoivent des
consignes pour effectuer une tâche précise. Le travail de chaque groupe débouche alors sur un
certain produit (produit est pris ici au sens de D'Hainaut : résultat d'un acte intellectuel). Si le
formateur a choisi de recourir au groupe pour développer une activité cognitive précise, c'est
parce qu'il sait que les mécanismes de l'influence sociale peuvent, dans certains cas,
déterminer la qualité du « produit » recherché. Ainsi le groupe, évoluant dans un contexte précis
et défini, devient une entité qui peut, sous certaines conditions, faciliter la créativité, l'audace
dans la prise de décision, la résolution de problèmes, la construction d'un concept…
On sait par exemple que l'échange et l'interaction sociale favorisent l'émergence de conflits
sociocognitifs stimulants pour l'apprentissage. Sous certaines conditions, les déséquilibres
ainsi induits […] se révèlent d'excellents embrayeurs de la modification des représentations
personnelles.
60
Si le travail de petit groupe est efficace, c'est parce qu'il favorise la mise en oeuvre de deux
grands principes de l'apprentissage :
- le premier, issu de la perspective constructiviste piagétienne : c'est par l'intermédiaire
des actions sur les objets que se modifient les schèmes
(assimilation/accommodation/équilibration, conflit cognitif) ;
- le second, issu de la psychologie sociale du développement : c'est dans la
confrontation des points de vue que peut s'opérer la transformation des
représentations (conflit sociocognitif et restructuration cognitive).

Le formateur peut ainsi décliner une infinie variété de groupements d'élèves correspondant à
la panoplie des actes intellectuels ou comportements recherchés. Pour rationaliser le repérage
des situations possibles, une classification s'impose.
Afin de donner un statut méthodologique à la notion de groupe d'apprentissage, Meirieu, à
partir d'une petite étude sur l'efficacité des « méthodes d'enseignement-apprentissage », précise
dans quel cas un tel modèle peut fonctionner efficacement.
« Le groupe d'apprentissage est particulièrement utile chaque fois que l'on se propose de mettre
l'accent sur la reconnaissance d'un phénomène, la constitution d'une classe, la découverte
d'une loi, d'un concept ou d'un système, l'entraînement à l'exercice d'une opération
intellectuelle convergente ou divergente. L'homologie entre la structure sociale et la structure
cognitive du groupe crée alors des conditions favorables pour que chacun des participants
puisse accéder à un stade supérieur d'activité intellectuelle grâce auquel il peut appréhender,
c'est- à-dire structurer, des connaissances nouvelles. » (1)
[…]
La typologie de Meirieu, issue d'une importante recherche sur les pédagogies de groupe (1),
s'appuie en partie sur les propositions de Guilford. Elle propose quatre « grands types » de
groupes d'apprentissage :
- le groupe d'apprentissage à la pensée déductive : également appelé groupe d'évaluation
réflexive. Chaque groupe réfléchit sur un thème et confronte ses différents apports pour en
faire une synthèse.
Exemple de thème : comment faites-vous pour apprendre une leçon ? Quelles sont vos
procédures de mémorisation?
- le groupe d'apprentissage à la pensée inductive : chaque groupe dispose d'un élément
du puzzle qu'il doit reconstruire pour en apercevoir le sens
Exemple : chaque groupe conduit deux expériences et doit dire quels sont les deux
concepts de mécanique qu'elles mettent en évidence.
- le groupe d'apprentissage à la pensée dialectique : chaque groupe décline sur un même
thème un point de vue différent.
Exemple : quatre groupes de formateurs préparent un plan de leçon sur l'adjectif
qualificatif. Deux utiliseront un modèle behavioriste, deux utiliseront un modèle
constructiviste.
- le groupe d'apprentissage à la pensée créatrice : le groupe invente, imagine,
explore de nouvelles combinaisons à partir de deux ou trois contraintes. « On fait du neuf
avec de l'ancien ».
Exemple : inventer une situation de motivation en début de leçon, poser un problème qui motive
les élèves et dont la réponse sera donnée dans la leçon...
Dans la lignée des travaux de Meirieu, Astolfi (2) propose une intéressante typologie des
groupes d'apprentissage (voir tableau page précédente). Cette typologie permet à un
formateur débutant d'élargir le concept de travail de petits groupes, propose des
directionnels à l'action pédagogique, et favorise la conception de nouvelles situations
d'apprentissage.
[…]
(1) Meirieu Ph., Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, Lyon, 4`éd. 1991,
61
 tome 2, (2) AstolY J.-P., L'école pour apprendre, ESF éditeur. 1991

SITUATION-PROBLÈME :
Situation pédagogique conçue par le pédagogue dans le but :
- de créer pour les élèves un espace de réflexion et d'analyse autour d'un problème à
résoudre (ou d'un obstacle à franchir, selon la terminologie de Martinaud),
- de permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet précis
à partir de cet espace-problème.
Dans une acception générale, un problème est une question ou une difficulté qui appelle un
traitement de résolution. Dans une situation pédagogique, poser un problème à un élève, c'est lui
demander d'agir pour résoudre le problème de manière satisfaisante en faisant appel à ses
connaissances.
La psychologie cognitive distingue les situations d'exécution des situations-problème.
• Une situation d'exécution est une situation dans laquelle les procédures de résolution sont
connues de l'individu et applicables directement.
• Une situation-problème est une situation pour laquelle l'individu ne dispose pas de
procédures de résolution :
- soit parce que les connaissances nécessaires au traitement font défaut : le sujet ne peut pas
construire une représentation du problème.
- soit parce que les connaissances appliquées ont conduit à un échec : le sujet a construit
une représentation incorrecte du problème. Pour rechercher une solution, il faut
construire une représentation nouvelle du problème (raisonner sur de nouvelles bases). La
notion d'espace-problème correspond à l'espace de recherche : pour construire une bonne
représentation du problème, il faut identifier un espace de recherche, dans lequel on va
pouvoir « travailler », faire des hypothèses, interpréter des résultats, construire des étapes
de traitement...
En pédagogie, une situation-problème est une situation d'apprentissage que le pédagogue
imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre
(un obstacle à franchir). À terme, cette situation doit permettre à l'élève d'enrichir ses
connaissances de nouvelles représentations, donc d'apprendre.
Le « problème » qui se pose alors à l'enseignant est celui de l'appréciation de la difficulté
proposée. Pour certains élèves, la situation se révèle être une situation d'exécution. Pour
d'autres, la situation reste un problème, et le formateur doit introduire un niveau de guidance
suffisant pour orienter l'élève, jusqu'à ce que la situation devienne pour lui une situation
d'exécution (guidance, tutelle, médiation). Tout ceci pose évidemment la question du transfert
des connaissances, et de l'importance de l'apport méthodologique qu'un enseignant responsable
doit assurer. Pour un élève, traiter un problème, s'entraîner à le résoudre, c'est transformer une
procédure inconnue et aléatoire en une procédure connue et certaine. C'est aussi faire l'expérience
répétée d'un raisonnement en situation (contextualisé) jusqu'à ce que celui-ci devienne un
automatisme abstrait, applicable dans n'importe quel contexte.

DÉMARCHE :
« Manière de conduire une action, de progresser vers un but. » (1)
• Démarche analogique : cette démarche consiste à transposer à un nouveau contexte, un
traitement ou une solution déjà connue. On peut parler alors de transfert analogique, basé sur
la référence à un «schème familier» (2).
Par exemple, lorsqu'un formateur en informatique souhaite faire comprendre à ses élèves le
concept de « bureau électronique », il transpose point par point notre connaissance familière du
bureau espace de travail (la situation-source) au nouveau contexte du bureau-informatique (la
situation-cible). L'armoire de rangement devient le disque dur et... « quand vous cliquez deux
fois sur lui, les portes de votre placard s'ouvrent..., vous apercevez vos dossiers sous forme de
petites boîtes, vous cliquez deux fois sur une boîte, vous trouvez à l'intérieur des fichiers, que vous
pouvez ouvrir à nouveau, etc. »
62
[…]
• Démarche déductive, ou « aller du général au particulier » : cette démarche consiste à exposer
ce qui doit être appris en commençant par un énoncé d'ordre général pour finir par des
exercices d'application, donc par des cas particuliers.
Par exemple, un professeur énonce un principe, le démontre éventuellement, puis le fait appliquer
grâce à une série d'exercices (avec et sans pièges) afin que le principe en question soit compris et
appris.
• Démarche inductive : démarche inverse de la précédente: « on part du particulier, pour
aller au général et revenir ensuite au particulier ». On appelle parfois cette manière de
procéder « démarche de l'arche. »
Le formateur propose plusieurs cas particuliers d'application d'un principe, donc différents
résultats, fait procéder à l'analyse des différents cas et tente de faire énoncer le principe. Après
vérification de la validité de celui-ci, il fait généralement appliquer ce principe sur des cas
nouveaux.
[…]
• Démarche dialectique : approche contradictoire permettant de traiter les données par
leur confrontation simultanée (conflits cognitifs et sociocognitifs) afin de mettre en évidence
leurs propriétés irréductibles. (3) La démarche dialectique convient particulièrement à
l'enseignement de concepts abstraits comme, par exemple, la liberté, la démocratie, la
souveraineté, qui permettent la confrontation de points de vue différents.
Par exemple, pour enseigner le concept d'apprentissage selon le point de vue behavioriste et selon
le point de vue cognitiviste, le formateur utilise une technique de « petits groupes », distribue des
documents à chaque groupe, et propose ensuite une confrontation des analyses.
Cette démarche privilégie l'interaction sociale et le conflit sociocognitif.

(1) Develay M., Meirieu Ph., Émile, reviens, Ils sont devenus fous... ESF éditeur, 1992, p. 161-
162. (2) Richard J•-F., Ghiglione R(dir.), Cours de psychologie, t. 6, Paris, Dunod. 1992, p.
388.
(3) Une approche qui permettrait de mettre en évidence des propriétés communes serait une
approche inductive.

ÉVALUATION :
Action d'évaluer, c'est-à-dire attribuer une valeur à quelque chose : événement, situation,
individu, produit... Tout formateur doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de
pédagogue (quand il facilite les apprentissages) et celui de sélectionneur, (quand il
attribue des notes et fait passer des examens). À chacun de ces rôles sociaux correspond un
type d'évaluation.
Comme il est évident qu'on évalue toujours dans le but de prendre une décision, c'est la nature
de la décision à prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation, à savoir : l'évaluation
sommative et l'évaluation formative.
• L'évaluation sommative :
Évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité
d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection.
Tous les formateurs connaissent ce type d'évaluation, puisque tous (ou presque) mettent
des notes sur 20. Tous font des sommes (d'où le nom de sommative) et des moyennes,
afin de certifier que l'élève X est bien compétent dans telle ou telle discipline. […]
Lorsque le pédagogue évalue ainsi, lorsqu'il met une note qui compte dans la moyenne,
etc., il joue essentiellement le rôle d'agent de l'institution, le rôle de sélectionneur.
L'évaluation sommative est donc l'évaluation qui correspond à la fonction de sélection.
• L'évaluation formative :
Évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte
des objectifs. Cette évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note sur 20, ou
à quelque sanction que ce soit.
63
 L'évaluation formative est conçue de manière différente selon que l'on se situe dans le cadre
de référence de la pédagogie de la maîtrise ou dans celui de la pédagogie différenciée.
- soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence voisin de
l'approche systémique, laquelle fait de l'organisation et de la gestion du curriculum
l'élément central de la formation - on se situe alors dans le courant dit de la pédagogie de
la maîtrise (où le système est premier par rapport à l'individu) ; - soit
l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence qui, sans oublier
l'organisation générale du système, fait du repérage, de la mise jour, de l'identification et
de l'analyse des difficultés cognitives de chaque apprenant, l'élément central du système
de formation - on se situe alors dans le courant dit de la pédagogie différenciée (où l'individu
est premier par rapport au système).
C’est traditionnellement l'enseignant, car son statut dans le groupe l'autorise, qui assumer
la fonction de régulateur. Mais ne pourrait-on pas permettre plus souvent, plus
systématiquement, à l'apprenant de participer plus activement à l'évaluation de ses
performances ?
Une évaluation formative bien conçue (par le professeur) permet à l'apprenant de prendre
conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses dépassements, de ses
progrès, de ses réussites enfin. L'évaluation formative est un allié puissant vers l'autonomie, car
elle stimule la prise de conscience et l'analyse de ses actions, c'est-à-dire la métacognition.
Retour d'information permanent pour la correction des conduites, l'évaluation formative restaure
la confiance et l'intérêt dans la relation éducative, elle impose au pédagogue de revenir à des
conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note, elle permet
à l'élève de ne pas finir l'année dégoûté par la matière qu'on lui enseigne. Cette approche
contractuelle, définissant un rapport au savoir différent pour l'élève et pour le maître contribue à
installer dans la classe des interactions plus riches, plus positives, et à terme, plus efficaces.
[…]Le feed-back est l'un des éléments clés de l'action […] il favorise la dynamique des
apprentissages, il faut en user le plus souvent possible à titre de régulation.
• L'évaluation formatrice :
Concept développé par Georgette Nunziati lors d'une recherche à l'université d'Aix-
Marseille pour désigner une forme particulière de l'évaluation formative. L'évaluation «
formatrice » pose comme point de départ que les instruments privilégiés de la
construction des apprentissages sont :
- l'appropriation par les élèves des critères d'évaluation des enseignants,
- l'autogestion des erreurs,
- la maîtrise des processus d'anticipation et de planification de l'action. Si vous souhaitez
expérimenter l'évaluation formatrice, il faut :
- préciser de manière drastique les critères d'évaluation que vous souhaitez appliquer,
- entreprendre un travail « d'appropriation » de ces critères d'évaluation par vos élèves
: par exemple, distribuer, avant le travail, des copies déjà corrigées d'un groupe
différent (rédactions par exemple), puis effectuer avec les élèves, une analyse des
corrections de ces copies.
- s'astreindre pour chaque copie que l'on rend à fournir un commentaire comportant
autant de points positifs que de points négatifs. - faire construire individuellement par
chaque élève une carte d'étude du type :
L'évaluation formatrice doit se concevoir comme un véritable « système
d'enseignement/apprentissage » dont les finalités sont les mêmes que dans les modèles
classiques (acquisition de savoirs opérationnels et développement de l'autonomie, pour ne citer
que celles-là), mais qui se donnerait les moyens de parvenir à ces fins grâce à une
instrumentation pédagogique particulièrement rigoureuse. L'évaluation formatrice […] place
l'apprenant […] en tant qu'acteur de son propre apprentissage et des régulations afférentes.
Les responsabilités classiques de l'enseignant (évaluation, remédiation, régulation) sont
maintenant partagées par l'apprenant (autoévaluation, autogestion des erreurs,
autorégulation), ce qui augmente considérablement l'efficacité du système. […]
64
CONFLIT SOCIOCOGNITIF :
[…] La théorie du conflit sociocognitif constitue, depuis les années 80, l'hypothèse centrale de
la psychologie sociale du développement, ou en d'autres termes, des théories de la construction
sociale de l'intelligence. Celles-ci considèrent l'interaction sociale comme l'un des éléments
clés du développement intellectuel de l'individu.
Gilly définit le conflit sociocognitif comme une « dynamique interactive, caractérisée par une
coopération active, avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui, et
recherche, dans la confrontation cognitive d'un dépassement des différences et contradictions
pour parvenir à une réponse commune. » (1)
Le problème posé aux chercheurs qui souhaitent étudier l'incidence du conflit
sociocognitif sur le développement, consiste à identifier les différentes manières de
provoquer ce conflit et à déterminer les variables sociales qui jouent un rôle significatif
dans le développement.
Le conflit peut être provoqué :
-par une mise en relation avec un autre enfant, qui sera porteur d'un avis différent,
- par une mise en relation avec un adulte,
- par l'utilisation d'une situation marquée socialement, à condition que l'on puisse
provoquer un conflit entre la représentation spontanée de la situation et une
représentation sociale antérieure qui s'oppose à la représentation spontanée. Une
question se pose cependant : le « conflit » est-il absolument indispensable ?

II semblerait que non, quoiqu'il soit indiscutablement facteur de développement.

En 1988, Gilly souligne que « des effets bénéfiques de l'interaction ont en effet été observés
sans qu'un véritable conflit entre les sujets ait pu être noté. » […] (1)
L'opposition, le conflit, ne serait donc pas l'élément essentiel de la dynamique : « Les
oppositions de réponse en termes de performance ne sont jamais suffisantes... II faut que la
déstabilisation porte sur la procédure de résolution elle-même, en cours d'exécution de la tâche
» (1). Le facteur décisif serait donc la déstabilisation que provoque un avis différent sur le
mode de représentation ou sur le mode de résolution. C'est donc dans l'interaction sociale
que peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive. Cette
dernière remarque justifie bien évidemment l'importance de la médiation (d'un adulte ou d'un
pair) pour provoquer les apprentissages.

(1) Gilly M. dans Perret-Clermont A.-N., Nicolet M., Interagir et connaître.

DeIVaI, 1988.

Toutes les définitions ou extraits de définition proviennent du livre de Françoise Raynal et Alain
Rieunier « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés – apprentissage, formation, psychologie
cognitive » ESF éditeur

La pédagogie active (méthode d’éducation active)

Renata Palumbo / Mohammed Allouch / Nelly M.B. Happaerts 2SP1 Jonfosse 2005-2006
METHODES ACTIVES
1. Définition
Avant de définir la pédagogie active, définissons d’abord le terme « pédagogie ».
Pédagogie signifie « manière de mener un enfant ».
D’où, la pédagogie active est celle qui rend l’élève actif ; c’est lui qui construit son savoir (l’auto-socio-
construction).
« Trouver la méthode qui permettra au maître d’enseigner moins et à l’enfant d’apprendre davantage »
65
Comenius (1592-1670) / Théologien, philosophe et pédagogue
La pédagogie active est une méthode d’apprentissage « appropriative » et de « découverte », en ce sens
que les connaissances et les savoir-faire acquis résultent, pour l’essentiel, d’une activité personnellement
prise en charge par l’élève.
« Quelque chose qu’on découvre soi-même est quelque chose que l’on n’oublie jamais. »
Nous parlerons de pédagogie active ou méthode active lorsque l’élève est agent volontaire, actif et
conscient de sa propre éducation.
Il « apprend en faisant ».
2. Les principes directeurs de la pédagogie active
Elle se base essentiellement sur la façon dont le savoir est transmis.
Ce n’est plus le savoir qui est mis au centre du système pédagogique nouveau, mais l’enfant (l’élève) lui-
même.
Dès lors, celui-ci ne doit pas recevoir la connaissance toute faite, il lui appartient de la découvrir, de la
construire, lorsqu’il en éprouve le besoin.
La pédagogie active implique que « tout apprentissage réel exige une activité authentique de recherche »,
ce qui est exactement l’inverse dans l’enseignement traditionnel : « Tais-toi, je vais t’apprendre à parler »,
« je t’explique alors tu dois comprendre ».
C’est à travers cette recherche que les élèves vont construire petit à petit leur nouveau savoir.
En d’autres termes, « il ne peut y avoir apprentissage réussi que s’il y a construction dans un processus
de recherche ». Celle-ci peut être faite de manière individuelle ou collective.
« Je cherche, donc j’apprends »
Les divers mouvements d’Education ont été renforcés par la psychologie de J. Piaget5 et par le
constructivisme qui affirment que c’est l’élève qui construit son savoir à partir de l’activité (manuelle et
intellectuelle).
Cette démarche est également appelée l’auto-structuration de la connaissance.
Dans la méthode active, l’enseignant a pour rôle de mettre à disposition de l’élève les outils nécessaires à
l’apprentissage.
C’est ce que nous nommerons également l’auto-socio-construction du savoir.
Elle s’oppose à deux modes traditionnels d’enseignement : l’explication et la manipulation :
- expliquer : c’est transmettre verbalement les connaissances à l’élève, sans que celui-ci questionne ou
critique.
C’est ce qui a fait dire à S. Pappert, collaborateur de J. Piaget :
« Chaque fois que l’on explique quelque chose à l’élève, on l’empêche de l’inventer »
- manipuler : l’élève est manipulé à partir du moment où l’enseignement n’est pas accompagné d’une
réflexion sur l’action menée.

Comparaison des deux grands courants de la pensée pédagogique

Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle

5Piaget : connu sous le nom de Jean Piaget (1896-1980). Psychologue, biologiste et logicien suisse. Connu pour ses travaux
en psychologie du développement et son épistémologie génétique.

66

La Vérité est extérieure et universelle
Le Maître conduit l’élève sur le
chemin de la vérité
La loi de la pensée domine les sens et
Le savoir les instincts
La rigueur intellectuelle se combine
avec la discipline morale
Il faut « élever » l’enfant
(mauvais penchants, instincts)
La Vérité se construit par l’action de l’enfant
en contact avec les faits (observation et
vérification) et en relation avec les autres
(confrontation et conflit cognitif)
Le développement de l’enfant inclut tous
les aspects de sa personnalité (éveil des sens,
éducation physique, expression artistique, etc.)
Il faut « épanouir »
l’enfant (potentialités)

Le Maître joue le rôle de facilitateur dans la

Le Maître joue le rôle de modèle, à construction du savoir par chaque élève et dans
la fois sur le plan intellectuel et moral la dynamique du groupe- classe
Le Maître Le Maître plus avancé que l’élève Le Maître n’occupe pas un rôle de premier
l’initie et lui montre la voie vers la vérité plan (cfr. l’initiative de l’élève, l’observation
(et vers le Bien) des faits, les relations entre élèves)

La discipline morale prolonge et La discipline est fonctionnelle.

renforce la discipline intellectuelle Son rôle est de favoriser
La
La compétition stimule le progrès le fonctionnement du groupe et l’apprentissage
discipline
individuel de chacun
Coopération
Compétition Expression et communication
Les Relation duale Élève - Maître Le groupe comme moyen d’apprentissage
relations Travail solitaire et silencieux Le groupe comme initiation à la
en classe démocratie

67
RELATION PROFESSEUR, ELEVE ET SAVOIR

Pas de professeur sans postuler des élèves et des savoirs ; pas d'élève sans professeurs ni savoirs ;
pas de savoir sans professeurs ni demandeurs de savoir. Un professeur (enseignant d'école ou de lycée) a
deux pôles d'attraction : le savoir, les élèves. Les élèves, à leur tour, peuvent être amenés à privilégier le
professeur ou le savoir. Une relation forte ne se joue qu'à deux. Il y a nécessairement un terme minoré,
négligé.
L'image du triangle s'enrichit par la référence au jeu de bridge : le minoré est appelé "mort". Il
existe par ses cartes mais pas pour lui-même. Assurément, on a besoin de ses cartes mais pas de lui : il est
un quasi-absent pour les deux autres qui jouent. Là s'arrête la référence au jeu de cartes. Le "mort" du
bridge accepte sa quasi-absence parce qu'elle est momentanée. Dès que les cartes sont redistribuées, il
redevient "sujet" et existe pleinement.
Il n'en va pas de même dans la situation pédagogique où les cartes ne se redistribuent que rarement.
En classe, le mort est tenté à tout instant de récuser les règles qui le minorent. Il veut "jouer", il veut être
"sujet" de plein droit. Faute d'y être convié, il perturbe la relation d'élection entre les deux sujets et fait "le
fou", celui qui bouleverse les règles, tel l'écolier laissé pour compte dans la cour de récréation.
"Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l'exclusion du
troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts". (HOUSSAYE_Jean)
D'emblée la situation pédagogique est présentée comme source de conflits par négligence d'un élément
essentiel sans qui elle ne peut se concevoir. Mais réintégrer le minoré en tant que sujet implique d'exclure
à son tour l'élu précédent.
"Changer de pédagogie revient à changer de relation de base, soit de processus". (HOUSSAYE_Jean)
Les logiques sont en effet exclusives et non complémentaires (Règles 4 et 7).
Il faut donc choisir qui aura la place du mort (le professeur ? l'élève ? le savoir ?) et se rappeler que ce
mort peut revenir et jouer le fou. Tout processus pédagogique comporte des risques ; aucune logique
pédagogique n'est totalement satisfaisante. Il faut choisir tout en sachant que la voie choisie comporte des
risques.
Les trois processus
"Les processus sont au nombre de trois : "enseigner", qui privilégie l'axe professeur-savoir ; "former",
qui privilégie l'axe professeur-élèves ; "apprendre", qui privilégie l'axe élèves-savoir. Sachant qu'on ne
peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en retenir un et redéfinir les deux exclus en fonction de
lui". (HOUSSAYE_Jean)
Caractérisons ces trois processus.
Processus "enseigner"
La relation privilégiée s'établit entre le professeur et le savoir.Aux élèves, la place du "mort".

68
 N'oublions pas bien sûr que le terme est emprunté au bridge. Les élèves sont bien vivants et l'enseignant
ne risque pas de les oublier ! L'expression, à première vue choquante, est pourtant bien choisie.
Montrons-le.
Dans ce type de pédagogie, le professeur n'a d'yeux que pour le savoir ; vers lui se porte toute sa
considération et c'est à lui qu'il brûle d'accorder tous ses soins. Féru d'histoire ou de mathématiques,
apprendre, pour lui, ne fait pas problème : nulle difficulté à se motiver ni à comprendre. Il n'envisage
pas qu'on puisse fonctionner autrement, et ne pas désirer apprendre dès que l'occasion s'en présente, y
compris "sur commande" (à l'école). Il est en quelque sorte sur sa planète à expliquer à lui-même ce
qu'il sait déjà et convaincu de l'avoir bien fait puisque, lui, il a compris.
Ce n'est pas forcer le trait. Dès l'instant où on postule que seul le maître a les capacités d'approcher le
savoir parce qu'il est adulte et parce qu'il est bardé de diplômes, on confère à l'élève la place du "mort".
L'élève est condamné à être passif, écouter, ne parler que lorsque le maître l'interroge (et là, il a intérêt
à parler...), ne pas faire de bruit, ne pas bouger, ne rien échanger avec le voisin - pas même un beau
sourire juvénile ni une facétie d'enfant -, tout cela pour recueillir au mieux la parole professorale, censée
s'inscrire d'elle-même dans sa cervelle, et qu'il faudra ensuite restituer, si possible fidèlement :
"Seules deux parties du corps sont invitées à se dynamiser : l'oreille et la main. En cette main qui
"gratte" (le papier sur lequel il écrit) semble se condenser toute potentialité motrice : mouvement relié
à l'oreille et modulé par la parole professorale".(PUJADE-RENAUD)
Elèves "zombies", situation perçue comme mortifère et démente comme il ressort des témoignages
d'élèves dans l'enquête de CL. PUJADE-RENAUD :
"Cet univers, c'est mortel... Le prof parle, on note, on s'endort... mais c'est fou, çà !".(HOUSSAYE_Jean)
J. HOUSSAYE n'exagère donc pas.
Mais on ne réduit pas impunément de jeunes corps et de jeunes cervelles à la passivité. Tout un système
de défenses et de résistances se met spontanément en place. Cas limite : l'écolier fait "l'école
buissonnière", le lycéen et l'étudiant "sèchent les cours" ; de toutes manières, présents, ils n'auraient rien
retenu. Parfois, là où une administration laxiste s'y prête, l'élève fait vraiment le fou : chahut,
gloussements, bruits non identifiés, sortis d'on ne sait où, pieds qui râclent le sol etc.
Le plus souvent, les stratégies sont plus subtiles : on déserte en pensée, par le souvenir ou l'imagination,
tout en regardant "intensément" le professeur. On s'absente à soi-même (on dort les yeux ouverts) ; on
lit subrepticement un magasine ou on fait les exercices pour le cours suivant ; on se fait ventriloque pour
échanger boutades ou informations avec le voisin "sans se faire prendre"...
Les morts sont bien vivants et le manifestent.
Dérives bien connues de ces pédagogies magistrales qui, loin de motiver à apprendre, éloignent de
l'école (parfois pour toujours) et, loin de faciliter l'apprentissage, donnent à l'élève la conviction qu'il ne
comprend rien et qu'il n'est "pas doué" pour les études.
Certes les maîtres -très nombreux - qui adoptent ce processus pédagogique ne sont pas tous ennuyeux,
certains se révélant même passionnants et à jamais inoubliables pour leurs élèves qui y demeurent
attachés. Il en est également très peu qui ne se soucient pas de leurs élèves : certains appréhendent leurs
résultats aux examens comme s'il s'agissait d'eux- mêmes ou se désolent des difficultés des plus faibles
élèves.
Ce n'est donc pas l'enseignant en tant que personne qui est en cause, mais le processus qui porte en lui
une tare dans la mesure où il constitue l'élève en tant que passivité. Même "excellents", les élèves issus
d'un tel système sont menacés de fonctionner plus tard sur le mode passif et d'être tentés de se placer
sous l'autorité d'autrui dans tous les domaines de la vie.
"En réalité, l'éducation forme un tout indissociable et il n'est pas possible de former des personnalités
autonomes dans le domaine moral si par ailleurs l'individu est soumis à une contrainte intellectuelle
telle qu'il doive se borner à apprendre sur commande sans découvrir par lui-même la vérité : s'il est
passif intellectuellement, il ne saurait être libre moralement."(PIAGET Jean))
Processus "former"
Avec le projet de former, l'élève recouvre un statut de sujet : il est une valeur à respecter.
"Le processus "former" est fondé sur la relation privilégiée entre le professeur et les élèves et
l'attribution au savoir de la place du mort." (HOUSSAYE Jean)

69
Le savoir n'est plus ce qui monopolise l'intérêt du professeur. L'essentiel, pour lui, ce sont les rapports à
tisser avec les élèves et entre les élèves à l'occasion d'une situation d'apprentissage.

Quels rapports ? Ils sont à inventer ensemble.

L'enseignant ne veut pas d'un élève passif ; il ne veut pas le contraindre. Il le désire curieux, épanoui,
vif, spontané. Lui-même ne se veut pas tout puissant ni source de tout savoir. Pour lui, former, c'est
éduquer, non seulement la tête mais tout autant la sensibilité, les émotions, l'ouverture sur autrui. De
quoi en oublier le savoir et le réduire à un rôle de mort.

L'élève est censé être demandeur d'un tel projet car on a pris la précaution d'étudier ses centres d'intérêts,
ses besoins, sa psychologie. Si précédemment le maître postulait que l'élève "normal" était spontanément
demandeur de l'apport du maître et se considérait lui-même comme initiateur de toute activité, ici on
part de l'idée que les élèves sont heureux de s'organiser, s'informer, débattre et travailler ensemble et
qu'ils revendiquent un droit de contestation et de parole. Autre postulat : la reconnaissance par le maître
d'une quasi-égalité avec les élèves devrait créer des liens chaleureux et un sentiment de sécurité propices
aux apprentissages.

Du côté du savoir, cela ne va pas sans poser problème.

A cause des élèves : soit parce qu'ils se montrent peu pressés de s'organiser, se documenter et travailler,
par maladresse, voire indifférence (la pensée, faute d'être sollicitée dans sa dynamique propre, n'est pas
concernée), ou parce que, tout compte fait, recevoir la pâture du maître est plus facile.

L'enseignant aussi fait échouer le processus qu'il a désiré mettre en place : soit parce que les élèves se
passent trop bien de l'enseignant qui, se sentant détrôné et inutile, tente de rejeter les règles qu'il a
pourtant définies et reprend en main la direction de l'apprentissage, soit encore parce qu'il "veut instaurer
une relation susceptible de conduire l'enseigné à l'autonomie, le savoir comme tel venant alors
fonctionner en place de leurre". (BAIETTO M.C.)

L'autonomie envisagée n'est plus tant, dans ce cas, une autonomie intellectuelle mais plutôt une
autonomie affective et sociale. De tels maîtres - on en reparlera lorsqu'on abordera les pédagogies non-
directives, projettent sur leurs élèves les rêves et révoltes de l'élève qu'ils ont été. Dès lors, former l'élève,
c'est le modeler, bon gré mal gré, selon ses propres désirs :

"Ainsi l'image de l'autre-élève en réfère à l'image de "soi-élève" et en cela elle est rassurante.
L'enseignant demande à l'enseigné de s'identifier à cette image idéale de l'élève qu'il a pu être et qu'il
lui présente (...) Ajoutons que les élèves ne sont pas demandeurs de ce qui s'avère être une véritable

70
ablation plus qu'une greffe. Autrement dit, ils sont transformés en figurants dans une mise en scène qui
ne les concerne pas, objets d'un enjeu qui n'est pas le leur mais celui de l'enseignant." (BAIETTO M.C.)

Le processus "Apprendre"

"Le processus "apprendre" est fondé sur la relation privilégiée entre les élèves et le savoir et l'attribution
au professeur de la place du mort".(HOUSSAYE Jean)

Le professeur choisit donc d'être à la place du mort, de s'effacer pour que l'élève soit créateur de son
savoir. Certes cet accès est préparé et accompagné par le maître qui organise les situations
d'apprentissage, choisit les matériaux, documents, instruments etc., en fonction d'objectifs qu'il a
précisément définis. Le maître n'en est pas moins en retrait au moment où l'élève est confronté aux
matériaux d'apprentissage. Nouveau rôle pour l'enseignant, qui n'est cependant pas un moindre rôle car
le but visé est de tirer le maximum des potentialités cognitives de l'élève afin qu'il s'affranchisse
progressivement du maître.

Le maître est désormais un "médiateur".

La différence avec le processus "former", qui visait aussi l'autonomie, réside dans une conception
différente de l'autonomie. Le maître- formateur vise surtout l'autonomie socio-affective, la personnalité
du futur adulte ; le maître du processus "apprendre" est conscient des risques de dépendance et passivité
induites chez l'enfant par la relation pédagogique (maturité et connaissances du maître, statut de
supériorité institutionnelle par rapport à l'élève). Il a également la certitude que l'élève a les moyens de
construire véritablement son savoir, en profondeur, progressivement, au prix d'erreurs surmontées. Cette
auto-construction du savoir, l'élève la désirerait dans la mesure où le maître ne sollicite de lui qu'un effort
à sa portée, compte tenu de son âge, de sa forme de pensée, de ses difficultés propres, de ses acquis
personnels et représentations antérieurs, de son environnement socio-culturel.

Bref, le processus "apprendre" fait appel à ce qu'on appelle aujourd'hui la "pédagogie différenciée".

"... une pédagogie différenciée authentique est celle qui est fondée sur la différenciation des processus
d'apprentissage des élèves et qui passe, pour atteindre ce but, par l'organisation plus ou moins
diversifiée et variée de processus d'enseignement". (PRZESMYCKI Halina)

Une telle conception renvoie à l'apport des sciences cognitives grâce auxquelles on connaît mieux
aujourd'hui le fonctionnement du cerveau, les différents profils d'apprentissage et les processus

71
"métacognitifs" "par lesquels le sujet parvient à connaître et contrôler son propre fonctionnement
cognitif". (VERGNAUD G.)

On a appris ainsi à distinguer les "visuels" et les "auditifs" selon que prédomine tel ou tel mode de
perception. A quoi s'ajouteraient, selon H. TROCME-FABRE, des profils d'apprenants "kinesthésiques"
:

"L'apprenant à dominante visuelle cherche la précision, enregistre les exemples, recherche les
applications, reproduit les modèles. Il est, en général, rapide, il sait discriminer, induire. Il s'intéresse
davantage au comment. L'apprenant à dominante auditive ne gère pas bien l'espace, mais il gère le
temporel dans la durée ; il repère les associations, les rapprochements. Il déduit. Il est sensible au
climat, recherche l'harmonie, il est conciliant. Il s'intéresse davantage au pourquoi. L'apprenant à
dominante kinesthésique est malheureux à l'école. Il a besoin de bouger pour apprendre avec son corps
dans l'espace." (TROCHE FABRE H.)

Par ailleurs, les neurosciences ont mis en évidence l'asymétrie des deux hémisphères cérébraux
(spécialisation relative) et en même temps leur intégration et complémentarité. L'hémisphère gauche
produirait une pensée analytique, symbolique, abstraite, "logique" et linéaire tandis que le droit
impulserait plutôt une approche non verbale, concrète, synthétique, intuitive, globale. Selon l'individu,
tel ou tel hémisphère aurait la prépondérance, ce qui n'entraîne ni l'absence de fonctionnement de l'autre
ni l'impossibilité de le développer autant que celui qui était initialement prépondérant.

De telles découvertes donnent une nouvelle crédibilité au maître qui opte pour le processus "apprendre".
L'auto-construction du savoir n'est en effet possible que là où on respecte la dynamique même de la
pensée et ses diverses modalités.

Comment, dans une telle pédagogie, le professeur devient-il "fou" ?

D'une part, comme précédemment, lorsque les élèves se passent trop bien de lui : il les a mis au travail
et, appliqués à suivre ses consignes, ils en oublient le maître. La réussite du projet professoral rend fou
le professeur... D'autre part, et c'est là maladresse, manque de préparation ou d'expérience, les
instruments et matériaux pédagogiques peuvent s'avérer trop difficiles pour l'élève.

Chaque processus pédagogique a donc ses faiblesses.

"Parce qu'il a une logique propre liée à celui qui endosse la place du mort, tout processus engendre des
formes de folie qui lui sont propres." (HOUSSAYE Jean)

C'est pourquoi aucun processus ne peut être mené jusqu'au bout sous peine d'exploser ("le mort devient
fou") ou de se caricaturer (Règle 6).

L'enseignant sera amené à se rappeler ce qu'il a minoré, ce qui ne signifie pas qu'il change de logique
car, on l'a dit, les processus, en tant que choix fondamentaux, sont exclusifs les uns des autres.

C'est ainsi que le maître "enseignant", s'il est un tant soit peu généreux ou consciencieux, éprouve le
besoin de tirer les élèves de leur rôle passif et de les traiter en "sujets" : il les questionnera par exemple,
lors des pauses ou d'une rencontre fortuite hors de la classe, sur leurs problèmes et difficultés scolaires,
leurs centres d'intérêts, leurs préoccupations de tous ordres, leurs projets etc.

Il introduira dans ses cours une dose de poésie ou d'humour pour détendre un climat de découragement,
fatigue ou agressivité, ce qui créera des liens de sympathie et complicité. Plus que les deux autres
processus, le processus "enseigner" a besoin de recourir à l'humour qui agit comme une grosse bouffée
d'oxygène.
72
 En témoigne cette réflexion d'élève :

"Rire et sourire avec nous crée du plaisir. Etre toujours sérieux et sévère crée des tensions. La tension
peut bien être productive jusqu'à un certain point mais trop de tension fatigue et, lorsqu'on est fatigué,
on ne fait plus attention et on ne veut plus apprendre. Raconter une blague ou faire une remarque
"rigolote" relâche la tension et redonne des forces pour continuer dans l'effort de concentration et
d'apprentissage." (AVNER Ziv)

L'enseignant perçoit aussi la nécessité de l'apport personnel de l'élève : il propose des exposés, demande
de rechercher des documents, sollicite les aptitudes non scolaires de chacun pour préparer une exposition
ou une séance récréative (les musiciens, poètes, dessinateurs, pamphlétaires, comédiens, danseurs,
bricoleurs etc. de la classe retrouvent alors une vivacité que leur rôle de "mort" scolaire leur avait fait
perdre). Par la suite, on revient au processus "enseigner" avec une nouvelle énergie, parfois avec un autre
regard sur l'école. Du moins, pour quelque temps.

De son côté, celui qui "forme", réaffirme à l'occasion l'autorité qu'il est censé incarner et qu'il feint
d'abdiquer : à l'occasion, il montre ses compétences et sa science et, régulièrement, il est contraint, par
l'institution scolaire d'exercer son pouvoir d'évaluateur. Assurément, quoi qu'ils pensent, élèves et
professeur sont bien dans un lieu où le savoir ne peut longtemps être tenu pour "mort" : la mission
majeure de l'école n'est-elle pas d'assurer l'acquisition d'un certain nombre de savoirs ?

Enfin celui qui choisit le processus "apprendre" ne refusera pas son aide plus marquée à tel élève
transitoirement, voire habituellement, en difficulté. Refuser cette aide sous prétexte que l'élève doit lui-
même construire son savoir, ce serait exposer l'apprenant au découragement. Ce serait aussi, dans
certains cas, refuser d'entendre le vrai appel caché derrière l'appel-prétexte : besoin d'une estime d'adulte,
d'une complicité, d'un regard valorisant.

Les 7 règles de fonctionnement d’une situation pédagogique

J Houssaye

La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le
professeur et les élèves, dont deux se constituent comme des sujets tandis que le troisième dit accepter la
place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou.

Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l’exclusion du
troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts. Changer de pédagogie revient à
changer de relation de base, soit de processus.

Les processus sont au nombre de trois : « enseigner », qui privilégie l’axe professeur - savoir ; « former »,
qui privilégie l’axe professeur – élèves ; « apprendre », qui privilégie l’axe élèves – savoir. Sachant qu’on
ne peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en retenir un et redéfinir les deux exclus en fonction de
lui.

Une fois installé dans un processus, on ne peut en sortir de l’intérieur, on reste toujours tributaire de sa
logique ; le changement ne peut s’opérer qu’en s’établissant d’emblée dans un autre processus ; les
logiques des trois processus sont ainsi exclusives et non complémentaires.

Le triangle pédagogique s’inscrit lui-même dans un cercle qui représente l’institution. Mais le rapport
avec cet englobant est indifférent selon les processus : identité pour enseigner, opposition pour former ;
tolérance pour apprendre.

73
Un processus se maintient si l’axe central, tout en s’imposant comme premier, laisse suffisamment de jeu
et de compression aux deux autres. Dans le cas contraire, le fonctionnement n’est pas satisfaisant : le mort
se met à faire le fou.

Tout processus est loin d’être univoque ; il admet en son sein des pratiques pédagogiques différentes selon
la part faite à chacun des deux autres annexes ; il reste que les familles pédagogiques sont d’abord
constituées par la structure qui les constitue et que, à ce titre, elles s’excluent.

HOUSSAYE Jean

Le jeu et les apprentissages

Vouloir utiliser le jeu dans l'enseignement se trouve justifié par la connaissance de
l'intérêt du jeu pour l'enfant.
En fait, le jeu représente à la fois une source de motivation et de plaisir (fonction d'appel) et le moyen
d'exercer des compétences langagières dans des situations vivantes où l'élève est impliqué en tant
qu'acteur (association du dire et du faire).
La langue est mise en action et utilisée dans un contexte fonctionnel de communication. Le jeu permet
de mémoriser par la pratique orale fondée sur la répétition des structures.
Les types de jeux auxquels on a recours dans l'enseignement à l'école primaire sont les jeux à
règle, les jeux de réflexion et de logique.
1 Les avantages du jeu dans l'enseignement
Le jeu permet :
de proposer une grande variété de situations motivantes et familières ;
de modifier le rythme d'un cours et de relancer l'intérêt des élèves ;
d'apporter aux élèves un moment où ils s'approprient l'action ;
d'améliorer les compétences langagières par une mise en situation ;
d'obtenir une attention et une implication de l'ensemble des élèves ;
de faire participer les élèves timides ou anxieux.

Et surtout de mettre en place une communication d'élève à élève pour rompre avec le dialogue
élève-professeur ou classe- professeur, celui-ci étant directif et limitant les échanges verbaux.

2 Les limites du jeu dans l'enseignement

Toutefois, il convient de mesurer les limites des activités de jeu.
Le jeu intervient à un moment précis de l'apprentissage et ne peut représenter une leçon à part entière.
Il permet l'assimilation de notions déjà clarifiées, ou leur mémorisation à long terme.
L'enfant en situation de jeu exerce ses compétences, mobilise ses connaissances et les met au service
de l'activité pour laquelle il recherche avant tout un plaisir.
Ce point est particulièrement important à souligner : le jeu constitue un précieux outil pédagogique
d'approfondissement et d'appropriation. On ne peut espérer l'utiliser pour introduire de nouvelles
notions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus, celui de la clarification de la
compréhension, et de l'assimilation à travers plusieurs contextes.
D'autre part, le jeu ne saurait être un moment propice à l'évaluation individuelle, des facteurs
émotionnels et l'aspect compétitif de certains jeux modifiant les comportements des enfants face à une
tâche à accomplir.

3 Les contraintes liées au jeu dans l'enseignement

Le jeu en classe apporte aussi un certain nombre de contraintes pour l'enseignant. Le temps de
déroulement d'un jeu doit être bien calculé pour entrer dans l'horaire, pour éviter lassitude ou
frustration, pour être productif !
74
Il ne faut pas se cacher que le jeu induit une certaine effervescence lorsqu'il comporte une
compétition ou un challenge, car les enfants s'impliquent sans réserve dans un jeu motivant. Il
convient de fixer des règles de conduite dès le début.
La prévision et la préparation du matériel nécessaire au jeu peut être très simple ou demander un réel
investissement en temps et en imagination (jeux à base de cartes).

L'utilisation des jeux en classe est donc à la fois très avantageuse, limitée dans ses objectifs et
parfois contraignante dans son organisation matérielle. Toutefois, elle constitue un outil
irremplaçable à certains moments de l'apprentissage par l'attrait et l'implication qu'elle suscite
chez les élèves.
Conclusion
En résumé, on peut justifier l’utilisation du jeu à l’école car :
Il contribue au sentiment d’appartenance à un groupe. Il permet de développer des situations
d’entre aide, la nécessité pour chacun de verbaliser sa démarche et le contrôle de la
proposition de l’autre.
Il conduit à une meilleure tolérance face à l’échec. Bien des élèves n’entrent pas dans le
processus d’apprentissage et dans la voie de la réussite parce qu’ils n’acceptent pas l’échec ou
l’erreur. Avec le jeu on apprend à gagner et à perdre. Le manque de réussite est dédramatisé, il
ne dépend pas seulement d’une validation extérieure et bénéficie d’un relâchement de la
censure.
L’élève devient sujet de ses apprentissages et non plus acteur. Les contraintes du travail sont
mieux supportées. C’est une activité qui permet à l’élève de se mobiliser en investissant son
énergie disponible dans un domaine particulier.
Rôles du jeu au niveau
Cognitif : Piaget : il permet à l’enfant de comprendre le monde qui l’entoure et de mieux
saisir les rapports entre le différents éléments de son environnement
Affectif : Winnicott : le jeu est l’espace intermédiaire où se négocie pour l’enfant l’acceptation
de la réalité
Social : Roger Caillois : le jeu est un agent d’intégration sociale et culturelle
Quand et comment utiliser le jeu en SEGPA ?
La situation de jeu ne se superpose pas à la situation de travail. Quand on introduit le jeu en classe, il
est nécessaire d’en expliquer le cadre et d’en indiquer les limites et les objectifs lorsqu’un apprentissage
est visé. C’est à ses conditions qu’il trouve sa place à l’école. Il ne s’agit pas d’instaurer un moment
récréatif. Il faut éviter d’en faire un outil de régression collective.
Plusieurs possibilités pour mettre en place les jeux dans les situations d’apprentissages : en début, au
cours ou en fin des séquences d’apprentissages selon les objectifs visés.
Quelques précautions à prendre :

1. Le jeu a pour l'enseignant, au contraire de l'enfant, une visée... utilitaire et pédagogique. le jeu
en situation pédagogique est le moyen de tenter d’atteindre un objectif. Toutefois, il est
illusoire de croire que le seul fait de jouer et même de réussir dans le jeu crée chez le joueur les
conditions d’une évolution. Il faut donc permettre au joueur d’effectuer un transfert entre la
situation de jeu et la situation d’apprentissage. Ce qui se fait dans l’après jeu lors de l’analyse
du jeu.
2. Bien spécifier le temps du jeu et les règles du jeu. Annoncer clairement qu’on est dans
l’exploration, dans un cadre où l’obsession du résultat ne doit pas paralyser l’imagination, la
recherche de solution originale. Le jeu doit servir un objectif précis.
3. Laisser la place à l’erreur et ne pas stigmatiser le perdant. L’erreur est constitutive du jeu. C’est
souvent dans l’erreur que le joueur comprend et mémorise une règle. Il faut donc le laisser oser,
essayer, se tromper et recommencer. Veiller à placer les joueurs en petites équipes, la défaite
étant alors plus facile à supporter que si le joueur étai seul.
75
 4. Se faire plaisir : choisir un jeu avec lequel on se sent à l’aise et qui nous plait. Les participants
ressentent votre état d’esprit et s’impliqueront d’autant plus que vous aurez créé un climat
sympathique et que vous vous amuserez vous-même.

Le jeu est une méthode gagnant-gagnant : l’élève se sent acteur, impliqué, il fait des
efforts sans en ressentir la difficulté. L’enseignant voit les notions comprises par un plus
grand nombre de ses élèves en particulier ceux qui montraient de la peine à suivre les cours.
Pour des jeux en SEGPA, le site de Ludus propose un certain nombre de jeux en histoire,
géographie et éducation cvique. Il propose une démarche pour l’élaboration et la construction
de nouveaux jeux.
Jeux de réseau :
Objectifs :
- se déplacer sur un quadrillage à deux dimensions
- mettre en place une stratégie pour gagner
- adapter son jeu en fonction des réactions du partenaire
- jouer avec autrui
- en équipe coopérer pour gagner dans l’après jeu
- clarifier sa pensée, justifier ses choix, argumenter (il contribue à perfectionner son langage)

Le jeu et les apprentissages

Vouloir utiliser le jeu dans l'enseignement se trouve justifié par la connaissance de
l'intérêt du jeu pour l'enfant.
En fait, le jeu représente à la fois une source de motivation et de plaisir (fonction d'appel) et le moyen
d'exercer des compétences langagières dans des situations vivantes où l'élève est impliqué en tant
qu'acteur (association du dire et du faire).
La langue est mise en action et utilisée dans un contexte fonctionnel de communication. Le jeu permet
de mémoriser par la pratique orale fondée sur la répétition des structures.
Les types de jeux auxquels on a recours dans l'enseignement à l'école primaire sont les jeux à
règle, les jeux de réflexion et de logique.
3.1 Les avantages du jeu dans l'enseignement
Le jeu permet :
de proposer une grande variété de situations motivantes et familières ;
de modifier le rythme d'un cours et de relancer l'intérêt des élèves ;
d'apporter aux élèves un moment où ils s'approprient l'action ;
d'améliorer les compétences langagières par une mise en situation ;
d'obtenir une attention et une implication de l'ensemble des élèves ;
de faire participer les élèves timides ou anxieux.

Et surtout de mettre en place une communication d'élève à élève pour rompre avec le dialogue
élève-professeur ou classe- professeur, celui-ci étant directif et limitant les échanges verbaux.

3.2 Les limites du jeu dans l'enseignement

Toutefois, il convient de mesurer les limites des activités de jeu.
Le jeu intervient à un moment précis de l'apprentissage et ne peut représenter une leçon à part entière.
Il permet l'assimilation de notions déjà clarifiées, ou leur mémorisation à long terme.
L'enfant en situation de jeu exerce ses compétences, mobilise ses connaissances et les met au service
76
de l'activité pour laquelle il recherche avant tout un plaisir.
Ce point est particulièrement important à souligner : le jeu constitue un précieux outil pédagogique
d'approfondissement et d'appropriation. On ne peut espérer l'utiliser pour introduire de nouvelles
notions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus, celui de la clarification de la
compréhension, et de l'assimilation à travers plusieurs contextes.
D'autre part, le jeu ne saurait être un moment propice à l'évaluation individuelle, des facteurs
émotionnels et l'aspect compétitif de certains jeux modifiant les comportements des enfants face à une
tâche à accomplir.

3.3 Les contraintes liées au jeu dans l'enseignement

Le jeu en classe apporte aussi un certain nombre de contraintes pour l'enseignant. Le temps de
déroulement d'un jeu doit être bien calculé pour entrer dans l'horaire, pour éviter lassitude ou
frustration, pour être productif !
Il ne faut pas se cacher que le jeu induit une certaine effervescence lorsqu'il comporte une
compétition ou un challenge, car les enfants s'impliquent sans réserve dans un jeu motivant. Il
convient de fixer des règles de conduite dès le début.
La prévision et la préparation du matériel nécessaire au jeu peut être très simple ou demander un réel
investissement en temps et en imagination (jeux à base de cartes).

L'utilisation des jeux en classe est donc à la fois très avantageuse, limitée dans ses objectifs et
parfois contraignante dans son organisation matérielle. Toutefois, elle constitue un outil
irremplaçable à certains moments de l'apprentissage par l'attrait et l'implication qu'elle suscite
chez les élèves.

Conclusion
En résumé, on peut justifier l’utilisation du jeu à l’école car :
Il contribue au sentiment d’appartenance à un groupe. Il permet de développer des situations
d’entre aide, la nécessité pour chacun de verbaliser sa démarche et le contrôle de la
proposition de l’autre.
Il conduit à une meilleure tolérance face à l’échec. Bien des élèves n’entrent pas dans le
processus d’apprentissage et dans la voie de la réussite parce qu’ils n’acceptent pas l’échec ou
l’erreur. Avec le jeu on apprend à gagner et à perdre. Le manque de réussite est dédramatisé, il
ne dépend pas seulement d’une validation extérieure et bénéficie d’un relâchement de la
censure.
L’élève devient sujet de ses apprentissages et non plus acteur. Les contraintes du travail sont
mieux supportées. C’est une activité qui permet à l’élève de se mobiliser en investissant son
énergie disponible dans un domaine particulier.

Rôles du jeu au niveau

Cognitif : Piaget : il permet à l’enfant de comprendre le monde qui l’entoure et de mieux
saisir les rapports entre le différents éléments de son environnement
Affectif : Winnicott : le jeu est l’espace intermédiaire où se négocie pour l’enfant l’acceptation
de la réalité
Social : Roger Caillois : le jeu est un agent d’intégration sociale et culturelle

77
LE STATUT DE L’ERREUR DANS L’APPRENTISSAGE

Cela revient à se poser cette question : porte-t-on un intérêt didactique à l’erreur ? Si c’est le cas, alors
de quelle manière ?

La réponse résulte de la représentation que l’on se fait de l’acte d’apprendre.

La conception de l’apprentissage a évolué au cours du temps et a donc fait évoluer avec elle le statut de
l’erreur.

I. Evolution du statut de l’erreur à travers celle du concept d’apprentissage.

1. Apprendre c’est acquérir « naturellement » des connaissances. (Jean Pierre ASTOLFI , L’erreur, un
outil pour enseigner, 97)
On entend par « naturellement » que les connaissances s’ancrent dans la mémoire sans difficultés
apparentes. Ainsi, on donne des cours magistraux comme si voir et faire entraînaient naturellement des
acquisitions ; celles-ci pouvant servir de base pour aller plus loin. Cette théorie part de l’idée que si
l’enseignant explique bien, suit un bon rythme, choisit de bons exemples et si les élèves sont attentifs et
motivés, il ne devrait survenir aucune erreur.
Quand les erreurs apparaissent « malgré elles », elles sont déniées. Dans ce sens, il y a 2 possibilités :
 L’erreur peut être considérée comme une faute dans un modèle d’apprentissage dit transmissif.. Cette
faute est mise à la charge de l’élève qui ne se serait pas assez investi, qui n’aurait pas mis en œuvre
toutes ses compétences. Dans ce contexte, l’erreur doit être sanctionnée lors d’une évaluation finale.
 Elle peut également être considérée comme un bogue dont l’origine serait une mauvaise adaptation
de l’enseignant au niveau réel de ses élèves. Dans ce cas, l’erreur induit chez l’enseignant un effort de
réécriture de la progression, en décomposant les difficultés en étapes élémentaires beaucoup plus
simple. Il s’agit du modèle comportementaliste, inspiré de la psychologie behavioriste (James
WATSON et B. SKINNER), dans laquelle l’activité de l’élève est guidée pas à pas afin de contourner
les erreurs.
2. Apprendre c’est franchir progressivement une série d’obstacles, selon PIAGET. (Jean Pierre
ASTOLFI , L’erreur, un outil pour enseigner, 97)
En effet, dans cette théorie, sur laquelle s’appuient les modèles constructivistes modernes,
l’apprentissage passerait obligatoirement par des moments de difficultés face auxquels les élèves doivent
remplacer leurs anciennes conceptions erronées par de nouvelles correctes. Pour apprendre, l’élève doit
prendre conscience de ses erreurs, de son fonctionnement mental. Ainsi, les erreurs (performances)
servent d’indicateurs de ces processus intellectuels en jeu.
Cette nouvelle théorie sur l’apprentissage confère donc à l’erreur un statut beaucoup plus positif.
Donc,

Avant les années 80, les interprétations des erreurs situaient celles-ci hors des processus d’apprentissage.
Depuis, on les considère comme un élément du processus didactique, c’est-à-dire comme une information
dont il faut élucider les composants (origines) pour construire une connaissance correcte.

Là est le rôle de l’enseignant : il doit situer les erreurs dans leur diversité afin de déterminer les modalités
de l’intervention didactique à mettre en œuvre. Jean Pierre Astolfi nous propose, à cet effet, une typologie
des erreurs en fonction de leurs origines.

II. Typologie des erreurs.

78
1 Erreurs relevant de la compréhension des consignes.
 Les termes employés pour un questionnement ne sont pas toujours « transparents » pour les élèves :
analyser, indiquer, expliquer, interpréter, conclure… ?
 Le vocabulaire employé par chaque discipline est aussi source de problème pour les élèves : les mots
nouveaux, lexique spécialisé et les mots de la langue courante qui sont utilisés de manière différente
dans chaque discipline.
 Les élèves ont parfois des difficultés à situer la question dans la consigne car elle n’est pas toujours
interrogative ou se présente sous la forme de 2 questions posées successivement.
2 Erreurs résultant d’un mauvais décodage des règles du contrat didactique (erreurs liées souvent
aux habitudes scolaires)
Yves CHEVALLARD : l’élève « raisonne sous influence », par le jeu du contrat didactique. Il « sait qu’il
est attendu et, si le contrat fonctionne bien, il sait où on l’attend ». Exemple du problème de « l’âge du
capitaine ».
Donc, dans la réponse de l’élève, il y aura à la fois la réponse à la question posée et la réponse à
l’enseignant qui la pose.
Bien des erreurs proviennent ainsi des difficultés des élèves à décoder les règles implicites de la situation.
On peut définir sept règles dans le contrat didactique. Des exemples de règles utilisées lors de la résolution
d’un problème:
 Le problème possède une solution et une seule.
 Pour sa résolution, il ne faut extraire des données de l’énoncé que celles qui sont numériques et toutes
sont nécessaires.
 Si la réponse ne tombe pas sur un nombre simple c’est probablement qu’on s’est trompé.
3 Erreurs témoignant des représentations notionnelles des élèves. (erreurs liées aux conceptions
alternatives des élèves)
On retrouve l’idée de représentation dans la notion Bachelardienne d’obstacle. « On connaît contre une
connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit
même fait obstacle ». L’esprit ne peut « se former qu’en se réformant ».
Les obstacles surviennent lorsque nous agissons et réfléchissons avec les moyens dont nous disposons
déjà ; ces moyens n’étant pas nécessairement appropriés ou corrects amènent les élèves à faire des erreurs.
4 Erreurs liées à la nature des opérations intellectuelles. (erreurs liées à la complexité du contenu)
Certaines opérations ne sont pas disponibles à tout moment chez les élèves. En effet, leur apprentissage
se construit dans le long terme en passant par des étapes successives (de la manipulation à l’abstraction).
Ainsi, l’apprentissage de l’addition et de la soustraction passe par des étapes primitives (procédures
personnelles) avec une capacité d’abstraction faible (voire nulle) pour arriver à des étapes plus tardives
qui demandent un effort d’abstraction beaucoup plus important (procédures expertes).
5 Erreurs provenant des démarches adoptées par les élèves. (erreurs liées au choix de procédures ou
démarches trop lourdes pour aboutir au bon résultat)
Devant un problème donné, et quand on leur laisse le choix de stratégie de résolution, les élèves adoptent
souvent des démarches bien différentes de ce qu’attendait l’enseignant.
Exemple de Robert NEYRET qui a analysé la façon dont les élèves résolvent un problème de division.
Beaucoup d’élèves ne voient pas la procédure experte de la division (ou ne préfèrent pas l’utiliser) et
choisissent des procédures qui coûtent plus, telle que la méthode des soustractions successives. Cette
dernière étant lourde va multiplier les occasions d’erreurs.
79
6 Erreurs dues à une surcharge cognitive. (erreurs liées à l’impossibilité de traiter un contenu trop
complexe, contenant trop d’informations)
Depuis quelques années, les idées qu’on se fait de la mémoire et de ses implications didactiques évoluent
rapidement, notamment avec les publications d’Alain LIEURY.
La mémoire n’est pas un système passif mais elle est au cœur même des apprentissages « intelligents ».
On distingue deux types de mémoire :
 Mémoire de travail : elle se caractérise par sa capacité limitée et par le temps court de conservation
des opérations.
 Mémoire à long terme : elle est dotée d’une très grande capacité.
Différentes conditions influent sur l’efficacité du rappel. Quand l’élève est face à une situation-problème
qui lui demande une mobilisation de nombreuses informations en mémoire, la centration se fait
uniquement sur un des aspects ce qui nuit aux autres.
7 Erreurs liées au fait que les élèves ne font pas le rapprochement entre des outils déjà utilisés dans
une discipline et ceux qui sont requis pour une autre discipline.
Pour comprendre cette difficulté de transfert, la psychologie distingue dans un problème : ses traits de
surface (« habillage ») et traits de structure (opérations logiques requises pour la résolution). En fait, il
semblerait qu’un élève aux prises avec 2 situations dans des disciplines différentes, soit d’abord sensible
à la similarité de leurs traits de surface et donc ne ferait pas le rapprochement entre leurs outils communs,
du moins pas aussi naturellement que le pensait PIAGET.
Car, pour lui, le transfert serait un phénomène naturel compte tenu du fait que les schèmes, correspondant
à des instruments de connaissance, sont susceptibles de s’habiller de différentes façons selon la situation
et le domaine dans lesquels peut se trouver l’élève.
8 Erreurs résultant de la complexité propre du contenu.
L’origine des erreurs pourrait, en effet, se rapporter à la complexité interne dans le sens où elle peut avoir
des répercussions du point de vue psychologique de l'apprenant (charge mentale, nature des opérations
intellectuelles…).

Donc, comment prendre en compte les erreurs des élèves dans l’apprentissage ?
Il faut analyser la valeur des erreurs en essayant de déterminer leurs origines. Mais la prise en compte ne
s’arrête évidemment pas là. Il faut ensuite que les élèves prennent conscience de leurs erreurs.

En effet, Stella BARUK explique que lorsque l’apprenant identifie lui-même l’erreur, la confusion cesse
au moment même où nous en prenons conscience.
Pour faciliter cette prise de conscience, il faut que l’enseignant mette en place des situations créant des
conflits sociocognitifs ou travaillant sur la métacognition.

80
Hors-série Recherche appliquée (2/10)
5 questions à Jean-Pierre Astolfi : l’erreur, source d’apprentissage.
30 avril 2004 Hors-Série Recherche appliquée (7/10)
5 questions à… Jean-Paul Roux : la confrontation socio-cognitive …/ 22 octobre 2004

Professeur à l’IUFM d’Aix-Marseille et à l’université de Provence, Jean-Paul Roux travaille

depuis une vingtaine d’années sur le développement cognitif de l'enfant et plus
particulièrement sur l’aspect social de l’acquisition des connaissances.
Qu’est-ce que le conflit socio-cognitif ?
Il ne s’agit pas d’un conflit à proprement parler, mais plutôt d’une confrontation. Ce concept signifie que
l’acquisition des connaissances chez un individu est de nature sociale. En effet, avec l’appui d’un adulte
ou d’un enfant plus avancé que lui, l’enfant apprend à faire des choses qu’il n’était pas capable de faire
tout seul. L’idée générale, c’est que l’apprentissage précède le développement.

Mais peut-il y avoir un conflit socio-cognitif au sein d’une classe, c’est-à-dire entre élèves du même
niveau ?
Ce que l’on constate, c’est que lors de la co-résolution d’un problème par des élèves de même niveau, des
échanges s’effectuent qui provoquent un double conflit cognitif auquel vient s’ajouter un troisième conflit,
d’ordre social. Le premier conflit, c’est que l’enfant prend conscience qu’il peut y avoir des réponses
autres que la sienne. C’est un conflit cognitif intra-individuel. Et comme les réponses ne sont pas
identiques, il y a aussi un conflit cognitif inter-individuel. A ce double conflit cognitif, et du fait que les
enfants doivent fournir une seule réponse, s’ajoute une confrontation sociale, négociations entre les
enfants pour se mettre d’accord sur une réponse commune. Ce conflit, à la fois social et cognitif, conduit
les enfants à organiser, ou à réorganiser, leur pensée. La plupart du temps, ce double processus débouche
sur une amélioration des performances individuelles, qu’il s’agisse d’un apprentissage scolaire ou pas.

Peut-on réellement mesurer l’impact de ces confrontations ?

Bien sûr ! Le procédé est simple : on sélectionne des enfants de même niveau. On les fait travailler, les
uns seuls, les autres à deux. Ils subissent ensuite des tests destinés à évaluer ce qu’ils ont appris et ce qu’ils
sont capables de transférer. Dans ces circonstances, de manière générale, on constate que l’apprentissage
se fait mieux à deux.

Y a-t-il des moments où la confrontation socio-cognitive est plus nécessaire qu’à d’autres ?
Il y a en tout cas des moments où elle est plus pertinente, plus efficace. C’est le cas à chaque fois que
l’enfant se trouve face à un problème qu’il ne peut pas maîtriser seul, mais qu’il est capable de résoudre
avec l’aide de quelqu’un. Cette différence entre ce qu’il sait et ce qu’il est capable d’apprendre, c’est ce
que l’on appelle la zone de proche développement. Je prends un exemple. Un enfant rentre de l’école et
dit à son père qu’il a perdu son nounours. Il n’est pas capable de le retrouver seul. Son père lui pose
alors une série de questions : L’avait-il emmené à l’école ? A-t-il rapporté son cartable ? Qu’a-t-il fait en
rentrant à la maison ? De fil en aiguille, l’enfant se souvient qu’il est allé regarder son poisson rouge. Il
retourne donc au pied de l’aquarium et retrouve son nounours dans le cartable. Il y a eu à la fois la
performance (l’enfant a retrouvé sa peluche) et surtout l’apprentissage puis l’appropriation par l’enfant
d’une méthode pour chercher des objets perdus.
Propos recueillis par Patrick Lallemant

81
Professeur de Sciences de l'éducation à l’université de Rouen, Jean-Pierre Astolfi a écrit, entre
autres, un ouvrage intitulé "L’erreur, un outil pour enseigner" (éd. ESF). Pour lui, il est normal que
les élèves se trompent, encore faut-il leur permettre de rebondir sur ces erreurs.

Pourquoi affirmez-vous que l’erreur a le plus souvent un sens qu’il convient de rechercher ?

Parce que ce principe est admis partout, sauf à l’école ! En sport, en art, dans tous les domaines, on utilise
ses faux pas pour progresser. Le langage populaire est plein d’expressions telles que : « il n’y a que celui
qui ne fait rien qui ne se trompe pas ». Et d’un seul coup, à l’école, l’erreur devient synonyme de faute,
de raté, de dysfonctionnement. C’est vrai qu’il arrive parfois qu’un élève se couche trop tard ou qu’il ait
la tête ailleurs et qu’il n’y ait pas d’autre signification à trouver dans ses erreurs. Mais le plus souvent,
elles font partie du processus normal d’apprentissage et ne doivent donc pas être considérées comme des
échecs qu’il convient à toute force d’éviter. Il ne s’agit pas de laxisme mais, au contraire, d’une plus
grande exigence intellectuelle. Refuser les erreurs revient à confondre éducation et dressage.

Retrouver les cheminements intellectuels qui mènent à l’erreur n’implique-t-il pas un travail
individualisé qui demande du temps et des moyens que les enseignants n’ont pas ?

Pas nécessairement. Toutes les études en psychologie cognitive l’ont montré : les erreurs qui sont
commises ne sont pas propres à chacun, mais communes à plusieurs élèves. Celles qui ont un sens ne sont
donc pas dues à un dysfonctionnement intellectuel de leur auteur. Elles appartiennent au savoir à acquérir,
qui résiste de la même manière pour tout le monde. C’est le cas, par exemple, des erreurs dues à la mémoire
de travail. L’enseignant se soucie toujours de la mémorisation à long terme, de ce que l’élève retiendra
après la classe. Il sous-estime en revanche trop souvent l’effort de mémoire à réaliser pendant
l’enseignement, en cours d’activité. On retrouve donc des constantes qui peuvent servir de bases à des
discussions et à des travaux de groupe.

Un élève peut donc tirer profit des erreurs des autres ?

Bien sûr ! Et le postulat selon lequel les élèves en difficulté ralentissent les bons élèves est loin d’être
fondé. Du reste, lorsque vous faites travailler en duo un bon élève et un autre qui a plus de mal, c’est
toujours le bon élève qui retire le plus de profit de l’interactivité. Voir où les gens se trompent nous force
à réagir. Si les bons élèves ne commettent pas certaines erreurs, cela ne signifie pas qu’ils n’auraient pas
pu les faire. En y étant confrontés, ils comprennent pourquoi ils les ont évitées.

Pour l’instant, nous ne parlons que des erreurs des élèves. Le cas échéant, un enseignant peut-il
utiliser les siennes ?

Pourquoi pas ? Le principal reproche que font les élèves aux enseignants, c’est d’être inaccessibles,
presque inhumains. Pour illustrer cette image du prof inaccessible, nous connaissons tous l’histoire de la
petite fille qui, un lundi matin, vient raconter toute contente à son instituteur qu’elle l’a vu, la veille, faire
son footing en short ! Il ne s’agit pas de faire l’apologie du prof ignorant. Mais un prof qui ne se trompe
jamais, on ne peut pas l’imiter, le prendre comme modèle. L’erreur du prof permet à l’élève de relativiser
les siennes, de comprendre comment rectifier le tir.

82
1 Tableau des 7 profils d’apprentissage

Profil identité

L’intellectuel Le dynamique L’aimable Le perfectionniste L’émotionnel L’enthousiaste Le rebelle

L’intellectuel aime Le dynamique aime L’aimable travaillera Le perfectionniste a L’émotionnel agit en L’enthousiaste a une De peur d’être blessé,
apprendre. agir. Il a le don de plus pour faire plaisir horreur de mal faire. fonction de ses forte joie de vivre. Il le rebelle, évite de
Généralement il réussir dans ce qu’il a à ses parents, à ses Il a une faculté à voir émotions difficilement a une grande faculté monter tout signe de
affectionne la décidé d’entreprendre. professeurs. Sociable ce qui pourrait aller contrôlées et peut a percevoir le coté faiblesse. Il n’hésite
solitude. Introverti Cela n’en fait pas et gentil c’est un de travers. Soucieux réagir de façon positif des choses. alors pas à rentrer en
il peut paraître automatiquement un élève très agréable. et inquiet, il prend le théâtrale. Il possède un Cependant l’ordre et confrontation mêlée à
distant vis à vis bon élève. Il compte Cependant il a besoin temps de faire les esprit très créatif et la discipline ont des accès de colère. Il
des autres. Il est beaucoup sur son sens d’attention pour choses correctement. aime se différencier de tendance à le peut donc devenir un
souvent bon élève. de la débrouillardise pouvoir s’épanouir. ses camarades. frustrer. élève difficile.

Profil de motivation

Quelle utilité? Vais-je apprendre? Avec qui? Où ça se situe?

La motivation dépend du C’est une motivation La motivation est centrée sur Besoin de situer les
degré d’utilité perçue de pour apprendre. Ces les personnes : quel choses, dans un plan,
l’enseignement. Ces personnes aiment professeur vais-je avoir? Avec dans une vision globale,
personnes aiment savoir pour savoir et quels camarades vais-je faire dans un lieu. Ces
davantage le concret. sont curieuses d’esprit. des travaux pratiques? personnes sont sensibles
à l’environnement.

Profil de compréhension

© Jean-François Michel – « les 7 profils d’apprentissage » © Éditions d’Organisation

Auditif Visuel Kinesthésique
p incipalement par l’écoute
La compréhension s’effectue r
83
 i. C’est apprendre en faisan
La compréhension s’effectue principalement par ce qui est vu L
a
c
o
m
p
r
é
h
e
n
s
i
o
n
s
’
e
f
f
e
c
t
u
e
p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
m
e
n
t
c
e
q
u
i
e
s
t
r
e
s
s
e
n
t
84
BIBLIOGRAPHIE