1

1. IDENTIFICATION DU COURS

Beaucoup de gens pensent qu’il est facilend’enseigner.il peut bien

le faire comme il a été enseigné ou comme il voit les autres enseigner. Elles
oublient que l’enseignement est une profession qui doit s’apprendre. Celui-ci
doit être donc l’œuvre de spécialistes qui ont étudié comment enseigner ?
C’est ainsi que dans toute institution de formation des enseignants
.il est inscrit dans le programme un cours de didactique qui peut être générale ou
de discipline. En ce qui concerne le premier graduat à l’Institut Supérieur
Pédagogique et Technique, le programme des futurs professeurs des techniques
appliquées a inscrit le cours de « Didactique Générale ».il a un volume horaire
de 30 heures.

2. OBJECTIFS DU COURS

2.1. But du cours

En dispensant ce cours, notre souci est d’amener les apprenants à

appréhender des connaissances et des attitudes ainsi que des aptitudes générales
à l’enseignement de n’importe quelle branche d’enseignement

2.2. Objectif spécifiques

A la fin de ce cours de didactique générale, l’étudiant de premier

graduat en techniques appliquées doit :
- Différencier la didactique de la méthodologie d’enseignement
- Expliquer n’importe quelle méthode d’enseignement-apprentissage
- Définir les objectifs du cours
- Citer les différents étapes ou moments didactiques remarquables d’une
leçon.

3. CONTENU DU COURS

Chap.1. GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE GENERALE

1.1. Didactique : définition
1.2. Didactique et pédagogie
1.3. Les concepts fondamentaux de la didactique
1.3.1. La transposition didactique et épistémologique
 2

1.3.2. Le triangle didactique

1.3.3. Le contrat didactique
1.3.4. Les grandes questions de la didactique
Chap.2 : approches et statistiques d’enseignements-apprentissages
2.1. La pédagogie par objectif(PPO)
2.1.1. Pourquoi se préoccuper des objectifs pédagogiques ?
a. Pour l’enseignant
b. Pour l’élève
2.1.2. Définition
2.1.3. Importance
2.1.4. Niveau de définition des objectifs pédagogiques
2.1.5. Classification générale des objectifs
a. La chaine d’intentions pédagogiques
b. différents types d’objectifs (selon les domaines)
b.1. Objectifs cognitif
b.2. Objectifs affectifs
b.3. Objectifs psychomoteurs
2.1.6. Classification des objectifs cognitifs (selon bloom)
Chap. 3 : L’APPROCHE PAR COMPETENCE(APC)
3.0. Introduction
3.1. Cadre général de l’APC
3.2. La compétence en générale (définition)
3.3. Etre compétant, c’est quoi ?
3.4. Comparaison PPO-APC
3.5. Les composantes d’une compétence
3.6. Différence entre : situation, situation-problème, situation-complexe
3.7. Avantage de situation en classe
 3

3.8. Sortes de compétences

3.9. Organisation de la formation par l’APC
Chap.4 : LE FONDEMENT DE L’ACTION DIDACTIQUE
4.0. Introduction
4.1. Justification de l’action éducative
4.1.1. Du point de vue psychologique ou individuel
4.1.2. Du point de vue sociologique ou collectif
4.2. Développement psychologique et action pédagogique
4.3. Principes fondamentaux de la didactique moderne.
Chap.5 : L’ACTION DIDACTIQUE
5.1. Les théories d’apprentissage
5.1.1. Notion d’apprentissage
5.1.2. Formes d’apprentissage
5.2. Quelques théories d’apprentissage
5.2.1. Théorie d’associationnisme
5.2.2. Théorie de Jean Piaget
5.2.3. Nombre d’élèves et organisation de la classe
5.4. Principales formes de travail didactique
5.5. Sortes de méthodes
Chap.6 : LA LECON
6.1. Définition
6.2. Préparation des leçons
6.3. Types de préparation
6.4. Fiche de préparation
6.5. Nécessité et importance de la préparation de la leçon
6.6. Document pédagogique
 4

CHAP.7. EVALUATION SCOLAIRE

7.1. Définition
7.2. Evaluation et contrôle
7.3. Importance de l’évaluation
7.4. Types et formes d’évaluation
7.5. Fonction de l’évaluation pédagogique
7.6. Disciplines associés de l’évaluation
7.7. Moyens d’évaluation pédagogique
7.7.1. Etudes des quelques moyens pédagogiques
CHAP.8. REDACTION D’UN QUESTIONNAIRE
8.1. Importance pédagogique des questions
8.2. Types des questions
8.2.1. Questions ouvertes
8.2.1.1. Formulation des questions ouvertes
8.2.1.2. Inconvénients et avantages de questions ouvertes
8.2.2. Question fermées
8.2.2.1. Formulation des QCM
8.2.2.3. Analyse des items
 5

CHAPITRE I. : GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE GENERALE

1.1. Didactique : définition

Le mot didactique est emprunté au grec « didaskein » qui signifie :

propre à instruire, relatif à l’enseignement.
C’est au début du 17ème siècle qu’est apparu pour la première fois
en Tchèque le concept de didactique dans l’ouvrage de Comenius intitulé : « la
grande didactique » ou « didactica opéra magna ».
La grande didactique développe le projet de tout enseigner à tous,
c’est donc un projet universel. C’est dans ce sens que l’on peut dire que
Comenius est considéré comme le père de la didactique moderne.
En fait, la didactique se définit comme une science et un art
d’enseigner, d’instruire. C’est un art de faire approprier à un sujet, un savoir,
une attitude ou un savoir-faire. Elle est donc une étude des instructions entre un
savoir en construction un système éducatif.
Par ailleurs, la méthodologie est une démarche suivie pour
découvrir quelque chose ou pour atteindre un but. Elle un ancien vocable pour
signifier la didactique. La méthodologie est un concept de la recherche
scientifique que l’esprit humain utilise pour découvrir la vérité et non pas
pédagogique pour faire acquérir de nouvelles connaissances à l’apprenant.
On distingue généralement deux types de didactique, l’une générale et l’autre de
discipline.
 La didactique générale se présente comme un ensemble des méthodes et
techniques pédagogiques, des principes généraux à utiliser pour mener à
bien l’action d’enseigner.
 La didactique de discipline est l’ensemble des méthodes, techniques et
procèdes propres à l’enseignement d’une discipline scolaire particulière.
C’est l’application des règles, des méthodes et des principes généraux à
chacune des branches scolaires indistinctement.

1.2. Didactique et pédagogie

La pédagogie est prise très brièvement dans le sens général de l’art

et de la science de l’éducation. Est un art lorsqu’elle utilise des théories émises
pour la réalisation efficace du travail concret d’éduquer les enfants. Elle est
 6

aussi un art quand elle utilise, dans la pratique de l’éducation, les dons et les
aptitudes innés de l’individu. Mais la pédagogie est une science lorsqu’elle
élabore des théories ou se base sur les théories bien élaborées pour éduquer les
enfants.
Cependant la didactique est un art de bien enseigner ou de bien
instruire. Son but est d’aider l’action de l’enseignement en classe.

1.3. Les concepts fondamentaux de la didactique

1.3.1. La transposition didactique

C’est le travail par lequel la didactique passe du savoir savant aux

savoirs enseignés compte tenu des programmes imposés par les décideurs. Les
savoir-savants sont des savoirs accrédités par la communauté universitaire et ils
proviennent de la recherche.
Elle comprend correspond selon DEVELAY à un travail de
réorganisation de présentation, de genèse de connaissances préexistantes en vue
de leur enseignement.
En première analyse, la transposition didactique peut être comprise
comme la transformation du savoir savant en savoir scolaire. Sans une telle
transposition, les connaissances scientifiques risquent, en effet de rester
strictement inintelligibles au commun des mortels.
La transposition didactique est donc tout autre chose qu’une simple
réduction régressive du savoir savant. Elle suppose, au contraire, une
réorganisation originale et différenciée, une mise en perspective instrumentale,
des connaissances en vue de leur réelle intégration et de leur mobilisation
ultérieure.
La transposition didactique apparait alors comme une forme
d’intégration d’un concept au texte du savoir scolaire.
Dans cet effort de transposition, on prend en considération les
pratiques sociales de référence, c’est-à-dire les activités sociales, activités
diverses pouvant servir de référence aux activités scolaires. En effet, le savoir à
enseigner dans la plupart des disciplines a comme ascendant des savoirs savants
et des pratiques sociales de référence.
Il y a également la nécessité, pour une même notion scientifique, de
varier les énoncés en fonction des niveaux de scolarité et de problèmes étudié.
 7

Il s’agit alors de simplifier les mots voire même la syntaxe de la phrase et de

tenir compte du niveau de maturation en corrélant les niveaux de formulation
des concepts et les stades de développement.
On parlera de trame conceptuelle pour designer toutes les notions
qui sont à la base d’un concept. L’idée de trames conceptuelles est liée à celle
d’énoncés différenciés et évolutifs pour une même notion.
Dans cet effort d’adaptation, il faut toutefois éviter que l’enfant ne
se cantonne dans des solutions rigides, des vérités absolues et immuables. Ceci
risque fort de constituer plus tard des entraves et des obstacles à tout nouvel
apprentissage lorsqu’il s’agit de modifier ses conceptions quand elles s’avèrent
nécessaire. Pratiques sociales de référence
SAVOIR SAVANT

Travail de didactique

Efforts tendant à
accommoder les savoirs SAVOIR A ENSEIGNER
à enseigner aux valeurs
souhaitées par les
décideurs TRANSPOSITION
DIDACTIQUE
SAVOIRS ENSEIGNES

SAVOIRS ASSIMILES

Bref, il s’agit de rendre les savoirs-savants manipulables, malléables pour les

élèves.
Pratiques sociales
Une pratique sociale, c’est une façon de faire ou ensemble de comportements
partagés par un groupe donné.
Savoirs à enseigner
Les savoirs à enseigner sont ceux qui sont décrits, précises, dans
l’ensemble des textes officiels (programmes, instructions officielles,
commentaires…), ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes
(Audigier ,1988).
 8

Savoirs enseignés
Les savoirs enseignés sont ceux que l’enseignant a construits et
qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les
heures de cours.
Voici une illustration de la transposition didactique dans le
programme technique de l’informatique. On s’attardera aux deux temps de la
transposition didactique : transposition didactique externe et la transposition
didactique interne.
Transposition didactique externe : des savoirs disciplinaire aux savoirs à
enseigner
La transposition didactique externe est celle qui permet d’établir les
devis de formation officiels puis l’élaboration d’un programme.
Nous avons deux sources de la transposition didactique : d’une part des savoirs
savants ou experts, d’autre part des pratiques sociales.

1.3.2. Le triangle didactique : les pôles fondamentaux de la relation

didactique

La didactique prend en considération tous les partenaires de la

relation didactique, relation spécifique qui s’établit entre un maitre, un élève et
un savoir, dans un environnement scolaire et un moment déterminés.

SAVOIR

MAITRE ELEVES

1.3.3. Le statut du savoir dans la relation didactique

Le savoir en réalité, une dimension différente en fonction du pole à

partir duquel on l’explore.
 9

1. Il y a le savoir contenu dans les programmes et les manuels (savoir, objet

de la relation didactique S.O)
2. Il y a le savoir du maitre dans le domaine envisagé (S.M)
3. Il y a enfin le savoir de l’élève antérieur à tout apprentissage scolaire
(S.E)
Ces savoirs occupent les 3 sommets d’un triangle que nous
présenterons comme suit :

SE

SAVOIR

SM SO

Cette conception du savoir est de nature à inciter tout didacticien à

se poser, avant toute innervation pédagogique, les questions suivantes :
1. Quel est ce savoir, objet de la relation didactique ?
2. Quel est le savoir du maitre à propos de la notion envisagée (s’interroger
sur l’histoire de son propre apprentissage de cette notion : attentes,
blocages, représentation…)
3. Quel est le savoir de l’élève à propos de la notion envisagée (prospecter
ici également les blocages)
Ces trois savoirs risquent de s’opposer et on parle alors de conflits
de savoirs dans la relation didactique (conflit cognitif, c’est-à-dire un
déséquilibre mental).

1.3.4. Le contrat didactique

Le concept contrat didactique a été introduit par GUY Brousseau,

didacticien des mathématiques francais.il définit le contrat didactique comme
 10

« l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont entendus de l’élève, et

de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant.
Ce contrat didactique décrit les règles implicites ou explicites qui
régissent le partage des responsabilités, relativement au savoir mobilisé ou
structuré, entre l’enseignant et l’élève. C’est donc une représentation des
attendus de part et d’autre.
Le contrat didactique implique une détermination implicite, qui
n’est ni écrite ni énoncée clairement, des rôles respectifs de l’élève et du maitre,
dans la classe et par rapport au savoir. Brousseau dira d’ailleurs à propos du
contrat didactique qu’il s’agit « d’une relation qui détermine, explicitement pour
une petite partie, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire,
l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable
d’une manière ou d’une autre devant l’autre. Ce système d’obligation réciproque
ressemble à un contrat.
Il est défini par Roland CHARNEY comme étant « l’ensemble des
attentes réciproques maitre-élève qui s’établissent à propos de l’enseignement
d’un savoir donné et qui tendent à définir le rôle de chacun dans le déroulement
de cet enseignement ».
Ces règles implicites se traduisent par des attentes à propos de ce
qui est permis, de ce qui est attendu, de ce qui est réellement demandé.
L’idée essentielle
Les trois idées essentielles sur ce concept sont les suivantes :
- L’idée du partage des responsabilités (le maitre doit des choses à l’élève,
et l’élève doit des choses au maitre : Ilya a un métier de maitre et un
métier de l’élève)
- La prise en compte de l’implicite (tout est implicite, ce sont des non-dits)
- Le rapport au savoir (Brousseau dira que c’est une situation de
communication : le maitre est l’émetteur, l’élève est le récepteur, le
message est la connaissance, le savoir).
Le contrat didactique est indispensable et a quatre fonctions principales
1. Créer une espace de dialogue
2. Prendre en considération la coutume de classe
3. Gérer des règles et des décisions
4. Mettre en interaction.
 11

1.3.5. Les grandes questions de la didactique

G. Mialaret et autres situe la didactique par rapport aux facteurs qui

sont en rapport avec l’éducation. Delà ils ont découvert un certain nombre de
problème liés à la didactique que l’on peut réduire aux cinq questions suivantes :
quoi enseigner ? à qui enseigner ? Pourquoi enseigner ? comment enseigner
et pour quel résultat ?
 La question quoi ? est relatif à la matière à enseigner, au contenu conçu
pour être enseigner à l’apprenant. En fait, l’enseignant, avant de se
présenter devant la classe doit déterminer ce qu’il doit enseigner en se
conformant au programme et à la population cible.
 La question à qui ? implique que l’enseignant doit bien connaitre les
élèves à qui il enseigne. Il doit très bien connaitre leurs intérêts, leurs
besoins, leur niveau de développement intellectuel…Bref connaitre la
psychologie pour adapter ses enseignements à leur niveau intellectuel,
tempérament et leur compréhension et être en mesure de résoudre tout
problème qui risque de bloquer l’apprentissage.
 La question pourquoi : concerne les objectifs poursuivis par
l’enseignement dispensé. L’enseignant doit savoir définir les objectifs
opérationnels de ses enseignements et ceux-ci doivent refléter les buts
issus des objectifs institutionnels dérivés des finalités éducationnelles.
 La question comment ? porte sur les méthodes et techniques
d’enseignement propres pour assurer efficacement éducationnelles.
 La question pour quel résultat enseigner ? veut dire qu’après ses
enseignement l’enseignant doit se demander si les objectifs poursuivis ont
été atteints. Quand on a bien enseigné, les apprenants apprennent
effectivement et changent leurs comportements dans le sens positif, ils
manifestent les comportements attendus. L’enseignant doit en avoir
constater le souci tout au long de son enseignement et à la fin, il doit donc
se rendre compte que l’apprentissage a bien eu lieu ou non.

1.3.5.1. Situation d’enseignement-apprentissage

La situation de l’enseignement est une situation pédagogique qui

peut être définie comme un triangle composé de trois éléments qui sont : le
Formateur(F), l’Apprenant(A) et le Contenu(C). Le schéma ci-dessous illustre
cette situation pédagogique avec ses différentes actions (enseigner, apprendre et
former).
 12

TRIANGLE PEDAGOGIQUE

Enseigner Apprendre

F A
Former

(A) est un ensemble de données relatives aux élèves et à leur manière

d’apprendre
(C) est un ensemble sur de données sur les contenus scolaires et leur
organisation
(F) est un ensemble des données sur les formateurs, les enseignants et leur
manière d’organiser les activités d’enseignement et d’apprentissage.
Toute pédagogie est articulée sur cette relation privilégiée entre
deux des trois éléments, et l’exclusion du troisième, avec qui, cependant, chacun
de deux autres éléments doit maintenir des contacts permanents.
 Enseigner : c’est organiser l’acquisition de nouvelles connaissances,
c’est renforcer ou modifier des comportements déjà acquis.il s’entend
aussi comme aider l’élève à apprendre, à acquérir les savoirs, le savoir-
être et le savoir-faire. Il se dit aussi lorsqu’on présente des
informations, des excitations aux apprenants susceptibles de modifier,
de changer leur comportement. Aussi enseigner c’est aboutir à créer
des situations d’apprentissage, de transmission des informations,
habileté et attitudes et d’aide à l’interprétation, au transfert et à la
créativité.
 Apprendre : c’est acquérir ou modifier des comportements acquis par
son activité propre. C’est aussi construire des connaissances ou
développer les aptitudes innées. Apprendre consiste en la modification
durable du comportement d’un sujet grâce à des expériences répetées.il
dépend de la motivation, de prérequis, de la matière et de la manière de
la représenter .Il se fait par association, essaie-erreur, compréhension,
modelage, médiation, transfert et intuition.
 13

CHAPITRE II. : APPROCHES ET STATISTIQUES

D’ENSEIGNEMENT- APPRENTISSAGE

2.1. Pédagogie par objectifs (P.P.O)

L’éducation est un travail avec objectif à atteindre et un effort à

faire :
1. Les buts que l’on veut atteindre,
2. Le contenu précis de ces buts,
3. Une façon concrète de vérifier si les buts ont été atteints.

2.1.1. Pourquoi se préoccuper des objectifs pédagogiques ?

Pour deux raisons,

a. Pour l’enseignant
- Améliorer la communication entre lui et entre les apprenants eux-mêmes ;
- Servir au choix des activités d’enseignement apprentissage ;
- Faciliter les choix de matières, du matériel et du support pédagogique ;
- Préciser l’objectif de l’évaluation ;
- Etablir une parfaite adéquation entre les objectifs, les contenus, les
stratégies et l’évaluation.
b. Pour l’élève
- Savoir ce qu’on attend de lui ;
- Renforcer sa confiance en soi-même ;
- Saisir les relations étroites entre les matériels didactiques, les activités
pédagogiques et évaluation ;
- Savoir où il sera quand il va terminer le cours.

2.1.2. Définition

Objectif : c’est un but qu’on se propose pour mener une action, une finalité
Objectif pédagogique : est un comportement observable (actions concrètes et
mesurables) attendu de l’apprenant à l’issue d’une séquence d’apprentissage.
Finalité : Elle fournit la ligne directrice à un système éducatif. Ex : Quels types
d’homme formé ? Que faire pour former ces types d’hommes ? L’autorité
politique détient le monopole de finalité.
 14

But : il est défini de manière globale des intentions, une organisation, un groupe
d’individu à travers un programme ou une action déterminée de formation.

2.1.3. Importance d’un objectif pédagogique

- Il permet de déterminer avec précision le résultat attendu en termes de

connaissance, d’attitude et de comportement de l’apprenant à la fin des
activités d’enseignement ;
- Favoriser la modification du rôle de l’enseignant, celui de dispensateur
des connaissances vers celui de l’accompagnateur de l’élève dans
l’acquisition patiente du savoir ;
- Guider le choix du contenu de l’enseignement ;
- Permet d’opérer le choix judicieux de méthodes et techniques, du matériel
didactique et de moyens d’évaluation.

2.1.4. Niveaux de définition des objectifs pédagogiques

1. Au niveau sociétal : c’est l’autorité politique qui définit les finalités

éducatives, donne les orientations générales sur les systèmes éducatifs.
2. Au niveau institutionnel : représenté par le ministère de l’éducation
national qui définit des objectifs
3. Au niveau de la leçon : l’enseignant peut définir les objectifs.

2.1.5. Classification générale des objectifs

On distingue trois (3) niveaux taxonomiques ou catégorie ou

domaine d’objectif éducationnel :
1. Objectifs cognitifs : acquisition d’un savoir ou de connaissance ;
2. Objectifs affectifs (socio-affectif) : acquisition d’un savoir être
3. Objectifs psychomoteur (gestuel) : acquisition d’un savoir-faire pratique.

2.1.5.1. Classification des objectifs cognitifs

L’éducation moderne, vise principalement la formation de capacité

et le mécanisme de construction des connaissances et de savoir.
BLOOM a identifié 6 niveaux d’objectifs cognitifs
1. Connaissance,
2. La compréhension
3. L’application ;
 15

4. L’analyse ;
5. La synthèse
6. L’évaluation
Explications
1. Etre capable de la définir, de la décrire, d’endurer les caractéristiques, de
la citer et de la reproduire fidèlement. L’élément essentiel de cette faculté
ou aptitude c’est la mémoire fidèle.
Que peut-on connaitre ?
Ici bloom distingue 9 types d’objectifs des connaissances, on peut connaitre :
1. La terminologie, vocabulaire ;
2. Le fait particulier (nom, date, évènement, lieu…)
3. La convention (abréviation, sigle, symbole, code…)
4. La tendance (catégorie, suite…)
5. La classification (série, famille, groupe…)
6. Des critères (paramètres, indices, étalon…)
7. Des méthodes (procédés, procédure…)
8. Des principes (lois et formules)
9. Des théories (ressemblance, différence…)
NB : les verbes à utiliser pour les objectifs es connaissances : définir, décrire,
identifier, designer, énumérer, mener, choisir, manipuler.
2. Objectifs de compréhension
Comprendre quelque chose c’est d’être capable de lui donner un
sens. Quand on a compris quelque chose, on est à mesure de, la décrire, définir,
de l’expliquer, démontrer, montrer, résoudre, employer, manipuler.
3. Analyser : c’est décomposer quelque chose à des différentes parties.
Les verbes d’action sont : analyser, différencier, distinguer,
sublimer, illustrer, choisir et séparer
4. Evaluer : c’est juger de la valeur des idées, apprécier, contrôler
Les verbes : apprécier, estimer, critiquer, expliquer, justifier, relater
et résumer.
5. Synthèse
 16

Les verbes : combiner, composer, produire, modifier, organiser, planifier,

remettre en ordre, résumer.

2.1.5.2. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques

a. La finalité : énoncée très généraux définis par le pouvoir politique et qui

donnent des orientations sur la politique éducative.
b. Le but : énoncé définissant de façon générale les intentions poursuivies
par une ou plusieurs personnes à travers un programme ou une notion de
formation.
c. Objectif général : objectif dont la formulation reste générale et vague,
c’est-à-dire non opérationnel, donc, non évaluable directement avec
précision.
d. Objectif intermédiaire : celui qui est un passage obligé entre deux
apprentissages.il est nécessaire pour atteindre l’objectif terminal.
e. Objectif spécifique : celui qui est défini pour chaque discipline ou sous-
discipline, et évaluer à chaque séance d’apprentissage par l’enseignant
f. Objectif opérationnel : celui qui est défini par l’enseignant et qui indique
clairement les actions concrètes que l’élève doit exécuter pour prouver la
maitrise de l’apprentissage.

2.1.6. Caractéristique d’un objectif efficace

Pour obtenir à des activités efficaces, l’objectif doit être :

S : Spécifique (qui est propre à)
M : Mesurable (qui peut être mesuré)
A : Atteignable (appréciable et évaluable comme point d’arriver de l’acte
éducatif)
R : Réalisable (valide, pertinent)
T : Tangible dans le temps (concret, observable).
 17

CHAP III. : L’APPROCHE PAR COMPETENCE(APC)

3.1. Introduction

Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des

compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une
place active dans la vie économique, sociale et culturelle.

3.2. Cadre général de l’approche par compétence

Aujourd’hui, le temps des études ne suffit plus pour acquérir tout le

savoir dont nous avons besoin pour vivre et travailler dans notre société en
mutation constante. Longtemps, on a cru que la solution consistait à augmenter
le volume des matières et des programmes scolaires. Or, nous constatons
aujourd’hui que pour un grand nombre d’élèves, l’apprentissage est trop
superficiel : ils ne savent pas appliquer ce qu’ils ont appris et ne possèdent donc
pas la clé de la réussite scolaire ou professionnelle surtout.
L’APC est donc ainsi une pédagogie active qui cherche à combattre
le manque d’efficacité d’autres systèmes pédagogique.
L’approche par compétence est une approche pédagogique qui met
l’accent sur les résultats que l’on transmet aux élèves.

3.3. Définition de compétence en général

Selon G. FISHER(2012), la pédagogie par compétence est une

capacité d’action efficace face à une famille de situations qu’on arrive à
maitriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances et de la capacité de les
mobiliser à bon conscient, et en temps opportun, pour identifier et résoudre de
vrais problèmes. Une compétence permet de faire face à une situation complexe,
de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses
préprogrammées.
Une compétence, c’est un ensemble de connaissances, de savoir-
faire et de savoir-être que l’élève doit pouvoir utiliser pour répondre à un
problème précis.
D’après Jean –Marie DEKETELE
Compétence : (ressource-famille de situations problèmes, taches complètes)
- Savoir
 18

- SF
- SE } A mobilisé (objectifs spécifiques)
- SD
- SR
Pour résoudre un problème, l’élève doit mobiliser les ressources :
L’on ne peut parler de compétence qu’à partir du moment où Ilya
mobilisation des ressources pertinentes face à une situation –problème à
résoudre ou à une tâche complexe à effectuer.
La compétence c’est l’aptitude d’un individu à mobiliser ou à
intégrer dans un tout cohérent de résoudre de façon efficace et spontanée, des
problèmes dans des situations réelles de la vie courante ou de la vie
professionnelle.

3.4. Etre compètent c’est quoi ?

Lorsqu’on sait faire face aux problèmes quotidiens. On est capable

de réaliser correctement et efficacement une tâche complexe. L’enseignant doit
donc donner aux élèves des outils, des ressources et leur montrer comment les
utiliser pour résoudre une situation problème.
En bref, J.M. DEKETELE, quelqu’un est compétent quand :
- Face à une famille de situation –problème ou de taches complexes, dans un
contexte de contraintes et de ressources ;
- Il est capable de mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
(identifier, activer, combiner adéquatement, savoir, savoir-faire, savoir-
être) ; pour résoudre ce type de problème ou accomplir ce type de tache ;
- En cohérence avec une vision de la qualité à obtenir :
Efficacité : faire le plus grand progrès possible : équité pédagogique :
progrès aussi pour les faibles
- Une personne ou un collectif de personnes, ne peuvent être déclarés
compétents qu’après savoir traiter avec succès la situation à laquelle ils
sont confrontés, pas avant.
Ressources : faire preuve de compétences :
- Savoir-redire ou savoir faire
- Savoir-faire, niveau d’application
- Savoir-faire niveau de résolution de problèmes
 19

- Savoir-faire, niveau du transfert des processus de résolution de problème

à d’autres familles
- Savoir-être
- Savoir-devenir.

3.5. Comparaison PPO-APC

La PPO découpe les savoirs à transmettre au sein des disciplines en

autant d’objectifs à atteindre à chaque niveau de la scolarité.
Elle consiste à répondre à la question : que doit savoir ou savoir-
faire, l’apprenant à la fin d’une activité donnée ?
Grace à des petites évaluations, elle permet de vérifier si un objet
précis est atteint par les élèves.
La PPO a eu le mérite de mettre l’apprenant au centre des
préoccupations du programme scolaire.
Cependant, elle avait des limites :
Les contenus des programmes scolaires étaient découpés en des
multiples micro-objectifs (objectif principal, objectif secondaire, objectif
opérationnel) et l’élève apprend des morceaux sans en comprendre le sens et
sans savoir quel lien a son apprentissage avec la vie de tous les jours.
L’APC apporte des solutions et remèdes à ces questions
essentielles. Dans l’APC, l’intégration des apprentissages dans une logique
globale est privilégiée, de sorte que la visée finale de la compétence à acquérir
soit comprise dès le début et non pas seulement à la fin…
En ce sens, c’est un savoir en action construit pour l’action, dans
des situations problèmes, des familles de taches, etc.

3.6. Caractéristiques de l’APC

La mobilisation d’un ensemble de ressources ci-après : savoirs,

stratégies, expériences, savoir-faire, savoir-être, automatisme

3.7. Les composantes d’une compétence

On attend de la part de l’apprenant :

- Une tache de production ou d’activité assez complexe
 20

- La résolution d’un problème

- L’exécution d’une tache courante
- L’action sur son environnement immédiat
- L’aboutissement à une situation d’intégration
- La résolution d’une tâche complexe
- La prise en compte des conditions d’exécution d’une tâche complexe
- La prise de conscience du sens utilitaire.

3.8. Différence entre : situation, situation-problème et situation –

complexe

 Une situation : est l’ensemble complexe de circonstances qui permettent à

une personne de réaliser les taches.
 Une situation-problème : comprend un ensemble de taches et au moins
une de ces taches constitue un problème pour les élèves. Exemple : pour
arriver à traiter le problème d’absentéisme, les élèves doivent résoudre,
par apprentissage les différents problèmes qui leur permettent
progressivement de parvenir à traiter l’ensemble de la situation.
 Situation complexe : comprend un ensemble des taches et aux moins
deux ou plus de ces taches est un problème pour les élèves.
Par contre l’APC est celle fondée sur le principe selon lequel une
personne se construit, s’adapte et se développe en situation.

3.9. Avantages des situations en classe

- Leur fait entre la vie dans la salle de classe. Elle contextualité les
apprentissages et donne aux apprenants l’occasion de construire le sens de
ce qu’ils font.
- Ces situations sont des moyens au service du développement des
compétences.

3.10. Sortes de compétences

4. Compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu’il convient de

développer pour résoudre le problème de la vie courante en relation avec
une discipline scolaire donnée (compétence de base et compétence de
développement).
 Compétence pédagogique de base (fondamentale et minimale)
 21

- Elle doit être maitrisée pour aborder les apprentissages ultérieurs

- Elle est en relation directe avec le contexte et le moment de la formation
- Elle est la compétence de perfection
- Elle constitue la valeur ajoutée à ce qui l’exige
 Compétence de développement
Les conditions des développements d’une compétence
- Ressource
- Situation problème –tache exigeant la mobilisation d’un certain nombre
des ressources pour résoudre
- Contexte
5. Les compétences transversales appelées aussi compétence psychosociale
ou compétence de vie courant ou compétence sociale et relationnelle.
Sont celles qui s’appliquent à toutes les situations de la vie, à
l’école et en dehors de l’école. Elle s’applique au contexte réel.
L’approche par les compétences permet d’établir un bien
pédagogique et didactique entre les différents objectifs.
L’approche par les compétences en classe, c’est donc :
 D’abord préciser deux ou trois compétences que chaque élève doit avoir
développés à la fin de l’année chaque discipline ;
 En fonction de ces compétences, définir ce que l’élève doit acquérir.

3.11. Organisation de la formation par l’APC

L’APC est aussi une organisation, elle se fonde sur l’adéquation

formation-emploi. Nous avons 3 parties prenantes dans l’organisation de l’APC
1. Les pouvoirs publics
Ce sont prestataires des services. Il s’agit des dirigeants et des
fonctionnaires des ministères et des responsables des réseaux d’enseignement
privé ou parastataux.
2. Partenaires privés
- Les utilisateurs des services : entreprise de production/des sources
autrement appelés (employeurs)
3. Les références de la relation humaine pertinente
 22

- Les experts ou les cadres de :

- Syndicat et association
- Divers techniciens
- Ouvriers et employés
Grace à une bonne collaboration ou coopération entre les trois
parties, l’APC fonctionnera bien et produira des résultats escomptés.
L’APC a pour objectif premier, la formation à un métier donné.
Cette formation se fait par plusieurs opérations.
a) Le listage des métiers
Reconnues par le monde de l’emploie, en privilégiant premièrement
les métiers porteurs d’emploi.
b) Description succincte de chaque métier référentiel des métiers
- Que produit-on dans ce métier ?
- Grace à quel moyen de production ?
- Quelles sont les qualités professionnelles requises pour l’exercer
c) Elaborer les référentiels des compétences
- Décrire les compétences ou le geste technique sans la maitrise desquels
l’exercice du métier est impossible
- Répéter aussi les compétences transversales lies à la sécurité, à l’hygiène
(environnement) à la connaissance du milieu professionnel.
d) Elaborer le référentiel de formation
Dans lequel les compétences retenues sont reprises.
 23

CHAP.IV. : FONDEMENT DE L’ACTION DIDACTIQUE

L’action didactique repose sur la connaissance de l’enfant et de son

évolution.

4.1. Justification de l’action éducative

Qui ; pourquoi éduque-t-on ?

L’éducation en général et l’instruction en particulier se justifient en
deux points de vue qui sont :
- Du point de vue psychologique ou individuel
L’enfant nait nu sur le plan mental et physique, pour se développer il a besoin de
l’assistance de l’adulte, c’est-à-dire il a besoin de l’éducation et de l’instruction.
On éduque pour que l’enfant se développe et cela se fait par l’instruction et
l’éducation.
- Du point de vue sociologique ou collectif
Il n’y a pas de société sans éducation. Ilya un lien entre l’éducation
et la sociologie. On éduque une personne par rapport à la société. Toutes les
personnes que nous allons éduquer proviennent de la société. L’éducation est
donc un moyen de socialisation, de canalisation et de l’identification.
C’est l’éducation qui fait intégrer dans la société. Canalisation parce
l’éducation nous oriente dans tout le sens. Identification parce que l’éducation
nous identifie comme quelqu’un de valeur dans la société.

4.2. Développement psychologique et action pédagogique

Quand on forme l’enfant nous devons tenir compte de son évolution

psychologique, de son âge et ses besoins (âges chronologique, évolution
biologique, évolution mentale, évolution des intérêts, niveau scolaire, objectif
pédagogique, méthode d’enseignement et matériel didactique).

4.3. Principes fondamentaux de la didactique moderne

a) Pedocentrisme : l’enfant est l’agent principal de l’éducation. L’élève est

au centre de l’éducation. Les éducateurs sont donc des guides et des
facilitateurs.
b) La motivation (intérêt) : c’est l’intérêt qui nous amène à l’école
 24

c) Le besoin : c’est le besoin qui fait naitre l’intérêt. le besoin est le moteur
de toute conduite.
 25

CHAP.V : L’ACTION DIDACTIQUE

5.1. Les théories d’apprentissage

5.1.1. Notion d’apprentissage

Une théorie d’apprentissage est un ensemble d’idées, d’opinions sur

un sujet particulier. Elle peut être encore considérée connaissance abstraite,
spéculative.
Théories de l’apprentissage :
 Processus par lequel un individu va acquérir une réponse ou un ensemble
de réponses qu’il ne possédait pas dans son répertoire. ces réponses
« apprise »sont de types variés : comportementales, cognitives,
émotionnelles, physiologiques
 Elles décrivent d’une certaine manière la position de l’enseignant et de
l’élève face au savoir ainsi que la posture de l’enseignant face à la mise en
place des activités ;
 Elles servent à donner des explications de ce qui se passe lors du
processus d’apprentissage ;
 Du point de vue Hill (1977), les théories de l’apprentissage sont utiles
pour deux principales raisons : elles fournissent un cadre conceptuel pour
l’interprétation de ce que nous observons et elles offrent des orientations
pour trouver des solutions des problèmes rencontrés.
La théorie d’apprentissage vise à expliquer le phénomène
d’acquisition des connaissances. L’application directe d’une théorie de
l’apprentissage permet de formuler des hypothèses de travail et des méthodes
pour de recherches en didactique plus systématique.
Les critiques de différentes théories mettent en évidence la valeur
en évidence la valeur ajoutée d’une nouvelle théorie de l’apprentissage qui
s’intéresse à des apports des nouvelles technologies à l’apprentissage et à
l’interaction des communautés humaines en réseau.
Qu’est-ce qu’apprendre ?
L’apprentissage est un processus d’acquisition des réponses
adaptées à des situations déterminées.
 26

Le processus est rendu possible grâce à la modification

systématique de conduite par la répartition d’une situation identique. Exemple :
apprendre à rouler en bicyclette.
L’apprentissage est processus non observable de réorganisation des
structures cognitives. Ce processus est finalisé, visant à acquérir de nouvelles
connaissances, d’habilités, d’attitudes ou à modifier des acquis antérieurs, ce qui
se traduit par un changement durable des comportements dont l’objectif est de
s’adapter à soi-même et à son environnement.
Apprendre :
Apprendre, c’est comprendre ;
- C’est construire un savoir que l’on va pouvoir réinvestir
- C’est acquérir, s’approprier des connaissances ;
- C’est construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d’agir
Pour que l’élève apprenne, il est essentiel :
 Qu’il soit conscient de ce que l’on essaie de lui faire comprendre et
pourquoi
 Qu’il soit conscient de comment il apprend
 Qu’il ait envie d’apprendre
C’est ici la dimension métacognitive de l’apprentissage, c’est-à-dire
la prise de conscience de sa propre connaissance.
Enseigner :
Enseigner, c’est aider l’enfant à apprendre, à construire un savoir.
Ce qui est essentiel avant/pendant/après l’enseignement
- Connaitre la façon dont l’enfant apprend ;
- Vérifier qu’il ne construise pas une fausse compréhension.

5.1.2. Formes d’apprentissage

Il existe différentes formes d’apprentissage dont nous citons 3 :

1. Le dressage : il s’agit de l’association d’une réponse à un stimulus obtenu
en forçant. Ex : on dresse un chien à saluer
2. L’apprentissage par essaies et erreurs
 27

Celui qui est obtenu par tâtonnements (après plusieurs essaies et

erreurs.
Ex : Rat enfermé dans une cage
3. L’apprentissage méthodologique ou intellectuel
C’est lorsqu’on applique une méthode rigoureuse pour apprendre
5.2. Quelques théories d’apprentissage
Comment l’homme apprend-t-il ? Comment acquiert-t-il de
nouvelles connaissances ? Nous donnons ici quelques théories d’apprentissage
les plus connues ;
1. L’associationnisme
2. Le conditionnement (situation)
3. La théorie opératoire de jean Piaget
4. La théorie behaviorisme

5.1.3. Théorie d’associationnisme de Thorndike

Les idées, les représentations en images mentales sont liées entre

elles, c’est-à-dire elles s’invoquent automatiquement. L’apprentissage résulte
donc de la similitude, de la ressemblance des concepts et des faits psychiques.
EX : le terme maison évoque, papa, maman, sœurs, frères, famille.
De ses nombreuses expériences avec les arts dans les labyrinthes,
Thorite est arrivé à la condition suivante :
 La loi de l’exercice : plus le mot donné est fréquent mieux il se fixe.
 La loi de l’effet : l’individu apprend facilement ce qui produit en effet
agréable et tend à abandonner ce qui produit l’effet désagréable.
 L’apprentissage : se fait par essaies et erreurs, se retient grâce à la
répétition.
La loi de l’effet connue et celle de l’exercice ne se manifestent que
lorsque l’individu est disposé à apprendre (une prédisposition biologique ou
psychologique
Le terme « association » désigne l’évocation automatique et
spontanée d’un état psychique par un autre. L’associationnisme consiste à
soutenir que toute la vie mentale, y compris ses manifestations les plus élevées,
 28

s’explique par des évocations associatives automatiques déterminées par l’ordre

dans lequel se sont succéder antérieurement nos impressions nerveuses et les
sanctions concomitantes de ces impressions. Le raisonnement semble, à
première vue, échapper à l’association automatique des idées.

5.1.4. Le conditionnement

Etudier par les psychologues russes PAVLOV et BETHEREV ainsi

que l’américain SKINNER
Conditionner, c’est créer, provoquer, modérer artificiellement des
comportements automatiques.
On distingue 2 types de conditionnements :
a) Conditionnement répondant(PAVLOV)
b) Conditionnement opérant ou instrumental(SKINNER)
a) Conditionnement répondant (PAVLOV)
Expérience :
On donne de la poudre de la viande à un chien affamé. Le chien réagit par une
sécrétion de salive. C’est un réflexe inné, naturel, conditionnel ou sonner une
cloche avant de lui donner à manger, après quelques répétitions de son employé,
seul le chien déclenche la salivation.
b) Conditionnement opérant ou instrumental(SKINNER)
Exemple :
Un rat affamé est enfermé dans une cage. Pour avoir la nourriture, il
suffit d’appuyer sur un levier qui déclenche un mécanisme qui délivre
automatiquement un peu de nourriture. Le rat mange cette nourriture et on
constante qu’il aura de plus en plus tendance à appuyer sur un levier. On
conditionne aussi cette réponse par le renforcement.
Conclusion sur le conditionnement
Cette théorie a des répercussions sur l’enseignement. Quatre
principes généraux connus de différentes théories d’apprentissage et leur
application sur le plan didactique du point de vue la motivation.
L’apprentissage est le plus efficace, à le plus de chance de se
concevoir quand le sujet est motivé.
 29

Application sur le plan didactique

Comment amener l’élève à s’intéresser à ce qu’on va lui
apprendre ?
- En lui faisant découvrir le but de l’apprentissage et les possibilités qui lui
seront offertes par la maitrise de cet apprentissage.
- L’attitude enthousiaste de l’enseignant peut entrainer un effet contagieux
sur la motivation des élèves.

5.1.5. La théorie de Jean Piaget

Une opération est une saisie d’actes physiques et intellectuels, qui

suppose combinaison, association, corporation de moyens en vue d’obtenir un
résultat donné. Quand on a réussi, donc on a appris, il n’y a pas d’apprentissage
sans réussite. Pour réussir il faut apprendre.

5.1.6. La théorie behavioriste

Le behaviorisme (comportement) est une théorie de l’apprentissage

qui s’intéresse à l’étude des comportements observable sans faire appel à des
mécanismes internes au cerveau ou à la des processus mentaux non directement
observable. Le terme behaviorisme est apparu au début de XXe siècle en
parallèle avec les travaux du psychologue américain John Watson. Ce dernier est
considéré comme le pionnier du béhaviorisme, il proposait surtout de faire de la
psychologie en général une discipline scientifique en utilisant seulement des
procédures objectives, comme les expériences de laboratoires, en vue d’établir
des résultats exploitables statiquement.
En 1913 on a identifié deux sortes de variables(WATSON) sur
lesquelles doit porter cette observation objective
- Les variables de situation (ou stimulus)
- Les variables de comportement (ou réaction)

D’où ce schéma traditionnel du comportement

S……………………………………..→ 𝑅
A l’intérieur de cette doctrine scientifique naitra le “néo-
behaviorisme” qui critique sévèrement Watson pour n’avoir considéré que le
stimulus et la réaction.
 30

S→R deviendra S→O↔R

S= stimulus ou situation
O ou P= organisme ou personne
R= réaction ou réponse (qui réagit au stimulus

5.2. Nombre d’élèves et organisation de la classe

Le nombre d’apprenant joue un grand rôle sur le rendement

apprentissage, 3 types :
 L’enseignement au mode individuel
L’enseignant s’occupe d’un seul élève. Avantage : il va travailler au rythme de
l’élève, en tenant compte de son âge.
Limite du monde individuel : individualisme de l’enfant, absence d’émulation et
de compétitivité.
 L’enseignement collectif
Avantage : entretien avec beaucoup d’élèves à la fois et esprit d’émulation, de
sociabilité (coopération)
 Mode mutuel
Les élèves s’enseignent eux-mêmes

5.3. Principales formes de travail didactique

5.3.1. Méthodes et technique d’enseignement

Les stratégies didactiques utilisées dans la communication

pédagogique regroupent les principes, les techniques et les méthodes utilisés par
l’enseignant (animateur de la classe) pour mieux atteindre les objectifs de la
science-leçon) ou des séances d’apprentissage.
Dans les pages qui suivent, nous parlons de l’une ou l’autre groupe
des stratégies didactiques auxquelles nous venons faire allusion ci-dessus.

5.4. Méthode d’enseignement

Le mot méthode est issus du mot « methodos » décomposé en deux

mots : « meta » qui signifie « à travers » et de « hodos » qui signifie « vois ».
 31

Etymologiquement, la méthode signifie la voie ou la marche à

travers laquelle l’esprit découvre la vérité.
Ainsi la méthode est la marche rationnelle de l’esprit pour pouvoir
atteindre la connaissance de la réalité. C’est la manière de dire certaines choses
suivant un certain ordre pour arriver à un but.
En pédagogie, la méthode est une ligne générale suivie dans
l’enseignement pour pouvoir amener l’esprit de l’apprenant à une nouvelle
connaissance ou pour transmettre une connaissance nouvelle à l’apprenant.
NB : la méthodologie de l’enseignement est la science de l’ensemble des règles
à suivre ou des moyens à prendre pour atteindre les fins de l’enseignement.
La méthode est à distinguer de la forme de l’enseignement.
 La forme de l’enseignement est une manière de conduite la leçon,
 Le mode c’est la façon dont la leçon dont la leçon individuelle, mutuelle,
simultanée et encore de manière mixte est dispensée.
 Les styles d’enseignement sont des recherches sur ce qui se passe en
classe qui ont permis de constituer le système de programme de
comportement et de construire l’enseignement : styles de leadership
(autoritaire, démocratique et laisser-aller)

5.5. Technique de l’enseignement

Le terme technique tire ses racines de « te khnes » qui

signifie « pratique ».la technique de l’enseignement est l’ensemble des moyens
pratiques mis en œuvre dans le but de rendre le rendement plus efficace.
Lorsqu’on parle des techniques et procédés, on pense au pouvoir-faire. Ce sont
des moyens, des instruments dans une méthode ou au service de méthode.
A la différence de la technique qui recourt à des moyens pratique
d’ordre matériel pour donner plus d’effets à la leçon, la méthode est considérée
comme un moyen théorique en tant qu’une démarche rationnelle et logique
d’esprit pour atteindre le but.
 32

5.6. Quelques méthodes et techniques d’enseignement

1. La méthode expositive (modèle transmissif)

a) Méthode Magistrale
Il s’agit de la méthode utilisée par l’enseignant qui expose, informe,
développe, montre ou démontre la matière à des apprenants qui sont attentifs.
L’enseignant étant le principal acteur, leurs apprenants sont plus ou
moins passifs, d’où l’enseignement à sens unique.
La méthode expositive est une méthode de diffusion de
l’information ou des connaissances largement répondues dans la vie
quotidienne. Elle est trop marquée par l’exposé magistral ou ex-cathedra fait par
l’animateur.
Il s’agit, dans l’exposé, d’une présentation orale des connaissances
ou d’informations, prononcées par une personne qualifiée (dans ce cas
l’enseignant). C’est une situation de formation dans laquelle la communication a
eu lieu à sens unique.
Avantage
- D’être utilisée facilement avec un grand nombre de personnels ;
- D’être la plus directe, la plus rapide et la plus économique, si on considère
la qualité d’informations transmises et le nombre de personnes qui le
reçoit ;
- De transmettre les connaissances dans un laps de temps ;
- De nécessiter seulement un minimum d’installation et de matériel.
Désavantages
- Elle laisse l’apprenant seul sans assistance didactique face aux notions
nouvelles ;
- Elle présente les points de vue et l’opinion d’une seule personne ;
- L’auditoire à peu de possibilités de participer verbalement ;
- Les pertes et distorsions de l’information sont considérables.
NB : des exposés courts et bien placés sont préférables que des exposés très
longs ; mal placés.
 33

On distingue en effet, l’enseignement magistral, la démonstration,

le stage passif.
b) La méthode démonstrative
La méthode démonstrative permet d’assurer un savoir-faire ;
l’enseignant fait des démonstrations.
Dans la démonstration, il y a une présentation visuelle de
procédure ou étapes de réalisation. Elle est accompagnée d’explications orales
d’illustrations et de questions. Son but est d’amener l’apprenant à maitriser une
procédure.
c) La méthode interrogative (méthode de dialogue)
C’est la méthode de l’enseignant qui interroge constatement les
élèves. On dit souvent que « savoir enseigner c’est savoir interroger »
La méthode interrogative favorise, le dialogue et facilite l’attention
des élèves. Elle facilite la rétention des apprenants, excite la recherche, permet
le contrôle immédiat de la compréhension.
La méthode interrogative fait d’avantage appel aux contributions
des apprenants pour le développement du sujet que ne le font les méthodes
affirmatives. Un ensemble de questions est élaboré afin de faire découvrir
l’apprenant ce qu’on veut lui faire apprendre. L’enseignant est là pour orienter la
discussion vers des points précis. L’évaluation formative trouve sa pleine place à
ce stade, mais aussi la pédagogie de maitre.
Le formateur pose des questions de découverte. L’apprenant
cherche à trouver de bonnes réponses. L’enseignant fait annoncer l’étude de
sujet à partir de réponses des participants.il fait le tri des bonnes ou mauvaises
réponses, renforce les réponses ou explique l’erreur et réoriente.il complète
l’information au besoin. Dans cette méthode, les questions peuvent être
articulées dans un ordre logique rigoureux ou réajustées au fur et à mesure selon
les réponses données.
Caractéristiques d’une bonne question
Une bonne question doit être claire, précise, concise et bien posée.la
question ne doit traiter qu’un point à la fois, sans jargon inconnu ; elle doit être
aussi courte que possible et aussi grammaticalement correcte. Elle doit avoir le
niveau des difficultés qui convient.
 34

Il est à noter que le questionnement est un moyen efficace de

soulever l’intérêt de l’apprenant, de guider sa réflexion et de l’inciter à
participer.
Grace au questionnement, les formateurs peuvent trouver le niveau
de connaissance de départ des apprenants et savoir si l’élève pourra réussir
(l’évaluation diagnostique) et l’apprentissage a réussi. Les questions peuvent
servir à vérifier l’efficacité de la formation, aider les formateurs à déceler les
domaines dans lesquels il y a des problèmes qu’il faudrait aborder au cours de la
séance présente ou prochaine.
d) La méthode inductive
La méthode inductive est celle qui permet à l’animateur et ou les
participants de partir du particulier et le fait vers une loi par exploration.
C’est une méthode qui permet aux apprenants de participer à la
leçon et d’exploiter le contenu et le nécessaire du message émis.
e) La méthode déductive
La méthode déductive est le contraire de la méthode inductive.
Avec la méthode déductive, l’animateur ou l’enseignant par du général au
particulier.
f) La méthode active
Il s’agit surtout d’un système pédagogique qui consiste à n’utiliser
des procédés qui, permettent à l’apprenant de satisfaire ses besoins en
provoquant son activité dans ces méthodes, les apprenants sont confrontés à un
problème global et le rôle des enseignants consiste à les encourager, les aider,
les guider à découvrir par eux-mêmes l’essentiel.
g) La méthode de simulation
On n’apprend jamais aussi bien à faire une chose qu’en le faisant
soi-même, le « Learning by doing » il s’agit de créer des conditions qui se
rapprochent les plus possible de la réalité.
On parle de la simulation comme méthode lorsque toutes les
activités d’apprentissage se réalisent à partir d’une réalité simulée.
NB : nous soulignons que les méthodes et techniques que nous venons
d’expliquer ci-haut sont les méthodes et techniques d’enseignement.il ya
 35

également les méthodes et techniques d’apprentissage qui concernent les

apprenants.
Comme nous le savons, l’enseignement comprend un double
processus, à savoir :
 La transmission de connaissance et
 L’assimilation et l’acquisition de ces connaissances. les méthodes et
techniques d’enseignement concernent la transmission des connaissances
tandis que les méthodes et techniques d’apprentissage visant l’acquisition
et l’assimilation de ces connaissances.
 36

CHAP. VI. : LA LECON

6.1. Définition

Le mot « leçon » est d’origine latine.il prévient précisément de

« lecto » « lectioni » que l’on littéralement traduire par « action de lire ». Dans
cet ordre d’idées, QUILLET, dans son dictionnaire encyclopédique, rapporte
que le vocable « leçon » signifie « lecture » .il s’agit là l’action de lire à haute
voix, devant un auditoire. Un pasteur qui est en train de lire l’évangile devant
ses fidèles ne donne-t-il pas une leçon ?
Dans son sens pédagogique large et peu technique, le
vocable « leçon » renvoie soit « à ce qu’un professeur, maitre donne un élève à
apprendre » soit « l’enseignement théorique et pratique d’une discipline, d’un art
dispensé par un enseignant, tout au moins en une séance, à une classe, à un
auditoire ou en élève.
Le petit Larousse illustré 2001) ajoute qu’on entend aussi par
« leçon » « l’enseignement tiré d’une faute ou d’un évènement ou un
avertissement profitable une réprimande (cas de donner, recevoir une bonne
leçon ».
Sur le plan strictement didactique et technique,
J.THEUNISSEN(1966) rapporte qu’une leçon, « c’est tout ensemble d’activités
dirigées ou surveillées par le maitre et dont le but est de faire acquérir une
connaissance ou un ensemble de connaissances par les élèves. Autrement dit,
comme l’écrit I.DELL(1971), certaine unité, proposées par le maitre en vue
d’acheminer l’apprenant vers l’acquisition d’une matière (connaissance ou
technique tout en exerçant ses fonctions et des aptitudes.
NB : les enseignants, dans toute leçon, ont le devoir d’organiser le milieu
éducatif, de diriger, d’orienter l’activité de l’apprenant, de l’aider à s’approprier
le savoir bref de jouer leur rôle de facilitation dans le groupe classe en vue
d’améliorer la qualité de sa leçon et d’amener les apprenants à leur rôle de
produire, de manière efficace et non celui de reproduire servilement.
Pour cette raison, il convient d’avoir présent à l’esprit que toute
leçon vise, au niveau de l’apprenant, un double objectif :
 Un objectif matériel : meuble l’esprit (conquête du savoir)
 Un objectif éducatif : exercer l’esprit, l’intelligence, le jugement et
cultiver la conscience (conquête du savoir-faire et savoir-être)
 37

6.2. La préparation des leçons

Les inspections scolaires faites à l’époque (1985) ont démontré

qu’il était indispensable de préciser au personnel de direction et au personnel
enseignant la nécessité pour tout professeur, quelle que soit son ancienneté, de
préparer par écrit les cours et leçons et de présenter la préparation (fiche ou
cahier) à toute réquisition de chef d’établissement ou des inspecteurs.
C’est pourquoi, nous demandons à toutes leurs leçons, et ceci dans
le souci, de voir « actualiser » la matière scolaire et « perfectionner » leur
méthode personnelle. Car, il convient d’éviter la cristallisation des cours. Livres
et revues apportent sans cesse des éléments nouveaux qui souvent enrichissent
une matière à enseigner ou améliorent une méthode d’enseignement.et
n’oublions pas l’expérience quotidienne, facteur du progrès.
Notion de moment didactique remarquable
D’après G.GUSLAIN, est une activité de l’enseignant ou provoquée
par l’enseignant chez les apprenants ayant manifestement une fonction dans le
processus d’apprentissage portant sur une matière à enseigner.
C’est quoi la fonction (copie, résumé ; observation, analyse).la
fonction peut être pédagogique (copie, observation des copies, faire passer les
enfants à un coin, organiser les groupes, etc.)
a) Que signifie préparer une leçon
Préparer une leçon, c’est :
 Prévoir ce qu’on va enseigner ;
 Connaitre, en compréhension et en extension, matière qui fera l’objet de la
leçon
 Savoir comment enseigner la dite matière.
Bref, préparer une leçon, c’est penser cette leçon, c’est-à-dire
trouver les voies et moyens de transposer un savoir savant en un savoir
didactique, savoir enseigner, ordonnancer et mettre en musique le projet
envisagé d’activités, successives d’un enseignant et de ses élèves.
Préparer une leçon n’est pas une sinécure (emploi qui paye bien, en
travaillant peu). C’est une tache hautement technique qui ne peut se fonder sur
une unique inspiration du moment technique ou sur le hasard. A ce titre, il
 38

convient de noter qu’il existe des préalables qui renforcent la qualité d’une
leçon, que madame x ou Monsieur y est appelé à préparer.
Quels sont ces préalables ?
c. Nécessité de préparer et planifier une leçon
Les recommandations légales insistent sur la nécessité pour tout
enseignant, quel que soit ancienneté de préparer, par écrit, les cours et leçons.
Nous affirmons que :
- L’expérience ne dispense pas de la préparation mais elle permet de moins
écrire. Bien souvent, elle prédispose à mieux penser et à plus longuement
penser ;
- Les cours à un manuel ne dispensent pas de la préparation. Aucun manuel
ne dit d’ailleurs comment préparer telle ou leçon mais propose des
exercices ou des activités, des textes ou des manipulations qui peuvent
servir de base ou suggérer des idées.

6.3. Types de préparation

- Préparation lointaine/éloignée
- Préparation prochain/Rapprochée
- Préparation immédiate ou écrite
a) Préparation lointaine
Toute formation la formation n’acquise par l’étudiant sa culture
générale et ses lectures constituent la préparation lointaine ou éloignée. C’est
toute la formation scientifique et pédagogique suivie sur la base de l’université.
 La préparation lointaine c’est tous problèmes de la culture générale et
de la culture professionnelle de l’enseignant.
L’enseignant doit se doter d’une bonne profession. Il s’intéressera à
la lecture des journaux de magazines, revues pédagogiques et autres.il doit lire
de bons livres, assistés activement aux séminaires d’informations pédagogiques,
doit assister aux séances d’apprentissage et aux stages de perfectionnement.
L’enseignant explore ou confectionne les matériels didactiques, les yeux
éducatifs.
 39

b) Préparation prochaine ou rapprochée

Elle concerne l’élaboration d’un plan de travail, c’est-à-dire une
répétition des matières en fonctions des programmes. Cette préparation permet
une certaine maturation des leçons en même temps leurs insertion dans un
ensemble coherent.la prévision des matières en est un élément.
c) Préparation immédiate
C’est celle qui se fait à la veille du jour où on donne la leçon. Elle
est mentale, matérielle puis écrite.
C.1. Préparation mentale de la leçon
En quoi consiste la préparation mentale d’une leçon ? La
préparation mentale d’une leçon consiste en :
- Une réflexion à propos de l’espèce de leçon, de la branche et du sujet
considéré (quel genre de leçon vais-je donner ? s’agit-il de l’enseignement
d’une notion d’une pratique, d’une initiation ?
- Une réflexion à propos de la matière à enseigner en fonction de la classe
considérée’ que vais-je enseigner ? A quels élèves vais-je enseigner et
comment se présente leur situation d’esprit ?
- Une réflexion à propos du plan général de la leçon, des principales
activités, de leur ordonnancement ?
C.2. Préparation matérielle
L’enseignant recherche, confectionne le matériel didactique,
prépare si possible une expérience, copie un texte à voiler au tableau.
- Il prévoit l’utilisation rationnelle du MD
- Il prévoit l’organisation de la matière par des synthèses au tableau

6.4. Fiche de préparation/étapes d’une leçon

Préparer une leçon ne signifie pas copier textuellement un ouvrage,

un message technique pour le débobiner devant l’auditoire c’est plutôt en
déterminer le sujet, les objectifs ou les comportements attendus, le contenu et
l’évaluation.
 40

Le but de la préparation d’une leçon est donc de transformer un

contenu pour que la leçon soit bien comprise par les élèves, adaptée à leur
niveau et au temps imparti.
La préparation écrite de la leçon se fait sur une fiche de
préparation.de ce fait, nous demandons à tous les professeurs, quelle que soit
leur ancienneté, la préparation écrite de toutes leurs leçons, et ceci, dans le souci
de les voir actualiser la matière scolaire et perfectionner leur méthode
personnelle.cer il convient d’éviter la cristallisation des cours.
Partie d’une fiche de préparation
Les éléments constitutifs de la préparation d’une leçon sont de deux
ordres : le premier d’ordre administratif et le second d’ordre pédagogique ou
méthodologique
1. La partie administrative comprend :
- Nom, post nom et prénom de l’enseignant
- Date
- Heure
- Classe
- Branche/sous-branche
- Classe
- Sujet de la leçon
- Objectif opérationnel
- Stratégie (méthode et technique)
- M.D
- Références bibliographiques
2. La partie pédagogique ou didactique constitue la leçon proprement dite
- Introduction ou activités initiales
- Développement ou activités principales
- Applications ou activités de contrôle et de fixation ou la conclusion
On peut comparer ces parties respectivement à la tête, au tronc et
aux membres d’un corps humain en déterminer l’importance relative.
a) L’introduction de la matière
Cette étape consiste à préparer les apprenants à acquérir la
connaissance qui fera l’objet de la leçon sur les plans cognitif, attitudinal et
 41

surtout sur le plan de pré-acquis (objectifs réellement maitrisés au départ d’un

apprentissage, d’une formation) ou celui de prérequis (objectif) d’un
apprentissage, d’une formation) et/ou celui de prérequis (objectifs considérés
comme devant être maitrisés au départ d’une formation, sous peine d’insuccès ;
c’est essentiellement ce que l’élève doit connaitre et maitriser pour profiter
normalement d’une leçon projetée).
Cette mise en œuvre des apprenants peut être déclenchée en
recourant à une seule stratégie ou une combinaison des stratégies ci-dessous :
1. La révision comprend :
 Le rappel : très courte parenthèse ayant pour but de rafraichir le souvenir
d’une notion dont on aura besoin au cours de la leçon ;
 La répétition : c’est une vérification préalable de la connaissance de
notion enseignée antérieurement, dont on aura besoin au cours de la
leçon.la répétition peut être une interrogation.
 L’aperception : il s’agit d’une forme d’entrée en matière par laquelle on
essaie d’inciter la curiosité des élèves et de l’orienter vers la matière de la
leçon en évoquant des souvenirs ou des évènements marquants à à propos
du sujet traité.
2. La motivation : c’est la mise en évidence d’un problème intéressant pour
l’apprenant dont la leçon sera la réponse. C’est inconstamment le genre
d’introduction le plus riche et le plus profitable.
3. L’annonce du sujet : sous une forme explicitée, mais courte, on fait la
phase pré-active du processus d’enseignement.
b) Le développement ou la leçon proprement dite ou corps de la leçon
Les expressions suivantes sont utilisées pour désigner cette étape, à
savoir : corps de la leçon, développement de la leçon ou de la matière ;
acquisition de la matière, phase interactive du processus de l’enseignement.
Toutes ces expressions expriment une seule et même réalité. En
effet, à cette étape de la leçon, il est question de développer, d’analyser et de
structurer pour faire comprendre la connaissance nouvelle. A ce propos, il y a
lieu de se convaincre que toute leçon :
- Est un cas d’espèce ;
- Résulte du développement d’un plan ;
- Comporte un moud, un moment essentiel, un point crucial ;
 42

- Est un dialogue, d’où l’appellation de phase interactive de cette partie ;

- Donne lieu à un travail de la pensée.
Le corps de la leçon est un moment privilégié pour le formateur de
démontrer ses talents de maitre animateur, ingénier de l’éducation(M. MINDER
2996) , de technicien de l’apprentissage.il convient de noter que dans les
situations didactiques les critères du bon enseignant sont la compétence (niveau
et qualité du savoir, logique de présentation de l’exposé, progression
méthodologique…)et l’autorité(discipline de la classe, surveillance et contrôle
du travail, stimulation des élèves ,efficacité et rendement…)
c) La maitrise de la matière
Cette dernière étape d’une leçon est dite aussi application.
Fondamentalement cette phase post-interactive du déroulement d’une leçon
consiste non seulement à faire retenir la matière étudiée, mais aussi à évaluer
(contrôlée l’acquis) les résultats de l’innervation pédagogique qui vient de
s’achever et même, au besoin, à procéder à la généralisation par le biais d’une
réorganisation du savoir. Cette réorganisation s’opère à trois niveaux
principaux :
- Verbalisation des conduits ;
- L’automatisation des connaissances et
- La généralisation des pouvoirs (transferts).
NB : en situation normale de fin d’apprentissage (fin de leçon ou fin de
séquence) ,80% des élèves doivent répondre correctement à 80% des questions.
C’est la règle « 80/80 » de GAVINI(1965).
 43

Modelé d’une fiche de préparation

Nom, post nom et prénom :
Date :
Heure :
Classe :
Branche ou sous-branche :
Sujet de la leçon :
M.D :
Stratégie :
Reference :
Objectif opérationnel :
METHODES ET PROCEDES MATIERES
I.INTRODUCTION
-Rappel
-Motivation
-Annonce du sujet

II.DEVELOPPEMENT
-Analyse
-Synthèse

III.APPLICATION
-Exercices d’application
-Devoir à domicile ou copie du
résumé.
IV.AUTO-EVALUATION
 44

6.5. Les documents pédagogiques

Ce sont des documents utilisés par l’enseignant pour préparer sa

classe. Ils répondent principalement aux nécessités de l’exercice de son métier et
constituent des repères permanents pour guider l’enseignant dans sa tâche
pédagogique quotidienne.
Les documents tenus par l’enseignant sont :
- Journal de classe ;
- Le cahier ou fiche de préparation
- Le cahier de prévision de matière
- Le cahier de cotation
- Le cahier de concours ou questionnaire
- Le cahier de résumés

NB. : Hormis les documents pédagogiques, l’enseignant doit tenir aussi les
documents guides permanents notamment :
- L’horaire
- Le calendrier scolaire
- Le programme national(PN)

1. Journal de classe

Le JC est un document administratif officiel et pédagogique que

l’enseignant doit tenir chaque jour en classe à la disposition de tout chef
hiérarchique. Le maitre y inscrit le plan succin des leçons données chaque jour
aux heures différentes.
Le journal de classe est un document pédagogique de grande
importance qui précise d’une façon systématique le sujet de la leçon et les
devoirs à remplir. C’est aussi le premier document administratif que consultent
le chef d’établissement, l’inspecteur, le conseiller pédagogique au cours d’une
visite de classe.
On y trouve pour chaque leçon :
- La matière à enseignée
- Les matériels à employés
- Les méthodes et procédés à utilisées
- Les applications qui seront données
 45

- Les références de livres à utilisés.

Avantage du journal de classe JC

1. Il donne des habits d’ordre et de méthode ;
2. Il oblige à prévoir la matière ;
3. Il donne l’assurance ;
4. Il favorise la discipline
5. Il permet à la direction et à l’inspection de se rendre compte du travail de
la classe

- De la prévision de matière
- Des livres en rapport avec la leçon
- De l’horaire

JOURNAL DE CLASSE

SUJET
SUJET DE TACHE
DATE HEURE CLASSE DISCIPLINE DE LA N°FICHE
L’INTERRO (J.CL.ELEVES)
LECON

2. Le cahier de préparation

C’est un document pédagogique dans lequel le maitre détaille les

leçons qui est difficile. Il faut préparer à fond
C’est un document où l’on place la préparation journalière de la
leçon à donner aux élèves en indiquant l’objectif poursuivi, en rappelant la
matière vue antérieurement afin de vérifier l’acquis et pour faire la liaison avec
la leçon du jour.
La préparation mettra l’accent sur la méthodologie, le matériel
didactique ou intuitif et éventuellement sur les exercices d’application.
 46

Avantage de cahier de préparation

- Il indique la conscience professionnelle du maitre ;
- Il indique la régularité de son travail ;
- Il indique le souci de tout penser à l’avance de ne rien improviser et de
ne rien bâcler.

NB : le cahier conserve mieux les préparations et a une durée suffisante à manier

et d’y porté de modification.
La fiche par contre est un instrument de travail solide maniable et
modifiable à la volonté.
La fiche de préparation a deux grandes parties : la partie
administrative et partie pédagogique.
3. Le cahier de prévision de matière
Constitue le document principal suivi par l’enseignant dans sa
prévision hebdomadaire, mensuelle, trimestrielle ou semestrielle de la matière.
Ce cahier permet de préciser ce que l’on doit enseigner prochainement et en
combien de temps.
C’est un vrai rétroviseur qui permet de se rendre compte du retard
ou de l’avance du maitre dans le programme de sa classe.
La prévision de matière constitue aussi un travail obligatoire de
l’enseignant avant de commencer sa classe en respectant les grandes lignes du
programme national et en se conformant aux manuels scolaires appropriés.
Le cahier de prévision de matières permet à l’enseignant de se
rendre compte du retard ou du passement de la matière en fonction des
résolutions envisagées.
La prévision des matières est un document bien connu et permet
d’adapter un programme défini au temps imparti à l’enseignement pendant un
an.la prévision des matières est contenue dans un véritable carnet de bord
appelé « carnet de prévision des matières ».
Pour établir la prévision des matières le maitre doit se servir :
- Du programme national
- Du calendrier scolaire
- L’horaire
 47

N.B. la préparation peut être mensuelle ou hebdomadaire, horizontale ou

verticale
La prévision et établie en deux exemplaires et doit se faire avant la
rentrée scolaire
MOIS SEMAINE MATIERES MATIERES OBS
PREVUES VUES

4. Le cahier de cotes

L’enseignant y indique par chaque élève le point obtenus dans

chaque matière (interrogation, devoir, travail manuel, dessin, examen, TP). Le
total général et le pourcentage.

P.O = points obtenus

MAX = maximum ou total
%= pourcentage

Formules
𝑃.𝑂×1𝑂𝑂
%=
𝑀𝐴𝑋
𝑀𝐴𝑋
P.O=
100
5. Le cahier de concours ou questionnaires le maitre écrit les questions
d’examen, d’interro, des devoir et leur corrige et les points attribués à
chacune d’elles

6. Inventaire du matériel scolaire

Il comprend la liste du matériel scolaire et du mobilier en usage ou

reçu au cours de l’année scolaire.il est dressé en 3 exemplaires : un pour le chef
d’établissement, un pour le professeur, un pour la classe. A la fin de l’année
scolaire, le chef d’établissement s’assure que rien n’a été perdu.
7. Le programme National
C’est un document minutieusement étudié et élaboré sur le plan
psychopédagogique et scientifique en rapport avec les réalités socioculturelles
ainsi qu’avec l’évolution de la science et de la technique.
 48

Il est celui sur lequel dépend d’avenir des enfants, des adolescents
et des adultes. En plus, le programme national retrace les directives
méthodologiques à suivre en conformité avec chaque discipline et dans chaque
niveau d’étude.
8. L’horaire du cours
C’est une répartition des heures pour chaque discipline et chaque
degré de formation. L’élaboration de l’horaire tient compte des conditions
psychologiques et pédagogiques spécifiques, de l’importance relative du cours et
de la pondération –horaire par rapport à l’ensemble des cours.
9. Les livres de l’enseignement
Ce sont des documents qui doivent à tout moment accompagner
l’enseignant dans l’exercice de son métier en tant que références scientifiques.
 49

Chapitre VII : EVALUATION SCOLAIRE

7.1. Définition

L’évaluation pédagogique vise à fournir des évaluateurs capables,

aptes à recueillir et à interpréter les informations relatives aux caractéristiques
des personnes en formation (performation, comportement, mode
d’apprentissage, interactions interpersonnelles). Ces informations à recueillir se
destinent à une prise de décision par le formateur, par l’apprenant lui-même
dans une perceptive d’adaptation et d’articulation des activités d’enseignement
d’apprentissage dans un but formatif ou pronostic, ou par la législation en vue de
contrôler la validité de la formation.
D’origine anglo-saxonne, l’évaluation doit être bienveillante et
compréhensive. Elle ne consiste pas seulement à découvrir la carence de
l’apprenant mais plutôt d’apercevoir la cause cachée de l’erreur, le vice inconnu
du raisonnement et pour aider l’enfant dans tous les cas, à sortir de l’impasse
qu’il finira par se complaire.
- Evaluer signifie donner de la valeur, comparer, apprécier par rapport à une
unité de mesure, à un modèle, à un échantillon, à une planification.
- Evaluation est un jugement de valeur du processus enseignement-
apprentissage. Elle consiste également à examiner le degré d’adéquation
entre un ensemble de savoir et un ensemble des critères adéquats à l’objectif
en vue de prendre une décision PASE(2010).
- L’évaluation pédagogique est celle qui consiste à examiner les effets de
l’action pédagogique d’un enseignant. Elle est le reflet du niveau de la
qualité de performances réalisées par les élèves du fait de l’action de
l’enseignant par rapport au niveau souhaité ou théorique (cible).
Elle consiste toujours à recueillir un ensemble d’informations
suffisamment :

 Pertinentes : celles qui doivent être conformes à l’objectif de

l’évaluation.
 Fiables : la fiabilité est la caractéristique qui fait que l’information
recueillie ne subit des variations dans le temps, ni avec la personne en
charge de la recueillir ;
 Validités : la validité du contenu que les outils d’évaluation
permettent de recueillir des informations.
 50

7.2. Evaluation et contrôle

Même si dans la réalité, les rapports entre l’évaluation et contrôle

peuvent être étroits, elles ne proviennent pas du même univers et ne recouvrent
pas les mêmes réalités. On a surement intérêt à les distinguer si l’on veut
pratiquer l’évaluation.

Le contrôle est souvent centré sur l’étude du déroulement d’une

action. Avec le contrôle on met l’accent sur le domaine de la vérification. Le
terme évaluation nous renvoie à la notion de valeur d’une action. Avec
l’évaluation on met l’accent sur le domaine de l’appréciation, du jugement, des
effets de l’action évaluée.

7.3 Importance de l’évaluation pédagogique

L’évaluation pédagogique détermine, à un moment donné, dans

quelle mesure les objectifs éducatifs sont atteints par l’apprenant ; les
comportements sont transformés et les compétences installées.

Les moyens d’évaluation pédagogique permettent à l’enseignant

d’obtenir le feed-back de son enseignement. Grace à eux, l’enseignant se rend
compte de lacunes ou de faiblesses des élèves et de leur niveau réel des
connaissances acquises.

Ils permettent à l’enseignant de repenser ses méthodes et techniques

lorsqu’il constate que les élèves éprouvent encore des difficultés.
7.4. Types et formes d’évaluation
Il existe divers types et formes d’évaluation :
- Evaluation diagnostique : c’est le contrôle des prérequis, elle se pratique au
début de la leçon ; la question est de savoir ce que l’élève connait déjà sur le
sujet ou le thème à aborder. Elle est dite prédictive ou pronostique quand
elle se fait avant une formation, l’objet étant de s’assurer des chances de
réussite de l’élève.
- Evaluation formative : est celle qui intervient au cours de la leçon, elle
informe l’élève et l’enseignant sur la situation de l’apprentissage à un
moment donné.
- Evaluation sommative : intervient au terme d’une période, d’un trimestre,
d’une année ou d’un cycle. Elle est une sorte de bilan général de l’élève.
 51

- Evaluation certificative : intervient en fin du parcours d’apprentissage, à la

fin d’une année ou d’un cycle. Elle certifie que l’élève a acquis les
compétences annoncées dans le programme suivi.
- Evaluation normative : se réfère à une règle générale et permet le
classement des élèves et une sélection en fonction d’un rang obtenu.
- Evaluation de sélection : une évaluation de certification a souvent lieu à fin
d’un processus, mais pas toujours, elle peut également avoir lieu « a priori »
lorsqu’il s’agit par exemple de sélectionner u candidat à un poste déterminé
ou lorsqu’il faut satisfaire à un examen d’admission pour être inscrit dans
une filière.
- Evaluation d’orientation : elle précède l’action afin de prendre une
décision anticipée, pour préparer un nouveau processus.
- Evaluation de régulation : est une évaluation qui vise à corriger ou à
ajuster le fonctionnement du système afin de l’améliorer.
NB : Avant la leçon : évaluation prédictive, pédant la leçon : évaluation
formative et après la leçon : évaluation sommative.
7.5. Fonction de l’évaluation pédagogique
L’évaluation pédagogique joue les rôles suivants :
1. Un rôle diagnostic
Connaitre le niveau de l’élève, déterminer les causes de blocage et en
découvrir les lacunes. Contrôler les compétences de base
2. Un rôle de jaugeage : contrôler des acquisitions, évaluer le progrès.
3. Un rôle pronostic : savoir si l’élève pourvu des qualités
intellectuelles, des connaissances nécessaires pour aborder une
nouvelle matière ou un nouveau cycle.
Pour obtenir les informations sur ce que l’élève sait réellement, on
utilisera l’évaluation sommative critère. L’enseignant doit fixer les critères en
fonction des objectifs d’enseignement avant de mettre sur pied l’évaluation.
Un critère est un repère qui détermine la qualité que l’on attend de
la production de l’élève. C’est à partir de l’ensemble de critères qu’on attribue la
note. Les critères sont généralement précisés par les indicateurs.
Les critères d’évaluation communément utilisés sont :
 52

1. En français ou langue
- Sa pertinence ;
- Sa cohérence ;
- La correction de langue ;
- Son origine ;
2. En mathématiques
Lorsqu’il s’agit de la résolution des problèmes, on procède par :
- L’interprétation correcte de l’énoncé
- L’utilisation correcte des outils mathématiques
- La cohérence de la réponse.
7.6. Les disciplines associées de l’évaluation pédagogique
a) La docimologie
Au sens initial et restreint du terme, est la science des examens. H.
Piéron en 1963 a créé ce néologisme à partir de l’étymologie :
- Dokimè : épreuve ;
- Logos : science
Au sens actuel du terme, la docimologie est une discipline qui a
pour objet l’étude des systèmes d’évaluation en éducation.
b) La docimastique
Est une science de la technique des examens : comment construire,
appliquer, corriger une épreuve…
c) La doxologie
Est l’étude systématique du rôle que l’évaluation joue dans l’éducation.
d) La psychologie de l’évaluation
Est l’étude expérimental du comportement d’évaluation, tant au
niveau des processus que des produits.
7.7. Moyens d’évaluation pédagogique

Les moyens d’évaluation pédagogique sont un ensemble d’outils

pédagogiques utilisés pour contrôler les acquis des élèves.
Quelques moyens pédagogiques
 53

 Les examens, les devoirs

 Les exercices écrits, oraux, les interrogations ;
 Les tests d’aptitude, d’intelligence ;
 Les questions ouvertes, fermées, orale ;
 Les techniques directes, questionnaire ;
 L’entretien ;
 L’interview ;
 Le travail individuel ;
 Le travail en groupe, en équipe
7.7.1. Etudes de quelques moyens pédagogiques
1. examen
Est une épreuve ou un ensemble d’épreuves dont le but est supposé
évaluer est ceux qui évalue vraiment. C’est une étude de structure interne des
épreuves c’est-à-dire le rapport entre les éléments qui les constituent.
Types d’examens
On peut classer les examens d’après quatre critères :
1. Le mode d’examen
a. Examens oraux
b. Examens écrits
2. La nature de correction
 Examens subjectifs (épreuves traditionnelles comme dissertation)
 Examens objectifs (Q.C.M)
3. La procédure d’élaboration et d’utilisation
 Examens standardisés (examen d’Etat, Tenafep…)
 Examens non standardisés (examen scolaire internes)
4. Objectif poursuivi
 Examens de maitrise (pour déterminer le degré des compétences
atteignent)
 Examens de classification (pour classer les élèves suivant l’ordre de
mérite)
 Examens diagnostics (pour déceler les lacunes des élèves)
 Examens pronostics (pour prédire le succès ou l’échec)
 54

2. Les concours
Ensemble d’épreuves dont le but est de sélectionner un nombre
prévu à l’occurrence de meilleurs candidats, de manière théoriquement
indépendante du niveau.
Différence entre examen et concours
Les examens marquent les fins d’étapes : les concours ouvrent les
portes aux élus, ce sont des points dans la durée des évènements dans le
processus de l’éducation.

Seuil de succès Nombre de gagnants

Examen Fixé à priori. exemple : Inconnu
5/10
Concours Inconnu Fixé à priori

3. Interrogations
Pour F. Bernardin (1964), l’interrogation est le procédé qui consiste
à poser des questions aux élèves afin de vérifier leur savoir.
Les interrogations doivent réunir les qualités suivantes :
- Elles doivent être en rapport avec le sujet étudié ;
- Elles doivent non seulement faire appel à la mémoire, mais aussi à l’esprit
d’observation, au jugement…
- Elles doivent être simple, et énoncées clairement ;
- Elles doivent stimuler les apprenants à la réflexion.
Attitudes de l’enseignant
- Présenter les questions d’une façon polie, encourageante et toujours avec
bienveillance ;
- Blâmer rarement.
4. Devoirs scolaires
Les devoirs scolaires sont des exercices d’application que l’élève
s’efforce de résoudre seul. L’objectif est :
- D’appliquer les notions acquises,
- De prolonger l’action des leçons par des efforts
 55

Personnels.
5. Test
C’est une épreuve définie, impliquant une tache à remplir, identique pour tous
les sujets examinés.
5.1. Qualités d’un bon test
Les qualités d’un bon test sont :
- L’identification du but (finalité globale) : on précise ce qu’on veut mesurer
ou apprendre
- Construction : on envisage le problème de difficultés des items ;
- Standardisation : ici c’est l’administration, correction et interprétation de
résultats
- Etalonnage : l’étalonnage permet de faire le classement de résultats ;
- Validité :
- Fidélité : consiste à vérifier si les épreuves donnent les mêmes résultats
- Efficience : on met l’accent sur la cotation
Différence entre : note, score, question et questionnaire
 Les notes : relèvent de la scolarité ;
 Scores : relèvent le sport
 Question : c’est une application pour l’acquisition d’une réponse à la
matière donnée ;
 Questionnaire : est le nombre de question posé relativement à la matière
acquise
 56

CHAPITRE 8 : REDACTION D’UN QUESTIONNAIRE

Une question est un acte de parole (exprimé de manière orale,

écrite, graphique ou gestuelle) par lequel l’enseignant sollicite une réponse
verbale d’un apprenant.

8.1. Importance pédagogique des questions

Sur le plan général les questions rendent la communication plus

vivante, plus dynamique, plus directe et plus chaleureuse, leur rôle est encore
plus importance au plan pédagogique scolaire.

8.2. Types des questions

Il y a deux types des questions ci-après :

1. Question ouvertes
2. Question fermées
8.2.1. Question ouvertes
Une question ouverte est celle à laquelle les élèves organisent eux-
mêmes leurs réponses (répondent avec leurs propres mots). Les questions
ouvertes sont souvent introduites par les expressions ou un mot interrogatif
suivant :
Comment pouvez-vous résumer… justifier ? Distinguer ? Quelle
différence ? Concluez ? Faites la synthèse… commentez… expliquez…
regroupez…opposez…analysez…, etc.
8.2.1.1. Formulation des questions ouvertes
Les questions ouvertes doivent préciser :
- Un contenu (la matière) sur lequel porte la question ou l’item
- Un critère de performance ;
- Une précision sur la condition de réalisation
a) Questions simples (question à la réponse courte)
- Que signifie le Q.I ?
- Quel l’objet de la pédagogie ?
- Quel âge avez-vous ?
 57

b) Questions complexes
- Définissez l’éducation et donnez ses avantages ?
- Quel est ton poids et quelle ta taille ?
- Etablissez la différence entre l’éducation traditionnelle et l’éducation
nouvelle ?
c) Questions lacunaires
Les textes lacunaires sont des items de production présentant un
texte, un message structuré comprenant un certain nombre de lacunes à combler
en accord avec la structure du message.
Consigne :
1. Complétez les blancs par des mots qui conviennent ;
2. Lisez attentivement les questions ci-dessous et complétez les éléments
qui manquent :
- L’évaluation sommative consiste à…
- Le corps humain à trois parie qui sont…
- Le président de la RDC s’appelle…
8.2.1.2. Inconvénients et avantages des questions ouvertes
La correction des questions ouverte est souvent subjective et soumis
à l’influence de :
- L’effet de trop grande sévérité ou de trop grande indulgence ;
- L’effet de relativisation ;
- L’effet de contamination ;
- L’effet de tendance sociale
Avantage : elles permettent de voir l’élève s’exprimer librement en ses
propres termes et faire synthèse de ce qu’il connait sur le sujet.

REMARQUES

Il faut éviter :
- Des questions ouvertes très longues ;
- D’avoir plus de 15 à 20 questions ouvertes pour une même épreuve ;
- Des questions ouvertes imprécises ;
- Des questions non adaptées au contenu du programme, au niveau des acquis
des élèves.
 58

8.2.2. Questions fermées

Les questions à réponses choisies (ou sélectionnées). On parle aussi
de questions fermées pour souligner que le nombre de possibilités de réponse
qui s’offrent à l’étudiant est limité.
Le temps consacré par l’enseignant à la rédaction de la question
fermée est plus long tandis que le temps nécessaire à la correction est plus court.
Les questions fermées ou à sélection de réponses, illustrées par des
questions à choix multiple(QCM) sont celles où l’élève doit choisir la bonne
réponse parmi une série de propositions de réponse.
Parmi les questions fermées, déclare D. Leclercq 2000, on distingue
trois formes :
 Les questions à intervalles
 Les questions classiques ;
 Les alternatives, qui représentent deux solutions à l’exclusion de toute
autre, et son de la forme vrai-faux, oui-non, exact-inexact…
Ce sont des Q.C.M si particulières qu’elles constituent un groupe à
part des QCM classiques. Les résument de la manière suivante :
- Items vrai-faux
- Items à choix multiple ;
- Items à appariement.
a) Items vrai-faux
Les items vrai-faux ou oui-non sont des items à sélection où le
répondant doit choisir entre deux vérités possibles mutuellement exclusives.
Consignes : répondez par vrai ou faux
- Le travail manuel développe les aptitudes physiques chez l’apprenant
- Un angle obtus mesure 187°.
b) Les questions à choix multiple ou items à choix multiple
L’item à choix multiple comporte trois composantes : la consigne,
le tronc et les solutions proposées
Consigne : la consigne est donnée à l’élève au début de l’épreuve, elle devrait
toujours écrite. Exemple : noircissez la case placée devant la bonne réponse
 59

Le tronc : l’amorce, corps, base, l’article de base, prémisse… ici on va définir

le problème (on veut), on pose la question (laquelle…)
Les solutions proposées : elles comprennent une solution correcte et des
solutions incorrectes appelées détracteurs.
Exemples :
Consigne : Encerclez placée la bonne réponse
1. Le document le plus utilisé pour assurer une meilleure collaboration entre
l’école et la famille est :
a. Journal de classe,
b. Cahier de communication,
c. Cahier de notes
d. Cahier des questions
e. Cahier de prévision des matières
2. Le moyen d’évaluation, qui limite le nombre d’élus est :
a. L’examen,
b. L’interrogation ;
c. Le concours,
d. Le test,
e. L’examen interne.
c) Items à appariement
Les items à appariement sont des items de sélections où le
répondant doit apparier (c’est-à-dire faire correspondre) les éléments des
plusieurs listes. L’opération sélection consiste donc à choisir les appariements
corrects parmi les appariements possibles.
Exemple :
Consigne : associez chaque province à son chef lieux
a. Congo Central 1. Kananga
b. Kasaï oriental 2. Matadi
c. Haut-Katanga 3. Lubumbashi
 60

8.2.2.1. Formulation des QCM

Dans la formulation des QCM, seul le langage fondamental est

utilisé chaque fois qu’on pose une question, le langage doit être commun aux
élèves, il doit être celui qu’ils ont rencontré pendant leur scolarité.

8.2.2.2. Remarques

Selon les disciplines, une question peut avoir un support, un

matériel sémantique ou didactique, figuratif ou symbolique lors de sa
formulation.

8.2.2.3. Analyse des items

Item : une question précise et objective ;

Indice de discrimination : permet de différencier les élèves intelligents de ceux
qui le sont moins ;
Indice de difficulté : renseigne sur la facilité ou la difficulté de la question ;
Attractivité : qualité de ce qui attire ;
Distracteur : fausse réponse proposée ;
Occurrences : réponses proposée ;
Assertion : bonne réponse ;
Etalonnage : s’occupe de classement selon les normes. Il consiste à catégoriser,
classer les élèves selon leurs résultats. Les élèves peuvent être classés en élèves
très faibles (de 0 à 3 ponts sur 10), faibles (4/10), moyens (5 à 6/10), forts (7 à
8/10), et très forts (9 à 10).
 61

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

ASTOLFI (J.P.) et DEVELAY(M) ; la didactique des sciences, Paris,

P.U.F. 1980
ARTIGUE(M) ; épistémologie et didactique, Université de Paris VII.1989
BEAUCHESNT, Marie-Noel ; la formation, Ed. De l’Université libre de
Bruxelles .1986
BEAUDOT(A) ; vers une pédagogie de créativité, Paris, SF. 1973
BRADFORD (L.R.) ; humains forces in teaching and Learning,
Washington, NTL.1961
CHEVALLARD(Y) ; la transposition didactique du savoir au savoir
enseigner, Grenoble, La pensée Sauvage ,1985
CONAT ; James ; Science et Bon Sens. France-Empire .1967
DE LANDSHEERE ; Définir les objectifs de l’éducation, Ed. Georges
Thom. Liège.
DECAIGNY(I) ; Technologie éducative et audio-visuelle, Ed. Labor,
Bruxelles. Fernand Nathan. Paris, 1975
DE BESSORT, Christian, Comprendre le changement technique, Presse
Universitaire d’Ottawa ,1983
DIKIZEIKO André, Cours de recherche Industrielle, 1er Licence ISPT-
KIN, 2002
Gérard LAFOUREZ, la construction des sciences, De Boeck, 1988
MAGER (Robert F.) ; Comment définir des objectifs pédagogiques ?
Bordas, Paris, 1977
MEDICI(Angela), l’éducation nouvelle, P.U.F. Que sais-je ? 1977
MIALARET (Gaston), les sciences de l’éducation ; P.U.F. Que sais-je
1979
M. SELBERG Edith ; VESSEL Matthew et NEAL Louise A. Comment
enseigner les sciences ? Ed. du Renouveau pédagogique, 1971
SULIA(D), les trois couleurs du tableau noir, La Révolution, Berlin, 1991
SNYDERS (Georges) ; Pédagogie progressiste, P.U.F., 1975
SKINNER (B.F.) ; La révolution scientifique de l’enseignement, 1976
VANDEVELDE et LEBRUM ; Vers l’évaluation de l’enseignement,
Collection « pourquoi ?-Comment ? » Ed. Labor, Bruxelles Fernand.
Natan. Paris, 1975
WILLIAM (J.Platt) ; vers des stratégies de l’enseignement, 1964
 62

TABLE DE MATIERES

1. IDENTIFICATION DU COURS ............................................................................. 1

2. OBJECTIFS DU COURS ........................................................................................ 1
2.1. But du cours....................................................................................................... 1
2.2. Objectif spécifiques ........................................................................................... 1
3. CONTENU DU COURS.......................................................................................... 1
CHAPITRE I. : GENERALITES SUR LA DIDACTIQUE GENERALE .................... 5
1.1. Didactique : définition ....................................................................................... 5
1.2. Didactique et pédagogie .................................................................................... 5
1.3. Les concepts fondamentaux de la didactique .................................................... 6
1.3.1. La transposition didactique ......................................................................... 6
1.3.2. Le triangle didactique : les pôles fondamentaux de la relation didactique 8
1.3.3. Le statut du savoir dans la relation didactique ........................................... 8
1.3.4. Le contrat didactique .................................................................................. 9
1.3.5. Les grandes questions de la didactique .................................................... 11
1.3.5.1. Situation d’enseignement-apprentissage ........................................... 11
CHAPITRE II. : APPROCHES ET STATISTIQUES D’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE ....................................................................................................... 13
2.1. Pédagogie par objectifs(P.P.O) ....................................................................... 13
2.1.1. Pourquoi se préoccuper des objectifs pédagogiques ? ............................. 13
2.1.2. Définition .................................................................................................. 13
2.1.3. Importance d’un objectif pédagogique ..................................................... 14
2.1.4. Niveaux de définition des objectifs pédagogiques ................................... 14
2.1.5. Classification générale des objectifs ........................................................ 14
2.1.5.1. Classification des objectifs cognitifs ................................................. 14
2.1.5.2. Hiérarchisation des objectifs pédagogiques....................................... 16
2.1.6. Caractéristique d’un objectif efficace ....................................................... 16
CHAP III. : L’APPROCHE PAR COMPETENCE(APC) .......................................... 17
3.1. Introduction ..................................................................................................... 17
3.2. Cadre général de l’approche par compétence ................................................. 17
3.3. Définition de compétence en général .............................................................. 17
 63

3.4. Etre compètent c’est quoi ? ............................................................................. 18

3.5. Comparaison PPO-APC .................................................................................. 19
3.6. Caractéristiques de l’APC ............................................................................... 19
3.7. Les composantes d’une compétence ............................................................... 19
3.8. Différence entre : situation, situation-problème et situation –complexe ........ 20
3.9. Avantages des situations en classe .................................................................. 20
3.10. Sortes de compétences ................................................................................. 20
3.11. Organisation de la formation par l’APC ...................................................... 21
CHAP.IV. : FONDEMENT DE L’ACTION DIDACTIQUE ...................................... 23
4.1. Justification de l’action éducative ................................................................... 23
4.2. Développement psychologique et action pédagogique ................................... 23
4.3. Principes fondamentaux de la didactique moderne ......................................... 23
CHAP.V : L’ACTION DIDACTIQUE ........................................................................ 25
5.1. Les théories d’apprentissage ........................................................................... 25
5.1.1. Notion d’apprentissage ............................................................................. 25
5.1.2. Formes d’apprentissage ............................................................................ 26
5.1.3. Théorie d’associationnisme de Thorndike................................................ 27
5.1.4. Le conditionnement .................................................................................. 28
5.1.5. La théorie de Jean Piaget .......................................................................... 29
5.1.6. La théorie behavioriste ............................................................................. 29
5.2. Nombre d’élèves et organisation de la classe.................................................. 30
5.3. Principales formes de travail didactique ......................................................... 30
5.3.1. Méthodes et technique d’enseignement.................................................... 30
5.4. Méthode d’enseignement ................................................................................ 30
5.5. Technique de l’enseignement .......................................................................... 31
5.6. Quelques méthodes et techniques d’enseignement ......................................... 32
1. La méthode expositive (modèle transmissif) .................................................. 32
CHAP. VI. : LA LECON .............................................................................................. 36
6.1. Définition......................................................................................................... 36
6.2. La préparation des leçons ................................................................................ 37
6.3. Types de préparation ....................................................................................... 38
 64

6.4. Fiche de préparation/etapes d’une leçon ......................................................... 39

6.5. Les documents pédagogiques .......................................................................... 44
Chapitre VII : EVALUATION SCOLAIRE ................................................................ 49
7.1. Définition......................................................................................................... 49
7.2. Evaluation et contrôle ........................................................................................ 50
7.3 Importance de l’évaluation pédagogique ............................................................ 50
7.4. Types et formes d’évaluation .............................................................................. 50
7.5. Fonction de l’évaluation pédagogique ............................................................... 51
7.6. Les disciplines associées de l’évaluation pédagogique ...................................... 52
7.7. Moyens d’évaluation pédagogique ..................................................................... 52
7.7.1. Etudes de quelques moyens pédagogique ....................................................... 53
CHAPITRE 8 : REDACTION D’UN QUESTIONNAIRE ......................................... 56
8.1. Importance pédagogique des questions .............................................................. 56
8.2. Types des questions ............................................................................................ 56
8.2.1. Question ouvertes ............................................................................................ 56
8.2.1.1. Formulation des questions ouvertes ............................................................. 56
8.2.1.2. Inconvénients et avantages des questions ouvertes ...................................... 57
REMARQUES .............................................................................................................. 57
8.2.2. Questions fermées ........................................................................................... 58
8.2.2.1. Formulation des QCM .................................................................................. 60
8.2.2.2. Remarques .................................................................................................... 60
8.2.2.3. Analyse des items ......................................................................................... 60
BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE ................................................................................. 61
TABLE DE MATIERES .............................................................................................. 62
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République Démocratique du Congo

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE
INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE ET TECHNIQUE
DE KINSHASA
I.S.P.T-KIN

B.P. 3287 KINSHASA/GOMBE

COURS DE DIDACTIQUE GERERALE

A L’USAGE DES ETUDIANTS
DE LPTA 2

Par

Albert UDIEKILA MAMBA KOTA

Chef des travaux

François KATABUA KAMOVO

Assistant

Année Académique 2020 - 2021

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