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Didactiques et formation des enseignants | Bernard
Calmettes, Marie-France Carnus, Claudine Garcia-Debanc, et al.

Formation des
enseignants à
propos des
conceptions des
élèves
 L’incidence des formations des enseignants
débutants de PLC2 en SVT en IUFM sur les
dispositifs utilisés par les stagiaires lors de la prise
en compte des conceptions des élèves

Fouad Zouri
p. 305-315

Texte intégral
1 Cette communication s’appuie sur les résultats d’une partie
de notre recherche à propos de l’étude des difficultés des
enseignants débutants de SVT à construire des situations
d’enseignement apprentissage tenant compte des
conceptions des élèves. Nous nous sommes intéressé dans
cette communication aux dispositifs que les stagiaires de
PLC2 en SVT poursuivent dans une séance de manière à
prendre en compte les conceptions des élèves selon le
modèle de l’apprentissage constructiviste, ainsi qu’aux plans
de formation dans deux IUFM.

1. Question de recherche et cadre

théorique
2 Nous cherchons à comprendre et à répondre à la question
spécifique suivante :
Quels sont les dispositifs que les enseignants débutants
mettent en place dans la classe à partir de leur formation en
IUFM pour prendre en compte les conceptions des élèves.

3 Notre recherche questionne le processus d’apprentissage des

savoirs dans le modèle constructiviste et la formation des
enseignants en SVT. L’enseignant, dans ce modèle
constructiviste, a plutôt un rôle de médiateur et de metteur
en scène. Nous partons des études montrant l’importance de
mieux connaître les parcours de formation des enseignants
débutants pour mieux les former (Goigoux, Ria & Toczek-
Capelle, 2010). Les enseignants utilisent des situations
d’enseignement variées au cours, par exemple, de situations
problèmes, de débats scientifiques (Orange & Fabre, 1997).
Nous nous appuyons également sur l’analyse le dispositif de
 point de vue didactique que les stagiaires utilisent dans une
séance (Orange, 2008) et sur des études qui disent
l’importance de prendre en compte ce que les élèves savent
déjà ou les conceptions des élèves (Giordan, 1994 ;
Bachelard, 1934).
4 Plusieurs moyens didactiques sont possibles pour prendre en
compte les représentations des élèves (Giordan & De Vecchi,
1996). Des enseignants prennent en compte les conceptions
des élèves dans leurs séances en se basant sur un modèle
constructiviste, c’est-à-dire un modèle qui considère qu’il est
nécessaire de partir des représentations initiales des élèves
pour pouvoir les faire évoluer. Nous avons travaillé avec des
stagiaires de SVT dans deux IUFM français (IUFM Pays de
La Loire à Nantes et IUFM de Basse Normandie à Caen).
Pour tenter de répondre à nos questions de recherche, nous
avons d’abord analysé le plan de formation dans ces deux
IUFM et les questionnaires remplis par les formateurs.
Ensuite, nous avons analysé les questionnaires proposés aux
stagiaires à la fin de leur formation et nous avons analysé
leurs dispositifs dans des mémoires professionnels.

2. Manière de traiter les conceptions

d’élèves et but de leur utilisation, vus par
les formateurs
5 Nous analysons ce point à partir de deux axes des données :
le premier est le plan de formation et le deuxième est leur
formation mise en œuvre avec les stagiaires en IUFM.

2.1. À partir du plan de formation

6 Nous essayons de comparer les différents points entre les
deux plans de formation en nous intéressant
particulièrement à la place de conceptions des élèves dans
ces plans. Nous croisons les axes principaux de deux plans
de formation pour faire émerger les points communs entre
les deux plans ainsi que les points différents, selon le tableau
suivant :
 Tableau 1 - Les points communs dans les plans de
formation à l’IUFM de Nantes et à l’IUFM de Caen
Les stages :
Groupe de
1 - responsabilité Formations
IUFM de Nantes référence et
2 - pratique prof. TICE
IUFM de Caen unité de
accompagnée générales
formation
3 - collège
Module D1 : stage en
X
responsabilité
Module D2 : stage de pratique
X
accompagnée
Module D3 : visites sur le stage
X
en responsabilité
Module D4 : formation aux et par
les didactiques disciplinaires et la X X
didactique professionnelle
Module D6 : accompagnement du
professeur stagiaire dans la
X
construction de sa
professionnalité
Module D5 : formation
psychosociologique au métier
d’enseignant et à la prise en X
compte des élèves (ou dispositif
professionnel multidisciplinaire)
Module D7 : formation inter-
degrés à l’éthique, à la
X
responsabilité du professeur et
aux partenariats
Module D8 : formation aux et par
X
les TICE.

7 Nous voyons que les stagiaires suivent des séances et des

formations différentes dans les deux IUFM. Nous pouvons
tout d’abord noter les points communs entre les deux plans :

concernant les stages : les stagiaires prennent des outils

techniques pour les mettre en œuvre dans leur classe et
confronter leurs représentations à la réalité d’enseigner
à l’école et dans une classe ;
des formations communes à l’utilisation de TICE.

8 À partir des autres formations, nous pouvons distinguer

deux types :

des formations générales autour des sciences de

l’éducation, philosophie, et formations professionnelles
communes pour tous les stagiaires ;
des formations individuelles autour de la pratique
professionnelle, des réflexions sur les enjeux
 didactiques et du suivi individuel du mémoire
professionnel.

9 Nous pouvons ensuite remarquer des points spécifiques à

chaque plan de formation :

un plan de formation spécial pour les stagiaires de

PLC2 en SVT à l’IUFM de Caen ;
à l’IUFM de Nantes, davantage d’intérêt est donné aux
mémoires professionnels par rapport à l’IUFM de Caen ;
à l’IUFM de Caen, nous voyons un peu plus de
formations concernant des dispositifs didactiques, les
épistémologies des sciences, et un plus fort accent sur la
relation entre les trois dimensions du triangle
didactique ainsi qu’une reconstruction des acquis des
élèves ;
nous ne remarquons pas de formation spécifique
concernant le travail des stagiaires sur les conceptions
des élèves à l’IUFM de Nantes. Par contre, nous voyons
plus de signes et de points pour la prise en compte des
conceptions des élèves dans plusieurs modules (4 et 5)
de l’IFM de Caen.

2.2. À partir de leur formation à l’IUFM

10 Nous avons fait passer un questionnaire en juin de l’année
scolaire 2006-2007 aux formateurs de SVT à l’IUFM de
Nantes et à celui de Caen. Nous essayons d’éclairer le plus
largement possible leur point de vue de travail avec les
stagiaires tout au long de l’année et leur manière
d’apprendre aux stagiaires à utiliser les conceptions d’élèves
dans leurs séances. Une question de notre questionnaire
précise le travail des formateurs avec les stagiaires par
rapport aux conceptions des élèves. Notre questionnaire est
celui-ci :
Dans les formations PLC2 de SVT, est-ce que vous travaillez
sur l’utilisation des conceptions des élèves par les stagiaires ?
Si oui, de quelle manière ?

11 Nous cherchons à savoir comment former les stagiaires à

utiliser les conceptions d’élèves.
12 Nous voyons bien que les formateurs d’IUFM travaillent sur
l’utilisation des conceptions d’élèves, et que le travail sur les
conceptions occupe une place importante dans les plans de
formation. Le formateur de Nantes écrit :
Oui, c’est notre préoccupation majeure. Les bilans définitifs
de la formation, révèlent, que « la prise en compte de ces
conceptions » est une partie qui les préoccupe beaucoup et
sur laquelle ils porteront leur attention au cours de leur
carrière. (F1)1.

13 Le formateur de Caen écrit :

La plupart des PLC2 réalisaient une prise d’informations sur
les conceptions des élèves pour leur travail de mémoire.
(F2)2.

14 Nous voyons également que le but de l’utilisation des

conceptions d’élèves est varié selon l’IUFM. À Nantes, le but
est d’utiliser les conceptions comme un démarrage de la
démarche d’investigation et elles sont les fondations de la
mise en place des questions productives, puis elles sont
mises en débat. Le formateur écrit :
On travaille avec les stagiaires afin que les conceptions des
élèves soient le démarrage de la démarche d’investigation.
(F1).
Dans tous les cas, elles sont les fondations de la mise en
place des questions productives. (F1).
On amène les stagiaires à prendre en compte toutes les
conceptions, enfin un certain nombre, et les mettre en débat.
(F1).

15 À Caen, le but est de faire de l’évaluation diagnostique, en

lien avec sa fonction dans le processus de l’apprentissage. Il
s’agit de travailler à l’élaboration d’une fiche didactique. Le
formateur de Caen écrit :
On abordait la question de l’évaluation diagnostique en lien
avec sa fonction dans le processus d’apprentissage […] On
formalisait le travail sous forme d’une fiche didactique. (F2).

16 À propos de la manière de traiter les conceptions d’élèves, à

Nantes, il n’y a pas d’inscription d’un module spécifique. Les
conceptions d’élèves sont collectées et traitées de deux
manières, soit oralement - elles sont traitées directement
 lors de la séance -, soit par écrit pour l’analyse des obstacles.
Un formateur note :
17 Elles sont donc collectées

soit par oral, avec tout un travail sur leur interprétation

immédiate, leur mise en débat et leur intégration dans
le déroulement immédiat de la suite de la séance ;
soit par écrit, avec un travail cette fois-ci sur le repérage
des obstacles et la possibilité d’un feed-back sur ces
représentations. (F1).

18 À Caen, il existe un module obligatoire sur le travail des

conceptions d’élèves par les stagiaires. Les conceptions
d’élèves sont traitées dans trois séances : la première séance
pour préparer l’évaluation diagnostique, la deuxième et la
dernière pour analyser les productions d’élèves par des
grilles d’analyse et enfin mettre sous forme d’une fiche
didactique. Un formateur dit :
Une séance servait à préparer l’évaluation diagnostique, la
seconde et la dernière à analyser les productions des élèves
(en fonction des thèmes traités, on mobilisait des grilles
d’analyse déjà constituées ou alors on devait en construire)
et on formalisait le travail sous forme d’une fiche didactique.
(F2).

19 Nous voyons des manières variées de travailler avec les

conceptions d’élèves.
20 Les formateurs de l’IUFM de Nantes forment les stagiaires
plutôt selon le schéma suivant :
Saisir les conceptions → Repérer des obstacles → Mettre en
débat avec les élèves
21 Tandis que les formateurs de l’IUFM de Basse Normandie
forment plutôt selon le schéma suivant :
Saisir les conceptions→ Analyser ces conceptions→ Les
utiliser dans la classe avec les élèves
22 Nous pouvons remarquer que la stratégie des formateurs de
l’IUFM de Nantes porte sur la récupération des conceptions
d’élèves qui jouent un rôle d’obstacle à l’accès aux savoirs
scientifiques. Les conceptions obstacles sont ensuite insérées
dans un débat ou une discussion avec tous les élèves.
 Pourtant, la stratégie de l’IUFM de Caen consiste en une
analyse des conceptions d’élèves pour ensuite les modifier en
des savoirs plus raisonnés avec les élèves.

3. La stratégie utilisée par les stagiaires

quant à l’utilisation des conceptions
d’élèves
23 Nous analysons les stratégies des stagiaires quant à la prise
en compte des conceptions d’élèves de façon écrite. Nous
commençons par les stagiaires de Nantes et du Mans, puis
nous poursuivons par les stagiaires de Caen.

3.1. Pour les stagiaires de l’IUFM de Nantes et du

Mans
24 Tout d’abord, la plupart des stagiaires posent à leurs élèves
une ou des questions. Les élèves répondent soit par des
phrases écrites, soit en faisant un dessin ou un schéma, ou
bien encore par les deux ensemble (des phrases et des
schémas). Les stagiaires répartissent la classe en trois ou
quatre groupes de trois ou quatre élèves chacun. Chaque
groupe répond à la question, puis un des élèves de chaque
groupe vient présenter au tableau la réponse de son groupe.
Une discussion se met en place autour des réponses données
pour trouver la bonne solution. Ce débat entre élèves a pour
but de montrer les conceptions erronées chez les autres
élèves, de trouver et d’identifier la bonne conception
scientifique et, enfin, de la transformer en savoir scientifique
plus clair et bien raisonné chez les élèves.

3.2. Pour les stagiaires de l’IUFM à Caen

25 Les stagiaires de Caen sont moins explicites sur leurs
stratégies d’utilisation des conceptions d’élèves que les
stagiaires de Nantes et du Mans. Cependant, la plupart des
stagiaires commencent par faire une évaluation diagnostique
par écrit. Ils procèdent ensuite à l’analyse des conceptions
collectées pour enfin les mettre en débat ou en discussion en
classe afin de les faire évoluer vers des savoirs plus
raisonnés.
26 Nous voyons que le dispositif est différent entre les stagiaires
de Nantes et du Mans et les stagiaires de Caen. Nous
essayons de connaître les difficultés des stagiaires face à de
tels dispositifs de mise en œuvre et d’utilisation des
conceptions d’élèves.

4. Les moyens mis en place par les

stagiaires pour prendre en compte les
conceptions des élèves
27 Nous essayons de classer les différents types d’utilisation des
conceptions des élèves par les stagiaires dans leur mémoire
d’IUFM. Nous avons analysé leur démarche à partir du
moment où ils commencent à prendre en compte les
conceptions des élèves et jusqu’ à la fin de la séance.
28 Nous remarquons que les stagiaires utilisent plusieurs
manières de travailler sur les conceptions des élèves ; nous
les classons dans les catégories suivantes :
29 • catégorie 1. Les stagiaires commencent à regrouper les
élèves par trois ou quatre. Ils posent une ou plusieurs
questions aux élèves qui doivent y répondre par un texte ou
un schéma. Un élève de chaque groupe présente aux autres
la production de son groupe. Enfin, les stagiaires organisent
un débat autour de ces conceptions, débat qui permet de les
transformer en conceptions scientifiques. Un stagiaire écrit :
En tout début de chapitre sur la digestion avec les
cinquièmes, j’ai divisé la classe en six groupes de trois à
quatre élèves. Chaque groupe avait pour consigne de
produire un schéma sur une affiche qui devait répondre à la
question suivante : « D’où vient le glucose apporté par le
sang aux organes ? ». En peu de temps, tous les groupes sont
arrivés au fait que le glucose vient des aliments que nous
mangeons et que nous digérons. Les élèves se sont ensuite
attelés très sérieusement à la confection de leur affiche ; ils
savaient que j’en choisirais une et que je demanderais à l’un
des membres du groupe de venir présenter leur production
au tableau. Des débats parfois très animés (dans le bon sens
du terme) se sont mis en place au sein des groupes. Ils
étaient confrontés une première fois à des représentations
 différentes de la leur. Il s’agissait de se mettre d’accord entre
eux pour aboutir à une explication commune. (SN3)3.
30 Nous pouvons résumer cela dans le schéma suivant :

31 • catégorie 2. Les stagiaires posent une ou des questions aux

élèves, les élèves doivent y répondre par un texte ou un
schéma. Puis les stagiaires commencent à analyser les
productions des élèves et, surtout, à faire ressortir les
conceptions erronées des élèves. Ensuite, ils regroupent les
élèves qui ont presque les mêmes conceptions.
Après avoir recueilli les conceptions initiales des élèves
répondant à la question sur l’origine des nutriments et leur
devenir, j’ai analysé toutes les productions individuelles. j’ai
fait ensuite des regroupements entre élèves ayant des
conceptions proches, c’est-à-dire de niveau de savoir
scientifique à peu près identique. (SC15) .

32 Enfin, ils essayent de faire un débat autour de ces

conceptions pour les changer en conceptions plus proches
des savoirs scientifiques. La différence entre cette manière
de faire et la précédente est qu’ici les stagiaires recueillent
d’abord les conceptions individuellement, puis ils les font
analyser. Ensuite, les stagiaires les recueillent à nouveau par
groupe. Nous pouvons résumer cela dans le schéma suivant :

33 • catégorie 3. Les stagiaires commencent, après avoir

recueilli les conceptions des élèves, à les analyser. Ensuite,
ils organisent un débat autour de ces conceptions. Enfin, ils
font une évaluation de ces conceptions. Les stagiaires ont
besoin de plusieurs séances pour suivre ce dispositif. Un
stagiaire écrit :
Il s’agira de :
a) recueillir les conceptions initiales des élèves d’une classe
de cinquième sur la notion de circulation sanguine, selon
une méthode de prospection choisie ;
b) regrouper ces conceptions afin de les analyser ;
c) proposer un exemple de remédiation en utilisant ces
conceptions dans une démarche pédagogique ;
 c) vérifier l’efficacité de cette remédiation. C’est-à-dire,
évaluer l’évolution des conceptions des élèves vers un niveau
supérieur de savoir à la fin du chapitre. (SC3)4.
34 Dans cette manière de faire, les stagiaires recueillent les
conceptions individuellement, mais sans les recueillir en
groupes après l’analyse. De plus, les stagiaires font évaluer
les conceptions à la fin de chaque unité de formation. Nous
pouvons schématiser ce type de la façon suivante :

35 • catégorie 4. Dans ce type d’utilisation, après le recueil des

conceptions des élèves, les stagiaires y remédient
directement sans passer par l’analyse du contenu
scientifique du cours. Enfin, ils essayent d’évaluer les
conceptions des élèves.

36 Nous regroupons les résultats trouvés dans le tableau

suivant :
Tableau 2 - Les différents types d’utilisation des
conceptions des élèves lors des séances des
stagiaires de Caen et de Nantes
Stagiaires de
Stagiaires de
Nantes et du
Type d’utilisation Caen
Mans
Total (10)
Total (12)
1 - Regrouper → Recueillir→ Débat 12 1
2 - Recueillir → Analyser → Regrouper → Débat 0 5
3 - Recueillir→ Analyser→ Débat → Évoluer 0 3
4 - Recueillir → Remédier → Évoluer 0 1
Total 12 10

37 Les stagiaires de Caen travaillent de manière variée avec les

conceptions des élèves alors que les stagiaires de Nantes
n’utilisent qu’une seule méthode, et un nombre important de
stagiaires utilise la première manière dans leur démarche
pour prendre en compte les conceptions des élèves. Mais
comment les stagiaires procèdent-ils pour recueillir les
conceptions des élèves dans leurs séances ? Quels sont les
types de recueil que les stagiaires mettent en place pour les
conceptions initiales des élèves ?
 5. Types de recueil des conceptions des
élèves mis en œuvre par les stagiaires
38 Nous essayons de connaître les moyens utilisés par les
stagiaires lors de leurs séances pour recueillir les
conceptions des élèves. Nous classons ces moyens dans les
catégories suivantes :

A. demander de faire un schéma : les stagiaires

posent une question dans laquelle ils demandent aux
élèves de faire un schéma répondant à la question :
« Que deviennent les aliments qu’on mange ? Le schéma
fera apparaître la bouche et un muscle » ou bien les
stagiaires présentent un schéma et demandent aux
élèves de le compléter : « Compléter le schéma de
manière à expliquer comment le sang circulait dans
l’organisme » ;
B. demander de rédiger un texte : les stagiaires
demandent aux élèves de répondre à la question par la
rédaction d’un texte. Un stagiaire pose la question
suivante : « Comment l’organisation du système
circulatoire permet-elle à la fois de recharger le sang en
dioxygène et d’apporter le dioxygène aux muscles de
façon continue ? » ;
C. demander de faire un schéma et/ou un texte : les
stagiaires demandent aux élèves de répondre à la
question par un schéma et/ou un texte expliquant ou
complétant ce schéma. Un stagiaire de Caen demande
de répondre par un dessin et un texte explicatif à la
question suivante : « Comment les aliments sont-ils
transformés en nutriments et quel est le devenir de ces
nutriments ? ».

Tableau 3 - Types de recueil des conceptions des

élèves mis en œuvre par les stagiaires à l’IUFM de
Nantes et de Caen
39 Nous pouvons remarquer que :

les stagiaires dans les deux IUFM utilisent des types

variés (schéma, texte, schéma et/ou texte) pour
recueillir des conceptions des élèves ;
les stagiaires de l’IUFM de Caen sont plutôt enclins à
demander aux élèves de faire un schéma et un texte
alors que les stagiaires de l’IUFM de Nantes sont enclins
à demander aux élèves de faire un dessin ou de faire un
schéma dans leurs réponses aux questions.

6. Conclusion
40 En général, nous pouvons remarquer l’importance du rôle du
plan de formation et, aussi, que les formateurs forment leurs
stagiaires à prendre en compte les conceptions des élèves.
Nous pouvons remarquer également que les formateurs en
IUFM sont intéressés à travailler avec leurs stagiaires sur la
prise en compte des conceptions d’élèves dans le cours.
Cependant, à l’IUFM de Basse Normandie, cela est fait de
façon plus « officielle », car il existe un module spécial dans
le plan de formation pour apprendre aux stagiaires à utiliser
les conceptions d’élèves.
41 De plus, les façons de travailler sont différentes. À l’IUFM de
Nantes, les stagiaires insistent plutôt sur la manière de
récupérer les conceptions obstacles chez les élèves, alors qu’à
l’IUFM de Caen les stagiaires insistent plus sur l’analyse des
conceptions obtenues en utilisant des débats scientifiques.
Nous observons que les stagiaires des deux IUFM suivent
plutôt la façon de travailler qui leur a été enseignée par leurs
formateurs.
42 Enfin, les formateurs ont suivi plutôt le plan de formation
spécifique à chacun des deux IUFM. Nous insistons aussi sur
l’importance du parcours de formation des enseignants
débutants et sur les effets de ces formations sur la pratique
des stagiaires.

Notes
1. F1 : le premier formateur.
2. F2 : le deuxième formateur.
3. S : stagiaire ; N : Nantes ; 1 : les numéros de stagiaire. SN1 : c’est-à-
dire ici la première stagiaire de Nantes.
4. S : stagiaire ; C : Caen ; 1 : les numéros de stagiaire. SC1 : c’est-à-dire
ici la première stagiaire de Caen.

Auteur

Fouad Zouri

CREN, Université de Nantes.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés)
sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Référence électronique du chapitre

ZOURI, Fouad. Formation des enseignants à propos des conceptions des
élèves : L’incidence des formations des enseignants débutants de PLC2
en SVT en IUFM sur les dispositifs utilisés par les stagiaires lors de la
prise en compte des conceptions des élèves In : Didactiques et formation
des enseignants : Nouveaux questionnements des didactiques des
disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants [en ligne].
Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2016 (généré le 07
mars 2024). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pucl/9229>. ISBN : 978-2-39061-054-0.

Référence électronique du livre

CALMETTES, Bernard (dir.) ; et al. Didactiques et formation des
enseignants : Nouveaux questionnements des didactiques des
disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Nouvelle
édition [en ligne]. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain,
2016 (généré le 07 mars 2024). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pucl/8804>. ISBN : 978-2-39061-054-0.
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