Module 5 – Séquence 1 : Ingénierie pédagogique

Bienvenue dans ce module consacré à l’élaboration d’un programme de formation utilisant la

simulation. Nous verrons ensemble quelles sont les différentes étapes à suivre pour
l’élaboration d’un programme, mais aussi quels sont les points auxquels il faut faire attention.
Mais qu'appelons-nous "programme de formation" ? Nous pouvons définir un programme de
formation comme l’ensemble des moyens pédagogiques et techniques mis en œuvre pour
mener à bien l’action de formation, d’apprentissage.
Lorsqu’il s’inscrit dans un parcours d’apprentissage plus large, comme un cursus scolaire, il
s’agit de formation initiale. Dans ce cas, le programme de formation doit être défini au niveau
temporel, c’est-à-dire, où se situe-t-il dans le cursus et combien de temps est nécessaire à sa
complétion. En général, un parcours d’apprentissage est composé de plusieurs programmes
de formation qui représentent les différentes étapes que l’étudiant aura à parcourir dans le
cadre de sa formation.
D’un autre côté, un programme de formation peut aussi trouver sa place de manière isolée en
tant que formation continue pour les professionnels.

Afin d’avoir une vision globale de l’élaboration d’un programme de formation, nous allons ici
suivre un modèle d’ingénierie pédagogique, le modèle ADDIE (Basque, 2017). C’est un modèle
de conception de dispositifs pédagogiques qui propose 5 étapes consécutives.
La première est la phase d’Analyse, qui permet de récolter les données nécessaires à
l’élaboration, comme le contexte dans lequel s’inscrit le programme mais également les
besoins ou demandes spécifiques en formation.
La deuxième phase est la phase de Design, elle correspond à l’élaboration, à la conception de
l’architecture du programme de formation. C’est aussi durant cette phase que seront définis
les objectifs pédagogiques.
Ensuite vient la phase de Développement qui correspond à la construction des outils
nécessaires. En l’occurrence, dans un programme de formation utilisant la simulation, c’est la
phase de création des scénarii.
La quatrième phase est l’Implantation ou l’Implémentation, c’est le lancement réel de la
formation. Cette phase peut éventuellement être précédée d’une phase de test, qui
permettra de réaliser certains ajustements.
La dernière phase est l’Évaluation. Elle permet d’évaluer l’impact du programme sur les
apprenants, via par exemple des tests de performance ou d’auto-évaluation. Mais cette phase
permet aussi d’évaluer le programme lui-même, par exemple en réalisant des études de
satisfaction ou des audits par des experts.

Dans la suite de ce module, seules les 3 premières phases seront développées.

Bibliographie
Basque J. Quelques critiques adressées aux méthodes classiques de design pédagogique et
implications pour une nouvelle ingénierie pédagogique. In: Colloque - Université McGill,
editor. Colloque, Université McGill. Montréal; 2017.
Module 5 – Séquence 2 : Création d'un programme de
formation

Dans cette séquence nous allons développer la phase d’Analyse et la phase de Design.

Un programme de formation correspond en général à une thématique. Cette thématique est

définie
soit par le cursus dans lequel elle se trouve, et est donc dictée par des autorités
(académiques ou institutionnelles);
soit par un besoin ou une demande spécifiques, définis par exemple par les
demandeurs, ou un groupe d’experts. Dans ce cas, un problème ou un manquement
est identifié suite à l’analyse de la situation, et le programme de formation est
construit comme une solution à ce problème.
De manière pratique, comment réaliser une analyse des besoins en formation ? Ces derniers
dépendent du contexte professionnel, de l’environnement institutionnel (du type
d’enseignement), mais aussi des guidelines ou règles législatives propres au domaine
professionnel visé.
Il est recommandé de réaliser des sondages auprès des parties prenantes (étudiants,
éducateurs, ou professionnels), de réaliser une analyse organisationnelle des forces,
faiblesses, opportunités et menaces dans le domaine, mais aussi d’identifier les causes ou
origines des problèmes identifiés.
Les besoins peuvent aussi être identifiés sur base d’expériences antérieures, comme des
études pilotes ou d’anciens cursus. Et ils doivent avant tout s’inscrire dans un cadre législatif,
en respectant les guidelines dictées par les organismes de certification.
Lors de la phase d’Analyse, la thématique est donc définie, mais aussi le niveau d’expertise
théorique et pratique que l’on souhaite atteindre. Lors de cette phase, il est également
essentiel de lister les ressources disponibles.

La phase de Design va permettre de définir et préciser différents points, que nous allons passer
en revue.
Premièrement, il faut définir le public cible, c’est-à-dire "à QUI" s’adresse la formation. Il faut
définir ses caractéristiques, son background, mais également savoir si l’on souhaite un public
uni- ou pluri-disciplinaire.
Ensuite, il faut déterminer les objectifs d’apprentissage ou objectifs pédagogiques, en anglais,
les Learning outcomes. Ils répondent à la question "à la fin de la formation, les apprenants
seront capables de… ". Il existe différents niveaux d’acquisition ; le "savoir" qui se rapporte
aux connaissances, le "savoir-faire" qui représente les compétences et le "savoir-être" qui
comprend les attitudes et comportements. Nous verrons plus loin comment les rédiger
correctement.
Ces objectifs sont définis sur base des besoins préalablement identifiés, ils expriment la
finalité du programme. Ils doivent être clairement identifiés afin de pouvoir par la suite définir
de manière pertinente, les techniques pédagogiques et les critères d’évaluation.
Il faut ensuite structurer le thème, c’est-à-dire, dessiner l’architecture, l’organigramme du
programme. En effet, la thématique principale du programme se divise en plusieurs sous-
thématiques, ou modules de manière arborescente. Cette structure se basera sur l'évaluation
des besoins, des ressources et des objectifs généraux, en tenant compte des participants
ciblés. A ce niveau, il est parfois utile de faire appel à des personnes expertes ou ressources
dans le domaine.
Les prérequis des apprenants doivent aussi être clairement établis. Il s’agit des connaissances
préalables nécessaires à la compréhension de la formation. Ils peuvent être évalués, mais le
plus souvent on se repose sur une preuve, à l’aide par exemple de certifications ou de
diplômes antérieurs. Il faut également prévoir d’apporter un support si nécessaire, par
exemple sous forme de cours en ligne.
Nous arrivons maintenant à un point important qui est le choix des méthodes pédagogiques.
Il doit se faire pour chaque module ou sous-thématique et doit être basé sur les objectifs
pédagogiques poursuivis. Nous pouvons distinguer les méthodes centrées sur l’apprenant et
les méthodes centrées sur l’instructeur ou l’enseignant.
Nous vous présentons ici 8 types de méthodes d’apprentissage, appelés LEM pour Learning
Events Model, proposés par Leclercq & Poumay, de l’Université de Liège. Il y a l’apprentissage
par Observation et Imitation, l’apprentissage par la Réception d’informations orales ou
écrites transmises par l'instructeur, l’apprentissage par Exercisation ou mise en Pratique. On
peut également apprendre via l’Exploration, c’est-à-dire en interrogeant de la documentation
ou en posant des questions à un interlocuteur, nous apprenons aussi par Résolution de
problèmes ou Expérimentation, en réalisant un cycle d’essais/erreurs, ou encore via la
Création ou le Débat qui nous permet de confronter nos idées avec celles des autres. Et enfin,
nous pouvons apprendre par la réflexion sur notre propre cognition, sur notre apprentissage,
c’est ce que l'on appelle la métacognition ou métaréflexion.
Pour appliquer ces types d’enseignement, qui sont bien souvent combinés, différentes
méthodes pédagogiques sont à votre disposition. Le Docteur Chiniara, de l’Université de Laval
au Canada, les décrit comme des milieux permettant de délivrer l’enseignement. Il peut s’agir
de lectures de documents, d’exposés oraux ou cours ex-cathedra, de techniques basées sur
ordinateur ou encore de simulation. Cette dernière se distingue des autres par sa nature
interactive et par l’imitation de la réalité à un certain degré.
Le choix des méthodes pédagogiques doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques et
non par attrait pour la nouveauté ou la technologie, comme c’est parfois le cas avec la
simulation

Le dernier point de la phase de Design, correspond à la définition des ressources nécessaires.

Il s’agit de répondre aux questions: "de quelles ressources avons-nous besoin ? ", "les avons-
nous déjà à disposition ?", si non "dans quelle mesure pouvons-nous nous les procurer ?".

Il faut s’interroger sur différents types de ressources :

les ressources matérielles et techniques,
les ressources financières, le budget dont nous disposons
les ressources en termes de locaux et d’espaces disponibles,
et enfin les ressources humaines, en termes de nombre mais aussi de disponibilité et
de qualification.

Lorsque tous ces points sont clairement définis, et avant de passer à la phase de
développement, il est nécessaire d’établir une planification temporelle. C’est-à-dire, d’établir
un plan et de définir des délais.

Pour conclure la phase de Design, nous pouvons retenir que :

L’élaboration d’un programme de formation peut s’inscrire dans un processus plus large de
parcours d’apprentissage.
Qu’il est nécessaire de bien connaitre son public-cible et les objectifs d’apprentissages.
Que la création des contenus et le choix des méthodes d’apprentissages dépend du besoin
et des objectifs pédagogiques préalablement définis.

Concernant la simulation, si elle est choisie comme méthode d’apprentissage : elle correspond
majoritairement à la méthode d’apprentissage par exercisation. Elle est basée sur le socio-
constructivisme, c’est-à-dire que l’apprentissage personnel se réalise dans un cadre social,
grâce à l’interaction avec d’autres individus.
Le choix de la simulation entraine de se poser certaines questions, comme: "quel temps lui
sera alloué ?", "avons-nous les ressources nécessaires ?" et "les enseignants possèdent-ils
l’expertise et les compétences nécessaires ?"
Dans le cas d’un programme de formation utilisant la simulation, il faudra aussi se positionner
quant au but de celle-ci ; c’est-à-dire se dirige-t-on vers une évaluation formative ou
sommative des séances.

Bibliographie

D Leclerrq, M Poumay. Le Modèle des Evénements d’Apprentissage-Enseignement. Liège;

2008.
Chiniara G, Cole G, Brisbin K, Huffman D, Cragg B, Lamacchia M, et al. Simulation in healthcare:
A taxonomy and a conceptual framework for instructional design and media selection. Med
Teach. 2013 Aug 2;35(8):e1380–95.
Module 5 – Séquence 3 : Création de scénarii

Nous avons vu dans les séquences précédentes le processus d’ingénierie pédagogique, et

notamment les premières phases: l’analyse et le design. Nous allons maintenant aborder la
phase de développement, en réalisant un focus sur la méthode pédagogique utilisant la
simulation.
Cette phase de développement reprend toutes les étapes de création des scénarii, mais aussi
la formation des formateurs. En effet, la simulation est une modalité à part, régie par des
règles (ou guidelines), comme nous l’avons vu dans les modules précédents, et qui doit être
maitrisée par tous les intervenants. La formation des formateurs est un point qui ne sera pas
abordé ici.

Avant d’entrer dans la rédaction à proprement parler des scénarii, il faut d’abord choisir la
technologie de simulation qui sera employée, et cela toujours en se basant sur les objectifs
d’apprentissage poursuivis.
Par exemple, vous comprendrez aisément que si l’objectif est de de savoir pratiquer un geste
technique précis, il vous faudra du matériel, et que la simulation procédurale parait alors
appropriée. En revanche, si votre objectif est de pouvoir reformuler les propos d’un patient
ou d’un client, il vous faudra un interlocuteur, qu’il soit organique ou virtuel.
L’utilisation de l’une ou l’autre technique est justifiée par une recherche bibliographique et/ou
par un retour d’expérience lorsque cela est possible. Le Docteur Chiniara propose un tableau
reprenant l’adaptation des modalités de simulation aux spécificités des objectifs
d’apprentissages. Dans le tableau original, le focus est mis sur l’apprentissage dans le milieu
médical mais il peut tout à fait se transposer dans d’autres domaines.
Ainsi on peut voir les 4 modalités de simulation. Premièrement l’immersion dans un
environnement clinique simulé, ou bien dans tout autre environnement. Deuxièmement la
simulation procédurale. Troisièmement, la simulation basée sur ordinateur. Et
quatrièmement, le patient simulé, qui peut tout à fait devenir un client simulé dans un jeu de
rôle.
Ce tableau nous indique, par exemple, que si nous souhaitons travailler sur des connaissances
théoriques, la simulation basée sur ordinateur est la plus adéquate, et que l’immersion dans
un environnement simulé est la modalité la moins appropriée. Si, par contre, nos objectifs
pédagogiques visent le travail d’équipe ou la capacité de raisonnement, le tableau nous
indique que l’immersion dans un environnement simulé est la modalité la plus appropriée, et
que la simulation procédurale n’est pas du tout adéquate dans ces cas.

Nous allons maintenant vous présenter les différentes étapes clés pour la rédaction d’un
scénario. Le processus de création prend du temps, nécessite des ajustements, et une
validation finale.
Finalement, qu’est-ce qu’un scénario ? Un scénario est défini comme fournissant le contexte
dans lequel va se dérouler la mise en situation, ainsi que la planification des évènements
potentiels et attendus durant celui-ci (Meakim et al., 2013).
Il doit posséder plusieurs qualités.
La plus importante est qu’il doit être basé sur les objectifs d’apprentissage visés.
Il doit être réaliste, c’est-à-dire imiter une situation réelle, mais ça ne veut pas dire qu’il doit
être de haute-fidélité.
Il doit être immersif et dynamique, en effet, un scénario représente une situation qui évolue
dans le temps, qui offre plusieurs possibilités.
Et finalement il peut être variable en termes de durée et de complexité.
Nous reviendrons sur certains de ces concepts, comme la fidélité et la complexité, plus loin
dans ce module.
Il existe deux manières de rédiger un scénario. La première se base sur des évènements
réellement survenus, que cela soit des situations simples ou complexes, habituelles ou
exceptionnelles. On se sert de ces évènements comme support pour la création des scénarii.
La rédaction se fait alors a posteriori.
A l’inverse, on peut également se fixer des objectifs pédagogiques spécifiques, et rédiger le
scénario en fonction de ceux-ci, en inventant de toutes pièces le contexte, mais en restant
réaliste. La rédaction est alors faite a priori.
Dans les deux cas, la rédaction et la structure du scénario se font de manière similaire. La
différence réside plus souvent dans le but recherché par la séance de simulation.
L’approche a priori, est utilisée de manière préventive, par exemple comme un entrainement,
comme c’est le cas pour les formations initiales ou continues. Mais elle peut aussi servir de
méthode d’investigation, par exemple pour tester un nouvel environnement de travail.
L’approche a posteriori peut par exemple, chercher à répondre à un besoin ciblé, adapté à
un secteur d’activité, comme reproduire une erreur réellement survenue et identifier ses
causes potentielles en simulation.
Quelle que soit l’approche choisie, il faut penser à structurer le scénario avec un point de
départ qui représente les circonstances initiales et un point final. Et entre les deux il faut que
toutes les actions ou interventions attendues ou potentielles soient identifiées, notées et
structurées.

Revenons à l’écriture ! Elle peut se réaliser selon une stratégie en 3 étapes. Une première
écriture rapide qui reprend les idées essentielles, les choses que l’on souhaite et ce l’on ne
souhaite pas dans notre scénario. Ensuite, on réalise des révisions et un affinement de
l’écriture, en tentant de hiérarchiser les priorités et d’éliminer ce qui est superflu dans le
scénario. Finalement, on transpose tout cela dans un support dédié à la rédaction. Il en existe
plusieurs. Comme exemples, nous citerons le modèle de la NLN (Ligue nationale des
infirmiers), celui de SimuCarePro et celui de TEACH Sim qui sont disponibles gratuitement en
ligne. Ces derniers sont à visée médicale mais peuvent tout à fait être légèrement modifiés et
servir de modèle dans d’autres domaine.

Nous allons terminer cette séquence en vous présentant une liste de tout ce que doit contenir
un scénario.

La première chose, assez basique, c'est un titre.

Il est suivi du contexte dans lequel va se dérouler le scénario, d’un résumé pour
l’instructeur.
Le public cible doit être identifié, ainsi que les prérequis théoriques nécessaires.
 Ensuite, on ne le répétera jamais assez, les objectifs pédagogiques clairement définis.
Le type ou la modalité de simulation utilisée
Les ressources matérielles nécessaires, comme des médicaments, des dossiers, un
ordinateur ou encore un mannequin
Mais aussi les ressources humaines, comme le nombre de formateurs, la présence
d’un facilitateur ou d’un patient/client simulé. Le rôle de chacun doit aussi être
clairement expliqué.
Ensuite, on doit retrouver le briefing qui sera fait aux participants, c’est-à-dire,
l’explication ou les informations relatives au cas ou au problème qu’ils vont rencontrer.
Un document, un dossier reprenant certains points ou certaines valeurs peut leur être
remis à ce moment.
Le développement ou déroulement du scénario doit aussi être détaillé.
On trouve ensuite les pistes pour le débriefing et le temps qui lui sera consacré.
Et finalement les références des guidelines et protocoles abordés durant le scénario.
Si la simulation est utilisée de manière évaluative et non formative, on doit retrouver
une grille d’observation et les modalités d’évaluation.

La séquence suivante permettra d’approfondir certains points de la liste que nous venons
d’évoquer.
Nous vous présenterons notamment des explications, des exemples ainsi que des conseils
pour la rédaction complète d’un scénario.

Bibliographie

Benishek LE, Lazzara EH, Gaught WL, Arcaro LL, Okuda Y, Salas E. The Template of Events for Applied
and Critical Healthcare Simulation (TEACH Sim): A tool for systematic simulation scenario design. Simul
Healthc. 2015;10(1):21–30.
Chiniara G, Cole G, Brisbin K, Huffman D, Cragg B, Lamacchia M, et al. Simulation in healthcare: A
taxonomy and a conceptual framework for instructional design and media selection. Med Teach. 2013
Aug 2;35(8):e1380–95.
Meakim C, Boese T, Decker S, Franklin AE, Gloe D, Lioce L, et al. Standards of Best Practice: Simulation
Standard I: Terminology. Clin Simul Nurs. 2013;9(6S):3–11.
Module 5 – Séquence 4 : Fidélité, complexité et objectifs
pédagogiques

Nous venons d’aborder le contenu d’un scénario de simulation. Comme vous avez pu le
constater il y a un certain nombre de choses auxquelles il faut penser ! Elles sont toutes
importantes, car elles permettent de définir le scénario dans son ensemble, du début à la fin,
avec les préparatifs nécessaires. Mais aussi de procurer un cadre déterminé, sécuritaire, pour
l’instructeur et pour les participants.
Durant la rédaction, la création de vos scénarii, il faudra aussi faire attention à la fidélité que
vous souhaitez atteindre, et à la complexité de vos scénarii. Celles-ci devront être adaptées à
votre public cible, à leurs compétences mais aussi à leur niveau d’expertise dans un domaine.
La fidélité (ou réalisme) se définit comme le degré de similitude entre la situation simulée et
la réalité, le fait d’être authentique et d’inclure des facteurs environnementaux réalistes
autant que possible. Elle se divise en 3 types de fidélité et est le produit de ces 3 composantes.
Elle peut être physique, c’est la structure de l’environnement et de ce qui s’y trouve. Elle peut
aussi être sémantique, pour ce qui concerne les concepts et théories, mais aussi
"phénoménale" pour ce qui concerne les émotions et les croyances (Groom et al.,
2014)(Dieckmann & Gaba, 2007).
La perception de la fidélité par les apprenants est aussi variable. En effet, elle peut être
influencée par des facteurs sociaux, comme la motivation, les attentes et les objectifs des
apprenants, mais aussi des formateurs. La culture du groupe, le degré d’ouverture et de
confiance ainsi que les modes de réflexion des apprenants peuvent aussi modifier leur
perception de la fidélité. Tous ces facteurs sont interconnectés et influencent le niveau de
fidélité globale. Celle-ci détermine par la suite le niveau d’engagement et d’immersion des
participants dans l’activité.
Il a été démontré que le niveau de fidélité pouvait influencer l’apprentissage. En effet, pour
les apprenants novices, moins expérimentés, l’apprentissage est meilleur dans un
environnement dit de basse fidélité. Au contraire, pour les apprenants plus expérimentés,
l’apprentissage est meilleur dans un environnement dit de haute-fidélité.
 Adapté de Norman G., 2012

Cela peut s’expliquer par la courbe de réaction au stress que nous avons déjà abordée. Une
trop haute fidélité, pour un apprenant novice, représente une masse d’informations
importante, qu’elles soient sensorielles, visuelles, cognitives ou auditives. Toutes ces
informations mènent à une charge cognitive élevée, une complexité trop haute qui augmente
le niveau de stress, et par conséquent peut mener l’apprenant dans une zone de moindre
performance, voire de panique.
Ainsi, il faut écrire ses scénarii en ajustant la fidélité et la complexité au niveau du public cible.
Cela afin d’éviter le stress et l’anxiété qui pourraient nuire à la sécurité psychologique.

Adapté de Yerkes-Dodson, 1908

Revenons maintenant sur la rédaction des objectifs pédagogiques. Ceux-ci représentent le

but, les finalités qui doivent être atteintes par les participants. Ils peuvent se rapporter aux
domaines cognitif, affectif ou psychomoteur.
Ces objectifs doivent être SMART, c’est-à-dire :
Des objectifs spécifiques, ciblés, clairement rédigés.
Des objectifs mesurables (que l’on pourra observer ou mesurer lors de la simulation)
Ils doivent aussi être atteignables ou acceptables, et donc adaptés au niveau des
participants
Mais aussi réalistes, et dans notre cas, rattachés au contexte dans lequel se passe la
simulation
Et finalement, les objectifs doivent être temporellement définis.
En général, on distingue 2 types d’objectifs. Les objectifs généraux, qui se rapportent aux
compétences du programme de formation (idéalement 1 ou 2), et les objectifs spécifiques à
une tâche. Par scénario, 4 ou 5 objectifs spécifiques peuvent être rédigés. Ces derniers sont
liés aux mesures de performance des participants.
Pour un même scénario, on essayera également de rédiger des objectifs relatifs aux
compétences techniques mais aussi aux compétences non-techniques.
Les objectifs généraux, qui fournissent des informations générales et un contexte pour les
participants doivent être divulgués, par exemple durant le pré-briefing. Un exemple d’objectif
pourrait être "fournir des soins à un patient souffrant d'insuffisance cardiaque".
Les objectifs spécifiques, comme les mesures de performance ou la liste des actions critiques
à réaliser par le ou les participants, ne doivent pas être divulgués avant la séance. Un objectif
spécifique technique pourrait être "réaliser une approche systématique de type ABCDE" et un
objectif spécifique non-technique pourrait être "communiquer efficacement au sein de
l’équipe en utilisant des boucles fermées".
Afin de mieux cibler les objectifs, la taxonomie de Bloom peut être utilisée. Ce modèle de la
pédagogie propose une classification des niveaux d'apprentissage en 6 niveaux de complexité
croissante. Chaque niveau représente une habilité et propose une liste de verbes permettant
de définir l’objectif à atteindre.
Le premier niveau représente les connaissances, les objectifs de ce niveau peuvent être rédigé
avec des verbes comme "citer, énumérer ou définir".
Le second niveau représente la compréhension, et peut être illustré par les verbes "expliquer,
démonter ou résumer".
Le troisième niveau représente l’application, et peut être évoqué via les verbes "appliquer,
résoudre ou mettre en œuvre".
Le quatrième niveau représente l’analyse, et peut être défini avec les verbes "extraire ou
comparer".
Au cinquième niveau, se trouve la synthèse, qui peut être représentée par les verbes
"élaborer, organiser ou planifier".
Et finalement le sixième niveau, l’évaluation, qui peut être défini par les verbes "évaluer,
argumenter ou encore justifier".
Lors de vos rédactions de scénarii, nous vous invitons à parcourir la liste des verbes associés
aux différents niveaux, que vous trouverez en fichier annexe.
Concernant le déroulement du scénario, celui-ci doit être détaillé. La liste des actions
attendues et potentielles doit s’y trouver mais aussi le timing ou la durée approximative du
scénario. Les actions ou interventions des participants doivent être conçues pour favoriser
l'engagement des participants. Il faut aussi détailler comment réagir aux actions et
interventions des participants, par exemple, réaction du patient ou client simulé, changement
des paramètres du mannequin.
Le scénario doit avoir un début qui représente les circonstances initiales (ex : vous allez
recevoir les parents de X ou de Y), mais il faut aussi définir une fin. Par exemple, le scénario
prend fin après 20 minutes quoiqu’il arrive, ou le scénario prend fin lorsque l’apprenant a
réalisé ou partiellement réalisé une série d’actions spécifiques.
Si vous utilisez un mannequin, l’encodage et l’évolution des paramètres doivent aussi être
renseignés.
Doivent également se trouver dans le déroulement, les aides ou actions de facilitations
potentielles. En effet, lors de l’écriture il faut prévoir que tout ne se passe pas comme prévu,
et prévoir des indices permettant aux participants de continuer sur la bonne voie. Il peut s’agir
de l’intervention d’un facilitateur ou d’un acteur. Ces soutiens permettront aux participants
de ne pas entrer dans une phase trop anxiogène, néfaste pour leur apprentissage.
Le rôle du facilitateur potentiel doit donc être bien défini et décrit. Mais également le rôle de
toutes les personnes présentes. Lors de l’utilisation d’un patient ou client simulé, son rôle doit
lui être décrit au préalable. Des données relatives à son histoire et son caractère (par exemple,
est-il plutôt passif ou plutôt agressif dans certaines situations) doivent lui être communiquées.
Le rôle des observateurs, lorsqu’il y en a, doit aussi être défini. Une grille d’observation peut
leur être fournie afin de les guider dans leur observation.
Et bien évidemment, le rôle des instructeurs. Y-a-t-il besoin d’un instructeur pour gérer le
mannequin ou pour répondre à d’éventuels appels téléphoniques ?
Lorsque vous arrivez à la fin de la phase de développement, d’écriture de tous les scénarii
nécessaires à votre formation, il est conseillé voire nécessaire de les faire relire et valider par
vos pairs. Cela vous permettra de juger de leur pertinence.
Ensuite, afin de vérifier leur faisabilité, il est conseillé de les tester sur un échantillon de
participants ayant les connaissances nécessaires. Suite à cela vous pourrez réaliser des
ajustements si nécessaires.

Avant de vous lancer dans la phase d’implémentation, il est essentiel que les scénarii soient
parfaitement connus des instructeurs et des facilitateurs. En effet, un instructeur qui connait
les scénarii pourra mieux réagir en cas d’évènements inattendus, et garantir une meilleure
interaction avec les apprenants. Concernant le facilitateur, bien que son rôle soit défini dans
le scénario, il doit pouvoir s’adapter en permanence en fonction des actions des apprenants.
Pour ce faire il est préférable qu’il connaisse parfaitement le scénario, et qu’il possède des
connaissances en simulation mais aussi dans le domaine traité.
Vous connaissez maintenant tout ce qu’il faut pour créer un programme de formation utilisant
la simulation et pour rédiger vos scénarii.

Bibliographie

Dieckmann P, Gaba D. Concepts and Commentary Deepening the Theoretical Foundations of Patient
Simulation as Social Practice. Sim Healthc. 2007;2:183–93.
Groom JA, Henderson D, Sittner BJ. NLN/Jeffries Simulation Framework State of the Science Project:
Simulation Design Characteristics. Clin Simul Nurs. 2014 Jul 1;10(7):337–44.
Norman G, Dore K, Grierson L. The minimal relationship between simulation fidelity and transfer of
learning. Med Educ. 2012 Jul;46(7):636–47.
Taxonomie de Bloom (domaine cognitif)
Niveau Caractéristiques du niveau Verbes d’action
1. Connaissance  Mémoriser et restituer des informations dans des termes Acquérir Distinguer Nommer
voisins de ceux appris. Arranger Enregistrer Ordonner
Associer Énumérer Rappeler
 Repérer de l’information. Cataloguer Étiqueter Réciter
Citer Examiner Répéter
 Connaître des événements, des dates, des lieux, des faits. Copier Identifier Reproduire
Décrire Indiquer Retenir
 Connaître de grandes idées, des règles, des lois, des formules.
Définir Lister Sélectionner
Désigner Mémoriser Spécifier
Dire Montrer

2. Compréhension  Traduire et interpréter de l’information en fonction de ce qui a Associer Établir Prédire

été appris. Changer Expliquer Préparer
Classer Exprimer Rapporter
Complexification

 Saisir des significations. Comparer Extrapoler Réarranger

Compléter Faire Redéfinir
 Traduire des connaissances dans un nouveau contexte. Conclure Identifier Réécrire
 Interpréter des faits à partir d’un cadre donné. Convertir Illustrer Regrouper
Décrire Inférer Réorganiser
Démontrer Interpoler Représenter
Déterminer Interpréter Résumer
Différencier Localiser Sélectionner
Discuter Ordonner Situer
Distinguer Paraphraser Traduire
Estimer Préciser Transformer

3. Application  Sélectionner et transférer des données pour réaliser une tâche Acter Employer Planifier
ou résoudre un problème. Adapter Expérimenter Pratiquer
Appliquer Généraliser Rédiger
 Réinvestir des méthodes, des concepts et des théories dans de Calculer Gérer Relier
nouvelles situations. Choisir Illustrer Résoudre
Classer Informer Restructurer
 Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et Classifier Interpréter Schématiser
connaissances requises. Compléter Jouer Simuler
Construire Manipuler Traiter
Contrôler Modifier Transférer
Démontrer Opérer Utiliser
Développer Organiser

(Suite à la page suivante)

Bureau de soutien à l’enseignement 1
 4. Analyse  Distinguer, classer, mettre en relation les faits et la structure Analyser Délimiter Inférer
d’un énoncé ou d’une question. Arranger Détecter Interpréter
Catégoriser Différencier Modéliser
 Percevoir des tendances. Choisir Discriminer Nuancer
Classer Distinguer Organiser
 Distinguer les sous-entendus. Comparer Diviser Rechercher
Contraster Examiner Relier
 Extraire des éléments.
Corréler Expérimenter Séparer
 Identifier les parties constituantes d’un tout pour en distinguer Critiquer Expliquer Subdiviser
les idées. Décomposer Identifier Tester
Déduire

5. Synthèse  Concevoir, intégrer et conjuguer des idées en une proposition, Anticiper Développer Produire
un plan, un produit nouveau. Arranger Discuter Projeter
Complexification

Assembler Écrire Proposer

 Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles. Classer Élaborer Raconter
Collecter Formuler Relater
 Généraliser à partir d’un certain nombre de faits. Combiner Généraliser Réorganiser
Compiler Imaginer Schématiser
 Mettre en rapport des connaissances issues de plusieurs
Composer Intégrer Soutenir
domaines.
Concevoir Inventer Spécifier
Constituer Modifier Structurer
Construire Organiser Substituer
Créer Planifier Synthétiser
Déduire Préparer Transmettre
Dériver

6. Évaluation  Estimer, évaluer ou critiquer en fonction de normes et de Apprécier Décider Persuader

critères que l’on se construit. Appuyer Déduire Prédire
Argumenter Défendre Recadrer
 Comparer et distinguer des idées. Choisir Estimer Recommander
Classer Évaluer Résumer
 Déterminer la valeur de théories et d’exposés. Comparer Expliquer Sélectionner
Conclure Juger Soupeser
 Poser des choix en fonction d’arguments raisonnés.
Considérer Justifier Standardiser
 Vérifier la valeur des preuves. Contraster Mesurer Tester
Convaincre Noter Valider
 Juger de la part de subjectivité. Critiquer

Bureau de soutien à l’enseignement 2

Sources

Bloom, B.S. et al. (1979). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 1 : Domaine cognitif (traduit par M. Lavallée).
Montréal : Les Presses de l’Université du Québec.
Carrefour pédagogique (s. d.). Les 6 habiletés de la taxonomie de Bloom.
Repéré à http://reptic-crla.collanaud.qc.ca/carrefour/bloom/.
Collège Ahuntsic (1997). Des objectifs-standards aux plans de cours.
Repéré à http://www.collegeahuntsic.qc.ca/sites/default/files/public/services/spdp/documents/plan_de_cours/os-plan-de-cours.pdf.
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur (CEFES) (s. d.). Taxonomie des apprentissages de type cognitif.
Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/popCognitif.htm.

Bureau de soutien à l’enseignement 3

Taxonomie de Krathwohl, Bloom, Masia (domaine affectif)
Niveau Caractéristiques du niveau Verbes d’action
1. Réception  Mise en place de situations où l’étudiant doit écouter, accepter, Accepter Écouter
différencier, choisir, partager, etc. Accumuler Isoler
Choisir Partager
 Création d’un climat propice à la réception. Combiner Répondre corporellement
Contrôler Séparer
 Considérer les comportements non verbaux des étudiants. Différencier

2. Réponse  Mise en place de situations où l’étudiant doit démontrer son Acclamer Offrir spontanément
assentiment. Applaudir Passer ses loisirs à
Approuver Pratiquer
 Création d’un climat propice à l’expression. Augmenter Se conformer
Discuter Suivre
Jouer
Complexification

3. Valorisation  Mise en place de situations où l’étudiant doit démontrer son Aider Débattre
engagement individuel envers une valeur fondamentale plutôt Améliorer sa compétence en Encourager
que par le désir de plaire ou d’obéir. Argumenter Nier
Assister Protester
 Création d’un climat respectueux de l’expression personnelle. Augmenter Renoncer à
Augmenter des qualités de Spécifier
Contester

4. Organisation  Mise en place de situations où l’étudiant doit discuter, théoriser Abstraire Formuler
sur, comparer, harmoniser, définir, formuler son système de Analyser Harmoniser
valeurs. Comparer Organiser
Définir Théoriser sur
 Prise en compte du besoin de recul et de temps dans la Discuter
proposition des dates de tombée.

5. Caractérisation par une  Proposition d’activités permettant à l’étudiant de confronter son Changer Éviter
système de valeurs à celui d’autres individus ou groupes ou de Compléter Réclamer
valeur ou un système de Diriger Résister
mettre en pratique des principes déontologiques.
valeurs Évaluer ses subordonnés Résoudre
Évaluer ses pairs Réviser
Évaluer ses supérieurs

Bureau de soutien à l’enseignement 1

Sources
Centre d'études et de formation en enseignement supérieur (CEFES) (s. d.). Taxonomie des apprentissages de type affectif/social.
Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/popAffectif.htm.
Collège Ahuntsic (1997). Des objectifs-standards aux plans de cours.
Repéré à http://www.collegeahuntsic.qc.ca/sites/default/files/public/services/spdp/documents/plan_de_cours/os-plan-de-cours.pdf.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1969). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 2 : Domaine affectif (traduit par M. Lavallée).
Montréal : Éducation nouvelle.

Bureau de soutien à l’enseignement 2

Taxonomie de Jewett (domaine psychomoteur)
Niveau Caractéristiques du niveau
1. Mouvements généraux  Opérations ou processus moteurs qui facilitent le développement de Percevoir Imiter Réaliser un modèle (Patterning)
modèles (patterns) de mouvements humains.
Découvrir Imiter Coordonner
 Percevoir : reconnaissance de mouvements, positions, modèles et Discriminer Mimer Démontrer
habiletés au moyen des organes des sens. Identifier Reproduire Exécuter
Reconnaître Réaliser
 Imiter : duplication d’un modèle moteur ou d’une habileté à la suite
d’une perception.

 Réaliser un modèle (exécuter) : arrangement et utilisation des

parties du corps d’une manière harmonieuse pour réaliser un
mouvement ou une habileté.
Complexification

2. Mouvements ordinatifs  Rencontrer les exigences de tâches motrices spécifiques au moyen Adapter Perfectionner
de processus d’organisation, de réalisation et de perfectionnement
de modèles et habiletés moteurs. Ajuster Améliorer
Appliquer Contrôler
 Adapter : modification d’un mouvement ou d’une habileté modèles Employer Réaliser d’une manière facile et efficiente
afin de satisfaire certaines demandes spécifiques de tâche. Utiliser Régler
Synchroniser
 Perfectionner : acquisition d’un contrôle facile et efficient dans la Systématiser
réalisation d’un mouvement ou d’une habileté modèles sous l’action
d’un processus de perfectionnement par :
a) élimination des mouvements parasitaires;
b) maîtrise des relations spatiales et temporelles;
c) réalisation habituelle dans des conditions plus complexes.

3. Mouvements créatifs  Processus d’intervention ou de création de mouvements qui Varier Improviser Composer
serviront essentiellement les objectifs de l’étudiant.
Changer Anticiper Composer
 Varier : intervention ou construction d’options nouvelles dans la Diversifier Improviser Symboliser
réalisation de mouvements ou d’habiletés. Modifier Interpréter
 Improviser : réaliser des mouvements nouveaux ou des Recevoir
combinaisons de mouvements.
 Composer : création de types ou de modèles de mouvements.

Bureau de soutien à l’enseignement 1

Sources

Centre d'études et de formation en enseignement supérieur (CEFES) (s. d.). Taxonomie des apprentissages de type psychomoteur.
Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/Plan_cours/doc/taxonomie-psychomoteur.pdf
Legendre, R. (2005). Taxonomie du domaine psychomoteur.
Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin, p. 1359.

Bureau de soutien à l’enseignement 2

Si vous le souhaitez, vous trouverez ci-dessous un fichier réalisé par l'Université de Laval (Service de
soutien à l'enseignement, Canada), qui reprend les différents niveaux de la taxonomie de Bloom,
ainsi que les verbes qui peuvent être utilisés pour correctement rédiger et exprimer les objectifs
pédagogiques cognitifs.

Comme précédemment énoncé, les objectifs pédagogiques représentent le but, les finalités qui
doivent être atteintes par les participants. Ils peuvent se rapporter aux domaines cognitif, affectif ou
psychomoteur. Dans notre vidéo nous détaillons principalement la taxonomie de Bloom qui est
associée au domaine cognitif.

Ils existent d’autres taxonomies pour les domaines affectif et psychomoteur, dont voici 2 exemples.

1) La taxonomie de Krathwohl, Bloom, Masia pour le domaine affectif, qui comprend 5 niveaux de
complexification (réception – réponse – valorisation – organisation - caractérisation par une valeur
ou un système de valeurs) et qui aborde les objectifs liés aux valeurs, aux intérêts, aux attitudes, aux
émotions, aux appréciations, aux sentiments et à l’adaptation.

2) La taxonomie de Jewett pour le domaine psychomoteur, qui comprend 3 niveaux (mouvements

généraux – mouvements ordinatifs – mouvements créatifs) et qui aborde les habilités et les tâches
motrices.

Les documents annexés, réalisés par l'Université de Laval (Service de soutien à l'enseignement,
Canada), reprennent les différents niveaux de taxonomie, ainsi que les verbes qui peuvent être
utilisés pour correctement rédiger et exprimer les objectifs pédagogiques.
Module 5 – Séquence 5 : Conclusion

Vous êtes maintenant arrivés au bout de ce MOOC sur la simulation médicale !

Nous espérons que vous y avez trouvé les connaissances que vous cherchiez, tant dans la
compréhension des concepts, que dans la mise en pratique des séances de simulation !
Si vous êtes encore un peu curieux, nous vous proposons, pour terminer, un extrait d’une
interview de Robert Simon du centre de simulation médicale de Boston. Il nous donnera son
avis concernant la perception des professionnels de la santé sur la simulation, et nous
partagera sa vision du futur de la simulation en éducation.

Et maintenant c’est à vous de jouer !

Module 5 – Séquence 5 : Interview de Robert Simon

Nadège Dubois : Comment pensez-vous que la simulation est perçue actuellement par les
professionnels de la santé ?

Robert Simon :
Encore une fois, ce n’est pas une question simple, mais je pense qu’elle est très intéressante.
Donc, je pense que les gens qui sont devenus familiers avec la simulation, je pense vraiment
qu’ils connaissent sa valeur. Avoir entendu parler de la simulation ce n’est vraiment pas assez.
Avoir une réelle expérience en simulation, c’est cela qui fait la différence. Lorsque vous
participez, vous pouvez comprendre à quel point elle est importante, à quel point elle a de la
valeur.
Il y a un nombre important de gens qui ne comprennent pas bien la simulation, ou sa
puissance, ou comment elle peut être utilisée. Et j’ai bien peur que la plupart des gens n’aient
pas des instructeurs qui savent comment l’utiliser efficacement. C’est un outil très puissant !
Je pense aux gens qui viennent à nos cours cliniques. Ils s’entrainent en face d’autres gens, ce
qui n’est pas ce que les professionnels font habituellement, ils s’entrainent ou travaillent
individuellement. Et qui plus est [en simulation], ils le font en face d’autres personnes, et nous
pouvons en parler. "Que s’est-il passé ?" Et typiquement, nous ne faisons pas cela [sur le
terrain, en clinique]. Donc, faire les choses correctement, de façon telle que les gens ne se
sentiront pas abimés, ou humiliés, ou embarrassés, c’est important, je pense, en simulation.
Ensuite les gens seront plus enclins à revenir, à comprendre la valeur de la simulation. Mais
s'ils y vont et qu’ils ne se sentent pas dans un simulateur mais bien dans un "humiliateur", ce
n’est pas bien. Et donc je pense que l’expérience qu'ils vivent, c’est une partie importante de
comment les gens perçoivent cela.
Ensuite, il y a vraiment beaucoup de gens dans la communauté médicale qui n’ont pas de réel
contact avec la simulation. Et cela est vrai même ici, là où nous avons un centre de simulation,
la plupart des gens de l’université ne savent pas ce que nous faisons. Ils vont apprendre au fur
et à mesure, c’est comme cela que cela marche : implémentation, amélioration, faire passer
le message. Vous le savez, l’éducation s’améliore, ainsi que la sécurité des patients. Et ce que
nous faisons a une part importante dans cette amélioration.
Nadège Dubois : Merci. La dernière question. Dans le futur, comment pourrions-nous
améliorer l’utilisation de la simulation en tant qu’outil pédagogique ?

Robert Simon :
Ce que je vais vous dire va vous surprendre, je pense. Car une des choses qui est en train de
se passer dans la plupart des centres où je vais, c’est que avoir les ressources, comme les
mannequins, l’espace, les ordinateurs et des choses comme cela… Les gens peuvent résoudre
ce problème [le matériel]. Et dans ce même contexte, je suis allé dans des centres où il y avait,
si vous pouvez imaginer une salle de classe … il y a un mannequin, avec des rangées de chaises
pour les étudiants. Et ils vont juste utiliser le mannequin pour un cours ex-cathedra, un exposé
oral. Ce qui serait beaucoup plus efficace, c’est de laisser les étudiants remonter leurs
manches et s’occuper du mannequin directement !
Je pense que, dans la plupart des cas, ce qu’il se passe dans l’éducation des cliniciens, au sens
large, pour toute la communauté médicale, c’est que les formateurs cliniques enseignent de
la manière dont ils ont appris. Et donc les enseignants présentent des modèles sur la manière
dont l'enseignement devrait être dispensé. Et donc, pour ces enseignants/instructeurs, c’est
assez inhabituel de recevoir des cours pour apprendre à enseigner. Leurs méthodes
d’enseignement n'ont pas fait preuve d'une efficacité supérieure pour enseigner.
Donc, maintenant nous avons des instructeurs, des personnes avec un comportement
organisationnel, et des psychologues qui sont plus impliqués dans l’éducation des cliniciens,
pas pour enseigner les compétences techniques, ce n’est pas ce que les gens comme moi font,
mais pour aider à implémenter une éducation efficace. Et c’est un travail énorme, et pas
seulement pour la simulation, car nous pouvons améliorer les techniques d’éducation pour
les feedbacks cliniques. Nous n’avons pas besoin de mettre tout en place, nous proposons
juste une méthode pour donner de meilleurs feedback aux apprenants que ce qui se fait
actuellement.
Laissez-moi rebondir sur le thème de la qualité de l’apprentissage, et comprendre ce qui
fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. J’ai dû me rendre à l’évidence en voyant l’éducation
de nombreux cliniciens dans un environnement clinique que, pour la plupart, les instructeurs
croient que si je leur dit quoi faire, ils seront capables de le faire. Et cette connexion entre
savoir et savoir-faire existe mais ce n’est pas aussi fort que l’on peut le croire. A de
nombreuses occasions, j’ai vu des instructeurs cliniques me dire "Je lui ai dit comment faire
hier, et il se trompe encore !". Donc le problème est que savoir quoi faire et faire ce qu’il faut
ce n’est pas pareil, il faut juste s’entrainer à cela.
Le futur de l’utilisation de la simulation en éducation, c’est de donner aux gens l’occasion de
s’entrainer à faire ce qu’ils devront faire avec leurs patients. Je ne suis pas en train de dire que
les connaissances ne sont pas importantes dans l’éducation des cliniciens. C’est très
important ! Il y a beaucoup à étudier, à savoir, il n’y a pas de doute là-dessus. Mais en parallèle,
il y a beaucoup de choses à faire, et cela met les apprenants dans une position où ils doivent
prendre soin des patients. Et je pense que cela est une des choses attractives pour les
étudiants infirmiers, les étudiants en médecine, les assistants : c’est qu’ils doivent prendre
soin d’un patient. Je sais que c’est un mannequin, mais ils doivent prendre soin du patient,
c’est ce qu’ils veulent faire. Et donc c’est amusant, c’est instructif. Et il y a un principe vraiment
très puissant, c’est que l’apprentissage doit avoir lieu dans un contexte émotionnel. Il y a des
données qui montrent que si l’on met un étudiant dans une situation très stressante avec une
contrainte de temps, ses conditions physiologiques sont similaires à ce qu’elles seraient en
clinique. Au niveau chimique, réaction de la peau, cortisol,... Donc cela est un état inhabituel,
il faut penser à prendre soin du patient dans ce contexte, c’est une chose, mais le faire c’est
autre chose ! Il y a deux choses qui rendent cette expérience possible. La première, c’est que
les apprentissages qui ont lieu dans un contexte émotionnel ont tendance à être plus ancrés,
ils durent plus longtemps, et cela est appréciable. Si vous pensez à une expérience dans votre
vie où quelque chose d’inattendu s’est produit du genre "Wouah ! Je ne m’attendais pas à ça
!", vous allez vous en souvenir, car il y a une composante émotionnelle. L’autre chose à
laquelle je pense, ce que le futur nous réserve, en s’appuyant sur l’apprentissage dans un
contexte émotionnel, c’est que nous allons nous entrainer à prendre soin d’un patient, et donc
s’entrainer dans cet état physiologique altéré, va me donner une meilleure chance d’être
capable de performer dans cet état physiologique altéré. C’est une notion importante et je
pense que les gens vont réaliser l’importance de pratiquer sans danger.

Nadège Dubois : Merci beaucoup Robert Simon, d’avoir partagé votre expérience avec nous

Robert Simon : J’ai apprécié la conversation, merci.