Sujet 1 21 - 22

CONCOURS BLANC - PERSONNEL DE DIRECTION - ANNEE 2021-2022
SUJET N°1
Vous venez de prendre, à la rentrée 2021, vos fonctions de principal(e) dans un collège. Le projet d’établissement
arrive en phase de renouvellement. Vous apprenez que le collège fera partie pour cette année des 20%
d’établissements évalués dans le cadre de la loi de l’école de la confiance du 26 juillet 2019.
Vous devez, en lien avec la communauté éducative, dans le cadre d’une démarche participative, élaborer un rapport
d’auto-évaluation.
Dans ce contexte, vous réunissez courant octobre un premier Conseil pédagogique.

- Vous présentez à vos équipes, selon la forme qui vous semble le plus approprié, un document de synthèse
explicitant le processus d’évaluation de l’établissement et la démarche que vous proposez pour rédiger ce
rapport d’auto-évaluation.
- Vous précisez dans un troisième temps, les aspects, qui selon vous, ne figurent pas dans les documents à
votre disposition mais qui devront aussi faire l’objet d’un état des lieux
Ce document n’excédera pas trois pages
Dès ce début d’année, vous êtes interpelé(e) par une famille qui affirme que son enfant est victime de harcèlement et
que rien n’a été fait dans le collège pour faire cesser cela.
Vous rédigez un courrier de réponse à l’attention de cette famille expliquant concrètement comment la situation va
être prise en compte par l’établissement
LISTE DES DOCUMENTS
Doc 1 : BO N°31 du 26 août 2021 : Charte des pratiques de pilotage en EPLE

Doc 2 : Evaluation des établissements du second degré. Cadrage académique
Doc 3 : Evaluation des établissements, rapport d’auto-évaluation et recueil des données dans les collèges
Doc 4 : Indicateurs établissement
Doc 5 : Radar établissement
Doc 6 : Indice de positionnement social : texte et situation de l’établissement
Doc 7 : Projet d’établissement
Doc 8 : Données extraites du dernier rapport de fonctionnement présenté en Conseil d’administration
Doc 9 : Extraits des ateliers du dernier Conseil pédagogique tenu au mois de juin 2021
Doc 10 : Courrier de la famille H, dont l’enfant est harcelé
Doc 11 : Protocole de traitement dans les collèges et les lycées
Merci d'indiquer votre groupe sur votre copie :
Groupe A : Mesdames Corsini-Mery et Duclos

Groupe B : Mesdames Keller et Magadoux
Groupe C : Mesdames Constantin et Jourdy
DOCUMENT 1 Bulletin officiel n° 31 du 26 août 2021
Personnels
Établissements publics locaux d'enseignement

Charte des pratiques de pilotage en EPLE
NOR : MEND2125219X
charte du 24-8-2021
MENJS - DE MPES
Préambule
Clé de voûte du système éducatif et unité de base du service public d'éducation, l'établissement public local
d'enseignement (EPLE) montre depuis sa création en 1985 sa capacité à être le lieu de mise en œuvre des
politiques éducatives et de leurs transformations successives. Vecteur essentiel de la transmission des
connaissances et de la construction des compétences, du partage des valeurs de la République, de la
compréhension et du respect du principe de laïcité, de la préparation à l'orientation et à l'insertion
professionnelle, l'EPLE contribue pleinement à l'égalité des chances et à la lutte contre les inégalités sociales et
territoriales en matière de réussite scolaire. Il œuvre également à la réussite de tous les élèves, à l'inclusion
scolaire et à la mixité des publics scolarisés. Lieu privilégié de socialisation et d'apprentissage individuel et
collectif de la citoyenneté, l'EPLE vise aussi le développement de compétences socio-comportementales,
morales et civiques qui constituent des objectifs éducatifs clairement établis. À ce titre, il a une responsabilité
particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen.
Espace autonome de pilotage pédagogique et éducatif, l'EPLE a vu ses missions s'enrichir et s'élargir depuis
trente-cinq ans. Au-delà de ses missions primordiales d'enseignement et d'éducation, l'EPLE assume aujourd'hui
une diversité de fonctions qu'il convient à la fois d'identifier et de clarifier, dans un souci de priorisation et de
régulation. Conjointement, plusieurs dispositions normatives majeures ont eu ces dernières années un impact
direct sur le pilotage de l'EPLE et ont fait évoluer à la fois ses missions et ses relations, tant avec les services
académiques déconcentrés qu'avec les collectivités territoriales de rattachement. Au-delà du corpus
réglementaire global annexé à la présente charte (cf. annexe 1), il importe ici de mentionner :
la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la
République qui renforce la place du numérique à l'école en créant un service public du numérique éducatif,
modifie le nombre et la durée des cycles scolaires et instaure le conseil école-collège, favorise le déploiement
des parcours éducatifs, renforce le rôle de la collectivité territoriale de rattachement avec la mise en place
possible des contrats d'objectifs tripartites ;
la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 Pour une École de la confiance qui pose les bases d'un service public de
l'École inclusive et engage une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de
handicap, renforce la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif et crée pour cela le
Conseil d'évaluation de l'École chargé de la mise en cohérence des évaluations de l'enseignement scolaire et
de la mise en place de l'évaluation des EPLE à l'échelle nationale.
Les personnels de direction qui exercent en EPLE sont régis par ledécret n° 2001-1174 du 11 décembre 2001
modifié portant statut particulier du corps des personnels de direction d'établissement d'enseignement ou de
formation relevant du ministre de l'Éducation nationale dont les dispositions précisent leurs modalités de
nomination, d'avancement, d'évaluation et de mutation. Les missions des personnels de direction demeurent
quant à elles toujours précisées par le référentiel annexé au Protocole d'accord relatif aux personnels de
direction du 16 novembre 2000 (annexe 1 : référentiel des personnels de direction).
Dans le contexte des réflexions et des travaux menés dans le cadre du Grenelle de l'éducation et de l'agenda
social avec le ministère, les représentants des personnels de direction ont exprimé le besoin de préciser à la
fois le périmètre des missions de l'EPLE et son cadre d'exercice, dans un schéma de gouvernance académique
renouvelé. De ce point de vue, il s'agit de rappeler en quel sens les services académiques peuvent aider au
pilotage des EPLE, dans une logique de confiance, de proximité, d'écoute et d'appui. Cet accompagnement
doit également permettre d'améliorer les conditions de travail des personnels de direction et, par là-même,
leur qualité de vie au travail. En ce sens, l'objet de cette charte - qui actualise la précédente datée de 2007 - est
d'expliciter les missions de l'EPLE, ses modalités de pilotage et de fonctionnement en lien étroit avec les
autorités académiques et l'ensemble des partenaires institutionnels constitutifs de son environnement. Elle est
complétée par trois annexes : le cadre réglementaire de référence de l'EPLE, l'infographie relative aux missions
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Bulletin officiel n° 31 du 26 août 2021
de l'EPLE et le schéma de pilotage et d'évaluation de l'EPLE.
I. Les missions de l'EPLE

(cf. annexe 2 : infographie relative aux missions de l'EPLE).
L'EPLE est une entité dynamique dont la mission d'enseignement - comprise au sens large du terme - est la
vocation essentielle. Celle-ci comprend des composantes indissociables : transmettre des connaissances, des
compétences et une culture commune, former des citoyens ouverts et responsables, préparer à une insertion
professionnelle réussie. Dans la continuité et la complémentarité de ces missions, l'EPLE assume également des
responsabilités élargies dans la sphère éducative. Dévolues à des enjeux majeurs étroitement articulés aux
programmes d'enseignement, les actions éducatives nourrissent les parcours éducatifs des élèves, valorisent les
initiatives individuelles ou collectives, encouragent les approches pédagogiques transversales et contribuent à
développer les partenariats avec l'établissement. Si l'ampleur de ces missions atteste aujourd'hui l'importance
de l'EPLE pour la formation globale des élèves, des étudiants, des apprentis, des stagiaires de la formation
continue, il convient de souligner qu'elles doivent être priorisées et mises en cohérence - à l'aune des
orientations fixées au niveau national et après un diagnostic partagé avec les autorités académiques - dans le
cadre du projet d'établissement par lequel l'EPLE définit ses objectifs propres et les moyens qu'il se donne
pour y parvenir.
1. Réaffirmer l'EPLE comme un espace autonome de pilotage pédagogique et éducatif
L'autonomie de l'EPLE est inscrite juridiquement dans son statut et désigne, de manière générale, la capacité
de l'établissement à mobiliser différents moyens et leviers pour concevoir une politique pédagogique et
éducative adaptée à ses caractéristiques et aux besoins du public scolaire qu'il accueille, tout en tenant
compte de son environnement propre. D'un point de vue réglementaire, l'autonomie en matière éducative et
pédagogique se décline dans de nombreux domaines qui sont décrits et codifiés dans l'article R. 421-2 du
Code de l'éducation. Cette autonomie marque la confiance accordée aux équipes de direction et aux équipes
éducatives pour mettre en place l'action pédagogique nécessaire à la réussite des élèves en tenant compte des
spécificités locales de l'EPLE.
Pour faire vivre l'autonomie au sein de l'EPLE et permettre l'exercice effectif de ses compétences, les
différentes instances jouent un rôle clé sous l'égide et l'impulsion de l'équipe de direction. Parmi ces instances,
le conseil pédagogique constitue un organe consultatif essentiel qui permet notamment de construire un
diagnostic partagé au sein de l'établissement, d'identifier les besoins des élèves et de définir des priorités en
matière d'action pédagogique. Compris comme un lieu privilégié au sein duquel les personnels peuvent
exposer leurs pratiques, en débattre et les mettre en cohérence, le conseil pédagogique joue donc un rôle
essentiel de concertation et de régulation. Sa tenue régulière, en lien avec d'autres instances (conseils
d'enseignement et conseils de classe notamment), contribue à l'instauration d'une dynamique pédagogique au
sein de l'établissement.
Pour donner son plein effet, l'autonomie pédagogique de l'EPLE doit en effet s'appuyer sur un collectif qu'il
revient au chef d'établissement de susciter et de faire vivre, en impliquant les personnels dans le pilotage afin
de partager avec eux les diagnostics, de les faire participer à la conception et à la mise en œuvre du projet de
l'établissement et de développer ainsi une culture commune. Pour faire vivre l'intelligence pédagogique
collective au sein de l'établissement, le chef d'établissement et l'équipe de direction favorisent le travail
d'équipe entre les professeurs et avec la vie scolaire. Ils peuvent également encourager l'exercice de
responsabilités particulières et s'appuyer sur des personnes-ressources, investies dans leurs missions, dans la
classe mais aussi au-delà, et reconnues par leurs collègues. L'identification de ces personnels (professeurs
principaux, coordinateurs de discipline, responsables de dispositifs ou de projets, professeurs référents,
membres du conseil pédagogique, etc.) et la mobilisation de ces fonctions relais sont essentielles pour étayer le
pilotage pédagogique et éducatif du chef d'établissement et en étendre la portée au sein de l'établissement.
Compte tenu de l'importance de ce réseau pour l'exercice de l'autonomie pédagogique de l'EPLE, il convient
de conforter sa dynamique collective et de renforcer sa coordination.
En appui à la constitution du collectif au sein de l'EPLE, le développement d'actions de formation en direction
des équipes pédagogiques et éducatives constitue un levier majeur pour les aider à mieux percevoir
l'établissement en tant qu'unité globale. À cet égard, il est nécessaire de conforter les dispositifs de formation
dédiés à la connaissance du fonctionnement de l'EPLE (rôle des instances, compréhension des documents de
pilotage, environnement de l'EPLE, cadre institutionnel académique, etc.). Conjointement, le renforcement de
la formation initiale et continue des personnels de direction aux compétences managériales (animation
d'équipes, accompagnement au changement, méthodologie de projet, conduite du dialogue social, gestion de
crise, etc.) constitue le complément logique de la formation des personnels d'enseignement et d'éducation. Les
services académiques veilleront donc à accompagner les EPLE dans ce double objectif.
2. Renforcer l'accompagnement des EPLE par les académies
Dans le respect du principe d'autonomie des EPLE et de la liberté pédagogique des acteurs locaux,

l'accompagnement des établissements par les autorités académiques s'opère sous diverses modalités et
possiblement à différents échelons : académique, départemental et infradépartemental (bassins d'éducation et
de formation, districts, réseaux d'établissements). De manière générale, cet accompagnement peut et doit
s'entendre comme l'ensemble des dispositifs et des actions qui permettent, dans une logique d'appui, de
répondre aux besoins diversifiés des établissements et de faciliter à la fois leur pilotage et leur fonctionnement
global.
Les réformes pédagogiques successives - en collège comme en lycée - ont introduit des marges de manœuvre
dans le pilotage de l'action pédagogique au sein des établissements. Cette part croissante d'initiative induit un
besoin renforcé d'accompagnement des équipes de direction et des équipes pédagogiques ; elle se traduit
ainsi par une mobilisation accrue des corps d'inspection auprès des EPLE. En collaboration avec le chef
d'établissement, les inspecteurs apportent leur expertise disciplinaire et transversale pour l'élaboration de la
politique pédagogique des EPLE et peuvent être associés aux travaux des différentes instances, en lien étroit
avec les équipes éducatives qu'ils connaissent et accompagnent en proximité tant sur le plan individuel que
collectif.
Dans ce contexte, les inspecteurs jouent un rôle essentiel auprès des établissements et assurent une fonction
de conseil auprès de l'équipe de direction, notamment en ce qui concerne l'organisation pédagogique des
enseignements, en cohérence avec les marges de manœuvre dont l'établissement dispose. Lors de la mise en
place des réformes, ils facilitent le dialogue entre le chef d'établissement et les équipes pédagogiques, aident à
la compréhension des enjeux, accompagnent les équipes dans la mise en œuvre des nouveaux programmes et
des dispositifs transversaux. Au-delà de l'accompagnement des réformes pédagogiques qui scandent
l'évolution du système éducatif, les inspecteurs constituent des interlocuteurs de proximité dont l'expertise
constitue un soutien permanent pour l'analyse des problématiques locales des établissements, à la lumière
d'un regard académique et en cohérence avec les objectifs des politiques éducatives nationales. Dans les
académies qui ont fait le choix de mettre en place des inspecteurs référents auprès des bassins d'éducation et
de formation et/ou des établissements, ce positionnement territorial de l'inspecteur s'avère précieux pour
accompagner en proximité les chefs d'établissement et leurs équipes. Dans tous les cas, il s'agit pour les
inspecteurs de conseiller les établissements pour la mise en œuvre des politiques éducatives et d'éclairer les
choix stratégiques qui relèvent de la responsabilité et du rôle du chef d'établissement.
En lien étroit avec les corps d'inspection, les autorités académiques organisent et assurent à leur niveau des
dialogues de proximité avec les établissements. Dans la diversité de leurs formules (dialogues de pilotage,
dialogues stratégiques, dialogues de gestion, etc.), ces temps d'échanges privilégiés entre les autorités
académiques, les équipes de direction - parfois élargies - et les corps d'inspection permettent aux chefs
d'établissement d'expliciter leur stratégie pédagogique, d'exprimer et d'analyser les réussites et les points forts
de l'établissement mais aussi les difficultés éventuelles rencontrées. Ils permettent également aux autorités
académiques de venir en soutien à certains projets et de faire évoluer, le cas échéant, la marge d'allocation de
leurs moyens. Dans tous les cas, ces temps de dialogue menés avec et par l'autorité académique constituent
des points d'appui pour les équipes de direction et se veulent au service du pilotage et de la stratégie de l'EPLE.
Au-delà de ces temps spécifiques, les autorités académiques apportent un soutien quotidien et constant aux
équipes de direction pour les aider dans la mise en œuvre de leurs missions.
3. De l'autonomie à l'évaluation de l'EPLE : renouveler et simplifier le cadre méthodologique
(cf. annexe 3 : schéma de pilotage et d'évaluation de l'EPLE).
La création du Conseil d'évaluation de l'École et la mise en place d'un dispositif d'évaluation des
établissements dans le cadre de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 Pour une École de la confiance (article 40)
souligne que l'évaluation, indissociable de l'autonomie des EPLE, est un levier essentiel du pilotage interne de
l'établissement. L'évaluation a en effet vocation à aider les établissements à remplir la mission confiée par
l'État en termes de qualité et d'efficacité de l'éducation et de la formation dispensées et a pour but
d'améliorer, pour l'ensemble de la communauté éducative et de ses acteurs, les conditions de réussite
collective, d'exercice des différents métiers et de bien-être dans l'établissement. En ce sens, l'enjeu majeur de
l'évaluation est d'accroître la capacité de l'établissement à observer son propre fonctionnement - notamment
dans sa dimension systémique - et à enrichir la connaissance qu'il a de sa dynamique collective.
Le Conseil d'évaluation de l'École a défini le cadre méthodologique ainsi que la charte de déontologie des
évaluateurs externes et mis à disposition des équipes académiques et des établissements différents outils pour
la conduite et l'analyse des auto-évaluations et des évaluations des établissements. Les guides et ressources mis
à disposition des EPLE n'ont pas vocation à normer la démarche des acteurs mais bien plutôt à aider ces
derniers en proposant des pistes susceptibles d'alimenter leur propre réflexion. Tout au long de la démarche,
l'évaluation est bien conçue comme un mécanisme d'apprentissage collectif qui aide l'établissement à faire
émerger ses caractéristiques propres, à analyser son fonctionnement, les résultats de ses élèves et la qualité de
leur parcours, à valoriser l'investissement des équipes pédagogiques et éducatives et à dégager des pistes
d'action.
Dans un souci de cohérence et de simplification des procédures pour les équipes de direction, la mise en

œuvre désormais régulière et systématique de l'évaluation des établissements doit nécessairement s'articuler
avec les autres dispositifs ou instruments de pilotage existants : diagnostic d'établissement, projet
d'établissement, contrat d'objectifs, rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique. Par le diagnostic qu'il
pose, les perspectives qu'il ouvre et les stratégies qu'il dessine, le travail conduit et formalisé dans le cadre de
l'auto-évaluation et de l'évaluation externe a vocation à nourrir directement le projet d'établissement, que ce
soit pour l'actualiser ou le renouveler. De même, la démarche diagnostique ainsi que les conclusions de
l'évaluation peuvent et doivent être exploitées lors des opérations de contractualisation avec les autorités
académiques, voire de rattachement.
Dans ce contexte renouvelé, il apparaît nécessaire que le dispositif d'évaluation puisse se substituer à toute
démarche similaire au sein de l'EPLE et que les documents de pilotage qui structurent actuellement l'action de
l'établissement gagnent en cohérence, notamment par un alignement de leurs temporalités. Une circulaire
dédiée précisera donc l'articulation et le phasage entre ces différents dispositifs afin de simplifier les
procédures au sein de l'établissement et de renforcer l'appropriation et la mobilisation des équipes autour
d'un texte synthétique et fédérateur, porteur de sens.
II. Le fonctionnement de l'EPLE

Le ministère est engagé dans un chantier de transformation en profondeur de sa gestion des ressources
humaines (GRH), avec l'objectif de développer en particulier une GRH de proximité permettant une gestion
plus qualitative de ses personnels à l'appui d'un accompagnement fondé sur l'écoute, l'information, le conseil
et l'accompagnement individualisé. Dans ce contexte, il convient de développer les compétences de tous les
personnels d'encadrement, en particulier ceux de la filière administrative qui sont en poste dans les services
académiques et au sein des EPLE. Cette montée en compétences est également nécessaire pour répondre aux
enjeux de modernisation de la gestion budgétaire, financière et comptable. Parallèlement, et pour répondre
aux besoins convergents exprimés par les équipes de direction, le ministère souhaite améliorer de manière
significative le fonctionnement des systèmes d'information et leurs applications dédiées dans la mesure où
elles permettent l'exercice des missions de tous les personnels au sein de l'établissement scolaire et, in fine, de
mieux répondre aux besoins de ses usagers.
1. Tenir compte de l'évolution de la fonction administrative dans les EPLE
Membre de l'équipe de direction, l'adjoint gestionnaire joue un rôle majeur et remplit une fonction
incontournable sous l'autorité du chef d'établissement qu'il seconde dans ses fonctions matérielles, financières
et administratives ainsi que dans le champ de la gestion des ressources humaines. Il est une personne-ressource
sur laquelle le chef d'établissement s'appuie au quotidien pour assumer le pilotage de l'EPLE dont les fonctions
administratives se transforment, en particulier sous l'effet :
- du déploiement d'une gestion des ressources humaines qualitative et personnalisée, qui induit que l'adjoint
gestionnaire puisse délivrer des informations sur les ressources humaines de premier niveau à toutes catégories
de personnel ;
- de la modernisation de la fonction financière et comptable des EPLE avec la constitution d'agences
comptables regroupant un nombre critique d'établissements et le déploiement de deux applications
informatiques ministérielles (Op@le et Opér@) ;
- le cas échéant, du déploiement des Cités éducatives, organisant l'action de l'État et des collectivités autour
d'un collège - chef de file - et de son équipe pédagogique, éducative et administrative ;
- de la mise en place du dispositif d'évaluation des établissements ;
- de l'implication des collectivités territoriales de rattachement.
Du fait de sa polyvalence et de son expertise large, l'adjoint gestionnaire joue donc un rôle primordial dans le
pilotage global de l'EPLE. Adjoint à part entière du chef d'établissement, il est également chargé sous son égide
des relations avec les collectivités territoriales de rattachement et plus largement avec de nombreux
partenaires extérieurs avec lesquels il sait bâtir des liens confiants et structurés au service de l'EPLE.
Dans les EPLE qui ont une charge de gestion plus lourde en raison de différentes caractéristiques (effectifs,
offre et modalités de formation, internat, agence comptable, etc.), l'adjoint gestionnaire peut être secondé
d'un gestionnaire délégué, fonctionnaire de catégorie A, sur les questions budgétaires, financières et
comptables (fonction pouvant donner lieu à délégation de fondé de pouvoir) ou par un gestionnaire délégué
sur les questions juridiques, logistique et de travaux. De même, la sensibilité des relations que les personnels de
direction entretiennent avec leurs partenaires et la complexité accrue des missions dévolues à l'EPLE font
appel, en particulier dans les établissements complexes, à des compétences d'assistant de direction davantage
que de simple secrétariat.
Le plan de requalification de la filière administrative prévoit également un renforcement de l'accompagnement
des parcours professionnels avec la généralisation du tutorat et, pour les attachés, l'organisation d'entretiens
de carrière. Il incite de même les académies à déployer une offre de formation d'adaptation à l'emploi et
continue pour les personnels administratifs.

Enfin, le renforcement de l'accompagnement des EPLE par les académies se traduira par la création de
nouveaux pôles d'expertise ayant notamment vocation à apporter un appui aux EPLE pour :
l'accompagnement individualisé des personnels et le développement du bien-être au travail dans le cadre du
développement de la GRH de proximité et des missions académiques de l'encadrement ;
des missions dans les domaines budgétaire, comptable et financier, impactées par une évolution des outils et
l'évolution des fonctions de contrôle de gestion et de contrôle interne comptable ;
la numérisation croissante des services, ainsi que des relations avec les personnels et les familles, qui
nécessite de renforcer les capacités de maîtrise d'ouvrage et de maîtrise d'usage des systèmes d'information.
2. Améliorer l'environnement numérique de travail des personnels de direction
Pour mener à bien leurs missions, les personnels de direction utilisent quotidiennement une pluralité d'outils
numériques. Leur développement progressif, qui répond aux besoins de pilotage de nombreux domaines
d'activités au sein des EPLE, a pu alourdir et complexifier l'environnement numérique de travail des équipes de
direction. C'est pourquoi il apparaît aujourd'hui nécessaire de les améliorer en visant à la fois une meilleure
ergonomie, une plus grande interopérabilité entre les différents systèmes d'information et une qualité de
service renouvelée pour l'ensemble des usagers. Dans cette perspective, le ministère prend pleinement en
compte la situation des personnels de direction et leurs besoins spécifiques dans le cadre des feuilles de route
annuelles d'évolution des outils numériques par des actions significatives.
Une attention particulière doit notamment être portée à la simplification des tâches en veillant à limiter les
ressaisies d'informations et en développant davantage les échanges de données entre les différentes
applications utilisées au sein des EPLE. En ce sens, l'environnement de travail numérique sera modernisé en
apportant des améliorations tant à l'ergonomie des applications qu'aux parcours utilisateurs. Pour mener à
bien cet objectif, le ministère s'appuiera - sur le plan méthodologique - sur les remontées des utilisateurs
depuis l'expression du besoin jusqu'aux phases d'expérimentation et d'évaluation. Dans cette logique, tout
nouvel outil numérique, avant d'être déployé, devra pouvoir satisfaire aux exigences nécessaires à un usage
professionnel : fonctionnalité, rapidité d'exécution, facilité d'utilisation.
Par ailleurs, les nouveaux projets numériques susceptibles d'être déployés pour accompagner la mise en œuvre
des réformes (construction d'un système d'information pour l'École inclusive, par exemple) ou pour proposer
des services aux familles (mise en place de nouvelles démarches en ligne dédiées à la scolarité) prendront en
compte leurs besoins et les attentes des personnels de direction en favorisant l'intégration de ces nouveaux
services aux outils déjà existants.
Parallèlement, les liens entre les applications ministérielles et les outils proposés par les partenaires du système
éducatif (espaces numériques de travail, logiciels de vie scolaire) seront consolidés et développés. La
collaboration avec les collectivités territoriales de rattachement sera également renforcée, notamment en ce
qui concerne la question des infrastructures et des matériels informatiques.
L'ensemble de ces démarches visant à améliorer l'environnement numérique de travail des personnels de
direction repose sur une méthodologie claire et partagée qui les associe systématiquement à la conception, au
suivi et à l'évaluation des outils numériques mis à leur disposition. Un comité de suivi et des groupes de travail
dédiés seront donc installés dans la durée afin de garantir la prise en compte de la dimension utilisateur. Enfin,
pour accompagner les personnels de direction dans la pratique et la maitrise des outils numériques, forcément
évolutifs, le ministère mettra en place une politique de formation adaptée en lien avec les services
académiques.
3. Réguler les procédures d'enquêtes et maîtriser les flux d'informations
Le ministère mène une action continue afin de réguler le volume des textes réglementaires, les circuits de
communication ainsi que la diffusion des enquêtes à destination des EPLE. À chaque niveau - national,
académique et départemental - l'administration doit en effet veiller à la meilleure explicitation du droit et des
procédures, à l'unicité d'origine des instructions ainsi qu'à la bonne coordination des demandes et instructions
chaque fois que cela est nécessaire.
Lors de la conception du programme annuel d'enquêtes, indexé sur l'année scolaire depuis la rentrée 2019, le
ministère attache une attention particulière à la conception du calendrier des opérations, tant du point de vue
de la disponibilité des informations que de la capacité des interlocuteurs à se mobiliser pour répondre : plages
d'ouverture des enquêtes suffisantes, espacement des lancements, prise en compte des périodes de congés
scolaires, etc. Lorsqu'ils paraissent pertinents et faisables, des regroupements d'opérations sont réalisés.
Le déploiement de la plateforme d'enquête Orquestra a permis de rationaliser les pratiques en sécurisant les
processus d'enquête notamment autour de deux axes : la visibilité pour tous les acteurs des enquêtes à venir et
le travail partenarial avec les référents techniques académiques. La maîtrise de l'impact des enquêtes sur les
acteurs de terrain, en particulier les personnels de direction, continue à ce titre de constituer un enjeu majeur
de progrès.
Par ailleurs, l'usage du courrier électronique entre les services centraux et déconcentrés du ministère et les EPLE
implique la priorisation et la structuration des informations par leurs émetteurs afin de limiter cette
communication aux seuls éléments utiles. Tout autre outil d'échange peut être utilisé, après concertation avec

les représentants des personnels concernés au niveau académique et en fonction des situations locales, afin de
faciliter l'accès des chefs d'établissement à l'information.
Enfin, pour garantir aux personnels de direction une meilleure qualité de vie au travail, il apparaît nécessaire de
mieux prendre en compte les impacts liés aux technologies de l'information et de la communication sur les
conditions d'exercice de leurs fonctions. De ce point de vue, le respect des nécessités de service et des
permanences inhérentes aux missions du corps ne saurait conduire à exiger des personnels de direction de
devoir répondre aux sollicitations en dehors de leur temps de travail, sauf pour faire face à des urgences
manifestes.
III. L'EPLE dans son environnement

L'EPLE est un établissement local dont l'action s'inscrit sur un territoire, en interaction avec d'autres unités
d'enseignement et en synergie avec de nombreux partenaires institutionnels. La mise en œuvre des politiques
éducatives repose en effet sur une stratégie partenariale qui souligne l'importance de l'ouverture de l'EPLE à
son environnement pour le déploiement de ses missions. Par ailleurs, l'organisation décentralisée de
l'enseignement du second degré repose sur un partage et une complémentarité des compétences entre l'État
et les collectivités territoriales qui induisent des rapports étroits et structurés entre la collectivité de
rattachement et les EPLE.
1. Les relations avec les collectivités territoriales de rattachement
Collectivités de rattachement des EPLE, les départements et les régions ont respectivement la charge des
collèges et des lycées dont ils assurent la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations,
l'équipement et le fonctionnement, l'accueil, la restauration et l'hébergement ainsi que l'entretien général et
technique. Les collectivités assurent en outre le recrutement et la gestion des personnels ATTEE (adjoints
techniques territoriaux des établissements d'enseignement) exerçant leurs missions dans les collèges et les
lycées. Bien qu'agents territoriaux, les personnels ATTEE n'en demeurent pas moins soumis à une double
autorité : autorité hiérarchique du président de la collectivité et autorité fonctionnelle du chef
d'établissement.
La relation entre la collectivité de rattachement et l'EPLE est actuellement régie par l'article L. 421-23 du Code
de l'éducation. Dans le cadre d'un dialogue avec le chef d'établissement, la collectivité lui fait connaître les
objectifs qu'elle fixe à l'établissement et les moyens qu'elle alloue à cet effet. Le chef d'établissement est
quant à lui chargé de mettre en œuvre ces objectifs et de rendre compte de l'utilisation de ces moyens. Pour
ce faire, il est assisté des services d'intendance et d'administration encadrés par l'adjoint gestionnaire tel que
défini au paragraphe II-1. Une convention dite bilatérale, passée entre l'établissement et la collectivité, précise
les modalités d'exercice de leurs compétences respectives. Il convient ici de rappeler que le cadre législatif en
vigueur (article L. 421-4 du Code de l'éducation) permet également à la collectivité territoriale de
rattachement, si elle le souhaite, d'être cosignataire du contrat d'objectifs conclu entre les services
académiques et les établissements publics locaux d'enseignement.
Au-delà des compétences déléguées par la loi, les collectivités territoriales peuvent aussi apporter un soutien
précieux aux politiques éducatives mises en œuvre au sein des établissements. Ces actions d'accompagnement
viennent en appui des projets portés par les équipes dans différents domaines (éducatifs, culturels, sportifs) et
se déclinent autour de diverses thématiques : éducation à la santé, éducation au développement durable,
engagement citoyen, voyages scolaires, etc. Cet engagement des collectivités auprès des établissements
scolaires vise à favoriser la réussite éducative et l'épanouissement des élèves. Chaque collectivité conduisant
une politique spécifique en la matière, il appartient à la direction de l'établissement d'identifier les aides
possibles et de les mobiliser, le cas échéant, dans le cadre du projet d'établissement.
À la faveur des lois successives de décentralisation, les relations entre l'EPLE et les collectivités territoriales de
rattachement évoluent. Si les mesures qui en découlent visent à accroître les responsabilités conférées aux
collectivités territoriales, elles n'ont pas pour objet ni pour effet de restreindre ou de remettre en cause
l'autonomie de l'EPLE ni les prérogatives des chefs d'établissement. Dans ce cadre décentralisé et évolutif, il
importe pour le ministère, les rectorats et les directions des services départementaux de l'éducation nationale
d'être des interlocuteurs réguliers auprès des représentants des collectivités territoriales. C'est pourquoi ils
s'attacheront à conduire auprès d'elles des phases régulières de dialogue et de concertation.
2. Le travail en réseau des établissements
La mise en place, sous des terminologies diverses (« bassins d'éducation et de formation », « réseaux d'unités
d'enseignement », « zones d'animation pédagogique », etc.), d'un cadre d'animation de proximité au niveau
territorial permet d'avancer collectivement sur des sujets essentiels pour les EPLE : offre de formation,
dispositifs pédagogiques et éducatifs, gestion des ressources humaines, partenariats institutionnels, etc. Le
bassin ou réseau constitue un espace de réflexion, d'impulsion et de concertation pertinent au sein duquel les
unités d'enseignement et EPLE du territoire et les services académiques peuvent s'associer pour l'élaboration et
la mise en œuvre de projets communs, au service de la cohérence du parcours de l'élève et de la lisibilité de

l'action pédagogique et éducative. Bâti notamment autour de la notion de parcours de l'élève, le bassin
d'éducation coiffe l'ensemble du champ de l'enseignement scolaire (premier degré, second degré,
enseignement postbaccalauréat). Il favorise en particulier la recherche d'une meilleure continuité pédagogique
et, à ce titre, le renforcement des liaisons (école-collège, collège-lycée, lycée-enseignement supérieur).
Cadre privilégié de coopération entre les différents acteurs de terrain, au premier rang desquels les personnels
de direction, le bassin ou réseau est aussi un espace où peut se construire une politique de ressources
humaines de proximité et de premier niveau, dans une logique de mutualisation : amélioration des fonctions
d'accueil, d'aide ou de soutien aux personnels, identification et couverture des besoins de remplacement,
élaboration et conduite de plans de formation communs à plusieurs établissements et adossés aux besoins et
aux projets locaux, etc. Ainsi compris, le bassin ou réseau ne constitue pas un niveau administratif ou
hiérarchique supplémentaire qui modifierait les principes et les règles de la gouvernance académique mais
bien un cadre d'animation au service du pilotage des EPLE.
S'agissant des fonctions administratives et budgétaires au sein des établissements, le développement du travail
en réseau doit également être encouragé afin de mieux gérer certaines spécialités et gagner ainsi en expertise
dans plusieurs domaines (juridique, logistique, santé et sécurité au travail, etc.). Tout en conservant un volant
d'activités communes inhérentes à leur fonction, les adjoints gestionnaires d'un bassin d'éducation peuvent
détenir une spécialité et la mettre à profit dans le cadre d'un réseau. Cette mise en réseau bénéficiera d'une
impulsion nationale et académique, sera encouragée et accompagnée, afin de gagner en pérennité tout en
prenant des formes variables selon les initiatives locales.
3. L'EPLE et ses partenaires
Inscrit dans son territoire et ouvert à son environnement, l'EPLE déploie sa mission pédagogique et éducative
en lien étroit avec de nombreux partenaires (culturels, économiques, associatifs agréés, sportifs, sociaux, etc.)
et avec les autres services de l'État. Conçue à l'aune des besoins définis au niveau local et des priorités
identifiées dans le cadre du projet d'établissement, la politique partenariale de l'EPLE permet de nourrir les
parcours éducatifs des élèves et constitue un levier essentiel de leur mise en œuvre. Quels que soient les
domaines envisagés (éducation artistique et culturelle, éducation à la citoyenneté, éducation à la santé,
parcours Avenir, etc.), ces partenariats s'inscrivent dans la complémentarité des enseignements et viennent en
appui aux apprentissages, au service du projet global de formation de l'élève et de sa réussite. Au sein de la
classe, de l'établissement mais aussi au-delà, ces partenariats alimentent et donnent forme aux différents
projets portés par les équipes pédagogiques et éducatives sous l'égide des équipes de direction. Ainsi
comprise, la politique partenariale des EPLE s'inscrit pleinement dans la logique des parcours éducatifs qui ont
notamment pour finalité de mettre en cohérence la diversité des expériences d'enseignement et
d'apprentissage des élèves au sein et en dehors de l'établissement, en lien avec l'environnement, le territoire et
les partenaires.
******
La présente charte est le fruit d'une concertation engagée par le ministère avec les représentants des
personnels de direction et fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la
jeunesse et des sports. Conçue au service du pilotage des établissements scolaires, elle fera l'objet d'une
appropriation par l'ensemble des acteurs académiques afin de garantir sa mise en œuvre concrète et effective.
En ce sens, l'application de la charte des pratiques de pilotage en EPLE sera suivie et évaluée périodiquement
dans le cadre du groupe national des personnels de direction (GNPD).
Le ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports,

Jean-Michel Blanquer
Le secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale-Unsa,

Bruno Bobkiewicz
Le secrétaire général d’Indépendance et direction-FO,

Franck Antraccoli
La secrétaire générale du Syndicat général de l’éducation nationale-CFDT,

Catherine Nave-Bekhti
Annexe 1
Cadre réglementaire de référence de l'EPLE
Annexe 2

Simplification du pilotage des établissements
Le projet d’établissement est le projet qu’il se donne
Rapport final Projet d’établissement
pour lui-même. Le contrat d’objectifs est un document
d’évaluation Mise en œuvre de la stratégie de qui matérialise le lien avec l’autorité académique et, le
Évaluation
externe Points forts et l’établissement cas échéant, la collectivité.
marges de progrès Objectifs et programmes d’action

Auto- Dans le cadre de son autonomie et en lien Mise en œuvre
Axes stratégiques
évaluation avec les orientations nationales et du contrat et du
Plan d’action et académiques projet
de formation
Articulation entre les 2 Autorité
Le contenu du rapport final d’évaluation est le fruit du dispositifs académique
dialogue mené lors de l’évaluation. Les axes Moyens alloués à
stratégiques sont choisis avec l’établissement. l’établissement
Contrat d’objectifs
Enrichissement/complément des axes Indicateurs de suivi
stratégiques par l’autorité académique
(objectifs à atteindre pour satisfaire aux
orientations nationales et académiques) Moyens alloués
par la collectivité
Suivi de la mise en œuvre du contrat et du projet

Ajustement des actions de l’établissement Bilan annuel présenté en C.A. (art. L421-4)
Juin 2021
DOCUMENT 2 Evaluation des établissements
Cadrage académique
Evaluation des Etablissements
Pourquoi une évaluation des établissements scolaires ?
L’École est le lieu privilégié de transmission et de maîtrise du savoir. Elle est aussi un espace de diffusion et
d’apprentissage de nos valeurs républicaines de justice, d’égalité, de solidarité où chaque élève se forme à devenir
un citoyen éclairé, instruit, éduqué, autonome, ouvert aux autres et au monde qui l’entoure. Elle est enfin un lieu
de vie, où chacun, dans cette communauté, doit trouver sa place et s’y épanouir.
Conduire chaque élève à la réussite, permettre une meilleure insertion dans l’enseignement supérieur, le monde
professionnel et la vie citoyenne, augmenter le sentiment de réussite collective et de bien-être des élèves, des
personnels et des autres acteurs de la communauté éducative, tels sont les objectifs de l’École de la République.
Afin de les atteindre, la place et le rôle de l’établissement scolaire sont essentiels. Chaque école, collège, ou lycée
est différent et propose, dans un cadre national, un contexte local d’éducation, d’enseignement et d’apprentissage
qu’il est nécessaire d’analyser, d’évaluer, régulièrement pour :
• Mieux comprendre son fonctionnement ;

• L’accompagner vers une meilleure réponse aux besoins des élèves ;
• Encourager une mobilisation encore plus forte des énergies et des compétences des différents acteurs
qui le composent ;
• Dégager de nouvelles marges de manœuvre pour améliorer son action pédagogique et éducative ;
• Ouvrir de nouvelles perspectives ;
• Mettre en évidence, mutualiser les pratiques innovantes, les initiatives, les points forts de l’établissement.
La France amorce depuis la rentrée scolaire 2020 la mise en œuvre à l’échelle nationale, de façon systématique
et régulière, un dispositif d’évaluation des établissements scolaires. Cette démarche d’évaluation est pratiquée
par l’ensemble des autres pays membres de l’Union européenne.
Objectifs visés :
• Favoriser les bonnes pratiques, les diffuser,

• Développer une dynamique positive,
• Développer les compétences internes et collectives,
• Mobiliser les acteurs de l’établissement (équipe de direction, cadres et agents administratifs, professeurs,
parents, élèves) autour d’un projet commun fondé sur une analyse et des objectifs partagés.
Le périmètre de l’évaluation
Tous les établissements de l’académie sont concernés (collèges et lycées). Ils feront l’objet d’une évaluation
systématique et régulière dans le temps (environ 20% des établissements par an / soit tous les 5 ans).
Les 4 domaines sur lesquels portent l’évaluation
• Les apprentissages et les parcours des élèves, l’enseignement ;
1
Document Evaluation des établissements
Cadrage académique
• La vie et le bien-être de l’élève, le climat scolaire ;

• Les acteurs, la stratégie et le fonctionnement de l’établissement ;
• L’établissement dans son environnement institutionnel et partenarial.
Enjeux et finalités pour les élèves et la communauté éducative
• Améliorer la qualité des apprentissages des élèves, leur parcours de formation et d’insertion
professionnelle, leur réussite éducative et leur vie dans l’établissement
• Améliorer les conditions de réussite collective, d’exercice des différents métiers et le bien-être dans
l’établissement
• Dégager de nouvelles marges de manœuvre pour améliorer l’action pédagogique et éducative. Ouvrir de
nouvelles perspectives
• Impliquer l’ensemble des acteurs de l’établissement dans la phase de l’auto-évaluation puis prolonger et
enrichir par un regard extérieur la réflexion collective
• Promouvoir l’apprentissage collectif par les échanges et la réflexion
• Actualiser et renouveler progressivement les projets d’établissement
Les bénéfices de l’évaluation externe pour les établissements
En articulation avec l’auto-évaluation conduite par l’équipe de direction, l’évaluation externe complète, élargit,
enrichit la réflexion. Tous les membres de la communauté scolaire participent à la démarche pendant la phase
d’auto-évaluation, mais également durant l’évaluation externe :
• En impliquant tous les acteurs ;

• En mettant en évidence la logique et la cohérence globale du fonctionnement de l’établissement ;
• En faisant apparaître les questions majeures auxquelles l’établissement se trouve confronté ;
• En mettant en valeur les atouts existants pour dégager des marges de progression, dans le cadre des
ressources disponibles.
L’évaluation externe est un véritable point d’appui pour permettre à l’établissement de renforcer ses projets et de
conduire son action.
Sur quoi se fonde l’évaluation externe des établissements scolaires ?
• Une articulation avec l’auto-évaluation ;

• Une intervention de professionnels compétents et formés à la démarche ;
• Un regard extérieur expert, distancié et bienveillant, des observations de pratiques pédagogiques, des
entretiens avec l’ensemble des membres de la communauté scolaire ;
• Une analyse des données recueillies centrée sur la réalité présente de l’établissement, sur ses acteurs,
sur les attentes et besoins présents
VRAI FAUX
L’évaluation d’un établissement, qu’est-ce que c’est ?
L’évaluation d’un établissement est une évaluation globale et collective de l’action pédagogique de l’établissement
au regard de sa marge d’autonomie.
L’évaluation n’est pas :

2
Cadrage académique
• Un contrôle de la mise en application de consignes nationales ou académiques

• Une vérification de la conformité à un cahier des charges
• Une évaluation individuelle du rôle d’un acteur (personnel de direction, enseignant, CPE, etc.)
Quels sont les engagements de l’équipe d’évaluateurs ?
Dans le cadre de leur démarche, les évaluateurs s’engagent à respecter une charte de déontologie en suivant les
principes suivants :
• Pluralité des points de vue ;

• Impartialité ;
• Compétence et professionnalisme ;
• Respect des personnes et de l’établissement ;
• Transparence ;
• Responsabilité.
Les engagements de l’équipe pédagogique et de la communauté de

l’établissement
Dans le cadre méthodologique national décliné dans l’académie, les membres de la communauté de
l’établissement, quel que soit leur rôle, s’engagent au respect :
• Du champ des quatre domaines ;

• De la mission confiée aux évaluateurs ;
• De la vie privée d’autrui et du devoir de réserve.
Quelles sont les étapes de l’évaluation des établissements scolaires ?
Tous les établissements sont évalués selon le même protocole fixé par l’autorité académique en accord avec le
cadre national, à partir des grandes étapes suivantes :
• L’autorité académique identifie la liste des établissements concernés par une évaluation ;
• Les équipes de direction sont informées de la campagne d’évaluation ;
• Chaque établissement informe son conseil d’administration de la démarche d’évaluation ;
• Les établissements procèdent à leur auto-évaluation ;
• Des enquêtes, dont le traitement est anonyme, à destination des acteurs de la communauté éducative
(personnels, parents, élèves) sont réalisées par l’établissement, dès la phase de l’auto-évaluation si
l’établissement le souhaite ;
• Les évaluateurs transmettent les résultats de leur analyse lors d’une restitution orale et sous forme d’un
rapport écrit, assorti d’observations de l’établissement s’il le souhaite (rapport provisoire). Le rapport
définitif écrit est transmis également à la collectivité de rattachement.
Quel suivi de l’évaluation ?
3
Cadrage académique
Les analyses produites permettent d’actualiser le projet d’établissement et de renouveler, le cas échéant, le contrat
d’objectifs entre l’établissement et l’académie.
Un an après l’évaluation, une enquête auprès de l’établissement sera menée pour mesurer les effets de
l’évaluation externe sur son fonctionnement.
L’autorité académique s’engage à tout mettre en œuvre pour répondre aux demandes d’accompagnement qui
seront formulées par l’établissement notamment par la mise en place d’un plan de formation et par
l’accompagnement par les inspecteurs référents des établissements.
Rappel du cadre national :
La loi n°2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance – art. 40 prévoit :
• La création du conseil d’évaluation de l’école chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de

l’enseignement scolaire
• La mise en œuvre d’évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale portant sur les
acquis des élèves, les dispositifs éducatifs et les établissements d’enseignement scolaire
• La réalisation d’auto évaluations et d’évaluations des établissements
L’installation du conseil d’évaluation de l’école le 30 juin dernier, a pour principales missions de :
• Veiller à la cohérence des évaluations, nationales et internationales

• Donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats de ces évaluations
• Définir le cadre méthodologique et les outils des auto évaluations et des évaluations des établissements
• Etablir une synthèse des différents travaux d'évaluation
Le contexte académique :
Mise en place d’un comité technique (COTECH) depuis janvier 2020
• Co pilotage secrétariat général et cabinet, qui rend compte des travaux au comité de direction académique
et propose une déclinaison / contextualisation académique –
• Organisation, suivi et régulation des évaluations : planification des campagnes, coordination et
déontologie des acteurs, modalités d’accompagnement, évaluation des évaluations, etc.
• Construction et mise à disposition d’outils en complément / déclinaison des ressources nationales : cahier
des charges, grilles d’observation, enquêtes en ligne, guide d’entretiens, supports de communication,
guide d’auto-évaluation, etc.
4 domaines sont considérés simultanément :
• Les apprentissages et les parcours des élèves, l’enseignement

• La vie dans l’établissement : la vie et le bien-être de l’élève et le climat scolaire
• Les acteurs, la stratégie et le fonctionnement de l’établissement
• L’établissement dans son environnement institutionnel et partenarial
4
Cadrage académique
Cadre de déploiement
• Septembre : Réunions dédiées à la formation et l’accompagnement des équipes de direction dont

l’établissement est évalué
• Octobre à février : Phase d’auto–évaluation
• Mars à mai : Phase d’évaluation externe et rapport provisoire
• Mai à juin : Phase de d’élaboration du rapport final
5
DOCUMENT 3
...
DOCUMENT 4
FICHE ETABLISSEMENT
Collège
ACADÉMIE
Lihall
Ê.,,:.tlitl
Fr,11trnill
1 - CARACTÉRISTIQUES ET CONTEXTE DE L'ÉTABLISSEMENT
l.a - Contexte social, économique, démographique Arrond. Paris France

Nombre d'habitants (en milliers) en 2017 167,3 2 188 66 774
Evolution de la population entre 2012 et 2017 -1,7% -2,4% 2,4%
Taux de chômage en 2017 11,3 11,9 13,4
Taux de pauvreté en 2017 13,8 15,0 14,5
Part de familles monoparentales en 2017 7,6 8,2 9,8
Revenu disponible médian /en €) en 2017 30 800 27 400 21 110
Source. SSA - lns ee
l.b - Classements de l'établissement 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21

Groupe de typologie académique• Il Il Il Il Il
Appartenance à un QPV Non Non Non Non Non
Education prioritaire Hors EP Hors EP Hors EP Hors EP Hors EP
Source: SSA - APAE
"La typologie académique comporte 4 groupes: du plus favorisé (/) au moins favorisé (IV)
Offre de formation
I.e - Nombre de divisions 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21
Nombre de divisions 16 16 16 16 16
Source: APAE
Langues étudiées (hors EIE) à la rentrée 2020

LV1: ANG
LV2: ALL ESP
Langues anciennes: LATIN GREC
Caractéristiques
UPE2A
Bilangues
l.d - Ecoles alimentant le collège (élèves entrant en 6ème) 2018-19 2019-20 2020-21 IPSécole
ECOLE ELEMENTAIRE PUBLIQUE 1 39,8 44,3 43,5 136,5
ECOLE PRIMAIRE PUBLIQUE 5 1,9 0,9 0,0 93,6
ECOLE MATERNELLE PUBLIQUE 6 0,9 0,0 0,9
Autre/s) école/s) 5,5 7,7 4,3 ,___
Nombre d'écoles alimentant le collèae 12 11 10
Source: SYSCA
Écoles alimentant le collège (élèves entrant en 6ème}

70,0
60,0
50,0
44,3% 43,S %
39,8%
40,0
1
29,2% 27,8 %
30,0 25% 25%
22,6%
20,0
10,0
- -- 7,
7%
■
5,5% 4,3%
1,9% 0,9% 1,9% 0,9% 0,9%
0% 0% 0,9% 0%
0,0
ECOLE 1 ECOLE 2 ECOLE3 ECOLE 4 ECOLE 5 ECOLE 6 Autre(s) école(s)
■ 2018-19 • 2019-20 al 2020-21
Service Statistique Académique: Bureau SSA 2 229

DOCUMENT 5
Radar de pilotage du collège (Hors EP, Groupe Il) - année scolaire 2019/2020
Proportion d'élèves entrants en 6ème avec un an de retard et plus (indicateur

Attractivité favorable inversé)
Etab : 3,4 Académie : 5,2
Score moyen en mathématiques â l'évaluation en 6ème
Taux d'attractivité a l'entrée en 6ème Etab: 9,6 Académie: 1,9
�>/
Etab: 278 Académie: 259
Proportion d'élèves entrants en 6ème issus de PCS favorisées Score moyen en français à l'évaluation en 6ème
Etab: 64,1 Académie : 46,5 Etab: 280 Académie: 265
Proportion d'élèves entrants en 6ème issus de PCS défavorisées (indicateur

IVAC: taux de réussite au ONS
inversé)
Etab : 97 Attendu: 93 Valeur Ajoutée : 4 Académie: 87
Etab: 11,1 Académie: 20,8
Proportion d'élèves entrants en 3ème issus de PCS favorisées lVAC: taux d'accés de la 6ème vers la 3ème
Etab: 63,1 Académie: 49,1 Etab : 87 Attendu: 81 Valeur Ajoutée : 6 Académie: 82
Proportion d'élèves entrants en 3ème issus de PCS défavorisées (indicateur ,, tVAC: taux d'accès de la 3ème au DNB
inversé) I
Etab: 11,5 Académie: 23 I Etab . 91 Attendu: 88 Valeur Ajoutée : 3 Académie: 84
I
1
Contexte socio-économique favorable

Indice de Position Sociale
Score moyen maitrise du socle commun Etab: 331,1 Académie: 326,8
Bonne_réussite_scolaire
Indice de Position Sociale entrée en 6ème

Note â l'épreuve écrite maths sciences du ONS Etab: 46.4 Académie: 39,8
Proportion de boursiers (indicateur inversé)

Note au contrôle continu maths sciences info Etab: 37 Académie: 38,2
Etab: 14,4 Académie: 27,7
E/ 0 Etab: 30 Académie: 27 Note â l'épreuve écrite français du ONS Etab : 63,1 Académie: 54,6
Moyens efficients
---- COLLEGE
----• Attendu H / E (indicateur inversé) Etab: 1,04 Académie: 1,16 Note au contrôle continu langue française Etab: 36,3 Académie: 39
------- Minimum
------- Maximum Ecart taux de réussite ONS global et taux de réussite PCS défavorisées
Devenir en fin de 2nde PRO vers la 1ère PRO Etab: 90 Académie 82
(indicateur inversé) Etab: 13.2 Académie: 11,6
---- Académie aux de redoublement global en 3ème (indicateur inversé) Etab: 0,8
Devenir en fin de 2nde G&T vers la 1ère G&T Etab: 93,6 Académie:
Académie: 2,6
◄
--- Groupe de typologie Taux de passage de 3ème en 2nde G&T Etab : 86,1 Académie: 77,8
•evenir des élèves favorabl
Service Statistique Académique

Ar> Bureau SSA 2
DOCUMENT 6
L’Indice de Positionnement
Social (IPS)
L’IPS, qu’est-
ce que c’est
?
Aujourd’hui la typologie
académique n’est pas cohérente
avec l’IPS des établissements :
Avec un même IPS moyen, des

collèges peuvent être classés
dans des groupes différents.
Par exemple :
Georges Braque - IPS = 109,7 -
groupe II
Georges Brassens - IPS = 109,7 -
groupe III
Françoise Dolto - IPS = 109,5 –
Source : APAE – traitement SSA
Champ : Collèges publics de l’académie de Paris – rentrée 2020 groupe IV
Lecture : dans le groupe I de la typologie (les plus favorisés) les collèges ont un IPS
moyen compris entre 125,9 et 148,6.
L’indice de positionnement social a été pris en compte en 2020 pour le calcul de la dotation
horaire globale.
L’IPS moyen des collèges de l’académie est de 115 et de 110 pour l’ensemble des collèges de
France.
DOCUMENT 7
PROJET D’ETABLISSEMENT
2018-2021
COLLEGE
Projet d’établissement 2018-2021 : trois axes
pour la réussite de tous
A l’instar de l’Académie à laquelle nous appartenons, le collège se dote de sa nouvelle
feuille route pour les années à venir.
« C’est un moment à la fois heureux et grave qui témoigne de nos justes ambitions »*
résultant d’une réflexion collective menée pendant plus d’un an, le projet d’établissement
n’est pas un simple bilan d’étape ni une somme de directives. C’est d’abord la marque d’un
engagement commun pour l’avenir. Ceux qui œuvrent à tous les niveaux de la chaîne
éducative au sein du collège doivent s’y retrouver.
Trois axes structurent notre projet en adéquation avec les orientations académiques et
ministérielles qui trouvent ainsi leur déclinaison au niveau local et selon un constat partagé :
➢ Axe 1 : Prendre en compte tous les élèves

➢ Axe 2 : Promouvoir un collège bienveillant
➢ Axe 3 : Progresser grâce à une identité numérique forte
AXE 1 PRENDRE EN COMPTE TOUS LES ELEVES
Une hétérogénéité en augmentation pour la population d’élèves accueillie
Des écarts qui se creusent : une majorité d’élèves issus de milieux favorisés dont la proportion
augmente, une proportion d’élèves issus de milieux défavorisés en augmentation aussi
- Effectif stable à environ 500 élèves
DIAGNOSTIC
- Population accueillie très favorisée (58,4% de CSP favorisées A et B en 2018-2019, 47,1% pour
l’académie). Ecart conséquent entre cette population très favorisée, majoritaire, une
population « moyenne » et une population défavorisée (13,5%) en augmentation de 6 points
depuis 2013.
- 13% d’élèves boursiers en 2018-2019 (en augmentation depuis 2013).
- Secteur de recrutement concentré sur trois écoles.
- Etablissement à fort taux d’attractivité de 24,4% (5,1% académie, chiffres radar 2017-2018).
- Des différences de niveau scolaire très importantes dans les classes entre des élèves excellents
et des élèves en grande difficulté
*Extrait de l’avant-propos du projet académique2017-2020 par M. Le Recteur de l’Académie

AXE 2 PROMOUVOIR UN COLLEGE BIENVEILLANT
Au sein d’un espace très contraint, dont la rénovation doit se poursuivre, accueillir
et accompagner au mieux les élèves et leurs familles
Enquête locale de climat scolaire réalisée entre le 30 mars et le 17 avril 2018 avec l’aide de l’équipe
mobile académique de sécurité du rectorat.
o 439 élèves/480 ont répondu
o 39 personnels
- (+) 92,5% des élèves se sentent bien ou très bien dans l’établissement
- (+) 94% des personnels jugent le climat scolaire très satisfaisant ou plutôt satisfaisant
CADRE DE VIE
- (-) 60,5 % estiment que les bâtiments sont agréables (moyenne nationale de 2013, 76,8%)
CLIMAT RELATIONNEL
- (+) 86,3% des élèves disent avoir de bonnes relations avec les enseignants
- (-) 21,2% évoquent cependant de l’agressivité dans leurs rapports avec les professeurs. Ce
sentiment est le plus fort au niveau 6e (31 élèves sur 93)
DIAGNOSTIC
SENTIMENT DE SECURITE/VIOLENCE
o (+) 100% des personnels s’estiment en sécurité

o (-) 48% des élèves de 6e disent avoir été bousculés au moins une fois ou plus
o (-) 29,8% des élèves avec en tête les 6e disent avoir déjà reçu au moins une fois un
coup
o (-) 10,4% disent avoir déjà participé à un jeu dangereux
o (-) 50% ont le sentiment d’avoir été mis à l’écart au moins une fois
o (-) 14,5% des élèves disent s’être déjà sentis harcelés
o (-) 43,9% des élèves de 6e pensent qu’il y a de la violence au collège
o (+) 92,9% des élèves se sentent en sécurité au collège
o (-) La perception de la sécurité dans les couloirs et les escaliers est inférieure à la
sécurité perçue globalement au sein de l’établissement
o (+) 78,1% des adultes pensent qu’il n’y a pas de violence au collège
o (-) Perception du trajet pour les plus jeunes (27,2% des 6e disent ne pas se sentir en
sécurité sur le trajet du collège)
APPRENTISSAGES ET RELATIONS AVEC LE SAVOIR
o (+) 90% des élèves pensent qu’on apprend bien au collège
JUSTICE SCOLAIRE ET RAPPORT AUX REGLES DE VIE
(-) 56,5% des élèves estiment que les punitions ou sanctions sont plutôt injustes
AXE 3 PROGRESSER GRACE A UNE IDENTITE NUMERIQUE FORTE
Favoriser un usage responsable : utiliser notamment les possibilités offertes

par l’ENT
DIAGNOSTIC
Pourcentage de comptes activés au

31/10/2018
Octobre 2018
Elèves Enseignants Parents
Moyenne des
65% 81% 44%
collèges ACA
Collèges connectés 100% 100% 71%
Collège 100% 100% 69%

▪ Mise en place d’équipes de Repérer plus vite et ▪ M’T dents
suivi (PP par niveau, CPE, renforcer le suivi ▪ Harcèlement
Prévention
direction) une fois par individualisé des élèves les ▪ La corde raide : estime de soi
période plus fragiles ▪ Planning familial
▪ Partenariat accru avec ▪ La ligue contre le cancer
l’équipe médico-sociale ▪ Le racket
▪ Addictions
Se doter d’outils
d’analyse et de régulation
▪ Mise en place de bilans des des évaluations des Participation à de ▪ Promouvoir l’ensemble des
conseils de classe, chaque classes nombreux concours disciplines autrement
trimestre
▪ Aller vers une politique ▪ Motivation ménagement
d’évaluation cohérente ▪ Big Challenge
▪ Castor Informatique
▪ Kangourou des
▪ Prendre en considération mathématiques
l’ensemble des remarques ▪ Dis-moi dix mots
des professeurs des écoles Liaison école/collège ▪ Babélio
lors de la constitution des ▪ Compétitions sportives
classes de 6ème ▪ Le plumier d’or
▪ Travail commun avec les PE
pour la prise en charge des
élèves les plus fragiles
AXE 1
▪ Consultation facilitée des ▪ Présence du PsyEN
dossiers d’école primaire ▪ Mini stages
▪ Améliorer la prise en charge PRENDRE EN COMPTE TOUS LES ELEVES ▪ Journée Portes ouvertes
des élèves fragiles = axe de Accompagnement
▪ Rencontres anciens élèves
travail du conseil école / Projet Poursuite
▪ Forum des métiers
collège d’études, Parcours
▪ Réunion présentation des
Avenir
Devoirs faits lycées
▪ Participation à certaines
▪ Pour les élèves volontaires manifestations avec de petits
et/ou incités par la famille groupes d’élèves
et/ou l’équipe pédagogique Projets artistiques,
▪ Accompagner le travail Ateliers périscolaires
scientifiques et culturels
personnel de l’élève au sein de
l’établissement ▪ Promouvoir l’ensemble des
disciplines autrement
UPE2A Accueil et inclusion des ▪ Savanturiers du climat
▪ Sur la base du volontariat pour Inclusion des élèves élèves en situation de Tutorat DNB Option : LCA Langue et ▪ La grande lessive
développer des aptitudes allophones handicap Culture Antique ▪ CNSMD (Conservatoire
complémentaires National Supérieur Musique
et Danse)
UPE2A ▪ PAP (Plan ▪ Semaines à thèmes :
Suivi français langue Accompagnement mathématiques, la presse...
▪ Emplois du temps aménagés
seconde (SFLS) Personnalisé) ▪ Voyages scolaires
progressifs
▪ Parcours personnalisé de ▪ Fiches de suivi
l’élève ▪ ESS
▪ Un suivi personnalisé ▪ Préparation de l’oral ▪ Projet Epistulae
▪ Professionnalisation des ▪ Veiller à la
ou individualisé par du brevet en petits ▪ Semaine des
équipes éducatives en français communication des
groupes de niveaux groupes Humanités
langue seconde / langue de situations aux
▪ Suivi des élèves des ▪ Aménagement ▪ Projet Ecla Bilinguisme
scolarisation équipes par les PP
classes ordinaires d’emplois du temps en remédiation
maîtrise de la langue
▪ Mise en place des
▪ Interventions de la Direction ambassadeurs contre le
Lutte contre le
(rentrée + conseils de classe) harcèlement
Développer la harcèlement
sur la marche à suivre pour
coopération et le respect
favoriser un dialogue
entre parents et
constructif
professeurs : vers une
▪ Privilégier le dialogue
démarche de co-
constructif avec chacun en
éducation ▪ Permettre aux parents en
explicitant nos pratiques,
Interventions difficultés ou avec des
notre projet, nos valeurs
d'associations extérieures adolescents à problèmes
▪ Mise en place d’un groupe
: « Ecole des parents » d'échanger avec des
de suivi et de dialogue avec
personnes compétentes
les représentants des
parents d’élèves
AXE 2
▪ Amener les élèves à des
PROMOUVOIR UN COLLEGE Travailler sur le vivre conférences à la cité de la
ensemble santé
▪ Favoriser la co-responsabilité BIENVEILLANT ▪ Faire venir des intervenants
▪ Favoriser la parité Responsabiliser les
▪ Renforcer l'explication du rôle élèves lors des élections extérieurs au collège
de délégué via un travail de délégués
préparatoire
▪ Former les personnels à ces
Former les enseignants techniques afin qu'ils puissent
aux techniques de les ré-exploiter au sein de
relaxation et méditation leurs classes
▪ AS
Poursuivre voire
▪ Devoirs Faits
accentuer les activités UPE2A
▪ Echecs
méridiennes Favoriser les échanges et
▪ Relaxation/ méditation
▪ etc... les collaborations entre
les élèves allophones et
ceux de classe ordinaire
▪ Semaine des langues

▪ Projets culturels (classe à
PAC, sorties pédagogiques,
voyages scolaire)
▪ Pratique sportive (AS,
événements sportifs, voyage)
▪ Présentation de l’outil Paris ▪ Mettre en place une
Devenir collégien et Politique numérique de
classe numérique et de ses commission numérique
utiliser un environnement l’établissement
fonctionnalités aux classes ▪ Désigner un webmaster du site
numérique de travail
de 6e et aux parents d’élèves internet du collège
▪ Charte des bons usages de
PCN
▪ Afin de réduire la fracture

▪ Vérifier que les identifiants Le numérique pour
Réactivation de l’accès à numérique, mener une
soient connus par tous les tous
PCN et de son bon réflexion pour améliorer
élèves, que la connexion
fonctionnement l’accessibilité au numérique au
soit possible dès la rentrée
sein du collège (CDI, postes
▪ Mots à distribuer en début
dédiés, prêt de matériel)
d’année à destination des
parents
▪ Insister sur ce point lors de
la réunion parent-prof de
début d’année. Création d’un compte ▪ Visibilité de l’établissement, de
▪ Présentation et explication twitter pour le collège ses projets et autre moyen de
pratique de la connexion communication
PCN aux parents
volontaires, en classe de
Communication facilitée
▪ Faciliter la communication sur par un cahier de liaison
les soucis liés à l’informatique informatique ▪ Vitrine de l’établissement
▪ Voir facilement si le souci a interne (blog PCN)
Recensement des
été résolu. ▪ Version légère pour le site
sorties/voyages
/actions/animations des établissement – actuellement
différentes disciplines pas à jour.
Résoudre les problèmes
▪ Du WIFI partout ? de réseau
UPE2A ▪ Trouver un format de

Faire du numérique un Vitrine de l’AS blog/sites où les photos ne
facteur d’intégration pour
▪ Différenciation sont pas téléchargeables.
les élèves allophones ▪ Diffuser les photos à
pédagogique grâce aux
outils numériques destination des élèves/adultes
▪ Autonomie des élèves
allophones en français
langue de scolarisation Poursuivre l’équipement Le numérique Club informatique Binômes
▪ Entrée dans l’identité autrement
numérique
▪ Communication facilitée
entre élèves et enseignants
▪ Club échec
▪ Classes mobiles ▪ Blog du collège (sur ▪ Mettre en place des
numérique
▪ WIFI PCN ?) binômes d’élèves par
▪ Entraîner les élèves
▪ Tablettes (EPS) ▪ Journal (version le biais de PCN
de chez eux
numérique)
▪ Compétition dans
l’établissement
DOCUMENT 8
RESULTATS BREVET JUIN 2021
45,00 % 41,80 %
40,00 %
35,00 %
30,00 %
25,00 % 22,13 %
19,67 %
20,00 % 17,21 %
15,00 %
10,00 %
4,91 %
5,00 % 1,64 %
0,00 %
- 116 élèves reçus pour 6 élèves refusés et 2 absents

- 7 élèves reçus pour 7 inscrits au CFG
- 95,1% des élèves reçus au Brevet (hausse de plus d’1 point par rapport à l’an dernier)
- 90,8% des élèves reçus pour l’académie et 88% pour l’ensemble de la France
- 81,1 % des élèves reçus le sont avec mention (en baisse par rapport à 2020 cf ci-
dessous)
- 17,2 % mention assez bien, 22.1 % mention bien et 41.8 % mention très bien
RESULTATS BREVET 2020

60
50
50
40
28
30
20 17
12
10 7
0
0
ABSENTS ADMIS ASSEZ BIEN BIEN TRES BIEN REFUSES
107 reçus sur 114 canditats inscrits en 2020, 93,9% de réussite, résultats en baisse : -2.7 points
En hausse, le nombre de mentions : 88,8% des élèves sont reçus avec mention (+10 points)
Pourcentage d’admis : 96,5% en 2019, 98,3% en 2018
MENTIONS 2016 2017 2018 2019 2020 2021

ASSEZ BIEN 30% 19% 24,3% 16.1% 15.9% 17.2%
BIEN 25% 19% 26% 23,7% 26,2% 22.1%
TRES BIEN 25% 50% 48% 36,4% 46,7% 41.8%
BILAN DES CLASSES 2020-2021
DISCIPLINE 6A 6B 6C 6D 6èmes 5A 5B 5C 5D 5èmes 4A 4B 4C 4D 4èmes 3A 3B 3C 3D 3èmes
T1 13,3 11,9 11,7 14,8 12,9 13,1 13,0 13,8 13,3 13,3 12,4 11,3 9,3 12,8 11,5 12,5 10,0 11,5 10,0 11,0
Français T2 13,0 12,2 12,0 12,1 12,3 12,8 12,5 13,4 12,3 12,8 12,7 10,2 10,4 11,7 11,3 12,2 11,0 12,0 11,5 11,7
T3 12,1 12,5 12,1 12,4 12,3 11,6 11,5 12,0 10,8 11,5 12,9 10,0 11,0 11,2 11,3 12,6 10,0 11,0 11,0 11,2
T1 12,6 14,9 13,7 14,9 14,0 14,1 13,8 14,3 13,5 13,9 12,5 12,6 12,3 11,5 12,2 15,3 13,2 13,0 12,1 13,4
Maths T2 12,5 11,2 12,1 11,8 11,9 12,5 11,1 12,1 11,1 11,7 11,7 11,8 12 10,6 11,5 13,8 12,4 12,6 11,4 12,6
T3 13,1 11,3 14,2 11,0 12,4 12,3 13,0 13,6 12,7 12,9 11,4 10,2 10,8 9,5 10,5 14,6 13,2 14,3 12,4 13,6
T1 16,5 14,2 16,7 15,7 15,8 13,4 16,9 17,0 12,6 15,0 14,2 16,9 16,2 14,4 15,4 14,0 12,6 14,2 13,0 13,5
HG EMC T2 17,0 15,0 16,8 14,9 15,9 14,8 16,5 17,2 13,5 15,5 13,8 16,8 16,0 14,0 15,2 13,3 12,0 12,3 11,9 12,4
T3 15,8 13,3 16,0 14,0 14,8 14,3 16,4 16,4 13,4 15,1 13,1 16,0 14,9 12,4 14,1 12,8 10,7 12,7 12,1 12,1
T1 16,5 17,0 14,2 16,0 15,9 12,9 14,5 14,3 15,1 14,2 15,0 14,6 13,1 12,9 13,9 15,0 13,5 12,8 12,9 13,6
Anglais T2 15,0 16,5 13,8 14,5 15,0 12,0 11,6 12,7 14,5 12,7 15,5 14,9 12,9 12,6 14,0 15,5 14,0 12 12,6 13,5
T3 14,0 15,5 14,0 14,5 14,5 12,1 12,4 13,9 12,7 12,8 14,5 14,0 12,5 11,9 13,2 15,5 13,5 12,9 12,1 13,5
T1 12,5 11,2 11,9
Anglais non all T2 12,8 13,0 12,9
T3 11,7 9,7 10,7
T1 16,8 15,9 15,1 15,5 15,8 12,3 15,1 12,9 15,1 13,9 14,3 14,0 13,8 13,4 13,9
Espagnol T2 16,0 15,6 14,9 15,0 15,4 11,4 14,8 12,0 14,2 13,1 13,2 14,8 13,5 13,4 13,7
T3 14,0 14,8 12,6 12,0 13,4 9,6 12,8 9,8 11,8 11,0 13,6 13,8 12,6 12,3 13,1
T1 16,6 17,2 16,9 15,3 13,6 14,5 16,1 16,1 16,1 14,7 14,1 14,4
Allemand T2 17,1 16,8 17,0 14,0 12,2 13,1 15,2 13,8 14,5 16,7 15,9 16,3
T3 15,4 16,8 16,1 12,9 9,3 11,1 15,5 15,3 15,4 15,5 14,4 15,0
14,2 14,3 13,8 13,0 13,8 12,0 10,1 10,0 10,6 10,7 15,3 10,9 13,7 11,6 12,9
Phys-chim T1 14,8 14,2 14,3 14,0 14,3 13,4 11,7 12,8 11,6 12,4 13,7 12,0 12,6 12,8 12,8 14,9 12,4 13,8 11,8 13,2
14,5 13,8 14,8 14,3 14,4 13,9 12,5 11,2 13,1 12,7 14,8 12,0 14,1 12,9 13,5
15,3 14,1 15,3 13,5 14,6 14,6 14,6 13,1 14,4 14,2 16,6 14,6 16,2 12,7 15,0
SVT T2 15,0 15,0 14,2 14,9 14,7 14,9 13,2 14,1 13,2 13,9 14,3 14,2 12,6 14,4 13,9 14,6 13,0 14,0 12,9 13,6
15,2 13,6 14,3 12,5 13,9 13,6 12,1 12,8 12,2 12,7 14,2 12,4 13,8 12,9 13,3
17,0 16,4 18,0 17,0 17,1 16,4 16,5 16,0 17,3 16,6 17,5 16,7 17,3 15,7 16,8
Techno T3 14,5 13,7 13,5 13,9 13,9 17,4 16,6 18,0 17,3 17,3 16,7 16,2 15,8 16,6 16,3 17,6 17,1 17,9 17,0 17,4
16,5 17,0 18,0 17,0 17,1 16,5 16,4 15,9 16,2 16,3 17,6 17,9 18,3 16,9 17,7
T1 16,9 15,8 16,9 17,4 16,8 15,2 16,5 16,7 15,8 16,1 15,6 16,3 16,2 16,1 16,1 16,4 16,2 16,6 15,9 16,3
EPS T2 15,8 15,7 16,5 17,4 16,4 16,4 17,6 17,4 16,7 17,0 16,7 16,7 16,4 17,5 16,8 17,2 17,1 17,7 17,8 17,5
T3 15,2 15,7 17,4 16,7 16,3 15,9 16,3 17,0 16,6 16,5 16,2 16,4 16,5 16,4 16,4 18,5 17,6 17,3 17,4 17,7
T1 16,0 15,5 16,0 16,0 15,9 16,4 14,2 16,6 14,7 15,5 14,3 15,2 13,1 14,5 14,3 15,8 13,8 15,9 13,4 14,7
Ed. mus. T2 17,3 16,7 16,5 17,4 17,0 17,3 16,4 16,9 16,6 16,8 16,9 15,0 14,4 14,7 15,3 17,0 14,2 16,4 14,9 15,6
T3 14,7 14,9 15,7 14,5 15,0 15,2 13,7 15,2 15,4 14,9 15,6 13,4 15,0 14,2 14,6 17,0 15,4 16,7 15,2 16,1
T1 15,3 15,8 15,5 15,9 15,6 15,8 15,6 16,4 15,3 15,8 14,4 13,9 14,4 14,4 14,3 15,6 15,6 15,8 15,2 15,6
Arts plast. T2 17,2 16,7 16,4 16,6 16,7 16,3 16,2 16,6 16,5 16,4 16,6 15,9 15,0 15,6 15,8 15,4 14,8 15,8 15,7 15,4
T3 15,7 16,7 16,8 17,0 16,6 18,0 13,5 17,7 14,9 16,0 16,3 16,3 16,3 16,4 16,3 14,6 16,6 16,8 15,5 15,9
T1 18,5 18,5 18,8 17,7 18,4 19,3 16,0 18,6 18,4 18,1 18,2 18,0 18,3 20,0 18,6
LCA Latin T2 18,1 18,7 18,6 19,0 18,6 19,3 18,3 20,0 18,9 19,1 18,7 17,3 18,2 17,0 17,8
T3 16,7 16,9 18,6 17,3 17,4 17,5 17,5 19,7 17,8 18,1 19,1 20,0 19,0 20,0 19,5
T1 19,0 18,0 18,5
LCA Grec T2 18,7 18,9 18,8
T3 19,6 19,5 19,6
T1
EMC T2
T3
MOYENNES 20/21 14,8 14,3 14,9 14,7 14,7 14,7 14,6 15,2 14,2 14,7 14,3 14,2 13,1 13,8 13,9 15,3 13,7 14,7 13,5 14,3
UN DISPOSITIF PRO-ACTIF
UN DISPOSITIF PENSÉ POUR
- Des inscriptions en ligne par Paris Classe Numérique
- 1 professeur coordonnateur
ACCOMPAGNER LA RÉUSSITE
- 14 intervenants: 11 enseignants dont le professeur
documentaliste, 2 AED et 1 AED pré-pro - Ouvert à tous
- 16 créneaux dans la semaine, 30 groupes, 151 élèves - Jusqu’à 4 séances de 45 min à 1h par
inscrits (soit 31,6 % de l’effectif du collège, Mars 2021) semaine et par élève
- Coût moyen mensuel: 83 HSE - Des séances proposées à tout moment de la
journée
- 10 élèves maximum par séance
- Utilisation d’outils numériques (Edumalin,
classes mobiles et tablettes)
FOCUS
DEVOIRS FAITS
AU COLLEGE
(bilan 2020-2021)
UN DISPOSITIF INDIVIDUALISÉ
- Des créneaux ajustés à chaque classe
- Des créneaux qui tiennent compte des attentes et
des besoins de chaque élève UN DIPOSITIF ÉVOLUTIF
- Des emploi du temps individualisés
Une mise en place rapide (Bureau d’aide rapide dès
- Une mention « Devoirs Faits » sur le bulletin de
l’élève le 20 septembre)
La constitution des groupes évolue à chaque trimestre en
mettant en synergie
- les besoins/attentes de l’élève et sa famille
- l’avis du conseil de classe
- le bilan de l’intervenant
- le diagnostic de M. F… (UPE2A, SFLS)
FOCUS : EXPLOITATION DES EVALUATIONS 6e
Des besoins identifiés : des ateliers de remédiation créés et insérés aux emplois du temps
ELEVES EN DIFFICULTE OU EN FRAGILITE A L'ENTREE DE LA SIXIEME

Identifiés en GPDS
TEST FRANCAIS TEST MATHEMATIQUES Fluence Tests spécifiques
CLASSE NOM élève PRENOM élève Plan Compréhension de l'oral Etude de la langue Etude de la langue Etude de la langue Nombres et calculs Espace et géométrie Grandeurs et mesures Lecture rapide d'un en Français et en Maths
Ecouter pour comprendre un Identifier les constituants d’une Acquérir l’orthographe Enrichir le lexique texte
d'accompagne
message oral, un propos, un phrase simple, se repérer dans la grammaticale et l’orthographe
ment discours, un texte lu. phrase complexe lexicale
6A LAJNEF Jared PAI Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise insuffisante Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 3 Maîtrise fragile Besoin identifié Besoins en Maths
6A COUDERC Chloe Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Besoin identifié Fragile en Maths+Français
6A GARCIA BECERRA Maylie Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise fragile Fragile en Maths+Français
6A PORTERIE Sebastien PAP Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise fragile Maîtrise fragile Maîtrise fragile Besoin identifié Besoins identifié Maths+Français
6A RIOU Eleonore PAP Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise satisfaisante 3 Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 3 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise fragile Besoin identifié
6B MOUBE Samuel Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise fragile Besoin identifié
6B COSTA BARROSO Enzo PPS Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Besoin identifié Fragile Français
6C SAKHO Idrissa Maîtrise insuffisante Très bonne maîtrise Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 3 Fragile Français
6C DJEMMALI Joseph Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise insuffisante Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise fragile Maîtrise fragile Besoins Maths+Français
6C RIBEIRO NASCIMENTO Enzo Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 1 Besoin identifié Fragile Mtahs+Français
6C SANS SANS-COSQUERIC Pablo PAP Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise insuffisante Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 3 Besoin identifié Fragile Français
6C BAPTISTE Louis PPS Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 2 Besoin identifié Fragile Français
6C DUFOUR Thomas PAP Maîtrise satisfaisante 2 Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise insuffisante Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 1 Besoin identifié Besoins Maths
6D DIAS FERNANDES Thomas Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise insuffisante Besoin identifié Besoins Maths+Français
6D EL HAMZAOUI Chama Maîtrise satisfaisante 1 Maîtrise satisfaisante 3 Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante 3
Autres élèves repérés en GPDS Autres éléves à "Besoin identifié" au Test de Fluence
Classe NOM PRENOM Plan Acct Constat GPDS Résultats Tests Test de Fluence Tests spécifiques Classe NOM PRENOM Test de Fluence
Pas de difficultés constatées Aucune difficulté constatée
6A PREVOST Eliott PAP par les professeurs pour les tests (niv 2/3) Besoin identifié Fragile Français 6A KIEFFER Calixte Besoin identifié
Difficultés légères de Aucune difficulté constatée
6A TRAORE M'bamoussa compréhension pour les tests (niv 2/3) 6A PINEAU Paul Besoin identifié
Uniquement un niveau fragile
"Grandeurs et mesures" sinon
6B ABOUELHADI Diyaa Fragilité Français et Anglais niv1/2/3 Fragile Maths+Français 6B CHARVET Mathias Besoin identifié
Uniquement fragile en
6B BENDAHMANE Rayan Faible en Français et en Maths "Géométrie" sinon niv1/2 Besoin identifié Fragile Français 6B DELOS Yassanaël Besoin identifié
Aucune difficulté constatée
6B ZAHID Imane Très faible en Français pour les tests (niv 2/3) Besoin identifié 6B FOURNIER LE RAY Joseph Besoin identifié
Un niveau faible à l'entrée en Aucune difficulté constatée
6C ALLEMAND César 6e pour les tests (niv 3) 6C ANGOT Ylan Besoin identifié
Français peu parlé à la Aucune difficulté constatée
maison, niveau C en pour les tests (niv 1/2/3)
6C JUKIC Adam élémentaire 6C BROGUY-BIZET Héloïse Besoin identifié
Troubles attention, écriture Aucune difficulté constatée
6D DEMAY Romain PAP non fonctionelle (niv 2/3) Besoin identifié Besoins Maths 6D ORHAND Charly Besoin identifié
FOCUS : UPE2A
La mise en place d’un parcours personnalisé pour chaque élève

• Un suivi et un accompagnement personnalisé pour les élèves les plus fragiles
avec bilan de fin de trimestre
• Le SFLS (suivi français langue seconde) pourves ex allophones et les élèves
ayant des difficultés dans la maîtrise de la langue
• Une inclusion inversée avec la participation ponctuelle d’élèves de classe
ordinaire au dispositif UPE2A
Viser la réussite et l’excellence pour tous grâce à une

pédagogie adaptée
• 100 % de réussite au diplôme du DELF
• Réussite au brevet des élèves anciennement en UPE2A
• Une orientation adaptée pour tous les élèves
COLLEGE
DOCUMENT 9
GROUPE DE TRAVAIL : ELEVES EN GRANDES DIFFICULTES/

DECROCHAGE SCOLAIRE
Personnels présents :
- Mme D - Michelle (étudiante Sciences Po)
- Mme H
- Mme B
- Tristan (étudiant Sciences Po)
Au sein du collège, nous rencontrons deux profils d’élèves en grandes

difficultés :
Constats - les élèves en grandes difficultés mais scolaires (qui peinent mais qui n’ont
pas encore baissé les bras, qui ne sont ni dans le refus ni dans le rejet ni
dans l’opposition)
- les élèves en grandes difficultés mais ascolaires (qui sont dans le refus,
dans le rejet, dans l’opposition, dans la fuite …)
- Comment et quand repérer ces élèves ?

Pistes de - Comment aider, accompagner au mieux ces élèves ?
réflexion - Quels sont les dispositifs déjà existants dans l’établissement sur lesquels
s’appuyer ?
- Quels autres dispositifs pourrait-on mettre en place pour aller plus loin ?
Quoi ? Qui ? Quand ?

COLLEGE
LE REPERAGE
- En classe de 6ème : lors du GPDS qui se tiendrait au plus tard avant les vacances
de la Toussaint (s’appuyer sur les évaluations de début de 6ème + sur les retours
enseignants et PP)
En classe de 5ème : lors du GPDS qui se tiendrait au plus tard avant les vacances
de la Toussaint (s’appuyer sur les GPDS de l’année antérieure + sur les retours
PP de l’année antérieur + les retours enseignants et PP de l’année en cours)
En classe de 4ème : lors du GPDS qui se tiendrait courant septembre (s’appuyer

sur les GPDS de l’année antérieure + sur les retours PP de l’année antérieur + les
retours enseignants et PP de l’année en cours)
Solutions En classe de 3ème : lors du GPDS qui se tiendrait au plus tard avant les vacances
de la Toussaint (s’appuyer sur les GPDS de l’année antérieure + sur les retours
envisagées PP de l’année antérieur + les retours enseignants et PP de l’année en cours)
SOLUTIONS ENVISAGEES POUR LES ELEVES DITS

« SCOLAIRES »
En classe de 6ème : exploiter les dispositifs déjà mis en place dans l’établissement
à savoir Devoirs Faits, le Soutien Lecture, le Soutien Mathématiques, le SFLS +
proposer un tutorat individualisé sur une période plus ou moins longue en
fonction des profils et des besoins
à savoir Devoirs Faits, le SFLS + proposer au sein de Devoirs Faits des créneaux
accès sur la remédiation en français et en mathématiques + proposer un tutorat
individualisé sur une période plus ou moins longue en fonction des profils et des
besoins
à savoir Devoirs Faits, le SFLS, l’Atelier Parcours Avenir + proposer au sein de
Devoirs Faits des créneaux accès sur la remédiation en français et en
mathématiques + proposer un tutorat individualisé sur une période plus ou
moins longue en fonction des profils et des besoins
à savoir Devoirs Faits, le SFLS + proposer au sein de Devoirs Faits des créneaux
accès sur la remédiation en français et en mathématiques + proposer un tutorat
besoins
COLLEGE
SOLUTIONS ENVISAGEES POUR LES ELEVES DITS

« ASCOLAIRES »
En classe de 5ème : gérer les problématiques comportementales (harcèlement,
relations aux autres …) via la mise en place de petits ateliers ponctuels élaborés
en collaboration avec l’équipe médicale et l’équipe de vie scolaire + proposer au
sein de Devoirs Faits des créneaux accès sur la remédiation en français et en
mathématiques + mise en place d’un tutorat individualisé sur une période plus
ou moins longue en fonction des profils et des besoins
En classe de 4ème : intégrer l’Atelier « Parcours Avenir » + proposer au sein de

Devoirs Faits des créneaux accès sur la remédiation en français et en
mathématiques + proposer un tutorat individualisé sur une période plus ou
moins longue en fonction des profils et des besoins
En classe de 3ème : proposer au sein de Devoirs Faits des créneaux accès sur la
remédiation en français et en mathématiques + proposer un tutorat
besoins + intégrer le Module « Je suis acteur de mon orientation »
NB : le Module « Je suis acteur de mon orientation » aura pour objectif de

soutenir le travail d’orientation mis en place par les PP de 3ème, sous forme de
petits ateliers (ATTENTION : les élèves seront sortis de cours). Les élèves ciblés
pourront réfléchir à leur projet d’orientation (en collaboration avec le PSY EN),
se voir proposer plus de périodes de stage en entreprise, travailler la recherche
de stages (comment rédiger une lettre de motivation, comment se présenter …),
travailler la rédaction des rapports de stage, préparer les mini-stages en lycée
Pro, préparer l’entretien Pass Pro, travailler l’oral de stage qui leur sera proposé
BESOINS
- toutes les bonnes volontés pour le suivi des élèves en tutorat, la remédiation
en DEVOIRS FAITS, l’animation des ateliers …
- un accès aux divers GPDS
- la création et mise en place d’une fiche de suivi individualisée pour chaque

élève repéré, mise à disposition sur PCN
- des moyens
COLLEGE
CONSEIL PEDAGOGIQUE 26/06/2021

GROUPE DE TRAVAIL : VIE SCOLAIRE
Personnels présents :
- Mme R -B
- Tommy T -F
-L -C
-M
Sentiment d’impunité des élèves qui augmente au fur et à mesure de l’année
Version Vie scolaire de Pronote qui ne permet pas d’accéder aux observations des
profs : problème réglé => modification des paramètres du client Pronote par Tommy. La
Constats/problémat vie scolaire a maintenant accès à l’ensemble des données rentrés par les professeurs
iques identifiées dans la feuille d’appel notamment
Utilisation des 2 supports chronophages: carnet de correspondance et pronote : peut-

on simplifier l’utilisation ?
Gestion des retards
Oublis de carnet : sauf-conduit pas assez dissuasif
Réactivité de la vie scolaire sur les punitions? (soulevé par le groupe PP)
Double utilisation carnet et Pronote : Après discussion, pas de réelle solution qui
faciliterait notre travail, mais le carnet de correspondance reste le « passeport de
l’élève » et doit être privilégié. Notifier sur Pronote les diverses informations (les
Pistes de réflexion rubriques de la feuille d’appel, ou retenue) permet d’avoir une vision globale pour
Propositions/ chaque élève et accessible à tous. Il faudrait idéalement faire les deux (carnet + pronote)
Solutions
envisagées Définir un cadre clair pour éviter les confusions :
par exemple : agenda obligatoire + carnet de correspondance à poser sur le bureau en
début de chaque cours
Harmoniser les punitions : on pourrait harmoniser les « colonnes » de la feuille d’appel

sur Pronote en calquant celles du carnet : matériel oublié, Travail non fait, Bavardages et
supprimer les colonnes « leçon non sue » et « remarques » de Pronote
Améliorer la communication entre les profs et la Vie Scolaire :

- Bien préciser à tous que dans le groupe « Vie scolaire » sur la messagerie PCN, il
n’y a que les AED, il faut ajouter Sophie Roose si on veut que le message soit
COLLEGE
aussi lu par la CPE. De façon plus générale, ce serait bien qu’on sache quels sont
les destinataires de chaque groupe dans la messagerie PCN.
- Possibilité d’avoir une discussion avec les AED (style Whatsapp) dans l’onglet
Communication puis Discussion puis Contacter la vie scolaire. Une fois le 1er
message envoyé, tous les paramètres sont enregistrés et c’est du coup assez
rapide et instantané. Ca peut faciliter les transferts d’informations comme « ….
Est arrivé en retard, refusé en cours » par exemple
Retards :
- Communication auprès des parents : attention, malgré le SMS envoyé prévenant
du retard, rappeler aux parents qu’ils doivent signer la dernière page du carnet
consignant les retards
- Distinguer les retards à l’entrée du collège et ceux entre les cours ?
Après réflexion : non, trop confus pour les élèves. Tous les retards sont consignés
par la vie scolaire. Pour les retards intercours, c’est au prof de juger s’il accepte
l’élève ou non avec ou sans mot de la vie scolaire. Possibilité d’envoyer un
message à la vie sco, rapidement via l’onglet communication, précisant que tel
élève s’est présenté en retard et qu’il n’est pas accepté en cours (pour éviter que
les élèves trainent dans les couloirs)
- Cadre strict à appliquer Pour les retards :
1/ Le retard est comptabilisé sur le carnet (dernière page) + pronote Saisi par la vie
scolaire.
2/ Au bout de 3 retards : courrier (facilité par Pronote) + 1 heure de retenue
géré par la Vie Scolaire
3/ Au bout de 5 retards : convocation des parents en présence idéalement de CPE + AED
référent par niveau + PP => être très clair avec les parents
4/ Au bout de 8 retards : Commission éducative ?
5/ Pour contrer les stratégies d’évitement de cours :
- bien repérer les élèves concernés et signaler à la vie sco
- pour éviter les absences aux contrôles, le prof peut, en début de cours, dans le
cahier de textes Pronote : sélectionner la catégorie Devoir sur Table. Ca permet à
la vie scolaire de voir instantanément que l’élève a un contrôle et indiquer à
l’élève de retourner en classe
- pour les élèves « a-scolaires » voir Atelier Décrochage
6/ rappeler que nous devons tous être ponctuels
Prévoir du travail pour les heures de retenue :

Soit proposé par l’enseignant concerné
Soit constituer 4 classeurs 1 par niveau avec des ressources photocopiables facilement
par les AED
Etablir une échelle de punitions / Communiquer sur des règles claires : Utiliser les
pages du carnet de correspondance
Oubli de matériel : 1 croix
Travail non fait / Leçon non sue : 1 croix
COLLEGE
Bavardages : 1 croix
Incident plus grave (lancer des projectiles, insolence…) Rédaction d’un rapport d’incident
transmis à la direction, la vie scolaire (CPE + AED référent) + PP (voir équipe enseignante
de la classe). L’onglet « Incident » dans Pronote n’est pas accessible au prof. Peut-on le
paramétrer avec la possibilité de le communiquer rapidement à la vie scolaire, la
direction, le PP (comme c’est le cas pour une retenue)?
Même si on privilégie le carnet de correspondance, on peut aussi compléter la colonne

« Observations » de Pronote. C’est double travail, mais cela permet d’avoir une trace
pour chaque élève, accessible par tous.
Cadre possible gestion des croix par le PP :

Contrôle du carnet de correspondance 2 fois/ mois par le PP
- 3 croix : 1 heure de retenue
- 2 croix de plus : 1 heure de retenue
- Puis 1 croix : 1 heure de retenue
PREVOIR UNE DEMONSTRATION DES ONGLETS « VIE SCOLAIRE » et «

COMMUNICATION » de PRONOTE LE JOUR DE LA PRE-RENTREE
DOCUMENT 10
De: H……..Estelle
Date: samedi 25 septembre 2021
Objet: Re: Coordonnées de M. A
A: D
Copie à: Y, V, R (CPE)
J’ai pris note de votre retour.
A mon grand regret, il semble que vous n’ayez pas conscience de la gravité de la situation.
Ainsi j’aimerais souligner tous les éléments factuels me permettant de vous interpeller afin de
trouver une issue des plus rapides concernant le harcèlement physique et mental à l’égard de
mon fils H……. S……..e.
Pour rappel des faits, cet harcèlement que vous qualifiez « d'incidents » a commencé l’année
dernière lors de ma rencontre avec le professeur principal de S…… en 6e, afin de lui expliquer
que S……. subissait des moqueries dans la cour, puis s’en est suivi le confinement, les
choses, par conséquent, se sont tassées.
La rentrée est passée puis le harcèlement a repris début septembre, S……. se fait insulter et
bousculer régulièrement, plusieurs fois par jour et d’abord un, deux puis plusieurs élèves
l’appellent « SAM » ce qui signifie le « SANS AMIS ».
Sur nos conseils, S……. en parle, à la CPE, aux Professeurs Principaux mais cela continue
jusqu’au mois d’octobre jusqu’à ce que S……… se fasse étrangler dans le couloir à la sortie
d’un cours par L………, un élève de sa classe en 5e, ce à quoi, S……. s’est défendu.
Je contacte le collège, parle avec Madame R……la CPE lui demande quelles sont les mesures
mises en place pour protéger S……… car je signale que L….. a menacé S….. en lui disant
qu’il y aurait des représailles, Madame R…… me dit de ne pas m’inquiéter que cela va être
géré.
Dès le lendemain, le 4 octobre S…….. se fait insulter puis reçoit « un coup de tête » en pleine
cour de récréation, par E……, un élève de 3e (grand frère du copain de L……) venu pour
le «venger ».
Je vous contacte pour vous demander un rendez-vous en vous précisant que c’est urgent, que
S……… n’est pas rassuré à l’idée de retourner à l’école.
L…. et sa maman sont convoqués ainsi qu’E…. et son papa, vous me dites que le problème a
été géré en interne.
je n’en sais pas plus...
Le harcèlement continu, le 10 octobre, je vous fais de nouveau un mail afin de vous signaler
cet harcèlement avec entre autre A….. (petit frère d’E…. qui a donné un coup de tête à S…..
au mois de septembre) par qui S….. continue de se faire insulter et provoquer, il y a des
tensions, et cela concerne de plus en plus d’élèves, les choses prennent donc une dimension de
groupe à l’encontre de mon fils. Je tente de mon côté tant bien que mal d’obtenir le maximum
d’informations auprès de S…… mais surtout auprès de sa sœur H….. c’est très compliqué,
nous sommes très inquiets.
L’ambiance générale à la maison n’est plus la même, est très pesante, car nous sommes très
inquiets et il est difficile de ne pas le montrer, ça l’est aussi pour son petit frère en 6eme.
Ce mail m’a pris du temps, il était nécessaire mais aurait pu être évité. S…… ne nous dit rien,
ou plutôt nous dit que tout va bien, mais nous apprenons tout cela par son petit frère et par
H…., des informations aux comptes gouttes que nous essayons de traiter dès que nous en
avons connaissance.
Lui n’a rien dit, ne voulait pas nous inquiéter sur cette situation qu’il vivait, il a tout gardé en
lui, de la colère, de l’incompréhension, de la frustration et j’en passe sans que nous n’en
sachions rien… Nous remettions son changement de comportement et son hyper sensibilité
sur le fait de l’adolescence, du passage de l’élémentaire au Collège..
Sauf que S……. a changé.. a beaucoup changé, plusieurs mois à subir en silence jusqu’à ce
que sa sœur nous raconte ce qui se passait à l’école…
Sa grande taille ne ferait pas penser qu’un tel élève pourrait être victime de harcèlement, on
me l’a d’ailleurs répété à plusieurs reprises. Nous n’avons pas tout de suite pensé qu’il
s’agissait de harcèlement car en effet ce terme fait peur comme j’ai pu le constater mais un an
plus tard je peux vous l’assurer Madame D……., il ne s’agit pas de simples « incidents »
comme vous me l’avez répéter à plusieurs reprises vous et Madame R….. mais bel et bien de
harcèlement.
Au vu de la gravité des faits et des conséquences sur l’état physique et mental de notre enfant,
nous vous demandons en attendant, de prendre les mesures nécessaires pour garantir la
sécurité de mon fils dans votre établissement.
Il en va de l’intégrité de S…….. et de tous les enfants victimes de tels agissements.
Cordialement,
Les parents de S……..,

DOCUMENT 11
Protocole de traitement des situations de

harcèlement dans les collèges et les lycées
Protocole de traitement des situations de
harcèlement dans les collèges et les lycées
Ce protocole type a pour objectif d’aider les chefs d’établissement et leurs équipes
pédagogiques et éducatives dans la prise en charge des situations de harcèlement entre
élèves. Le harcèlement constitue en effet un délit, quel que soit le cadre dans lequel il
s’exerce (art. 222-33-2-2 du code pénal). A ce titre, les établissements se doivent d’agir, en
prenant en charge les situations mais également en mettant en place un plan de prévention.
Ce protocole propose un processus décrivant les étapes du traitement des situations en

indiquant ce qu’il convient de faire. Il est adaptable en fonction de la spécificité de chaque
situation, du contexte de l’établissement et de son environnement ainsi que des ressources
partenariales mobilisables.
› Cf. Annexe 1 – schéma du traitement des situations de harcèlement
I. RESPONSABILITES DU TRAITEMENT
Les chefs d’établissement doivent être informés de toutes les situations de harcèlement, y
compris les situations de cyberharcèlement lorsqu’elles impliquent des élèves de
l’établissement. Ils sont responsables de leur traitement et notamment du signalement de
l‘incident au DSDEN et/ou au Rectorat, à la police ou la gendarmerie et, le cas échéant, au
procureur de la République.
Sous la responsabilité du chef d’établissement, une personne ressource peut être désignée
au sein de l’établissement afin d’organiser le traitement et contribuer à la construction de la
réponse, qui doit être collective et reposer sur le croisement des regards des différents
professionnels.
Le harcèlement se déroule dans tous les lieux pendant et hors temps scolaire.
› Cf. Annexe 2 – comment mieux repérer les situations de
harcèlement?
II. LES MODALITES DE TRAITEMENT

1.1 Révélation des faits
Les situations de harcèlement peuvent être portées à la connaissance de l’établissement de
trois façons, qui impliqueront des modalités de traitement différentes :
• L’élève harcelé se confie :

– à un autre élève : l’adulte informé dialogue avec l’élève confident,
valorise son courage et sa solidarité en lui indiquant que la gestion de cette
situation nécessite de partager cette information avec certains adultes de
l’établissement : chef d’établissement ou personne ressource harcèlement
de l’établissement.
Protocole de traitement des situations de harcèlement dans les collèges et les lycées Page 2
Décembre 2015
– à un membre de l’équipe éducative : l’adulte informe l’élève victime qu’il va
partager cette information avec la direction ou la personne ressource de
l’établissement, qui assurera la gestion de cette situation.
– à ses parents : les parents sont écoutés et orientés vers la direction ou la
personne ressource de l’établissement.
• Un élève (confident ou témoin) ou un adulte (personnel ou parent) a

connaissance d’une situation de harcèlement dans l’établissement :
– Il est orienté vers la direction ou le référent de l’établissement.
• Le référent académique ou départemental a contacté l’établissement à la

suite de la réception d’une information par l’intermédiaire du numéro vert «
Non au harcèlement » :
– si la situation est déjà connue ou en cours de traitement, le chef
d’établissement s’assure de la bonne prise en compte du problème et en
informe le référent académique ou départemental.
– si la situation n’est pas connue, le chef d’établissement fait le nécessaire
pour appliquer le protocole dans l’établissement.
– dans tous les cas, le référent harcèlement académique ou départemental,
nommé par le Recteur, est chargé de veiller à la résolution de la situation
dont il a été saisi. L’accompagnement du traitement de la situation par le
référent revêt un caractère obligatoire.
1.2 Accueil des protagonistes : recueillir la parole pour comprendre et agir
Les entretiens relèvent de règles très précises : cette méthode d’entretien sera la même
pour la victime, le(s) témoin(s) et auteur(s) notamment, mais également les parents.
L’objectif de ces entretiens est de recueillir la parole de chaque adolescent afin de
comprendre, pour agir au mieux.
La personne en charge de la situation mène les entretiens, dans l’ordre indiqué ci-dessous.
Il est recommandé de consigner par écrit les éléments relatifs à la situation soit dans un
compte-rendu écrit 1 soit sur une fiche d’entretien reprenant le questionnement : qui ?/
quoi ?/ quand ? / où ?
Garder une trace écrite permet notamment d’assurer le suivi approprié auprès des
personnes impliquées et de conserver la mémoire des différentes actions mises en place.
• Accueil de l’élève victime : l’élève victime a besoin de soutien. Selon le

contexte, il est nécessaire :
– D’évaluer sa capacité à réagir devant la situation
– De s’informer de la fréquence des violences qu’il a subies
– De lui demander comment il se sent
– De le rassurer en proposant d’assurer sa sécurité si nécessaire, de le
sécuriser
– De lui demander ce dont il a besoin et s’il a des souhaits concernant
1
Rappel : conformément à la réglementation, ces écrits sont détruits au bout de trois mois
Décembre 2015
la prise en charge de sa situation, de faire des demandes claires et
négociables
– De l’informer que sa situation sera désormais régulièrement suivie
– De lui proposer de prendre part à la résolution de la situation et de
gratifier ses efforts s’il participe
› Cf. Annexe 3 - fiche conseil sur l’entretien à la suite de révélations de
faits de violence en annexe
• Accueil du (des) témoin(s) : Les témoins seront reçus séparément, quelles que
soient leurs réactions ou non réaction face à la situation de harcèlement. Il
convient de mettre l’accent sur la dimension éducative de ces entretiens et de
rassurer les élèves, qui peuvent être insécurisés par les violences auxquelles ils
ont assisté. Il convient également, lorsque les témoins ont contribué au
processus de harcèlement en encourageant l’auteur, de mettre en place une
intervention collective de sensibilisation et un travail sur les compétences
psycho-sociales des élèves.
• Accueil de l’élève auteur : L’élève est informé qu’un de ses pairs s’est plaint de
violences répétées, sans qu’aucune précision ne lui soit donnée, afin qu’il
puisse s’exprimer et donner sa version des faits.
Selon le degré de reconnaissance des faits, il est indispensable de rappeler les
règles du vivre ensemble/les valeurs de l’école et de demander de cesser le
harcèlement. Il est important de rappeler également les conséquences du
harcèlement.
Il est nécessaire de vérifier si le ou les auteur(s) comprennent la gravité de leur
comportement et de réexpliquer l’attitude que l’on attend de leur part, afin de
les responsabiliser. Fixer un cadre ferme et sécurisant également est important
afin de demander à l’élève de contribuer à la résolution de la situation de
violence. On pourra demander à l’élève ce dont il a besoin pour cela.
En fonction de la nature et de la gravité du harcèlement, le chef
d’établissement informe l’élève des suites possibles en termes de mesures
disciplinaires.
Si plusieurs élèves sont auteurs, ces derniers sont reçus séparément selon le
même protocole.
• Rencontre avec les parents :

– Les parents de l’élève victime sont entendus, soutenus et assurés de la
protection de leur enfant. Ils sont associés au traitement de la situation,
informés de leurs droits et leur approbation quant aux actions mises en
place est recherchée. Le rôle protecteur de l’établissement est rappelé ainsi
que la mobilisation de tous les acteurs pour assurer ce rôle.
La fiche conseil aux parents de victimes (disponible sur le site
education.gouv.fr/nonauharcelement) et la grille d’observation à la maison
(en annexe de ce document) peuvent être données aux parents.
– Les parents de l’élève ou des élèves auteur(s) sont reçus et informés de la

situation. Il leur est expliqué les conséquences des actes commis pour la
Décembre 2015
victime, les sanctions possibles pour leur enfant et les mesures de
réparation ainsi que les mesures d’accompagnement. Leur concours est
utile pour la résolution de la situation, notamment en termes
d’accompagnement et de gratification de leur enfant s’il contribue à la
résolution. La fiche conseil aux parents d’auteurs (sur le site
education.gouv.fr/nonauharcelement) peut être donnée aux parents.
– Les témoins actifs ou passifs du harcèlement jouent un rôle essentiel.

L’accueil et le dialogue avec leurs parents est donc important pour résoudre
les problèmes. Une fiche conseil aux parents d’élèves témoins (disponible
sur le site Non au harcèlement) est disponible.
III. Les mesures de protection à prendre

Il est fortement recommandé de ne pas régler seul les situations de harcèlement ou
cyberharcèlement mais de privilégier le travail en équipe. L’appui du référent
harcèlement départemental ou académique, du Proviseur Vie Scolaire ou de l’équipe
mobile de sécurité (EMS) pourra être sollicité.
Une équipe ressource sera composée, selon les cas, du chef d’établissement, du
professeur principal, de la personne ressource harcèlement, du CPE, du conseiller
d’orientation psychologue, de l’infirmier, du médecin, de l’assistant social 2. Cette équipe
analyse la situation et élabore des réponses possibles :
A l’interne :
– Renforcement de la vigilance en informant l’ensemble des personnels
(enseignants, vie scolaire, personnels ATOSS, personnels ATTEE,
conducteurs de transport scolaire, etc.)
– Mobilisation d’élèves proches de la victime (de la classe ou de
l’établissement), pour accompagner l’élève et susciter la solidarité entre
pairs. Le recours aux heures de vie de classe est une modalité opportune.
– Prise en charge des élèves (victime et auteur), séparément, selon les
ressources de l’établissement, par le Conseiller d’orientation psychologue,
l’infirmier ou l’assistant social.
– Sanction de l’auteur, privilégiant la responsabilisation et la réparation.
L’exclusion n’est pas forcément opportune : il importe d’engager un travail
de changement de comportemente et de prise de conscience avec le jeune.
A l’externe :
– Orientation éventuelle de l’élève victime (et éventuellement auteur) vers
les partenaires du Programme de Réussite Educative ou des centres de
soins (Centre Médico Psychologique, Maison des Adolescents, Centre
d’information et d’orientation - lieu d’écoute neutre, à l’extérieur de
l’établissement, où les adolescents peuvent rencontrer des psychologues)
ou Net Ecoute dans le cas d’un cyberharcèlement (0 800 200 000).
– Intervention des équipes mobiles de sécurité
2
Cette équipe peut être le groupe de prévention contre le décrochage scolaire par exemple
Décembre 2015
– Intervention d’association partenaries dans la lutte contre le harcèlement
ou le cyberharcèlement
– Lien avec le référent harcèlement (expertise et conseils)
Il est important d’assurer le suivi des actions mises en place, durant tout le temps
nécessaire, selon les modalités établies, par exemple demande d’une évaluation plus
approfondie et d’une aide au conseiller d’orientation psychologue, demande d’aide aux
conseillers techniques du DASEN (médecin, infirmière, assistant social) si cela est
nécessaire.
1.3 En cas de danger ou risque de danger pour les victimes et/ou auteurs
– Transmission d’information préoccupante au Conseil Départemental, en
concertation avec l’équipe ressource.
– Signalement au procureur de la République en vertu de l’article 40 du
code de procédure pénale
1.4 Orientation pour une prise en charge
– Besoins de soins : tout personnel médico-social de l’établissement
– Besoin d’un soutien psychologique : conseiller d’orientation psychologue
scolaire (ou CMP, Maison des Adolescents, psychologue libéral, etc.)
– Besoin de conseils juridiques : associations d’aide aux victimes (INAVEM)
et autres services juridiques.
IV. Suivi post événement

– Proposition de lieu d’écoute pour la victime et l’auteur (au sein de
l’établissement ou à l’extérieur).
– Suivi des mesures prises et information de l’évolution du traitement de la
situation aux personnels.
– Rencontre organisée avec l’élève victime et ses parents après mise en
œuvre des mesures, suivie de points réguliers de l’évolution de la situation
aux parents.
– Mise en place du plan de prévention du harcèlement, obligatoire dans
tous les établissements, validé par le conseil d’administration (article R 421-
20 du code de l’éducation). La loi n° 2013-595 d'orientation et de
programmation pour la refondation de l'École de la République prévoit,
dans son rapport annexé que : « La lutte contre toutes les formes de
harcèlement sera une priorité pour chaque établissement d’enseignement
scolaire. Elle fera l’objet d’un programme d’actions élaboré avec l’ensemble
de la communauté éducative, adopté par le conseil d’école pour le premier
degré et par le conseil d’administration dans les établissements publics
locaux d’enseignement (EPLE) ».
› Cf. Annexe 4 - Plan de prévention type, reprenant les axes
d’amélioration du climat scolaire
– Point d’information (non nominatif), Conseil des délégués pour la vie
lycéenne, Conseil de la vie Collégienne , Comité d’éducation à la santé et à
la citoyenneté et conseil d’administration.
Décembre 2015
Annexe 1 : schéma du traitement d’une situation de harcèlement
Décembre 2015
Annexe 2. Comment mieux identifier une situation de harcèlement ?
Le harcèlement se caractérise par des violences répétées parfois peu visibles aux yeux des adultes,
parce qu’elles se déroulent dans des lieux où ils sont peu ou moins présents (par exemple les coins
de la cour, les couloirs, la cantine, etc.), parce qu’elles sont cachées (jets d’objets dans le dos des
professeurs, insultes dites à voix basses, coups donnés en l’absence de témoins, par exemple),
s’exercent de manière discrète ou parce qu’elles semblent minimes. Les auteurs banalisent souvent
ces violences en les identifiant à un jeu (« c’était juste pour rire »). La victime rencontre des
difficultés à faire part de ce qu’elle subit, parce qu’elle ne l’identifie pas forcément au premier abord
comme de la violence, parce qu’elle a honte, qu’elle a peur d’aggraver la situation, qu’elle craint la
maladresse des adultes etc.
Face à des situations de harcèlement présumées ou à des élèves perçus comme isolés, les adultes –
enseignant.e.s, professionnel.le.s, parents - sont parfois désemparés : comment savoir s’il s’agit de
harcèlement ? Comment se rendre compte de la situation réelle de l’enfant ? Entre l’analyse des
élèves, des familles, des adultes de l’établissement, il est parfois nécessaire d’objectiver la situation.
La grille proposée ci-après, recensant les « signaux » que l’on peut observer dans les situations de
harcèlement, permet de rassembler l’ensemble de la communauté éducative et de répartir les
différents « postes d’observation » de l’enfant, afin de mieux appréhender ce qu’il vit.
Les signaux mis en avant dans le document suivant n’ont pas besoin d’être tous réunis pour que le
harcèlement soit constitué. De même, certains signaux peuvent renvoyer à d’autres types de
violences. Dans tous les cas, l’établissement, en collaboration étroite avec les familles, doit trouver
des solutions éducatives adaptées pour que chaque élève puisse être en sécurité. Il relève des
missions des professionnels de l’éducation de « contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la
sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires... », selon l’arrêté du 1er juillet 2013
(référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation).
« Contribuer » signifie que l’établissement scolaire ne peut pas résoudre seul la question du
harcèlement ou des violences. Sa fonction doit rester éducative. Les parents des enfants auteurs,
victimes ou témoins doivent être acteurs, tout comme les élèves, de la résolution de la situation
faute de quoi, celle-ci risque de se poursuivre ou s’aggraver. Le collège ou le lycée doit donc savoir
orienter quand cela est nécessaire.
Le harcèlement moral est un délit (article 222-33-2-2 du code pénal). Les familles ou représentants
légaux peuvent donc déposer plainte, il reviendra ensuite à la justice de traiter cette plainte. Une
action en justice ne suffira pas à mettre fin au harcèlement, elle ne justifie pas non plus l’arrêt des
mesures en cours dans l’établissement scolaire. Indépendamment de l’action judiciaire, et sans
attendre les suites qui seront données à la plainte, l’établissement doit donc prendre les mesures
nécessaires pour mettre fin au harcèlement. Il doit contribuer à la résolution de la situation
notamment par la mise en place d’un plan de prévention de la violence (article R 421-20 du code de
l’éducation).
Décembre 2015
Comment utiliser cette grille de repérage ?
Pris isolément, les faits repérés peuvent ne pas interpeler les adultes en raison de leur banalité, par
exemple. Cette grille peut donc servir quand un professionnel est confronté à des doutes sur une
situation de harcèlement. Il est probable que l’adolescent victime, par peur ou honte bien souvent,
refuse de dire, parfois de comprendre, qu’il est victime de harcèlement. On sait en effet que les
élèves ont tendance à sous-estimer les faits dont ils sont victimes. Il revient donc aux adultes –
équipe pédagogique, éducative, médico-sociale, parents, etc. – de croiser leurs regards, afin de
mieux observer les différentes situations dans lesquelles se trouve l’adolescent et son
comportement. Cette grille peut être utilisée pendant quelques jours ou sur une période donnée,
afin d’observer les élèves, pour déterminer, de manière conjointe, s’il y a harcèlement ou violence.
La grille peut également servir lors de rendez-vous avec les parents de l’élève victime ou de l’élève
auteur pour les rendre acteurs de la résolution. Elle permet d’examiner avec les parents de la victime
les signaux repérés à la maison et dans l’établissement pour évaluer la situation et mettre en place
des solutions. Elle permet de faire prendre conscience des faits reprochés aux parents des élèves
présumés auteurs.
La grille peut aussi servir dans les entretiens avec les élèves victimes, auteurs et témoins pour
objectiver les faits.
Les cases peuvent être cochées ou la fréquence peut être notifiée à l’aide de bâtons qui renvoient
à la notion de répétition, caractéristique essentielle du harcèlement. S’il n’y a pas répétition mais
des violences évidentes, l’Ecole doit aussi réagir.
Des lignes peuvent être ajoutées, la liste n’étant pas exhaustive. Si tous les éléments présents ne
sont pas cochés, cela ne signifie pas qu’il n’y a pas de harcèlement. Il faut envisager cette grille
simplement comme une aide pour appréhender la situation et pour penser de manière collective.
Il peut être intéressant de noter, en marge de la grille, les propos entendus, par exemple,
permettant de comprendre le « motif » retenu par les auteurs du harcèlement et toute
information permettant d’apporter les précisions utiles à la compréhension de la situation et à sa
résolution.
Décembre 2015
Au collège – au lycée
Hors de la classe (récréation - pause méridienne- couloirs- sanitaires)
Signaux Répétition/durée : Nombre
un peu, beaucoup, d’élèves
très régulièrement. « auteurs »,
On peut par exemple si cela est
faire un comptage pertinent
avec des bâtonnets
Elève qui s’isole
Élève isolé
Elève moqué et/ou insulté (surnom…)
Elève agressé physiquement : « croche-pied », tape sur la

tête, cheveux tirés, pincements, coups, crachats…
Elève bousculé dans les rangs
Elève qui conserve ses affaires avec lui par crainte de vol
ou de dégradation
Elève dont le casier est souvent « dégradé » ou « forcé»
Affaires scolaires et/ou personnelles abimées/ cachées /

volées
Collégien qui se fait voler ses bonbons
Cible de jeux dangereux
Cible de jets d’objets (ballon…)
Elève cherchant la compagnie des adultes sans leur parler

nécessairement (passe souvent devant la vie scolaire)
Elève impliqué dans des conflits dont il sort souvent

« perdant »
Elève qui subit un déshabillage, des caresses ou des

baisers forcés
Elève qui se réfugie souvent dans les sanitaires pendant les

pauses (pour s’y « cacher »)
Décembre 2015
Elève qui ne se rend jamais aux sanitaires (par crainte)
Elève enfermé dans les sanitaires par d’autres élèves
Elève qui se fait regarder, voire filmer dans les toilettes et

dont l’image est ensuite diffusée sur internet et les
réseaux sociaux
Elève qui se fait filmer ou photographier à son insu
Elève qui fréquente régulièrement l’infirmerie pendant les

pauses
Elève qui fréquente régulièrement le CDI pendant les

récréations et les pauses méridiennes (par sécurité)
Collégien qui apporte souvent des sucreries pour les

partager systématiquement avec les autres
Elève qui a souvent de l’argent sur lui
Au restaurant scolaire
avec des bâtonnets
Elève qui s’isole pour déjeuner
Elève systématiquement doublé dans la file d’attente
Elève qui déjeune en groupe mais se fait voler tout ou

partie de son repas
Elève qui renverse son plateau suite à un croche-pied
Elève cible de jets de nourriture (solide et liquide)
Elève cible de moqueries et de brimades diverses
Elève systématiquement exclu des conversations à table.
Les élèves quittent ostensiblement la table dès qu’il s’y

installe
Décembre 2015
Sur le trajet domicile-établissement et/ou aux abords
avec des bâtonnets
Elève rejeté qui fait toujours le trajet seul
Elève qui craint de faire le trajet seul
Elève qui se dépêche de rentrer dans l’établissement
A l’inverse, élève qui arrive souvent le dernier ou avec

quelques minutes de retard
Fait l’objet de moqueries et de bousculades dans les

transports
Rate le transport
Modifie ses trajets/emprunte des chemins détournés
Refus d’aller au collège (lycée)
Dans la classe
avec des bâtonnets
Elève exclu des activités de groupe par les autres
Elève choisi en dernier pour les activités de groupe
Elève moqué et ou insulté (surnom…)
Nervosité importante en expression orale
Moqueries/murmures quand l’élève participe ou au

moment des rendus de copies/cahiers
Décembre 2015
Affaires scolaires dégradées
Absence de stylos, cahiers que l’élève dit avoir perdus
Réactions violentes inhabituelles/réactions inappropriées
Chute des résultats scolaires
Refus de participer en classe et/ou refus de venir au

tableau
Cible de jets de boulettes/ gommes / bouchons/ encre
Demande souvent à partir à l’infirmerie
Absentéisme fréquent à la 1ère heure de cours
Absentéisme perlé
Sorties et voyages scolaires

/ !\ les faits peuvent, pour certains, se produire dans la chambre partagée avec d’autres élèves

avec des bâtonnets
Elève moqué et ou insulté (surnom…)
Elève agressé physiquement : « croche-pied », tape sur la

tête, cheveux tirés, pincements, coups, crachats…
Elève avec qui personne ne veut se mettre en rang
Elève à côté de qui personne ne veut s’asseoir dans les

transports
Elève qui est isolé pendant les différents repas, les visites,
les veillées…
Elève qui s’isole
Elève qui a des difficultés à être à l’aise avec le groupe
Décembre 2015
Elève avec qui personne ne veut partager la chambre
Elève qui se fait voler, dégrader ses effets personnels
Elève filmé pendant son sommeil et dont les images sont

diffusées (Internet- SMS- Snapchat)
A la maison
Signaux Répétition/durée :
un peu, beaucoup,
très régulièrement.
On peut par exemple faire
un comptage avec des
bâtonnets
Nervosité
Troubles du sommeil, cauchemars, difficultés d’endormissement

ou de réveil
Perte d’appétit, troubles du comportement alimentaire
Maux de ventre/de tête
Fatigue, ralentissement ou difficulté à effectuer des activités

quotidiennes, manque d’énergie
Dévalorisation de soi
Menace de se blesser ou de blesser les autres
Anxiété
Tristesse, manque d’entrain/d’envie, idées noires
Peur ou refus d’aller en cours
Angoisse à la réception de SMS ou lors de la consultation de réseaux

sociaux
Réception d’appels téléphoniques désagréables ou inquiétants
Fréquentation assidue des réseaux sociaux ou retrait total, associé à un

mal-être
Agressivité, insatisfaction, irritabilité
Décembre 2015
Repli sur soi, isolement vis-à-vis des autres membres de la famille,
Baisse des résultats scolaires/ difficulté de concentration / baisse de

l’appétence scolaire
Affaires perdues, abimées, dégradées
Hors de l’établissement entretient peu de relations avec ses

camarades
Augmentation de la demande d’argent de poche ou disparition

d’argent ou d’objet à la maison (racket)
Bleus/marques de coups/griffures
Conduites auto-mutilatoires (le jeune se taillade le bras, se griffe, se

blesse)
Conduites à risques ou addictives
Décembre 2015
Annexe 3 – Mener un entretien avec un élève victime de violence
L’adulte qui recueille la parole d’un adolescent devra l’aider à révéler les faits de violence
et/ou le harcèlement sans l’influencer. Cette fiche n’a pas pour objet de vous encourager à
rechercher des aveux ou des révélations, mais de savoir comment réagir si vous êtes
sollicités par un élève qui a besoin de révéler des éléments qui le font souffrir.
L’entretien auquel vous procèderez se construira selon deux étapes distinctes :

– l’écoute active des faits
– l’explication de la suite de la révélation des faits.
Si, lors de l’entretien, l’élève éprouve des difficultés à évoquer les violences subies, il est
préférable de ne pas insister et de poser un autre rendez-vous, afin de ne pas forcer la
parole.
Voici quelques conseils concernant l’entretien avec un adolescent qui fait état d’une
situation de harcèlement.
Avant l’entretien
Il ne faut jamais recueillir la parole d’un adolescent dans le cadre d’une gestion immédiate.
Cette précipitation ne ferait qu’accentuer la charge émotionnelle de ce type de situation et
risquerait de nuire au recueil objectif des faits. Il est donc nécessaire de préparer l’entretien
et de programmer un rendez-vous, le cas échéant 20 minutes après avoir été sollicité, afin
de disposer du temps nécessaire pour se préparer.
Lors de l’entretien
• Poser le cadre de l’entretien
A faire…
› Préciser la confidentialité de sa démarche. Expliquer à l’élève que l’on se
doit d’adopter une posture protectrice, mais lui expliquer aussi qu’on a
l’obligation de transmettre, avec discernement, à sa hiérarchie et/ou à la
justice les faits de violence révélés.
› Poser le cadre de l’entretien, expliquer les principes qui régiront le
traitement des faits qu’il déclare, expliquer ses missions et ses fonctions.
› Indiquer à l’élève qu’il va être écouté.
› S’assurer de sa bonne compréhension de votre positionnement.
A ne pas faire…
› Evoquer immédiatement le harcèlement
Décembre 2015
• Ecouter, pratiquer l’écoute active :
A faire…
› Encourager l’élève à parler en lui posant une première question ouverte
et non directive : « Je te propose de me raconter ce qu’il s’est passé »
(adopter le vouvoiement en fonction de l’âge de l’adolescent)
› Reformuler : « si je comprends bien ce que tu me racontes… » ou
« selon toi... ». La reformulation doit s’ancrer dans le discours de l’enfant
pour ne pas le perturber mais l’encourager à continuer.
› Identifier les émotions et montrer de l’empathie : « Oui, je comprends,
tu as peur, tu te sens inquiet… ».
› Poser des questions ouvertes : « Explique-moi ce qu’il s’est passé
ensuite ».
› Utiliser le « je », qui humanise la relation.
› Tolérer les silences car cela encourage l’élève à s’exprimer
A ne pas faire…
› Poser des questions fermées : « as-tu été agressé dans la cour ? ou en
classe ? »
› Poser des questions fermées sur l’identité du/des agresseur(s) : « c’est
bien X qui t’a insulté ? »
› Enchaîner une suite de questions dirigées (ressemble à un
interrogatoire)
› Couper la parole (entrave la libre expression et influence le récit sur les
faits de violences)
› Poser plusieurs fois la même question (donne l’impression à l’élève qu’il
doit changer sa réponse préalable)
› Utiliser les « pourquoi » qui peuvent résonner comme un jugement, par
exemple : « pourquoi as-tu gardé le silence », préférer le « comment », par
exemple « comment as-tu fait pour continuer à... »
› Utiliser la forme interronégative qui peut revêtir un caractère très
culpabilisant : « Tu n’as pas réussi à te défendre ? ».
• Avoir conscience que l’on est interpellé en tant que professionnel

A faire…
› L’écoute de faits de violence exige de savoir mettre une distance
suffisante avec ses propres émotions tout en respectant l’empathie
nécessaire à la prise en compte de la parole d’un enfant.
› Garder une attitude d’ouverture afin que l’élève puisse se sentir accueilli
› Se préparer à recevoir des expressions de stress, de colère, de
souffrance…
› Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, comme
le prévoit le référentiel des compétences professionnelles des métiers du
professorat et de l'éducation de 2013 : « Accorder à tous les élèves
l'attention et l'accompagnement appropriés. Contribuer à assurer le bien-
Décembre 2015
être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences
scolaires ». L’élève doit ressentir qu’il est face à un adulte structurant et
rassurant.
A ne pas faire…
› Donner son opinion sur les faits révélés par l’élève puisque les faits ne
sont pas encore avérés
› Anticiper les décisions des futurs interlocuteurs
› Critiquer le comportement de l’élève
• Savoir conclure
A faire…
› Expliquer les actions qui seront mises en place à la suite de l’entretien
› Formuler des encouragements positifs (« tu as bien fait de parler car
cela me permettra de mieux te comprendre et de protéger d’éventuelles
autres victimes… »)
› Expliquer le fonctionnement du règlement intérieur de l’établissement
et les grands principes et valeurs au fondement de ces règles (Convention
relative aux droits de l’enfant, etc.)
› Indiquer que l’on reste disponible (« N’hésite pas à me solliciter à
nouveau si tu le souhaites ») et montrer à l’élève que l’on est ouvert pour
l’accompagner s’il en a besoin ultérieurement
› Proposer également une prise en charge avec le conseiller d’orientation
psychologue, l’assistant social ou un personnel médical.
A ne pas faire…
› Promettre des choses que l’on ne pourra pas tenir (« je te promets de
ne parler à personne de ce que tu viens de me révéler », ou « je te promets
que celui qui t’a fait ça sera puni »).
› Gérer seul la situation
Décembre 2015

Sujet 1 21 - 22

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CONCOURS BLANC - PERSONNEL DE DIRECTION - ANNEE 2021-2022

Dans ce contexte, vous réunissez courant octobre un premier Conseil pédagogique.

LISTE DES DOCUMENTS

Doc 1 : BO N°31 du 26 août 2021 : Charte des pratiques de pilotage en EPLE

Merci d'indiquer votre groupe sur votre copie :

Groupe A : Mesdames Corsini-Mery et Duclos

Établissements publics locaux d'enseignement

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 518

de l'EPLE et le schéma de pilotage et d'évaluation de l'EPLE.

I. Les missions de l'EPLE

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 519

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 520

II. Le fonctionnement de l'EPLE

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 521

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 522

III. L'EPLE dans son environnement

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 523

Le ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports,

Le secrétaire général du Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale-Unsa,

Le secrétaire général d’Indépendance et direction-FO,

La secrétaire générale du Syndicat général de l’éducation nationale-CFDT,

© Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr 524

marges de progrès Objectifs et programmes d’action

Suivi de la mise en œuvre du contrat et du projet

Evaluation des Etablissements

Pourquoi une évaluation des établissements scolaires ?

• Mieux comprendre son fonctionnement ;

• Favoriser les bonnes pratiques, les diffuser,

Les 4 domaines sur lesquels portent l’évaluation

• Les apprentissages et les parcours des élèves, l’enseignement ;

• La vie et le bien-être de l’élève, le climat scolaire ;

Enjeux et finalités pour les élèves et la communauté éducative

Les bénéfices de l’évaluation externe pour les établissements

• En impliquant tous les acteurs ;

Sur quoi se fonde l’évaluation externe des établissements scolaires ?

• Une articulation avec l’auto-évaluation ;

L’évaluation d’un établissement, qu’est-ce que c’est ?

L’évaluation n’est pas :

• Un contrôle de la mise en application de consignes nationales ou académiques

Quels sont les engagements de l’équipe d’évaluateurs ?

• Pluralité des points de vue ;

Les engagements de l’équipe pédagogique et de la communauté de

• Du champ des quatre domaines ;

Quelles sont les étapes de l’évaluation des établissements scolaires ?

Quel suivi de l’évaluation ?

Rappel du cadre national :

• La création du conseil d’évaluation de l’école chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de

• Veiller à la cohérence des évaluations, nationales et internationales

Mise en place d’un comité technique (COTECH) depuis janvier 2020

4 domaines sont considérés simultanément :

• Les apprentissages et les parcours des élèves, l’enseignement

• Septembre : Réunions dédiées à la formation et l’accompagnement des équipes de direction dont

1 - CARACTÉRISTIQUES ET CONTEXTE DE L'ÉTABLISSEMENT

l.a - Contexte social, économique, démographique Arrond. Paris France

l.b - Classements de l'établissement 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21

Langues étudiées (hors EIE) à la rentrée 2020

Écoles alimentant le collège (élèves entrant en 6ème}

■ 2018-19 • 2019-20 al 2020-21

Service Statistique Académique: Bureau SSA 2 229

Proportion d'élèves entrants en 6ème avec un an de retard et plus (indicateur

Proportion d'élèves entrants en 6ème issus de PCS défavorisées (indicateur

Contexte socio-économique favorable

Indice de Position Sociale entrée en 6ème