ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΧΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Τμήμα Ανθρωπιστικών Σπουδών

Μεταπτυχιακή Ειδίκευση Καθηγητών Γαλλικής

Planification de programmes d’études et de cours pour l’enseignement du FLE

UNITE I

Devoir 1 ΓΑΛ 50

« Approche par objectifs ou approche par compétences? Étude de cas de l’Unité 1 du manuel
Version Originale 2 »

Ονοματεπώνυμο φοιτητή : Θεόδωρος Μπάρκας

Ονοματεπώνυμο Καθηγητή-Συμβούλου : Λάχλου Σοφία

1
 Sommaire

INTRODUCTION......................................................................................................3
I. PREMIERE PARTIE : DEUX COURANTS DE PLANIFICATION DE
L’ENSEIGNEMENT: L’APPROCHE PAR OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR
COMPETENCES.......................................................................................................4
I.1 L'APPROCHE PAR OBJECTIFS........................................................................4
I.2 L'APPROCHE PAR COMPETENCES................................................................5
II. DEUXIEME PARTIE : INFLUENCE DES APPROCHES SUR LA
CONCEPTION DE L’UNITE DIDACTIQUE « J’ADORE LE FRANCAIS » DU
MANUEL VERSION ORIGINALE 2.........................................................................8
II.1 LES BUTS ET LES OBJECTIFS A ATTEINDRE DANS L’UNITE................8
II.2 ETUDE DES ACTIVITES PROPOSEES...........................................................9
II.3 LE TYPE D’APPRENTISSAGE PROMU.......................................................11
CONCLUSION........................................................................................................13
BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................14

2
INTRODUCTION

L’œuvre de l’enseignant du Français Langue Etrangère est soutenue par deux

courants théoriques sur la planification de l’enseignement qui se sont développés en
continuité mais aussi en rupture : l’approche par objectifs et l’approche par
compétences. Bien qu’aujourd’hui les notions d’objectif et de compétence se
confondent, ces deux termes représentent des écoles de pensée pédagogique et
méthodologique distinctes.

Ayant comme point d’appui le manuel Version Originale 2 et plus

précisément l’unité 1 « J’adore le français », nous tenterons une brève présentation de
ces deux courants, en exposant leurs avantages et aussi leur limites. Par la suite nous
examinerons, à titre d’exemple, deux chapitres de l’unité en question pour entrevoir
l’impact des deux courants sur sa conception. Ainsi nous étudierons les activités
proposées, afin de dégager les objectifs ou les compétences, asserter leur degré de
pertinence par rapport aux buts prévus et finalement nous nous prononcerons sur le
type d’enseignement proposé par le manuel.

3
I. DEUX COURANTS DE PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT:
L’APPROCHE PAR OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR COMPETENCES

I.1 L'APPROCHE PAR OBJECTIFS

I.1.1 La notion des objectifs pédagogiques

De Landsheere (1984) place les origines de la notion d’objectifs

pédagogiques dans les années 1950 et 1960. Elle était censée servir de renfort aux
dispositifs de formation, son but étant de mettre en relief les finalités de
l’enseignement et montrer de façon claire ce que les étudiants devraient apprendre. De
Landsheere (ibid.) propose ainsi un classement de trois niveaux : les buts, les objectifs
généraux et les objectifs spécifiques.

Selon Mathilde Bourdat (2009), l’objectif pédagogique est « ce que

l'apprenant sera capable de faire à l'issue de la formation…un élément essentiel du
« contrat » entre le formateur et ses apprenant ». Bloom (1971), cité dans Nguyen et
Blais (2007), de son coté, considère l’objectif pédagogique comme une « déclaration
claire de ce que l’action éducative doit amener comme changement chez l’étudiant »
(p.234). On observe alors que pour ces chercheurs l’accent est mis sur une, a priori,
annonce claire et précise des buts de l’apprentissage.

Enfin, comme le soulignent Nguyen et Blais (2007), la notion d’objectif est

liée étroitement « à l’idée de planification méthodique des activités de formation,
selon une démarche systématique ». Dans la section qui suit nous allons explorer les
avantages et les limites de cette approche.

I.1.2 Avantages de l’approche par objectifs

Nous pouvons discerner plusieurs avantages de l’approche par objectifs. Le

plus important s’avère l’exigence de détermination précise des résultats attendus à la
fin des activités de l’enseignement, soit en termes de connaissances, soit en termes de
comportements. Celle-ci assiste à la planification générale de l’enseignement et à la
cohérence interne des programmes d’études élaborés. (Nguyen et Blais, 2007)

4
 Selon Bourdat (2009), « Bien formulé, l’objectif pédagogique donne du sens
et constitue un point d’appui pour décider des méthodes et techniques pédagogiques
adaptées».

Enfin, nous ne devons pas négliger, comme le soulignent Nguyen et Blais

(2007), l’apport important de l’approche par objectifs à la démarche évaluative telle
que les examens de certification et l’usage élargi des évaluations à QCM (questions à
choix multiples).

I.1.3 Inconvénients et limites de l’approche par objectifs

L’expérience pratique de l’utilisation de l’approche par objectifs a démontré

cependant, un nombre d’inconvénients, signalés par plusieurs auteurs y compris
Diem-Quyen Nguyen et Jean-Guy Blais (2007) avec lesquels nous nous alignons.

Le désavantage principal est le danger de fragmentation pendant l’élaboration

des objectifs pédagogiques et le risque de morcellement de l’apprentissage. De plus, il
s’avère difficile de mesurer avec validité et fidélité les objectifs de haut niveau
taxonomique, tels l’analyse ou la synthèse, et on se contente à l’évaluation d’objectifs
faciles. On doit souligner enfin l’importance donnée aux produits plutôt qu’aux
processus. (Nguyen et Blais, 2007). En tout on pourrait observer que l’approche par
objectifs contient plusieurs lacunes lesquelles viendra combler la pédagogie par
compétences.

I.2 L'APPROCHE PAR COMPETENCES

Les limites et les inconvénients mis en relief ci-dessus et la nécessité de

résoudre les problèmes qui en ont résulté, ont donné naissance au concept
de l’approche par compétences.

5
I.2.1 La notion de l’approche par compétences

Plusieurs chercheurs (Voorhees, 2001 ; Tardif, 2006), ont travaillé sur la

notion de compétences et en général s’accordent sur une définition qui a comme point
de départ la mobilisation de connaissances et de ressources ayant pour but la
résolution de problèmes dans des situations de la vie quotidienne.

Selon Voorhees (2001), la compétence est une intégration des habiletés, des
connaissances et des capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche
spécifique. Pour Tardif (2006), la compétence est liée à l’ordre de l’action qui se
réfère à des savoirs en acte ou à des séquences d’action.

Cependant, l’approche par compétences ne nie pas les objectifs, mais leur
donne substance en fonction des situations et des tâches à traiter. Comme le note
Philippe Perrenoud (Perrenoud, 1995), « on ne devrait plus, aujourd’hui oser
enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants… ».

En approfondissant dans la recherche sur l’approche par compétences nous

pouvons discerner les aspects positifs et les inconvénients de cette pédagogie, que
nous énumèrerons dans la section suivante.

I.2.2 Avantages de l’approche par compétences

La pédagogie par compétences vise à l’utilisation de toutes les habiletés et

toutes les connaissances dont l’étudiant a été doté par l’école, dans des situations
concrètes et authentiques de sa vie quotidienne.

Cela rend plus importante la recherche d’informations puisque celle-ci se fait

dans un contexte authentique, proche des intérêts réels de l’apprenant. De plus
l’approche par compétences responsabilise l’étudiant le conduisant à organiser sa
démarche et son temps. Enfin, elle assiste à le rendre plus actif dans le sein du milieu
scolaire mais aussi dans son milieu social. (Université du Québec Trois Rivières,
2007).

6
I.2.3 Limites de l’approche par compétences

Bien que l’approche par compétences présente sans doute plusieurs avantages,
elle n’est pas cependant sans quelques limites. Tardif (2006), met l’accent sur
l’absence de modèle cognitif de l’apprentissage pour la plus grande partie des
compétences visées. Cela conduit à la dénaturation des notions fondamentales de
l’approche par compétences, la perpétuation des procédures d’évaluation de forme
quantitative et l’insuffisance ainsi que l’absence de pertinence des activités de
feedback.

Enfin il est important de souligner les contraintes auxquelles doivent faire face
les enseignants, telle la nécessité de consécration d’un temps considérable pour la
planification, le besoin d’un encadrement continu et la difficulté de prévoir avec
exactitude la direction que prendront les activités des étudiants. (Université du
Québec Trois Rivières, 2007).

7
II. INFLUENCE DES APPROCHES SUR LA CONCEPTION DE L’UNITE
DIDACTIQUE « J’ADORE LE FRANCAIS » DU MANUEL VERSION
ORIGINALE 2

Nous allons, en premier lieu, tenter de délimiter les influences des deux
approches présentées ci-dessus, sur la conception de l’unité didactique « J’adore le
Français » (pp. 12-23), du manuel d’enseignement Version Originale 2.

Dans ce but, nous allons repérer les objectifs ou les compétences aussi bien
générales que langagières. Nous examinerons par la suite le type des contenus
proposés et le degré de réalisation de ces buts en relation avec les
objectifs/compétences visées. Enfin nous nous prononcerons sur le type
d’enseignement promu par le manuel.

II.1 LES BUTS ET LES OBJECTIFS A ATTEINDRE DANS L’UNITE

L’objectif principal de l’unité didactique est un savoir – être, dans ce cas,

l’élaboration du réseau des langues de la classe et de l’expression des motivations de
chaque élève pour l’apprentissage du français. (p. 12)

Cet objectif comprend un domaine assez élargi et demande la mobilisation de

plusieurs acquis, précédents ou à venir, de la part de l’apprenant pour sa réalisation,
indication de l’influence de l’approche par compétences sur la gestion du manuel.

De plus, la réalisation de cette tâche exige la coopération entre les membres du

groupe d’élèves de la classe, afin de parvenir à un produit final, à savoir, le dressage
du réseau des langues de la classe. Ceci aide les apprenants à agir en tant que
membres d’un groupe social, autre indicateur de l’influence de la pédagogie par
compétences.

Par la suite le manuel précise les buts à atteindre à la fin de l’unité (p. 12), à
savoir, l’aptitude de l’étudiant à parler de sa relation avec les langues, a décrire des
faits passés et sa capacité d’exprimer ses émotions et difficultés, ses motivations et
son point de vue.

8
 Les outils grammaticaux et phonologiques qui serviront de support à
l’accomplissement de la tâche sont inventoriés aussi. Cependant ils sont utilisés
comme tels, c’est-à-dire comme aides à l’atteinte d’un but plus global, autre indice
que le manuel est inspiré par l’approche par compétences.

II.2 ETUDE DES ACTIVITES PROPOSEES

Pour identifier le type d’approche qui a influencé la conception du manuel

Version Originale 2 nous allons examiner les activités du chapitre Outils en action,
de l’unité 1 du manuel (p. 20) et en second lieu nous nous appuierons sur la chapitre A
la découverte de la langue (p. 16). Ces deux chapitres nous semblent démontrer de
façon claire cette influence.

II.2.1 Chapitre Outils en action

Le chapitre Outils en action débute avec un document authentique, une

photo de plusieurs personnes pratiquant le sport de la pétanque dans une petite ville
ou un village français. La photo est accompagnée d’un texte court qui peut avoir été
tiré d’une encyclopédie ou d’un dictionnaire, expliquant aux apprenants le concept du
jeu.

L’authenticité de ces documents de départ vise à la mobilisation du vécu, des

acquis et des connaissances antérieurs des apprenants, base fondamentale de
l’approche par compétences.

La première activité invite les élèves à parler de leurs connaissances sur le jeu
en utilisant pour ce faire, un vocabulaire de locutions utilisées pour exprimer la
difficulté. Ainsi les apprenants sont incités à recourir à leurs expériences personnelles.

De plus, la pétanque, jeu français, est une excellente occasion de s’aventurer

dans le domaine de la culture et de l’histoire de la France et même de tenter une
comparaison avec des jeux similaires à travers le monde, invitant les élèves à

9
mobiliser leur acquis interculturels. De cette façon l’accent est mis sur les
compétences des savoirs socio-culturels et de prise de conscience interculturelle.

Par la suite les apprenants se divisent en groupes et participent à une activité

de production orale. Ils sont invités à se prononcer sur leurs expériences et leur niveau
de compétences dans d’autres sports et activités à partir d’un lexique donné (à support
iconique). Ici l’interaction en groupe est favorisée, bien que les caractéristiques
propres à chaque élève sont prises en considération. Cela aussi est en accord avec les
postulats de l’approche par compétences.

Enfin, il est utile de souligner que le chapitre examiné est en concordance

avec les objectifs proposés au début de l’unité, à savoir l’expression d’émotions et de
difficultés, des motivations et de l’opinion de l’apprenant, en ce qui concerne les
compétences générales ainsi que l’enseignement du lexique des émotions et des
difficultés, en ce qui concerne la compétence linguistique lexicale.

II.2.2 Chapitre A la découverte de la langue

Le deuxième chapitre que nous avons choisi est intitulée A la découverte de la

langue et comprend un document authentique et des activités à partir de ce texte. De
nouveau, le document de départ est tiré d’une source réelle, et non fabriquée, en cette
occasion, d’un forum d’opinion sur le sujet de l’apprentissage tout au long de la vie.

L’apprenant est appelé à lire et à comprendre le texte afin de dégager les

opinions des auteurs et de se prononcer sur celles avec lesquelles il est d’accord.
L’authenticité du texte crée un contexte et un environnement familier dans lequel
l’apprenant peut trouver des éléments de lui-même et s’identifier avec des personnes
de différentes provenance et cultures. Les compétences générales de savoir-être et de
prise de conscience interculturelle sont promulguées.

Le document est suivi de deux activités d’ordre grammatical lesquelles nous

allons examiner de plus près. Contrairement à l’approche par objectifs où les
ressources lexicales et grammaticales sont présentées hors contexte et d’une manière

10
mécanique, l’approche par compétences favorise le recours aux ressources
linguistiques ancrées dans un contexte, ce qui met l’accent sur la communication et
l’interaction.

C’est le cas des deux activités proposées dans ce chapitre où le traitement du

phénomène grammatical du passé composé est intrinsèquement lié au document
authentique. L’apprenant se rend compte alors de la pertinence de la composante
grammaticale qui n’est pas aperçue comme un élément à part ou fragmentaire.

On doit noter enfin que ce chapitre est conforme aux buts annoncés au début
de l’unité. Les apprenants parviennent à exprimer leur point de vue, parler de faits
passés, exprimer des émotions et des difficultés et étudier les éléments grammaticaux
du passé composé conformément aux objectifs de l’unité.

II.3 LE TYPE D’APPRENTISSAGE PROMU

L’examen de ces deux chapitres a démontré que les éléments culturels, socio-
culturels et linguistiques (lexicaux et grammaticaux) sont présentés de manière
contextualisée, motivent les élèves à exprimer leur expériences et leur opinions,
mobilisent leurs acquis et leurs connaissances antérieurs et valorisent la réflexion
interculturelle. Cela est conforme avec le concept de l’approche par compétences
présenté dans la première partie de notre devoir ainsi qu’avec les directives du Cadre
européen commun de référence pour l’apprentissage/enseignement des langues.
(Conseil de l’Europe, 2000).

De même, dans les chapitres de l’unité qui n’ont pas été mentionnés, les
documents authentiques tels le questionnaire de la page 14 ou l’affiche du film de la
page 22 ainsi que les activités audio, insèrent les apprenants dans des situations réelles
de la vie quotidienne, conformément aux propositions de la pédagogie par
compétences.

De plus, les éléments grammaticaux, lexicaux et phonologiques sont intégrés

dans les documents privilégiant la communication authentique, même dans le cadre
de l’exploitation des ressources linguistiques.

11
 Ainsi, en prenant en compte les observations mentionnées ci-dessus, nous
déduisons que le manuel Version Originale 2 a été influencé par les théories de
l’approche par compétences lors de sa conception et donc promeut l’enseignement par
compétences.

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CONCLUSION

Pour conclure, en examinant les des deux courants de planification de

l’enseignement les plus rependus, nous sommes arrivés à la conclusion que chaque
approche présente des avantages et des inconvénients. Cependant, la pédagogie par
compétences nous semble comme une approche plus inclusive et plus adéquate à
servir les besoins de l’enseignement contemporain. On doit noter toutefois que
l’approche par compétences aurait à gagner en intégrant des éléments de l’approche
par objectifs.

Par la suite, l’étude de l’impact de ces courants de planification de

l’enseignement sur l’unité didactique proposée, et des cas de deux chapitres indicatifs,
a démontré que, en ce qui concerne les buts et les objectifs visées au début de l’unité,
ceux-ci se reflètent parfaitement dans le contenu de l’unité, soit dans les documents,
soit dans les activités, soit dans le support sonore. Enfin, la considération les
documents et les activités proposés dans l’unité en question, nous permet de conclure
qu’il s’agit de la pédagogie par approches.

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BIBLIOGRAPHIE

Bourdat, M., 2009 [consulté le 10 novembre 2013], De l’intérêt des objectifs

pédagogiques, Le blog de la formation professionnelle et continue, Disponible sur :
http://www.formation-professionnelle.fr/2009/03/18/de-linteret-des-objectifs-
pedagogiques/.

Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'éducation,

2000, Cadre Européen commun de références pour les langues, Paris, Didier.
De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1984, Définir les objectifs de l’éducation
(5eme édition), Paris, Presses universitaires de France.
Denyer, M., Garmendia, A., Lions-Olivieri, M.-L., 2009, Version Originale 2, Paris,
Éditions : Maison des Langues, pp. 12-23

Nguyen, D-Q., Blais, J-G., Novembre 2007 «Approche par objectifs ou approche par
compétences? Repères conceptuels et implications pour les activités d’enseignement,
d’apprentissage et d’évaluation au cours de la formation clinique» Pédagogie
médicale Volume 8, Numéro 4, pp. 232-251.

Perrenoud, P., Octobre 1995 « Des savoirs aux compétences: de quoi parle-t-on en
parlant de compétences ? » Pédagogie Collégiale Volume 9, Numéro 1, pp. 20-24.

Tardif, J., 2006, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de

développement. Montréal (QC), Chenelière Éducation.

Université du Québec Trois Rivières, 2007 [consulté le 12 novembre 2013],

Programme de développement des compétences informationnelles : Guide
Pédagogique disponible sur : http://pdci.uquebec.ca/docs/guide-uqtr.pdf.

Voorhees, R. A., 2001, Competency-Based Learning Models: A Necessary Future.

New Directions for Institutional Research, Numéro 110, John Wiley & Sons, Inc

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