Didactique Partie1 - 2023 - 2024 - Taalimpro

FORMATION À DISTANCE
2023-2024
DIDACTIQUE DES SVT

• Didactique générale
• Didactique disciplinaire
Taalimpro_Formation_2023/2024
Contrat pédagogique
Aucun ne connait tout, aucun ne cannait rien, chacun de nous connait
quelques choses. Dans l’échange et le brassage on construit ensemble une
intelligence collective augmentée!
Je ne suis qu’un facilitateur de l’opération d’apprentissage ... La

connaissance est un processus de Co-construction!
❖ Respecter le temps et participer à toutes les séances programmées.
❖ Garder son micro éteint quand on n’a pas besoin d´intervenir.
❖ La « main levée » doit être utilisée pour demander la parole.
❖ Les interventions peuvent également être signalées dans la discussion.
❖ Les devoirs et les activités doivent être déposés et les remettre aux jours
prévus sur le groupe concerné.
❖ Ne pas enregistrer les cours en ligne.
❖ Ne pas diffuser les cours préparés et assurés par les enseignants.
❖ Exposés + Fiches Techniques + Exercices d’évaluation
❖ Volume Horaire prévu: 20H
- La Planification: 10H.
- La Gestion : 4H.
- L’Évaluation & le Soutien: 6H.
Objectif Général: Initier, d’une manière générale, les étudiants (es) à la

discipline de la didactique des SVT.
Objectifs Spécifiques:
1- Planification d’une séquence d’enseignement-apprentissage;
2- Gestion d’une séquence d’enseignement-apprentissage;
3- L’évaluation des apprentissages;
3- Application dans diverses situations.
Plan de formation
1. Notions
générales
5. Soutien et
2.Planification
remédiation
4. Evaluation 3. Gestion
Cadre de référence
Cadre de référence
Notions générales
-Didactique: Du grec ancien, didaktikόs dérivé du verbe didásko (« enseigner », «

instruire »). Étymologiquement, dans « didactique », l’accent est plutôt porté sur la
relation au savoir à transmettre.
-C’est une science qui a pour objet l’étude de l’ensemble des méthodes et des approches
à suivre pour l’enseignement. (Comment enseigner? Quelle méthode adopter?).
-Contrairement à la pédagogie qui est davantage centrée sur la relation enseignant-
apprenant en vue de l’éducation. Il s’intéresse à l’apprenant et à la manière dont il va
apprendre, la pédagogie s’intéresse au côté affectif et relationnel entre l’enseignant et
l’apprenant dans la classe.
Notions générales
-Didactique générale et didactiques disciplinaires: La didactique est une

discipline qui s’occupe de l’enseignement-apprentissage d’un certain contenu (la
didactique générale), et de l’enseignement-apprentissage des connaissances
déterminées d’une discipline déterminée (Didactique spécialisée ou disciplinaire).
-Didactique disciplinaire: La didactique d’une discipline est la science qui étudie,

pour un domaine particulier les phénomènes d’enseignements, les conditions de la
transmission du savoir et les conditions de l’acquisition de connaissances par un
apprenant.
Notions générales
savoirs
Toute situation d’enseignement /

apprentissage peut être définie
comme un triangle composé de
trois pôles : l’apprenant,
l’enseignant et le savoir.
Apprenants Enseignant
Triangle didactique
Notions générales
La transposition didactique est un processus qui permet de passer du
savoir savant au savoir enseigné.
Savants
Concepteurs des
programmes
Enseignants
Apprenant
Notions générales
La transposition didactique
Les savoirs savants : on entend des connaissances reconnues, comme
pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée qui légitime
ces savoirs leur confère un label d’exactitude d'intérêt.
Les savoirs à enseigner : sont ceux qui sont décrits précisés dans l’ensemble
des textes officiels, programmes et instructions officielles.
Les savoirs enseignés : sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra
en œuvre dans la classe (tout ce qui est énoncé pendant les heures de cours).
Les savoirs appris : ou assimilés sont l'ensemble des savoirs acquis par les
apprenants.
Domaines d’investigation de la
didactique
1) L’axe épistémologique
Examine la manière dont l’élaboration didactique des contenus d’enseignement

est effectuée ; l’une des tâches dans cet axe est la construction des
curricula. Il est question d’analyser et de produire des savoirs à enseigner en
tenant compte du développement cognitif des élèves et de les organiser et les
présenter comme contenus retenus pour être enseignés.
L'épistémologie est l’étude critique des sciences, destinée à déterminer leur

origine logique, leur valeur et leur portée (théorie de la connaissance).
didactique
2) L’axe psychologique
Désigne la manière dont l’appropriation de ces contenus est réalisée par les
élèves. Dans cet axe, on s’intéresse à l’exploration des conditions de
l’apprentissage et notamment :
-La construction des concepts par l’apprenant et leur utilisation;
-Les prérequis pour les contenus à assimiler;
-Les représentations que se font les élèves de ces connaissances;
-Les obstacles à l’apprentissage.
didactique
3) L’axe didactique
Dans cet axe l’étude porte sur :

-L’organisation des situations d’enseignement-apprentissage
-La définition des objectifs
-L’organisation des situations d’évaluation
-La mise en œuvre de stratégies adaptées à la classe.
Les tendances didactiques actuelles
relatives à la discipline
La démarche
expérimentale
L’approche
L’apprentissage
historique
social
La démarche
d’investigation
L’apprentissage
Démarche de
actif
résolution de
problème
La classe
inversée
FORMATION À DISTANCE
2023-2024
Planification des apprentissages

Gestion des apprentissages
Évaluation des apprentissages
Soutien et remédiation
La planification
Le mot « Planification » est dérivé du verbe planifier, venant du latin

planus qui a donné plan, plat, uni. La planification désigne l’action et
l’effet de planifier, c’est-à-dire organiser à l’avance quelque chose (son
temps, ses activités…) selon un plan.
La planification pédagogique est un processus mental et écrit et une

préconception globale de tous les éléments et dimensions de l’opération
enseignement - apprentissage, dans le but de développer une certaine
compétence, en passant par plusieurs d'objectifs.
Pourquoi faut-il planifier ?
-Faciliter les apprentissages aux apprenants en les aidant à apprendre

progressivement à intégrer leurs acquisitions dans des situations complexes;
(mobiliser les Savoirs, savoir-faire et le savoir être).
-Adapter les contenus aux besoins réels des apprenants en prenant en

considération le contexte socioculturel et les textes officiels.
-Permettre à l’enseignant d’apporter sa touche personnelle en développant

une pratique réflexive de la classe d’une manière permanente.
Pourquoi faut-il planifier ?
-La planification du cours est d’une importance fondamentale pour

réussir le processus d’enseignement-apprentissage.
-Son absence peut avoir pour conséquence des cours monotones et

désorganisés, suscitant chez les apprenants un désintérêt pour le
contenu et rendant les cours décourageants.
Planifier quoi?
1.Planifier les apprentissages dans un programme scolaire selon une

progression pertinente et bien définie ,
2.Planifier les évaluations et les moments de ces évaluations + (Types

d’évaluation)
3.Planifier les moments de remédiation et de soutien + (Types de

remédiation et de soutien).
Les types de planification
Planification à Planification à Planification à
long terme moyen terme court terme
Porte sur une longue Concerne les parties Est relative aux
période d’apprentissage et activités quotidiennes
d’apprentissage portent sur quelques ou d’une séquence
(semestre, année). semaines d’apprentissage. Ou
d’enseignement, cours…
Exemple (voir les
doc. Partagés)
Exemple (voir les
doc. Partagés)
Les outils de planification
➢ Le curriculum et le programme scolaire ; ‫المنهاج الدراسي والبرنامج الدراسي‬
➢ Les compétences à développer ;
➢ Les objectifs d’apprentissage ;
➢ Les manuels scolaires ; ‫الكتب المدرسية‬
➢ Le guide de la célébration des journées mondiales et des fêtes nationales ;
➢ L’arrêté ministériel d’organisation de l’année scolaire (décision ministérielle) ;‫المقرر الوزاري‬
➢ Les résultats des tests des évaluations diagnostiques du début de l’année ;
➢ Les guides officiels en vigueur et les directives officielles (notes, cadres de références ‫األطر‬
‫)…المرجعية‬.
…
Définition du curriculum ‫المنهاج الدراسي‬
-Étymologiquement, le terme curriculum a une origine latine : il signifie « course

de la vie ».
-Dans son acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception,

l’organisation et la programmation des activités d’enseignement-apprentissage
selon un parcours éducatif.
-Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les
démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et les moyens
d’évaluation des apprentissages.
Les composantes de curriculum
➢ Les finalités éducatives de l’enseignement (« pourquoi

enseigner ») ?
➢ Les objets d’enseignement, c’est-à-dire quels sont les
contenus énoncés dans le curriculum qui doivent faire l’objet

d’un enseignement (« quoi enseigner ») ?
➢ Les modalités d’enseignement adoptées (« comment
enseigner ») ?
Les composantes de curriculum
➢ La progression dans les apprentissages (« quand enseigner») ?
➢ Les éléments d’évaluation et comment celle-ci sera- réalisée («
quoi et comment évaluer ») ?
Déterminants du curriculum de la discipline
Déterminants Déterminants
philosophiques psychologiques
Déterminants Déterminants
sociologiques cognitifs
Définition du programme scolaire
Dans sa conception traditionnelle, un programme scolaire est une liste

de contenus prescrits, à partir desquels l’enseignant détermine les conditions
de leur apprentissage.
Il comprend aussi un ensemble cohérent d’activités à réaliser.
Dans cette perspective, les programmes scolaires ont adopté des formes
descriptives de contenus détaillés.
L’apprentissage de ces contenus est planifié en objectifs séquentiels afin de

respecter une progression pédagogique.
Les prérequis (préalables à l’apprentissage)
❖ Avant d’engager les élèves dans une nouvelle leçon, l’enseignant doit procéder à la vérification des
préalables nécessaires aux apprentissages.
❖ Le prérequis souligne le côté exigible pour aborder de nouveaux contenus.
❖ A ce sujet, Degallaix et Meurice (2009) déclarent: ‘’Les élèves ne se trouvent jamais « vierge de
tout » face à un nouvel apprentissage. Ils possèdent en effet toujours un « déjà-là » c’est-à-dire
une certaine idée des notions qui vont être abordées, une opinion…’’ (voir la figure ci-dessous)
« les pré-acquis c'est ce qui a été acquis

pendant les niveaux inférieurs, et les
prérequis c'est ce qui est nécessaire pour
entrer dans l'apprentissage ».
o Pré-acquis: ‫المكتسبات القبلية‬

o Prérequis: ‫المستلزمات القبلية‬
Les objectifs pédagogiques
Un objectif pédagogique décrit ce que l’apprenant est censé réaliser concrètement

à l’issue de son apprentissage au cours d’une activité pédagogique.
Les objectifs sont déterminés par l’enseignant pour construire, conduire et évaluer
les séquences d’enseignement-apprentissage.
Un objectif est un énoncé décrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) après
apprentissage.
Formulation des objectifs et typologie
Sur le plan typologique, on distingue :
Des objectifs cognitifs (connaissance et savoir-faire intellectuels)
Des objectifs psychomoteurs (habileté, savoir-faire gestuels)
Des objectifs affectifs (attitudes et savoir-faire sociaux, l’état d’esprit)
Formulation des objectifs et typologie
Un cours est un ensemble qui correspond à la somme des
objectifs qu’on cherche à faire atteindre par les
apprenants. On détermine d’abord les objectifs les moins
spécifiques et les plus abstraits ; ce sont les objectifs
généraux, qui décrivent les changements globaux
(cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu’on souhaite
voir se produire chez les apprenants. Les objectifs
généraux englobent l’ensemble des thèmes identifiés par
l’enseignant.
Ensuite, pour chacun des thèmes abordés

dans le cours, on procède à la rédaction des
objectifs spécifiques qui précisent la teneur des
objectifs généraux et qui permettent d’énumérer,
de la façon la plus précise possible, les actions et
les apprentissages associés à chaque thème du
cours.
Objectifs généraux
-Un objectif général est un énoncé court. Il est formulé du point de vue du Professeur et il
commence par un verbe. On peut facilement formuler le ou les objectifs généraux relatifs à un
cours en complétant la phrase introductive suivante : le cours … vise à…
-Pour compléter une telle phrase, on recourt souvent à des énoncés qui commencent par des
verbes ou des expressions verbales générales, comme :
rendre les familiariser sensibiliser

initier les rendre les développer faire
apprenants les les
apprenants à apprenants l’aptitude découvrir
conscients de apprenants apprenants
... aptes à... à... ...
... avec ... à...
Exemple: Initier, d’une manière générale, les étudiants (es) à la discipline de la didactique
des SVT.
Objectifs spécifiques (opérationnels)
-Un objectif spécifique est également un énoncé court, mais formulé cette fois-ci du point de
vue de l’apprenant. Il commence par un verbe d'action. On rédige les objectifs
spécifiques en pensant à ce que l’apprenant devra être capable de faire pour atteindre les
objectifs généraux. L’objectif spécifique représente le niveau opérationnel des apprentissages
visés dans un cours.
-On peut rédiger un objectif spécifique en complétant la phrase introductive suivante :
« À la fin de l’étude du thème … du cours, l’apprenant devra être capable de… »
-Cette proposition est suivie d'un verbe et d'un ou plusieurs compléments. Nous fournissons une
liste « non exhaustive » de verbes couramment employés dans la formulation d’objectifs
spécifiques. Ce sont souvent des verbes d’action comme, expliquer, résoudre, nommer,
dimensionner, identifier, interpréter, utiliser, indiquer, prévoir, manipuler, définir, décrire,
appliquer, comparer, calculer, rappeler, différencier, formuler, démontrer, classer, prédire,
modifier, mettre en pratique, etc.
Exemple : À la fin de l’étude de l’activité sur les types de roches, l’apprenant devra être
capable de faire différencier les roches volcaniques et les roches plutoniques.
Les objectifs pédagogiques : typologie
Objectifs de savoir- Objectifs de savoir

Objectifs de savoir faire = objectifs être = objectifs
= objectifs cognitifs psychomoteurs affectifs
( connaissance…) (habiletés, gestuels…) (Attitudes, l’état
d’esprit..)
Définir, Nommer, Décrire, Indiquer, Accepter, Respecter,

Reconnaitre, Rédiger, Dessiner, Découper, Suivre, Prendre
Rappeler, Dire, … Identifier, Interpréter, conscience, Prendre
Manipuler, Mesurer, initiative, s’adapter,
Déduire… Convaincre, Ecouter,
S’exprimer…
Les ressources en didactique :
Définition et taxinomie
Les ressources‫ الموارد‬désignent l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d’expérience… que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation-
problème. Les ressources dépendent de la situation posée, mais sont
aussi relatives au processus cognitif de l’apprenant : celles qu’un
apprenant mobilise pour résoudre une situation-problème ne sont pas
nécessairement les mêmes que celles que mobiliserait un autre apprenant.
De plus, elles ne sont pas mobilisées dans le même ordre.
Les ressources en didactique :
Définition et taxinomie
Le terme savoir est utilisé comme synonyme de connaissance. Les savoirs constituent une des
catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir-faire est l’exercice d'une activité sur un savoir, sur un contenu : il s’agit
d’un geste précis comme utiliser une technique de calcul, appliquer une règle... Les savoir-
faire sont une catégorie de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation.
Dans une optique d’intégration des acquis, on apprend à l’apprenant à maitriser des savoir-faire
d'abord séparément, puis on l'invite à exercer les savoir-faire acquis dans des situations plus
complexes.
Les savoir-être constituent une des catégories de ressources que l’apprenant mobilise pour
résoudre une situation. On reconnaît qu'un savoir-être est acquis par l'élève quand ce
dernier le met en œuvre spontanément, sans que l'enseignant ait eu à le demander.
Domaines de ressources
Les ressources peuvent être subdivisées en domaines‫ مجاالت‬:
Le domaine cognitif concerne toutes les activités d'ordre essentiellement mental

ou intellectuel : souligner les métaphores dans un texte, énoncer une formule
chimique, formuler des hypothèses… Ce domaine du savoir a fait l'objet de quelques
taxonomies dont celle de Bloom,1956 (voir la diapositive suivante).
Le domaine psychomoteur concerne toutes les activités d'ordre essentiellement

gestuel, nécessitant un contrôle kinesthésique : casser une noix entre ses doigts,
manipuler…
Le domaine socio-affectif concerne toutes les activités d'ordre essentiellement

affectif, se traduisant par des attitudes, des valeurs : accepter de travailler avec
n'importe quel collègue, changer d'avis lorsque les faits vous montrent que vous vous
êtes trompés, être attentif à chacun quand on anime un débat…
A/
A: TAXONOMIE DU
DOMAINE COGNITIF
Inspiré de Bloom
(1956)
B/ C/
B: TAXONOMIE DU
DOMAINE
SOCIOAFFECTIF
Inspiré de
Berthiaume et Daele
(2013)
C: TAXONOMIE DU
DOMAINE
PSYCHOMOTEUR
Inspiré de
Berthiaume et Daele
(2013)
NIVEAUX EXEMPLES DE SITUATIONS EXEMPLES DE MODALITÉS
D’APPRENTISSAGE D’APPRENTISSAGE D’ÉVALUATION
- Cours magistral (Ecoute, prise de - Vrai/faux ; QCM (autoévaluation)
CONNAITRE notes) - QROC (question à réponse ouverte
COMPRENDRE - Exposé oral courte)
- Lecture de textes - Questions à développement
- Exercices (de TD, TP)
- Expérimentation - Compte-rendu (de TD, TP)
APPLIQUER
- Mise en situation, simulation, - Rapport d’expérimentation
observation
- Travail en groupe
EXEMPLE: - Résolution de problème - État de l’art : bibliographie
TAXONOMIE - Analyse de textes commentée, recension d’écrits, revue de
ANALYSER - Débat questions, fiche de lecture, résumé
DU - Jeu de rôles critique…
DOMAINE - Commentaire (de textes, d’arrêts)
COGNITIF - Dissertation
- Étude de cas
Bloom,1956 - Exposé oral, Poster
ÉVALUER - Étude de cas
- Rapport de stage
- Méthode expérimentale
- Rapport de recherche (mémoire)
- Projet (individuel ou en groupe) - Soutenance

- Stage - Rapport de stage
CRÉER
- Situations de conceptualisation - Rapport de recherche (thèse)
(Carte conceptuelle…) - Extraits de portfolio
- Portfolio
Compétence
Ensemble de
ressources
‫توظيف مجموعة من‬
– ‫الموارد (معارف‬
),,,‫مهارات – مواقف‬
Compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré
de ressources (savoir, savoir-faire et savoir être) en vue de résoudre une famille de
situations-problèmes (Roegiers, 2004(.
A/ Compétences liées à un domaine = Compétences spécifiques
Compétences visées Compétence de l’unité (générale)

‫الكفايات المستهدفة‬ ‫كفاية الوحدة او الكفاية العامة‬
B/ Compétences communes aux différentes disciplines =

Compétences Transversales
Compétence
Les compétences visées en SVT
• Développer l’observation scientifique des phénomènes…,

• Modéliser … en utilisant des modèles simples ;
• Utiliser la démarche scientifique dans l’approche des phénomènes …;
• Communiquer dans un langage scientifique par l’expression écrite, orale et
graphique ;
• Appliquer les démarches de raisonnement scientifique, démarche
expérimentale, par investigation… ;
• Utilisation des appareils et des instruments d’observation ;
• Construire des notions en relation avec …
Remplacer les points (…) par le titre de la leçon concernée
Compétence
Exemple : Les compétences visées en SVT
• Développer l’observation scientifique des phénomènes liés au système nerveux,

• Modéliser le système nerveux en utilisant des modèles simples ;
• Utiliser la démarche scientifique dans l’approche des phénomènes liés au
système nerveux;
• Communiquer dans un langage scientifique par l’expression écrite, orale et
graphique ;
• Appliquer les démarches de raisonnement scientifique, démarche
expérimentale, par investigation… ;
• Utilisation des appareils et des instruments d’observation ;
• Construire des notions en relation avec le système nerveux
Compétence
Compétence générale (ou de l’unité)
• Mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour

résoudre une famille de situations problèmes relatives au ...
Exemple
• Mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour

résoudre une famille de situations problèmes relatives aux fonctions de
relation et l’immunologie.
Typologie des compétences à développer
chez l’apprenant
Typologie des compétences à développer chez
l’apprenant
En plus des compétences spécifiques à chaque discipline, cinq

types de compétences transversales sont à développer par les
programmes scolaires du primaire et du secondaire.
l’apprenant
1/Les compétences stratégiques
❖ La connaissance et la mise en valeur de soi face à l’autre ;
❖ Le positionnement dans l’espace et dans le temps ;
❖ Le positionnement par rapport à l’autre et par rapport aux institutions sociales ;
❖ La régulation des attentes, des orientations et des comportements individuels
en fonction des exigences du savoir, des mentalités et de la société.
❖ …
l’apprenant
2/ Les compétences communicationnelles
❖ La maitrise de la langue arabe, la mise en place d’un espace approprié pour la langue
amazighe et la connaissance parfaite des langues étrangères ;
❖ La maitrise des modalités de communication dans les différents domaines de
l’enseignement et des disciplines scolaires, au sein de l’établissement et à l’extérieur ;
❖ La maîtrise des différents types de discours (littéraires, scientifique et
artistique) exploités dans l’établissement scolaire, dans la société et dans
l’environnement de l’apprenant.
❖ …
l’apprenant
3/ Les compétences méthodologiques

Il s’agit de permettre à l’apprenant de développer les savoir-faire et les savoir-agir suivants :
❖ Agir dans le respect de soi, de l'autre et de l’environnement par l’appropriation de règles ;

❖ Assumer des rôles sociaux et des responsabilités par la gestion et l’organisation
des pratiques et des apprentissages ;
❖ Raisonner avec logique et rigueur ;
❖ Apprécier l’efficacité de ses actions ;
❖ …
l’apprenant
4/ Les compétences culturelles

Le développement du patrimoine culturel de l’apprenant,
l’élargissement du spectre de ses sensations, de ses
conceptions, ainsi que de sa vision du monde et de la
civilisation humaine, et ce, en symbiose avec l’ouverture de
sa personnalité, l’enracinement de son identité en tant
que citoyen marocain et être humain universel
cohérent …
l’apprenant
5/ Les compétences technologiques

Elles prennent appui sur :
❖ la capacité à concevoir, à dessiner, à créer et à produire des réalisations
techniques ;
❖ la maitrise des techniques d’analyse, d’appréciation et de mesure, ainsi que
des critères de contrôle de qualité et ceux en relation avec les activités
prévisionnelles ;
❖ …
Outils didactiques
Outils didactiques
« Outil didactique » est un terme générique désignant tout dispositif matériel
accompagnant une situation d'enseignement-apprentissage. C’est l’ensemble des
objets et des appareils qui aident l'enseignant dans la classe. Il peut donc être
question du cahier de l'élève, comme de l'ordinateur, du manuel ou du tableau…
Outils didactiques
Les outils didactiques «par Les outils didactiques « par intention »
attribution » concernent tout désignent, quant à eux, tout document conçu
document non scolaire a priori, mais et réalisé pour un public scolaire et dans le
choisi et utilisé par l'enseignant pour cadre d'une situation didactique
intégrer la situation didactique : des d'enseignement-apprentissage. Nous
articles de presse, des médias retrouvons là des objets connus, comme les
sociaux et autres sites web, des manuels scolaires, les documents construits
livres documentaires par l'enseignant,
Les conditions requises pour l’exploitation des
outils didactiques
Garantir un
Garder encadrement qui
présents à assure l’utilisation
l’esprit, les S’assurer de des outils via des
capacités, la validité questions
objectifs et technique et concises
compétences scientifique formulées selon
visés de l’outil des objectifs clairs
Bonne
exploitation
Assurer Insérer S’assurer de
l’adéquation de l’outil utilisé la
l’outil utilisé, du dans la réalisation
niveau de planification des
perception des de la objectifs
apprenants et de la séquence visés par la
force motivante de mobilisation
cet outil des outils
utilisés
Approches…
➢ L’approche pédagogique constitue le cadre de référence qui

organise les pratiques d’enseignement et les activités
d’apprentissage et d’évaluation selon des finalités et des objectifs
définis.
➢ Elle est l’expression des choix pédagogiques institutionnels qui se

déclinent en programmes d’enseignement et de formation.
Approches…
Les approches pédagogiques réfèrent, dans leur diversité, à plusieurs

types de pédagogies :
➢ La pédagogie par objectifs ;

➢ La pédagogie différenciée, la pédagogie du projet, la pédagogie de
l’erreur…).
➢ Et enfin, l’approche par compétences (APC) qui constitue le cadre de
référence adopté par le système éducatif Marocain.
APC au Maroc
Charte nationale d'éducation et de formation (1999-2009)
La nouvelle école nationale marocaine travaille à devenir :

une école vivante, grâce à une approche pédagogique fondée sur
l'apprentissage actif, non la réception passive. La coopération, la discussion
et l'effort collectif, non le travail individuel seul.
l’objectif de l’approche par compétence est d’aider les apprenants à

développer leurs compétences à partir de situations authentiques et de
problèmes.
Pourquoi l’APC
Savoir ❖ Mobiliser les ressources;

faire ❖ Créer des situations didactiques porteuses de
Savoir sens et d’apprentissages;
savoirs
être ❖ L’apprenant devient, dans ce sens, acteur de son
apprentissage et artisan de son savoir;
Savoir
❖ Différenciation : Les différencier pour que
agir
chaque apprenant soit sollicité dans sa zone
proximale de développement (l’égalité des
potentialités et des chances de réussite des
apprenants).
Les références théoriques de
l’approche par compétences
1/ La psychologie différentielle
2/ La théorie des intelligences multiples et ses répercussions (Howard Gardner)
3/ Les sciences de l’éducation

❖ Le constructivisme (Jean Piaget)
❖ Cognitivisme
❖ Le socioconstructivisme (Vygotsky)
A Vous de rechercher les détails de chaque théorie…
Situations d'apprentissage
❖ On définit « une situation d'apprentissage » comme un ensemble de

conditions et de circonstances susceptibles d'amener un apprenant à
construire (et évaluer) des connaissances.
❖ Les caractéristiques et éléments constitutifs d’une situation

d’apprentissage et d’évaluation peuvent être énoncés comme suit :
1- Un contexte associé à une problématique ;
2- Un ensemble de tâches ;
3- Des activités d’apprentissage.
Les didacticiens ont établi une typologie des situations d’apprentissages. Les
plus répandues et les plus significatives sont les suivantes :
❖ La situation d’exploration que certains appellent situation de départ ou de

découverte et qui est similaire à ce que l’on appelait avant « l’introduction de
la leçon ».
❖ La situation didactique : c’est la situation de construction des
apprentissages et de l’acquisition de ressources à même de garantir la
réalisation des objectifs escomptés ; elle se fait sous l’encadrement et
l’action effectifs de l’enseignant qui en est l’animateur.
❖ La situation structurante (d'institutionnalisation) : c’est une situation

de synthèse des apprentissages déjà construits. Elle se fait par des moyens
divers tels que le résumé, les tableaux récapitulatifs, les schémas, et les
situations permettant de positionner les nouveaux apprentissages par
rapport aux anciens.
❖ Les situations d’évaluation : ce sont des situations consécutives aux phases
de la leçon. Elles renseignent sur la réussite ou l’échec des activités proposées
dans le cadre de ladite leçon. Elles sont diagnostiques, formatives ou
sommatives.
Situations d'apprentissages
Les paramètres qui influencent
la situation d’apprentissage sont
regroupés, avec leur définition,
dans le tableau ci-après :
Exemple: Cours de Séismes (a été discuter et construit
durant la séance en ligne!)
❖ La situation d’exploration ………………….
❖ La situation didactique ………………….
❖ La situation structurante (d'institutionnalisation) ………………….
❖ La situation d’évaluation.………………….
Planification d'une séquence d'enseignement
apprentissage
Planification d'une séquence d'enseignement apprentissage
Question: Proposer une planification d’une activité

d’apprentissage (cours de 2APIC / Théorie de la dérive des
continents) selon les consignes suivantes:
- Prés acquis- Volume horaire-Titre de cours et de l’unité;
- « Les compétences visées » et « la compétence générale »;
- Définir les objectifs d’apprentissage;
- Les axes de la leçon;
- Indiquer les outils (supports) didactiques;
- Les activités de l’enseignant et les activités de l’apprenant.
Planification d'une séquence d'enseignement apprentissage
Réponse
➢ Titre de la leçon : Théorie de la tectonique des plaques
➢ Unité : Phénomènes géologiques internes
➢ Volume horaire: 3Heures
➢ Prés acquis: Chaînes de montagnes-Continents et océans-Etats de la
matière-Pression-Température-phénomènes géologiques externes...
Réponse
Objectifs de Outils Les activités de
Axes Les activités de l’apprenant
l’apprentissage didactiques l’enseignant
-Etre capable d’observer. -Présente les documents du -Observe la position relative des
manuel. continents depuis -250 MA jusqu’à
Situation de -Construire le problème
scientifique en relation -Guide les apprenants à l’époque actuelle.
départ et -(Manuel de
avec la tectonique des observer les documents et -Extraire de ces documents l’idée
problématisat plaques.
SVT 2AC)
formuler le problème. principale de la situation problème.
ion Quels sont les arguments de la
théorie…..?
observer les documents Ordinateur -
Activité : les Data show -Guide les apprenants à
et Déduire les -Exprime par écrit l’idée principale
arguments de arguments de la dérive -(Manuel de observer les documents.
que montrent ces documents
la dérive des SVT 2APIC) -Les aider à répondre aux
des continents. -Répond aux questions de l’activité.
questions de l’activité.
continents
L’apprenant participe à l’élaboration d’un résumé de l’activité 1 et l’inscrire sur le tableau, à titre
Bilan d’exemple: C’est Wegener qui a proposé la théorie de la dérive des continents en 1912. Pour
confirmer et justifier cette théorie, Wegener a proposé 3 arg….. (à compléter)
Evaluation formative: L’élève est invité à répondre aux questions de l’enseignant et à vérifier ses
Evaluation réponses.
Démarches favorisant l’apprentissage
actif des SVT
La démarche d’investigation
❖ La démarche d’investigation s’inscrit dans une démarche purement scientifique.
❖ C’est une démarche utilisée en pédagogie qui s’apparente à celle utilisée par des
chercheurs.
❖ Elle repose sur une méthode logique de recherche scientifique pour trouver une
réponse à un problème.
Quels sont les avantages de la démarche
d’investigation ?
❖ Rendre davantage l’élève acteur de ses apprentissages ;
❖ Donner un défi à l’élève;
❖ Offrir plusieurs chemins d’accès au savoir, répondant ainsi aux différences
dans la façon d’apprendre ;
❖ Développer la confrontation et l’argumentation des propositions ;
❖ Faire émerger les représentations erronées, obstacle à l’apprentissage ;
❖ Fournir l’occasion d’éliminer les mauvaises hypothèses ;
❖ L’erreur et le doute prennent obligatoirement un autre statut ;
❖ La nécessité de travailler en équipe;
❖ …
1 - À partir d’une situation de départ (contexte de départ) :
Curiosité, questionnement
Formulation d’un problème à résoudre
2 - Par le raisonnement et en utilisant ses connaissances :

Explications, réponses possibles, représentations de la solution
Formulation des hypothèses à tester
3 – Selon la nature du problème et des hypothèses, établissement d’un

protocole ou de plusieurs protocoles :
Recherche
Expérimentation Modélisation Observation
documentaire
-Recueillir les de la réalité ou exploitation -Par la lecture
-Vérifier en de documents de première (support papier
résultats par
construisant main (imagerie, données ou électronique)
l’expérience ou
un modèle chiffrées, résultats -par l’interview
la mesure…
d’expériences...) de personnes
Taalimpro_Formation_2023/2024 compétentes
Réalisation des protocoles
4 – Constatation des résultats et comparaison avec l’hypothèse
Validation )confirmation( ou non de l’hypothèse ou de certaines hypothèses
5 – Synthèse de l’ensemble des hypothèses validées et invalidées
Structuration du savoir construit en réponse au problème posé
6 – Réinvestissement dans de nouvelles situations (recontextualisation)
Situation de départ
‫وضعية االنطالق‬
-La démarche expérimentale
Formulation du
‫صياغة المشكل العلمي‬ n'est qu'une des facettes de la
problème démarche d'investigation. qui
peut se faire aussi par
Formulation des
‫صياغة الفرضيات‬ modélisation, recherche
hypothèses documentaire, ou observation
...
‫ (المالحظة – التجريب – البحث في‬Activités de recherche ‫أنشطة البحث‬
)..‫الوثائق – النمذجة‬ -la démarche expérimentale et
la démarche d'investigation ne
sont pas identiques! En effet,
Les résultats
‫النتائج‬ dans démarche
d'investigation, il y a
démarche expérimentale, il y a
Interprétations )‫التأويل (التفسير‬ recherche documentaire, il y a
modélisation etc...
Conclusion ‫خالصة‬
Exemple: La digestion au niveau de la bouche
a/ Situation de départ: Le pain est un aliment composé riche en ‫النشا‬amidon

(non sucré). Après quelques minutes de mastication, le pain prend un goût
légèrement sucré‫حلو‬.
b/ Problème posé :D’où vient le goût sucré?‫ما هو مصدر المذاق الحلو‬
c/ Hypothèse‫فرضية‬: Peut-être dans la bouche, la salive‫ اللعاب‬favorise la

transformation de l’amidon en sucre sucré.
d/ Expérience‫ تجربة‬: (Document1 Page 8).
e/ Résultats: (Document1 Page 8).
Démarche expérimentale
La démarche expérimentale
- «Sans hypothèse, il n’y a pas de science, et le jour de la dernière hypothèse

serait le dernier jour de la science».
- La méthode expérimentale, en tant que méthode scientifique, repose tout

entière sur la vérification expérimentale d’une hypothèse scientifique.
Claude Bernard
-C’est une démarche scientifique qui prône l’expérimentation c.-à-d. l’utilisation

d’expérience(s) pour tester (confirmer ou infirmer) les hypothèses.
Étapes de la démarche expérimentale
La démarche expérimentale se déroule en plusieurs étapes, que résume le sigle OPHERIC:
❖ Observation ‫المالحظة‬
❖ Problème ‫طرح المشكل العلمي‬

‫طرح الفرضيات‬
❖ Hypothèse
‫انجاز التجربة‬
❖ Expérience
L’expérimentation
❖ Résultats
‫نتائج التجربة‬
‫التجريب‬
‫تفسير النتائج‬
❖ Interprétations
‫استنتاج او خالصة‬
❖ Conclusion
❖ Observation
Tout débute par l'observation de l'environnement biologique et géologique dans le but de
comprendre et d'élaborer des relations entre ces observations et les connaissances acquises.
Exemple : les animaux respirent
❖ Définition du problème scientifique

Ces observations en lien avec les connaissances doivent conduire à formuler des questions : définir un
problème.
Exemple : Quel est le gaz absorbé lors de la respiration ?
❖ Formulation de l'hypothèse
L'hypothèse est une proposition de réponse au problème scientifique formulé. C’est une idée que l’on
va chercher à prouver par la suite
Exemple : peut-être le dioxygène est absorbé lors de la respiration
❖ Eprouver l'hypothèse par l'expérience

Exemple : Mesurer la quantité du dioxygène absorbé au début et après l’expérience
Pour concevoir l'expérience, il faut respecter les règles :
Tester l'effet d'un paramètre, en le supprimant ou en le faisant varier
Créer une expérience témoin
Ne tester l'effet que d'un paramètre en rendant les autres constants
Répéter plusieurs fois l'expérience pour s'assurer qu'elle conduit toujours aux mêmes résultats
Exemple : on évalue ici la variation de la teneur en oxygène dans un milieu confiné qui contient un
animal et dans un milieu vide (expérience témoin)
❖ Résultats
Les résultats sont dans la mesure du possible à présenter dans un tableau…
Exemple
Test )sur l’animal( Témoin (milieu vide)
Début de l’expérience …………… ……………
Fin de l’expérience …………… ……………
❖ Interprétation des résultats

L'interprétation correspond à une explication des résultats.
Exemple : La diminution de la quantité d’O2 ne peut s'expliquer que par la présence de l'animal qui
a donc consommé l'O2 au cours de l'expérience.
❖ Conclusion
La conclusion rend compte des liens, établis par les résultats, entre l'expérience et le problème
scientifique posé. La vérification de l'hypothèse constitue la réponse au problème.
Exemple : Le dioxygène est bien un gaz absorbé lors de la respiration chez les animaux.
L’essentiel
La démarche expérimentale repose sur l'élaboration d'une hypothèse. Un
problème scientifique est mis à l'épreuve par l'expérience. C'est
l'interprétation des résultats qui vient valider (ou invalider) l'hypothèse
énoncée. Il s'agit d'une démarche dont la logique consiste à argumenter une
idée à l'aide de faits concrets, mesurables et observables.
Avantages de la démarche expérimentale
en SVT
Développer les compétences d’organisation et de planification (protocole expérimental…).
Développer le raisonnement scientifique et rendre l’apprentissage actif
Apprendre à préparer des protocoles expérimentaux et à appliquer et manipuler.
Apprendre à travailler en groupe en se répartissant la tâche et en écoutant les

propositions des autres
Apprendre à respecter le matériel, à éviter le gaspillage et à travailler proprement.
…………………….
Préparation de l’expérience
Rassembler toutes les données possibles et les différents moyens d’investigation qui peuvent
apporter une réponse au problème (par documentation, par observation, par mode expérimental).
Les variables à mesurer doivent être clairement identifiées et précisées durant l’expérience
(qu’est-ce qu’on va mesurer, qu’est-ce qu’on va doser).
Rédiger un protocole expérimental (procédure ou ensemble de procédures permettant de réaliser

l’expérience) détaillé et précis respectant les mesures de sécurité.
Effectuer un plan de réalisation qui consiste à décrire le mode opératoire (avec classement des
opérations). Noter s’il y a des étapes.
Préparer les différents instruments et matériels nécessaires à la réalisation des expériences.
Protocole expérimental
C’est la description précise des conditions et du déroulement d'une expérience qui permet
d'aboutir à des résultats exploitables
A partir de cette définition, voici les principaux éléments devant figurer dans un protocole:
-définir les objectifs de l'expérience
-dresser la liste du matériel et préciser les conditions de son utilisation
-préciser la succession des étapes de l'expérience
-indiquer les conditions optimales des relevés des mesures, les résultats attendus...
Un protocole expérimental bien rédigé doit permettre à un expérimentateur "étranger" une
réplication à l'identique.
Notions en relation avec la démarche expérimentale
-L'expérience
Etymologie : du latin « experientia », essai, épreuve, tentative,, pratique,
habileté‫مهارة‬. Une épreuve organisée pour étudier des phénomènes naturels ou
provoqués afin de tester quelque chose, pour confirmer ou infirmer une
hypothèse s'inscrivant dans une démarche scientifique.
-La manipulation
Elle met l'accent sur le caractère manuel de l'activité, valorise la dimension
psychomotrice de l'expérimentation.
-L'expérimentation ne constitue qu'une étape au cours de la démarche

expérimentale. L'expérimentation constitue le processus qui conduit à partir
de l'émission de l'hypothèse à la réalisation d'une expérience et à l'analyse
de ses résultats.
Expériences … Typologie
Expérience de
découverte
Expérience pour
Expérience
tester des
d’exploitation
hypothèses
Expérience
d’illustration
Fiche technique de l’expérience
Exemple de: Fiche technique de l’expérience
Exemple: Isolement des êtres vivants qui se trouve dans le sol
Conseils techniques
Objectifs Outils (matériel) Résultats attendus
(protocole expérimentale)
-Faire sortir les petits -Mettre un échantillon du

animaux du sol à l’aide de -Lampe ; sol dans un entonnoir
l’appareil de Berlèse. -Entonnoir ; après l’avoir tamisé. -Les petits animaux du
-Observer la microfaune du -Tamis ; - Placer un bêcher sol fuient et tombent
sol. -Bêcher ; contenant de l’alcool dans le bêcher.
–Utiliser le matériel du labo. -Echantillon de sous l’entonnoir. -Observation de ces
-Développer les habilités sol ; - Approcher une lampe de petits animaux par la
psychomotrices chez les -Alcool; l’échantillon du sol. loupe binoculaire
apprenants. - Une loupe - Observer les petits
binoculaire … animaux sous la loupe
binoculaire.
Démarche de résolution de problème
-Processus où les apprenants, regroupés en groupes, travaillent ensemble à chercher des
informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des
compétences de résolution de problèmes et à faire en même temps des apprentissages.
-Un problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière.
-La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur.
Les étapes, selon Barrows (1986) :
3.Sa résolution à
partir d'habiletés de
raisonnement et
1.La l'identification des
compréhension apprentissages
d'un problème nécessaires
2.Hypothèses 4.La synthèse de ce

qui a été appris, le
tout dans un
processus interactif
et réflexif
Ce plongeur a besoin d’une bouteille

d’oxygène... Mais, le poisson non.
1- Problème: Comment ce poisson respire-t-
il sous l'eau
2- Hypothèses:
-Peut-être l’02 présente dans l’eau ne ressemble pas à l’O2 présente dans le
milieu extérieur.
-Peut-être le poisson possède des structures et organes qui lui permette la
respiration dans l’eau….
3- Recherche :
Documents –
ressources
Vidéo1…
numériques …
Vidéo2…
Autres documents
4- Synthèse
Chez le poisson, l’eau entre par la bouche et sort sous les opercules.
Sous chaque opercule se trouve 4 branchies, chaque branchie est formée de 2

lames, chaque lame est constituée de nombreux filaments branchiaux et chaque
filament branchial est couvert de lamelles branchiales.
Le O2 dissout quitte l’eau pour passer dans le sang contenu dans les filaments
branchiaux (l’inverse pour le CO2).
La respiration chez le poisson est Branchiale.
‫نسألكم الدعاء‬
‫لنا ولوالدينا‬
‫ولمن علمنا‬
‫حرفا‬
‫بالتوفيق للجميع‬
‫‪Taalimpro_Formation_2023/2024‬‬

Didactique Partie1 - 2023 - 2024 - Taalimpro

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FORMATION À DISTANCE

DIDACTIQUE DES SVT

Je ne suis qu’un facilitateur de l’opération d’apprentissage ... La

❖ Exposés + Fiches Techniques + Exercices d’évaluation

❖ Volume Horaire prévu: 20H

Objectif Général: Initier, d’une manière générale, les étudiants (es) à la

-Didactique: Du grec ancien, didaktikόs dérivé du verbe didásko (« enseigner », «

-Didactique générale et didactiques disciplinaires: La didactique est une

-Didactique disciplinaire: La didactique d’une discipline est la science qui étudie,

Toute situation d’enseignement /

Examine la manière dont l’élaboration didactique des contenus d’enseignement

L'épistémologie est l’étude critique des sciences, destinée à déterminer leur

Dans cet axe l’étude porte sur :

Planification des apprentissages

Le mot « Planification » est dérivé du verbe planifier, venant du latin

La planification pédagogique est un processus mental et écrit et une

-Faciliter les apprentissages aux apprenants en les aidant à apprendre

-Adapter les contenus aux besoins réels des apprenants en prenant en

-Permettre à l’enseignant d’apporter sa touche personnelle en développant

-La planification du cours est d’une importance fondamentale pour

-Son absence peut avoir pour conséquence des cours monotones et

1.Planifier les apprentissages dans un programme scolaire selon une

2.Planifier les évaluations et les moments de ces évaluations + (Types

3.Planifier les moments de remédiation et de soutien + (Types de

-Étymologiquement, le terme curriculum a une origine latine : il signifie « course

-Dans son acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception,

➢ Les finalités éducatives de l’enseignement (« pourquoi

contenus énoncés dans le curriculum qui doivent faire l’objet

➢ La progression dans les apprentissages (« quand enseigner») ?

➢ Les éléments d’évaluation et comment celle-ci sera- réalisée («

quoi et comment évaluer ») ?

Dans sa conception traditionnelle, un programme scolaire est une liste

Il comprend aussi un ensemble cohérent d’activités à réaliser.

L’apprentissage de ces contenus est planifié en objectifs séquentiels afin de

« les pré-acquis c'est ce qui a été acquis

o Pré-acquis: ‫المكتسبات القبلية‬

Un objectif pédagogique décrit ce que l’apprenant est censé réaliser concrètement

Sur le plan typologique, on distingue :

Des objectifs cognitifs (connaissance et savoir-faire intellectuels)

Des objectifs psychomoteurs (habileté, savoir-faire gestuels)

Des objectifs affectifs (attitudes et savoir-faire sociaux, l’état d’esprit)

Ensuite, pour chacun des thèmes abordés

rendre les familiariser sensibiliser

Objectifs de savoir- Objectifs de savoir

Définir, Nommer, Décrire, Indiquer, Accepter, Respecter,

Le domaine cognitif concerne toutes les activités d'ordre essentiellement mental

Le domaine psychomoteur concerne toutes les activités d'ordre essentiellement

Le domaine socio-affectif concerne toutes les activités d'ordre essentiellement

- Projet (individuel ou en groupe) - Soutenance

A/ Compétences liées à un domaine = Compétences spécifiques

Compétences visées Compétence de l’unité (générale)

B/ Compétences communes aux différentes disciplines =

• Développer l’observation scientifique des phénomènes…,

Remplacer les points (…) par le titre de la leçon concernée

• Développer l’observation scientifique des phénomènes liés au système nerveux,

• Mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour

• Mobiliser un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour

En plus des compétences spécifiques à chaque discipline, cinq

3/ Les compétences méthodologiques

❖ Agir dans le respect de soi, de l'autre et de l’environnement par l’appropriation de règles ;

4/ Les compétences culturelles

5/ Les compétences technologiques

➢ L’approche pédagogique constitue le cadre de référence qui