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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GENERAL

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE TECHNIQUE

Franais

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MARS 2006
SOMMAIRE
Prambule
I. La dmarche pdagogique du projet
I .1. Le droulement du projet3
I.1.1. La phase de conception (niveau pr-pdagogique) ..3
- Lvaluation diagnostique
I.1.2. La phase de ralisation (niveau pdagogique) ..4
a. Les activits
b. Les exercices
c. Lvaluation formative
I.1.3. Lvaluation certificative ..6
a. Les dfauts de lvaluation classique et ses limites
b. La situation cible (ou situation dvaluation)
II. La construction dun questionnaire dvaluation
II.1. Les items rponses choisies .....7
II.2. Les items rponses construites ....8
II.3. La notation ....9
II.4. Les grilles dvaluation ....10
III. Les domaines dapprentissage
III.1. Lcrit ..16
III.1.1. La comprhension de lcrit.
16
- Lapproche des textes
III.1.2. La production de lcrit 20
III.2. Loral.21
III.2.1. Comprhension de messages oraux...22
III.2.2. Production de messages oraux
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?...............................................23
IV. Les objets dtude
IV.1. Le discours objectiv .26
IV.2. Le discours thtral.28
IV.3. Le plaidoyer et le rquisitoire..30
IV.4. La nouvelle danticipation......................35
IV.5. Le reportage touristique/le rcit de voyages38
IV.6. Le fait potique (rappel) ..39
V. Les techniques dexpression crites et orales
V.1. La prise de notes 40
V.2. Le compte-rendu et le rsum .................41
V.3. Lexpos oral ...48
V.4..Le dossier documentaire.......49
Glossaire..51
Bibliographie .... 56

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Document daccompagnement

Prambule
Ce document est destin aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour
vise de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les
aider le mettre en uvre. Le nouveau programme poursuit des objectifs qui
dpassent le cadre de la classification typologique des textes et accorde une
grande importance la linguistique de lnonciation qui pose comme pralable
quil faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la prsence de
lnonciateur dans son propre discours. Il sinscrit dans une logique de projet
pdagogique et vise linstallation de comptences par des activits varies qui
permettront aux apprenants de sapproprier les rgles rgissant les diffrents
discours et les enjeux qui les sous-tendent.

I. La dmarche pdagogique :
Le projet considr dans sa globalit, constitue lorganisateur didactique
dun ensemble dactivits. Il est organis en squences, ayant une cohrence
interne et des intentions pdagogiques. Le projet permet dinstaller une ou
plusieurs comptences dfinies dans le programme. Il permet aussi de passer
dune logique denseignement une logique dapprentissage.
En entreprenant une dmarche de projet le professeur accepte :
- de tenir compte des besoins et des intrts des apprenants,
- de ngocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,
- dagir comme mdiateur et non comme dispensateur de savoir.
Lapprenant impliqu dans un projet est un partenaire actif dans le processus
de son apprentissage. Il apprend apprendre par une recherche
personnelle.

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I .1. Droulement du projet :


La dmarche pdagogique du projet se droule en deux phases :
conception et ralisation.

I.1.1. La phase de conception (niveau pr-pdagogique) :


Lapprentissage sarticule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et
socio affectifs. Pour que lapprenant simplique dans son apprentissage, il faut
quil y adhre. Il devient donc ncessaire de ngocier avec les apprenants
lintitul du projet, sa thmatique et la forme que ce projet doit prendre.
Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est dj porteur de
reprsentations* et de capacits (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que
laction pdagogique doit sefforcer de faire merger par une valuation
diagnostique.
Evaluer cest identifier, dterminer et dfinir les lacunes des apprenants
pour y remdier. Cest aussi dceler leurs capacits pour les dvelopper et les
amliorer. Lvaluation sinscrira dans un processus.
Lvaluation diagnostique :
Comme toute valuation, lvaluation diagnostique est un processus de
mesure, de jugement puis de dcision. Les rsultats obtenus doivent permettre
au professeur doprer les rgulations adquates relatives au plan de formation
initialement prvu.
Au niveau de lvaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier par
rapport lacquisition dune comptence les savoir-faire sur lesquels on
peut sappuyer et le niveau des apprenants.
Le moyen le mieux indiqu pour rcolter les informations est le pr-test. Ce
dernier met lapprenant en face dune situation problme dans laquelle il
mobilisera ses acquis antrieurs mais ces derniers ne lui permettront pas de la
rsoudre compltement. De ce fait, la situation provoquera un conflit cognitif
(condition ncessaire de lapprentissage).
Ainsi, en se reprsentant la comptence vise (lenjeu de la formation)
lapprenant est amen mieux mobiliser ses acquis.
Le pr-test devra tre conserv par les apprenants pour tre amlior au fur et
mesure des apprentissages.
* vision du monde et connaissances intellectuelles.

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I.1.2. La phase de ralisation (niveau pdagogique)


Pour permettre la ralisation du projet, lenseignant choisira les mthodes
et les stratgies, les supports, la progression, les activits et les exercices ainsi
que les techniques dexpression adquates. Ce choix se fera en fonction des
besoins exprims par les apprenants pendant le droulement du projet ou infrs
par le professeur partir de leurs productions en classe.
Il organisera ainsi des situations dapprentissage qui doivent rpondre
aux caractristiques suivantes : partir des ressources personnelles de lapprenant
et stimuler ses structures cognitives pour lui permettre daller au plus loin de ses
possibilits dacquisition.
Pour ce faire, lenseignement apprentissage sorganisera en squences.
Chaque squence est organise autour dun savoir faire matriser (un niveau de
comptence). Elle peut stendre sur une dizaine dheures. Elle intgrera :
- les activits relatives aux domaines de loral et de lcrit pour analyser
des aspects du discours tudier,
- des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,
- des moments dvaluation formative.
a- Les activits :
Elles doivent permettre lensemble des apprenants de simpliquer dans
un contexte nouveau en sappuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe,
quand cest ncessaire. Elles doivent aussi tre synthtiques c'est--dire quelles
doivent requrir lensemble des acquis et des capacits et non la seule mise en
uvre dautomatismes.

b - Les exercices :
Des moments de la classe seront consacrs la correction des exercices.
Ces derniers doivent installer des automatismes ncessaires latteinte dun
certain degr de matrise du code. Lexercice est alors ax sur une difficult
particulire (ex : lexique, syntaxe, ponctuation.) mettant en uvre une
aptitude spcifique.
c- Lvaluation formative :
Elle intervient au fur et mesure que le processus dapprentissage se
droule. Elle permettra de comparer les performances de lapprenant aux
objectifs assigns lapprentissage et dapporter des rgulations si cela savre
ncessaire.
Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus
denseignement. Elle facilite la gestion du projet et ladquation entre les vises
et les stratgies utilises.

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Lors de lvaluation formative, on cherche avant tout comprendre le


fonctionnement cognitif de lapprenant en difficult face la tche propose.
(cf. mtacognition). Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus
tre considres comme des productions dviantes mais comme des indices de
ltat dapprentissage. Elles deviennent un objet dtude particulier dans la
mesure o elles sont rvlatrices de la nature des reprsentations de lapprenant
et de ses stratgies.
Pour comprendre lorigine de lerreur, on cherchera formuler des
hypothses relatives aux interactions entre les caractristiques de lapprenant et
celles de la tche pour expliquer les difficults de lapprenant et laider
construire une stratgie plus adquate. Cela se fera par :
- des travaux individuels,
- des interactions apprenant-professeur o ce dernier cherchera par un jeu de
questions favoriser une re-structuration des dmarches dapprentissage,
- des travaux en petits groupes o linteraction entre des apprenants des
stades dapprentissage diffrents pourra susciter une progression (des
apprenants en difficults)* ou une consolidation des dmarches
dapprentissage (des apprenants plus avancs).
Ainsi lvaluation est galement loccasion de dvelopper des pratiques
dauto-valuation et de co-valuation et ainsi de dvelopper des capacits
sociales et affectives.
Pour les activits de production, il est ncessaire doutiller lapprenant en
mettant sa disposition des grilles dvaluation critrie.
Quand les conditions le permettent, une pdagogie diffrencie doit
dcouler des rsultats fournis par lvaluation formative. Cette pdagogie prend
en charge la disparit des niveaux par une diffrenciation des activits, des
mthodes ou des rythmes.
Concernant lvaluation des attitudes, lenseignant utilisera des grilles
dobservation qui cibleront trs prcisment le comportement observer. (cf.
grille page suivante).

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Exemple de grille dobservation du travail de groupe lusage de lenseignant :

Critres dobservation

Indicateurs

Fonctionnement du groupe

1. Le groupe a-t-il planifi son


activit ?
2. Le groupe a-t-il gr le
temps de ralisation de
lactivit ?
3. Le groupe a-t-il mobilis ses
connaissances en fonction de
lactivit ?
4. Le groupe a-t-il pris des
initiatives ?

Interaction dans le groupe

1. Chaque apprenant a-t-il


ngoci son rle dans le
groupe ?
2. Chaque apprenant a-t-il
coopr
et
partag
des
connaissances avec le groupe ?
3. Chaque apprenant a-t-il
accept le principe de la
covaluation ?

Rsultat

1. Le produit final correspondt-il lattente (objectif de


lactivit) ?
2. Le groupe a-t-il fonctionn
en synergie ?

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Oui

Non

I.1.3. Lvaluation certificative


a- Les dfauts de lvaluation classique et ses limites :
Il est communment reconnu que lvaluation est considre comme un moyen
de sanctionner/rcompenser lapprenant travers ses performances. Le rle que
celle-ci joue dans le processus dapprentissage est ignor.
En valuation classique, les attentes sont mal dfinies et mal explicites ;
les critres sont mal tablis (confusion entre fond et forme en valuation de
lexpression crite), et la notation est toute relative, loral.
Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des
critres bien dfinis. Critrier une comptence, cest la spcifier afin dtablir en
termes dindicateurs observables les lments significatifs dune bonne russite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe dj matriss (avant
lapprentissage) et les objectifs dapprentissage slectionns pour le projet. Cette
distinction doit avoir des rpercussions sur le barme de notation.
Savoir critrier facilite dune part lobservation et lanalyse des processus
dapprentissage et permet dautre part la construction de lpreuve terminale.
En cas de dfaillance dune grande majorit des apprenants quant un critre ou
un indicateur particulier, le professeur devra revoir la dmarche adopte.
Pour valuer correctement une comptence, il faut concevoir une situation
dvaluation pertinente.
b-Situation cible (ou situation dvaluation) :
Cest une situation complexe rsoudre. Elle permettra lapprenant
dintgrer et de rinvestir ses acquisitions dans une situation problme quil doit
rsoudre de manire individuelle en mobilisant ses ressources (savoirs et savoir
faire) acquises en classe. Elle est proche dune situation quotidienne.

Exemple :
Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rdigez un
texte sadressant vos concitoyens pour les sensibiliser et dvelopper leur esprit
civique.
Lvaluation de la comptence de communication est encore plus difficile
que celle des connaissances linguistiques. On est en face de productions globales
qui mlent savoir-faire fonctionnel et lments pragmatiques constitutifs de la
communication ; elle est dautant plus difficile si lon a affaire un travail oral
(travaux de groupe, jeux de rle etc.)

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II. La construction dun questionnaire dvaluation


Dans le but dvaluer lensemble des apprentissages dlimits au
pralable, il faut choisir un chantillon reprsentatif parmi un ensemble ditems.
Il est ncessaire de se limiter un nombre rduit dactivits travers lesquelles
lenseignant jugera de lensemble des apprentissages dcrits dans ses objectifs.
On peut dterminer deux grandes catgories ditems :
II.1. Les items rponses choisies : les apprenants doivent choisir la ou
les rponse(s) juste(s), parmi un ensemble donn (ces items se corrigent dune
faon plus objective).
Exemples :
a) Litem choix multiples ou QCM : le problme est prsent dans un tronc
qui nonce aussi le cadre de rfrence et qui suggre aux apprenants une srie
de leurres (fausses rponses) parmi lesquels se dissimulent la ou les bonne(s)
rponse(s)

On peut le formuler de diffrentes manires savoir :


-

trouver la bonne rponse,


la meilleure rponse,
la seule rponse qui est fausse,
toutes les bonnes rponses,
la rponse qui ordonne une srie dnoncs.
NB : Dans le cadre du QCM, le choix du leurre pour lapprenant permet de mieux
diagnostiquer les faiblesses et les erreurs individuelles. Cet item prsente aussi des
inconvnients : cest le plus difficile rdiger car les leurres doivent tres plausibles. Il est
dailleurs conseill dutiliser comme leurres, les erreurs dtectes durant les phases
dapprentissage.

b) Les items dappariement : cest une variante du QCM : il sagit de faire


correspondre une srie dnoncs (constituant lensemble du stimuli) des
lments faisant partie dun deuxime ensemble (ensemble rponses). Cest
donc un exercice dassociation, et tous les lments qui en font partie doivent se
rfrer une mme structure logique ou factuelle.
Cet exercice peut prendre les formes suivantes :
- lassociation simple,
- lassociation multiple,
- la classification.
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c) Litem choix simple : on demandera lapprenant de confirmer ou dinfirmer


la teneur dun nonc. Il faudra veiller une formulation claire et concise pour
viter toute ambigut qui pourrait dsorienter lapprenant qui connatrait la
rponse.
II.2. Les items rponses construites : ce sont ceux qui appellent
gnralement une correction subjective.
Exemples :
a) Litem rponse courte : Il sagira dexprimer une seule ide en une phrase, la
question doit tre directe.
Exemples :
- Item rponse unique (question ferme): la question appelle une seule rponse
- Item rponses multiples (question ouverte) : pour une mme question
lapprenant doit fournir deux ou plusieurs renseignements / interprtations.
b) litem de compltion : il consiste proposer des phrases ou des textes
lacunaires.
c) litem rponse labore : il est plus efficace dans lvaluation de processus
mentaux complexes comme lanalyse ou la synthse.
Exemple : comparer, justifier, rsumer, gnraliser, infrer,
classer, crer, appliquer .

Remarque : Ces deux grandes catgories ditems, correction objective ou


subjective, peuvent nanmoins mesurer les mmes processus mentaux.

Une fois les items rdigs, il sagira de les agencer pour constituer
lpreuve, et de les accompagner de consignes claires. Le professeur veillera
mettre en adquation le nombre ditems et le volume horaire consacr
lvaluation.
Il faudra regrouper les items de mme type dans le but de rduire les
consignes et viter lapprenant un changement trop frquent de techniques de
rponses.
Enfin on classera les items par ordre croissant de difficults.
Il faudra donc veiller choisir des directives claires et simples,
lvaluation se proposant de mesurer ce qui a t vu par lapprenant et non pas
ce que le correcteur veut lui faire deviner.

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II.3. La notation
La notation est un passage oblig, mais elle suscite souvent des ractions
contradictoires des valuateurs ; il convient den objectiver les critres dans le
but datteindre une harmonisation et une adquation des notes avec le niveau des
apprenants.
De nombreux facteurs peuvent influer de faon ngative sur les notes des
apprenants en voici quelques uns auxquels nous vous recommandons de prter
attention.

Facteurs internes :
Labsence de concertation entre les professeurs sur limportance accorde
aux objectifs poursuivis cre des dissonances quant au barme.

Facteurs externes :
a. effet de strotypie : le professeur maintient un jugement immuable sur
la performance dun apprenant,
b. effet de halo : le professeur se voit influenc par des caractristiques de
prsentation des apprenants (sous estime ou surestime la note),
c. effet de contamination : (mcaniste) les notes portes successivement
pour diffrents aspects dun mme travail sinfluencent mutuellement,
d. effet de tendance centrale : de crainte de survaluer ou de sous-valuer
lapprenant, le professeur regroupe ses apprciations vers le centre de
lchelle,
e. effet de trop grande indulgence et de trop grande svrit : certains
correcteurs sont soit trop svres soit trop indulgents,
f. effet de lordre de correction : un correcteur peut se laisser influencer
par la qualit du candidat prcdent. Exemple un travail moyen peut
paratre excellent aprs une trs mauvaise copie,
g. effet de relativisation : on juge le travail dun apprenant en fonction de
lensemble des travaux dans lesquels il est insr et non en fonction de sa
valeur intrinsque.
NB : le plus souvent, dans la ralit, ces diffrents effets se conjuguent

Pour pallier certains dfauts qui entachent la correction il faut :


- corriger anonymement,
- corriger toutes les rponses une question avant daborder la suivante,
- varier lordre de correction des copies.
On ne saurait rduire lvaluation un contrle de connaissances. Il faut
y voir un outil de rgulation et doptimisation de lenseignement. Le
changement doit donc soprer dans les mentalits et dans les pratiques des
enseignants comme dans celles des apprenants.

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II.4. Les grilles dvaluation :


Il convient de ne pas rduire lvaluation certificative la notation. En
effet, elle permet de faire le point la fin de lapprentissage ou dun projet. Elle
a entre autres objectifs de mesurer le degr de matrise des comptences
attendues et de prendre la ou les dcisions adquates (rgulation, ou poursuite de
lapprentissage).
Elle requiert une grande rigueur dans llaboration des questionnaires,
cest dire de lensemble des items. Elle ncessite galement ltablissement de
critres dvaluation prcis avant chaque production, prsents sous forme de
grilles.
Les grilles suivantes sont proposes titre indicatif et ne sont pas
prescriptives. Cependant, elles reprsentent des exigences minimales, et il
appartient lenseignant dapprcier le niveau de chacune de ses classes et de
construire ses items en fonction du niveau de ses apprenants. A titre dexemple,
lexigence minimale concernant le rcit serait de construire un rcit en insrant
des passages descriptifs . Pour des apprenants de niveau lgrement suprieur,
il leur sera exig pour le mme item, dy ajouter des passages discursifs,
charge pour lenseignant de lexpliciter dans lnonc et de prvoir dans la grille
les indicateurs correspondants.
Exemples de grilles dvaluation par objet dtude (exigences minimales)

le discours objectiv : produire le compte rendu dune exprience


pour un lecteur dtermin.
Critres
Volume de la production
Pertinence

Organisation

Formulation

Indicateurs
1/3 environ du texte source
Introduction prsentant lide principale du texte, le nom
de lauteur et sa qualit si le texte et ou le paratexte
permettent de les reconnatre.
Le(s) but(s) de lauteur
Slection des informations essentielles.
Emploi de la troisime personne.
Rdaction avec objectivit
Hirarchisation des ides (principales et secondaires)
Adoption dun plan logique, chronologique ou numratif
pour organiser les ides.
Emploi de termes gnriques.
Suppression des redondances.
Emploi de tournures spcifiques ce type de discours
( tournures impersonnelles, voix passive).
Formulation personnelle.
Usage dune ponctuation adquate.

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Le thtre : produire une petite pice ou une saynte en sinspirant


dun texte en prose (petit rcit) pour les lves du lyce.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Nombre de rpliques dterminer


partir du texte source.

Pertinence

Prsence de didascalies.
Respect
de
la
rfrence
situationnelle.
Respect de la distribution des
personnages et de leur mise en
scne , en respectant le rle
(caractre) qui leur est attribu dans
le droulement de laction.
Prise en compte du statut des
interlocuteurs et prise en compte des
destinataires.

Organisation

Prsence des grands moments de


laction au thtre : la scne
dexposition, le nud, les pripties
et le dnouement (tragique ou
comique).
Usage de signes de ponctuations
appropris la situation orale du
texte thtral.
Introduction des didascalies relatives
aux inflexions et intonations des
interlocuteurs, gestes, dplacements.

Organisation de lespace scriptural (mise


en page)

Typographie adquate.

Formulation

Respect du code de loral.


Utilisation du niveau de langue
appropri pour chaque situation de
communication.
Emploi correct des diffrents types de
phrases.

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Largumentation ( la plaidoyer et le rquisitoire) : En rponse un


crit polmique, usant darguments diversifis, produire un texte qui
rfuterait chacun des arguments avancs.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Rfrence situationnelle (emploi des pronoms


de la 1re personne)
Choix du type de contre-arguments
en
fonction des arguments avancs dans le texte
polmique.
Diversification dans lemploi des arguments.
Hirarchisation des arguments (du plus faible
au plus fort).

Organisation

Emploi darticulateurs logiques.


Prsence des trois parties :
1-Formulation de la problmatique prsentant
la thse dfendue.
2-developpement incluant des contre-arguments
pertinents et
des exemples en guise dillustration.
3-Conclusion intgrant une reformulation de la
thse avance, une prise de position plus
marque du scripteur et ventuellement une
ouverture prospective sur le sujet.
Emploi de verbes dopinion.
Emploi du lexique et des tournures
syntaxiques spcifiques lis la polmique et
au dbat dide (tournures concessives et
restrictives).
Usage dune ponctuation correcte.

Formulation

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Le reportage : Produire un rcit de voyage avec investissement de


passages descriptifs et commentatifs, pour un destinataire prcis.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Rfrence situationnelle.
Prsence de passage :
-descriptifs,
-commentatifs.
-narratifs

Organisation

Mise en page

Rapport image/texte

Formulation

Emploi dadjectifs (pjoratifs,


mlioratifs).
Emploi
de
mtaphores
et
comparaisons.
Emploi de subordonnes relatives
et de c .du nom.
Emploi de verbes de perception.
Emploi
dune
ponctuation
adquate.

Intgration dlments rythmant


la chronologie de la narration.
Organisation de lespace par
lemploi dindicateurs spatiaux.
Choix dun itinraire (description
itinrante) ou dun point de vue
(description statique) pour les
parties descriptives. .

NB : Quand cela est possible, les apprenants pourront avoir recours lusage de lordinateur
et de ses fonctionnalits pour la mise en page de leurs documents.

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La nouvelle : Rdiger une nouvelle dans laquelle les vnements se


situeront dans le futur.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Prsence dindices futuristes.


Prsence dun champ lexical relatif au monde
du futur scientifique et technologique.
Choix du mode de vision du narrateur.
Prsence de passages descriptifs et de passages
explicatifs.

Organisation

Respect du schma narratif avec ses trois


moments.
Prsence danachronies narratives (retours en
arrire et anticipations).
Emploi pertinent des temps(premier et arrire
plan).
Mise en relation de la description avec les
vnements raconts (espace et temps futuristes)
Prsence dune clausule (phrase qui clt le rcit
et provoque une rflexion du lecteur).

formulation

Emploi correct des temps (concordance des


temps)
Prsence des outils de la caractrisation.

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III. Les domaines dapprentissage


III.1. Lcrit
III.1.1. La comprhension de lcrit
Les supports doivent tre diversifis pour permettre aux apprenants de
conceptualiser la notion dintention communicative par la comparaison entre les
formes du discours, et leurs vises. Cest pour cette raison quil faut penser
lensemble des supports comme une dmarche didactique o des textes bien
choisis joue un rle dterminant dans la ralisation du projet.
Lvaluation de la comprhension se fera (selon lobjectif assign la
lecture ou lcoute) par :
des rponses un questionnaire donn la fin de la lecture.
des rponses un questionnaire donn avant lecture du texte
(mesure de la capacit de recherche et de slection de linformation).
llaboration dun plan simple ou dtaill.
le rsum dun texte crit.
la compltion dune grille de comprhension.
a. Le paratexte :
Le paratexte est constitu :
- dune phrase, dune expression, ou dun mot, qui prcde le texte et qui
joue le rle de titre (et parfois surtitre ou sous-titre). Il a pour fonction dtre
informatif ou incitatif ;
- des rfrences (ou sources dinformations) qui portent sur le prnom et
le nom de lauteur, le titre de louvrage, (et ventuellement du chapitre), de
lditeur, de la date et du lieu de parution ;
- dun ou de plusieurs documents iconiques.
Quand ces lments priphriques sont pertinents, c'est--dire quand ils
peuvent aider formuler des hypothses de lecture, ils mritent dtre pris en
considration.

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b. Lapproche des textes : (travail pr-pdagogique)


Lapproche propose ci-dessous permet au professeur de sapproprier les
textes quil fera tudier aux apprenants.
Elle sappuie sur un certain nombre doprations qui peuvent constituer
une grille. Le texte pose demble un metteur (locuteur- scripteur) et cest cette
prsence qui dterminera la production du sens ; il pose galement un rcepteur
(lecteur actif). Etablir un contact auteur / lecteur permettra ce dernier de
construire du sens graduellement.

Analyser lacte de communication, cest travailler sur lnonciation


c'est--dire retrouver lacte individuel de production dun nonc. Lobservation
des indices dnonciation permet de discerner laspect pragmatique du texte (qui
parle ? quelle est sa pense ? quelles sont ses ides ? ses opinions ? ses valeurs ?
quelle intention est la base de lacte de communication ?). Les indices de
lnonciation sont les dictiques qui dsignent leur rfrent directement par un
ancrage dans la situation de communication (les pronoms je/tu, les adverbes de
temps et de lieu ici/maintenant, qui ne trouvent leur signification que par
rapport la situation dnonciation).
Le texte tant une mise en reprsentation du rel, le rfrent est cette
ralit extrieure au texte que ce dernier se propose dvoquer ou de reprsenter.
Le rfrent peut tre vrai quand on peut vrifier lauthenticit (fait-divers, texte
expositif), il peut tre fictif et tre prsent comme tel (fable, conte), ou
accumuler des effets de ralit (nouvelle). Donc, il sagira de mesurer les degrs
de vracit par ltude des adverbes de temps et de lieu, des lexmes qui
dnotent le temps et le lieu, des marques dactualisation du verbe et du nom
(Un personnage tre de papier Emma Bovary / une personnalit historique
lEmir Abdelkader).
Le texte est une linarit discursive. Les signes linguistiques sordonnent
selon laxe syntagmatique (le sens dun texte va se construire tout au long de la
succession des lments qui le composent). Il sagira donc de voir comment le
texte progresse de phrase en phrase, comment les informations sorganisent. Le
travail sarticule sur :
- la squentialisation (retrouver les diffrentes units de sens qui constituent
la chane smantique) partir des articulateurs rhtoriques ou logiques, de
lemploi des temps (notions de premier plan et darrire plan par
exemple), de la focalisation et du point de vue.
- La progression thmatique partir des formes de reprises (rptition,
pronominalisation, substitution lexicale).
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- Le mtatexte (les endroits o le texte parle de lui-mme) qui est un facteur


de cohsion interne mais galement un facteur de cohsion de la
communication par la recherche dun accord entre lmetteur et le
rcepteur.

Le texte est compos de lexmes qui ont une signification (celle quils ont
dans le dictionnaire) mais qui prennent un sens dans lespace du texte. En
pratique, pour construire du sens, il est ncessaire de :
- dgager les mots-cls (noyaux smantiques autour desquels sorganise le
sens) ;
- rechercher les champs lexicaux, c'est--dire lensemble des lexmes qui
se rattachent une mme ide (le sens dun lexme est dtermin aussi
par ses relations aux lexmes avec lesquels il na pas de proximit
syntaxique) ;
- mettre en relation des champs lexicaux entre eux ;
- se poser la question de la transparence du texte et savoir si le texte
appelle une lecture au-del des mots en se penchant sur le choix des
images, des mtaphores, et sur les connotations.
Le texte a pour vises dinformer, de distraire, de convaincre etc.
Cependant, il ne faut pas confondre la recherche de lenjeu discursif, c'est--dire
lobjectif de lacte de communication au niveau du discours, avec lenjeu
textuel. Lenjeu discursif peut tre implicite (ex : le dormeur du val dArthur
Rimbaud a un enjeu textuel potique, esthtique mais un enjeu discursif qui est
la dnonciation de la guerre).

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Evaluation de la comprhension de lcrit par la production dun compte


rendu.

Critres

Indicateurs

Objets dtude

prcision
clart
Prsentation
lisibilit
utilisation
de
tableaux,
schmaspour faciliter la lecture.
Introduction
dfinissant
lide
principale du texte
Emploi de la troisime personne
Rdaction avec objectivit (sans Rcit : Retrouver les
Pertinence
commentaires ni jugements)
noyaux informatifs.
mise en vidence de la vise de Argumentation :
lauteur.
Retrouver la thse et
mettre en vidence les
Slection
des
informations arguments
et
les
essentielles,
exemples.
Classement des ides secondaires,
Discours objectiv :
Organisation
mise en vidence des articulations Retrouver les tapes
(logiques ou chronologiques),
dune
dmarche
scientifique.
Au niveau lexical :
- emploi de termes gnriques,
- suppression de la paraphrase.
Au niveau syntaxique :
Reformulation
emploi
de
propositions
indpendantes autant que possible,
- emploi de tournures nominales,
- ponctuation adquate (les deux
points, les guillemets, les tirets)

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III.1.2. La production de lcrit


Lapprentissage de lcrit- production suppose la matrise de la discipline
notamment le fonctionnement des textes mais aussi la reconnaissance de :
- lerreur comme indice dapprentissage ;
- limportance du paramtre communicationnel dans la comprhension du
fonctionnement de la langue ;
- lcrit comme lieu privilgi des transferts.
Produire de lcrit nest pas une accumulation de phrases correctes car la
cohrence dun texte dpend la fois des plans pragmatique, syntaxique et
smantique. Les sances de comprhension de lcrit auront sensibilis
lapprenant un certain nombre de notions quil faudra approfondir tout au long
du projet.
Le professeur doit rechercher les activits qui permettront aux apprenants
de travailler sur les trois plans sus-cits. Il doit faire prendre conscience aux
apprenants quun texte est un acte de communication : il est crit dans un but,
un lecteur particulier et doit avoir une prsentation particulire. Cest pourquoi,
le professeur doit recourir des situations de communication authentiques en
concevant des projets dcriture vritables avec un enjeu et un destinataire
prcis. Ainsi la formulation du sujet de lexpression crite devra comporter :
- lintentionnalit qui doit guider la ralisation de lcrit ;
- les lments de la situation de communication ;
- lobjet du discours
Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de
lvaluation diagnostique, donnera un sujet aux apprenants qui produiront un
premier jet ; ce dernier permettra au professeur davoir une connaissance du
savoir des apprenants exploiter et des insuffisances sur lesquelles il devra
davantage focaliser son travail.
Ce premier jet sera constamment re-travaill par les apprenants, corrig en
fonction de lintgration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu la
production finale.
Les apprenants seront aids par lensemble des activits de
communication ou de structuration de la langue que le professeur leur proposera
tout au long du projet. Il doit veiller concevoir ct des activits de
structuration de langue (ex : passage du discours direct au discours indirect dont
le but est seulement de modifier le reprage spatio-temporel et le systme des
personnes) de vritables activits dcriture (ex : le passage du discours direct au
discours indirect dont le but est une contraction de linformation. Il sagira dans
ce cas de transmettre un sens quon a dcouvert et que lon reformule selon une
nouvelle situation de communication).

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Exemples dactivits proposer aux apprenants :


Des activits de slection :
- rdaction dun sujet qui a t la base de la production dun apprenant ;
- lecture de sujets suivie dun questionnaire testant la capacit de lapprenant
baliser sa recherche dinformations (slection des informations dont il peut
disposer en fonction de la situation qui lui est propose) ;
- slection dans un ensemble darguments proposs de ceux qui auront plus
dimpact auprs de tel ou tel destinataire ;
- identification des erreurs, dans des productions dapprenants, et rmdiation.
Des activits dorganisation :
-

identification du plan dun texte ;


laboration dun plan dtaill ;
reconstitution dun texte puzzle ;
production dun texte cohrent en tenant compte des phnomnes de reprise qui
assurent le lien entre les paragraphes (agencement de ces derniers) ;
- rdaction de la suite dun rcit dont la premire partie a t donne au pass
compos ou au pass simple (choix dun mode dnonciation) ;
- passage du passif lactif et vice-versa (changement du thme au rhme).
NB : Toutes les sances peuvent servir pour trouver des activits de facilitation procdurale.
Ces activits doivent permettre une valuation formative puisque le professeur peut
frquemment faire le point sur les acquis et les difficults rencontres par les apprenants.

III.2. Loral
Lenseignant doit savoir rgulirement prvoir, au dbut ou en fin de
sance, un moment o il fera de loral un objet de formation. (La langue orale et
la langue crite font partie du mme code mais ont chacune leurs spcificits
dcoulant de la situation de communication).
Il est donc ncessaire de prvoir pour la classe une progression pour
loral, tout comme cela se fait dj pour lcrit, en se fixant des objectifs pour
dvelopper des comptences dinteraction, de comprhension et de production
de messages oraux. Le professeur signifie lobjectif au dpart, pour susciter
pralablement lveil de lintrt et mettre en valeur la pertinence de lcoute

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Le processus de comprhension des messages oraux tant le mme que


celui de lcrit (tablissement dhypothses, vrification pour la prise dindices,
rsultat de la vrification...) il faudra surtout veiller choisir des supports
auxquels lapprenant peut accder plus facilement en sappuyant sur ses
connaissances concernant le rfrent, le vocabulaire etc., quil possde dj.
Au lyce, lapprenant sera appel ragir oralement des textes, participer des
dbats. Si le document proposer semble difficile, on peut faire prcder la
sance dune phase dacquisition du lexique relatif au thme du support en
proposant par exemple aux apprenants un terme et en leur demandant de donner
tous les mots auxquels le terme propos fait penser ou des expressions dans
lesquelles lensemble des termes peut tre rencontr. Ce moment facilitera
ensuite lcoute du texte.
III.2.1. Comprhension de messages oraux
Travailler lcoute, cest travailler sur quatre grands types dcoute :
a) Lcoute slective : lapprenant sait ce quil doit chercher dans le
message, il doit reprer les endroits o il doit puiser linformation.
Exemple de texte :
Les premiers pas de la parole chez lenfant
Lapparition du langage chez lenfant est soumise variation. Tous les enfants ne
prononcent pas leur premier mot au mme ge. Toutefois, une succession dtapes a pu tre
dfinie, qui fournit quelques repres indicatifs.
Un enfant dintelligence normale gazouille vers trois mois, imite des sons et des
intonations vers six mois, utilise des mots- phrases vers un an et possde un vocabulaire de 50
mots vers 18 mois. A deux ans, il a commenc associer des mots des situations, comprend
le sens des phrases simples, et a appris changer verbalement avec les autres.
En gnral, un enfant de cet ge a compris quil peut obtenir ce quil dsire en
formulant sa demande par oral : il utilise le langage comme moyen de communication. Vers
trois ans, les dformations des mots ont presque toutes disparu, et la structure syntaxique de
base, sujet- verbe- complment, est en place. Le vocabulaire compte peu prs 300 mots,
lusage du je est matris.
Un enfant de trois ans est cens aimer entendre des histoires et poser des questions. Il
commence aussi raconter ce quil a fait ou vu.
Enfin, quatre ans, le temps est matris (hier, aujourdhui, demain) ce quon
appelle les petits mots , conjonctions de coordination et autres, sont utiliss bon escient et
plusieurs ides senchanent dans la mme phrase. A quatre, la majeure partie des
composantes du langage oral est donc en place. Cest cet ge que les troubles spcifiques du
dveloppement du langage peuvent tre dpists de manire efficace.
Science et Vie n 227. juin 2004

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On peut poser la premire coute cette question : Relevez toutes les


indications donnes sur lge ; la deuxime coute : Pour chaque ge,
quattend-on dun enfant ?
Pour ce type dcoute, choisir de petits messages.
b) Lcoute globale : Lapprenant ne cherche pas quelque chose de prcis, il
veut seulement dcouvrir la signification gnrale du message. (Exemple :
couter un rcit pour restituer en quelques phrases lhistoire.)
c) Lcoute dtaille : Lapprenant doit reconstituer le texte mot pour mot
(chanson, petit pome), il coute le texte plusieurs fois.
d) Lcoute de veille : Elle est pratique par lapprenant lorsque, par exemple,
pendant quil travaille, son attention est attire sil y a intervention de
lenseignant.
Lusage du magntophone (en privilgiant les voix des natifs) et, si
possible, dautres technologies avances (CD, films vido) est indispensable
pour comprendre/couter, et pour dire /parler.

III.2.2. Production de messages oraux


En dehors de linteraction orale constante inhrente la relation
pdagogique dans laquelle lapprenant est amen produire des messages, les
occasions de production se prsentent quand llve ragit oralement face un
texte (crit ou oral). Ainsi, sur environ quinze minutes, lapprenant peut, titre
dexemple, prsenter oralement des informations, prendre part des dialogues,
contribuer des jeux de rle, restituer un pome ou une chanson, faire des
lectures oralises, pour marquer rythme et sens.
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?
Le travail de la grammaire au secondaire ne constitue pas un objectif en
soi. La grammaire est mettre au service de la comprhension du texte et de la
pratique effective de la langue.
Lapprenant devra prendre conscience de la matrialit de la langue. Ce
faisant, il accordera plus dintrt aux choix linguistiques oprs par un auteur et
aux phnomnes linguistiques en relation avec lintention dnonciation (on est
dans une grammaire du sens).

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Mthodologie
Durant les sances dtude, on orientera lintrt de lapprenant sur
lnonciation : la vise de lauteur/scripteur (voir chapitre les objets dtude
dans le programme).
On abordera aussi le fonctionnement de certains types de textes travers
des notions grammaticales rcurrentes. On se penchera de mme sur la diversit
demplois de certaines structures grammaticales et leurs diffrents effets et
donc significations dans les discours. (voir exemple 1)
Nanmoins, il ne faudra pas ngliger le travail sur la grammaire de la
phrase (fonctionnement de la phrase). Lapprentissage doit porter sur ltude
de la langue et son fonctionnement lintrieur des discours. (Voir exemple 2)
Exemple 1: Le mme fait de langue pouvant tre employ dans des discours
diffrents qui ont des vises diffrentes, on pourra proposer aux apprenants des
textes descriptifs varis pour les amener distinguer les diffrents emplois de la
description.
La description dans le reportage
La description au service de la
dmonstration
La mtaphore et la comparaison au La comparaison et lquivalence au
service de la description subjective et service de la description objective,
comme tape dans la dmonstration
symbolique.
dans lobservation.
Exemple 2 : On proposera aux apprenants dtudier la syntaxe travers des
posies ou des extraits de BD.
a- Par exemple, tudier le participe pass et lauxiliaire avoir dans le texte
suivant :
Le message
La porte que quelquun a ouverte
La porte que quelquun a referme
La chaise o quelquun sest assis
Le chat que quelquun a caress
Le fruit que quelquun a mordu
La lettre que quelquun a lue
La chaise que quelquun a renverse
La porte que quelquun a ouverte
La route o quelquun court encore
Le bois que quelquun traverse
La rivire o quelquun se jette
Lhpital o quelquun est mort.
Jacques Prvert Paroles , ED. Gallimard, 1946.

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b - A travers des extraits de BD, exploiter la particularit des phrases haches,


coupes, et des diffrents emplois des points de suspension puis amener les
apprenants raliser que lemploi de ces derniers peut recouvrir diffrentes
ralits et significations :
pour laisser le lecteur imaginer une suite,
pour marquer une hsitation,
pour souligner un sous entendu,
pour exprimer un sentiment (peur, tonnement),
pour introduire une ellipse.
On constituera des corpus tudier (manipuler, srier, classer) ; on
tentera, chaque fois, dexpliciter les diffrents emplois des notions de
grammaire. Le questionnement de type inductif fond sur les oprations de
suppression, de dplacement, de permutation et de compltion, permettra aux
apprenants de comprendre les notions et de les retenir. Il conviendra donc de
privilgier une gradation (par ordre croissant de difficults) dans le choix des
activits et des exercices.
On exploitera les erreurs des apprenants auxquels on proposera des
problmes rsoudre et non pas des sries dexercices identiques et fastidieux.
La classe constituera de ce fait un atelier dcriture, lieu dchange, o les
textes et supports divers circuleront, seront observs, compars et parfois
complts et amliors.
Il appartiendra au professeur dadapter sa dmarche aux capacits de ses
apprenants et ainsi de mnager au cours de la squence, des pauses pour ltude
de la langue qui aboutiront des mises au point crites portant sur les notions
abordes.

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IV. Les objets dtude


IV.1. Le discours objectiv
En 1AS, les apprenants ont dj t familiariss avec le texte de
vulgarisation scientifique. Pour la 2me anne, le travail portera sur le discours
objectiv. On y verra les diffrentes dmarches et procds de la dmonstration,
dans le cadre de lexpos objectif de faits ou de phnomnes. On sattachera
aussi mettre en vidence les outils rhtoriques (modes de raisonnements
logiques), linguistiques et syntaxiques permettant de donner un discours un
aspect objectif on parlera alors de discours objectiv.
En effet il nexiste aucun discours totalement objectif : on y dcle toujours des
traces de subjectivit dues ltat des savoirs scientifiques du moment (somme
toute relatifs) et aux influences idologiques.
Les modes de raisonnement :
Les modes de raisonnements sont les faons dont le locuteur organise ses
arguments pour amener au destinataire une conclusion. Ils jouent donc
un rle important dans la progression du texte argumentatif.

Il existe plusieurs modes de raisonnements importants :


La dduction cest partir dune loi gnrale ou dun principe (premire
tape), en tirer une conclusion ou une consquence particulire
(deuxime tape)
Linduction est un mode de raisonnement qui consiste partir de cas
particuliers, de faits observs (premire tape), en tirer une loi gnrale
ou un principe (deuxime tape)
La supposition consiste, partir dune hypothse (premire tape), en
tirer une consquence (deuxime tape).
Lanalogie repose sur le principe suivant : deux choses semblables
doivent tre traites semblablement. Ce type de raisonnement montre
donc que deux notions sont semblables et que, par consquent, ce qui est
juste pour lune doit tre considr comme juste pour lautre.
Le syllogisme est une forme de raisonnement mise au point par les
philosophes de lAntiquit, et plus particulirement par Aristote.
Lexemple le plus clbre est le suivant :
-Tout homme est mortel
-Or, Socrate est un homme
-Donc Socrate est mortel.
Les deux premires propositions, qui posent certaines choses, sappellent
les prmisses ; la premire sappelle la majeure, la seconde sappelle la
mineure. La troisime proposition, qui exprime le rsultat, sappelle la
conclusion.

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Le sophisme au sens courant, est un raisonnement spcieux qui se


prsente sous les apparences de la vrit ; son auteur, le sophiste, na
dautre but que de tromper les esprits simples ou peu avertis. Bref, un
sophisme est une duperie habilement dissimule.
Exemple : -Tous les animaux qui ont des ailes volent
-Or, la poule a des ailes
-Donc la poule vole.

Rappel propos du texte de vulgarisation :


Dfinition : Vulgariser, cest rpandre dans le public, propager et diffuser un ensemble
de connaissances techniques, scientifiques, de manire les rendre accessibles un lecteur
non spcialiste. (Daprs Le Petit Robert, 93).
Dans un texte de vulgarisation scientifique, on peut se contenter dapporter au lecteur
des informations prcises quon ne commente pas, quon nexplique pas, soit que ces
informations se suffisent elles-mmes (sujet dordre scientifique), soit quon veuille donner
au texte une allure objective (indpendante de la personnalit de lauteur et de ses convictions
personnelles). Cela implique que le texte doit :
- aller lessentiel, prfrant les informations sres aux impressions, analyse, et
suppositions ;
-comporter tous les lments ncessaires pour la comprhension de linformation, par
exemple la dfinition de certains mots ;
- tre crit sans effets de style, de manire neutre, impersonnelle ; il ne doit
gnralement pas trahir la prsence de son auteur par lemploi de la 1re personne, ni
sadresser directement au lecteur la 2me personne, mme sil est adapt au public
auquel il sadresse.
On peut aller au-del de linformation pour expliquer. Le texte alors :
- prcise les causes ou les consquences des vnements,
- indique quel raisonnement ou quelles sources ont permis dtablir linformation ou le
point de vue expos,
- indique lintrt ou la porte de cette information,
- permet au lecteur de rellement sapproprier une information en lui donnant les
moyens de la comprendre, tout en fournissant des exemples permettant de la
comprendre,
- indique une mthode pour appliquer une consigne.
Le texte explicatif fait donc souvent appel aux mots de liaison ; il prsente les
informations dans un ordre logique, pdagogique ; il enseigne au lieu de se contenter de
renseigner.

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IV.2. LE DISCOURS THEATRAL


(Cet objet dtude ne sera abord que dans les classes de lettres).

Le thtre est un genre dont ltude en classe se rvle intressante plus


dun titre. Il est avant tout limitation dune situation relle que des comdiens
se chargent de reprsenter devant les yeux de spectateurs. Laction quil
reprsente vise non seulement la vue du spectateur, mais aussi son oue, car elle
est soumise aussi bien aux codes gestuels (par le corps, le jeu), que verbaux (le
discours) et sonores.
La double nonciation au thtre
Le thtre est surtout un genre littraire o la complexit de la
communication sexprime si bien que son exploitation didactique est trs riche.
En effet, la pice thtrale se prsente comme un texte o sentrecroisent des
noncs multiples. Sa reprsentativit sur une scne rvle la juxtaposition de
deux lments :
1- Une histoire qui obit aux lois gnrales du rcit, avec une action et des
personnages, une intrigue qui sachve par un dnouement heureux dans une
comdie et triste dans une tragdie.
2- Un change de paroles qui illustre la double communication :
a) Sur la scne (1er niveau dnonciation) : dans les dialogues, chaque
personnage de la pice est la fois metteur et rcepteur de rpliques, c'est-dire dun message.
b) Entre la scne et le spectateur qui lauteur transmet, travers les situations
et les dialogues de la pice, son point de vue ou son message.
Tableau reprsentatif de la double nonciation :

a) (scne) Personnages/Acteurs

b)

Personnages /Acteurs

Spectateurs

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Les informations donnes au thtre


Divers subterfuges sont utiliss pour la transmission du discours verbal :
le monologue (le personnage fait part de ses penses les plus intimes, mais ne
sadresse pas directement au public ), le confident (personnage de la tragdie
classique qui reoit les confidences des personnages principaux ), lapart (ce
que dit un acteur part et qui, selon les conventions thtrales, nest entendu que
du public ), ou le rcitant (un rcitant entre en scne et raconte ce qui sest pass,
comme par exemple le rle des messagers dans le thtre antique, repris maintes
fois depuis).
Comme dans chaque situation relle, le discours tenu dans le texte thtral
est celui de plusieurs individus, personnages ou entits. Le discours de chaque
personnage dpend de sa position face la personne laquelle il sadresse. Il est
galement dfini par les personnes qui assistent lchange et par la situation de
communication. Cest pourquoi les registres de langue varient. Les rpliques
sont perues par les spectateurs : cela permet de jouer sur des quiproquos entre
les personnages et provoquer des effets dhumour.

Le rle des didascalies


Le texte prononc par lartiste-comdien est diffrent des didascalies. Ces
dernires sont les indications scniques qui permettent au lecteur de savoir qui
parle (nom du personnage) et comment celui qui parle doit jouer son texte. Ce
sont des textes courts qui concernent le texte lui-mme mais qui sont le plus
souvent en italique ou entre parenthses, rpondant un style spcifique, et
utilisant particulirement les participes.
Le dcor et le temps au thtre
Le dcor joue un rle important. Lespace thtral peut figurer un lieu
socioculturel ou autre. Cest lui qui donne son sens la reprsentation et, selon
les cas, la scne peut figurer un ou plusieurs lieux. Des indications sont donnes
par des didascalies sur le dcor, les costumes, ainsi que sur le temps : poque,
date, heure. (Le temps peut aussi apparatre dans les rpliques des personnages,
ou travers le dcor, comme par exemple les lumires du jour ou de la nuit,
lhorloge murale, larchitecture dun palais etc.)
Les personnages au thtre
Les personnages sont caractriss en fonction :
- dun strotype. (Ex : Le valet de comdies, Arlequin, Boubegra etc.)
- de leur aspect physique et de leur caractre.
- de leur rle dans laction (cf. le schma actanciel dans un rcit).

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Limportance didactique de la pice thtrale


Le thtre est un support didactique utile pour diverses raisons : il libre les
inhibitions en aidant lapprenant timide, il libre de la soumission lenseignant,
et il dveloppe la crativit. De plus il est ludique, donc reposant pour les
lycens.

IV.3. Largumentation (le plaidoyer et le rquisitoire)


Argumenter, cest choisir des arguments ou des preuves pour convaincre
ou persuader le lecteur dadopter la thse que lon soutient.
Largumentation dveloppe un thme (le sujet) pour lequel le locuteur
met un avis (la thse). Pour tenter de convaincre le lecteur de la pertinence de
la thse (dfendue), le locuteur adopte des arguments quil peut illustrer par des
exemples pertinents.
Pour ce faire, le scripteur/locuteur aura recours divers procds : il
tentera de faire adhrer son lecteur/interlocuteur aux thses quil propose, il
intervient sur les ides, les croyances, les valeurs et les reprsentations de
lautre.
Argumenter, cest donc donner de bonnes raisons pour faire admettre
son interlocuteur la validit dune thse, dun comportement. Le professeur
veillera mener les squences rserves ltude du discours argumentatif dans
un climat dinteraction, dchange dides et dopinions pour susciter des
rponses diversifies une question.
IV.3.1. Comment aborder largumentation en 2me AS ?
Ltude des textes argumentatifs en 2me anne secondaire vise
essentiellement la mise en vidence de la structuration de ce type de discours en
vue de dceler les enjeux discursifs sous-jacents. En 2me AS on tudiera la
notion darguments et on sintressera plus spcifiquement aux diffrents types
darguments.
Le discours argumentatif est un type de discours pouvant se rencontrer
dans bon nombre de types de textes et ce titre vous pourrez varier les supports
dtude (articles de presse, pomes, pices de thtre, textes dides).
Lobjectif vis par un crit argumentatif est de modifier lopinion du
destinataire en lui faisant admettre un point de vue contradictoire.
Pour la 2me AS le travail sera ax sur la vise (convaincre persuader) et
plus particulirement, les deux types darguments lis la raison ou aux
sentiments. Cependant il convient de faire une nette distinction entre laction
de dmontrer, celle de persuader et celle de convaincre.

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Dmontrer, persuader, convaincre


Dmontrer
Lorsque le locuteur utilise une dmarche de type scientifique, on dit quil
dmontre un rsultat : il ne laisse aucune place au dbat ou la discussion. Son
point de vue est valid par des preuves ou des faits. Le destinataire na qu
admettre une vrit. Dans la dmonstration, le locuteur ne cherche donc pas
argumenter, il montre ou dmontre. Le texte argumentatif, comme son nom
lindique, soppose cette dmarche.
Persuader
Lorsque le locuteur cherche manipuler ou sduire son
destinataire, on dit quil vise le persuader de son point de vue. Le locuteur
nutilise aucun argument pour atteindre son objectif, mais des procds
rhtoriques ou stylistiques. Le texte argumentatif peut utiliser cette dmarche
pour donner plus de force son argumentation, mais ne saurait sy limiter.
Convaincre
Entre ces deux pratiques existe le dbat, la discussion o le
locuteur use darguments et de contre-arguments pour convaincre de son point
de vue ou de sa thse. Il sadresse alors la raison de son destinataire et stimule
sa capacit de rflexion. Il ne vise pas atteindre une vrit, mais dfendre le
point de vue qui lui parat le plus juste. Cette dmarche est le propre du texte
argumentatif.
IV.3.2. La progression du texte argumentatif
Un texte argumentatif obit toujours une progression logique. Le
locuteur organise ses thses, ses arguments et ses exemples pour les rendre le
plus convaincant possible.
Chaque texte peut offrir une progression spcifique. Nanmoins, il existe une
progression idale laquelle on peut confronter les autres types
dorganisation :
La rfutation de la thse adverse (1re tape).
La justification de la thse dfendue (2me tape).
Ce schma peut tre modifi par le locuteur en fonction de ses objectifs. Un
texte polmique, par exemple, donnera plus dimportance la rfutation de la
thse adverse.

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a. Les arguments
Les arguments sont les ides gnrales qui servent justifier la thse du
locuteur ou rfuter la thse de son adversaire.
Exemple : la protection de notre environnement est ncessaire la prservation de toute vie
sur terre (thse dfendue). En effet, en labsence dun environnement sain et stable tout ce qui
y vit steindrait rapidement et lhumanit ne serait pas la dernire subir ce sort
(Argument).

Il existe diffrents types darguments. Certains sadressent la rflexion


du destinataire et dautres sa culture et ses valeurs :
Largument logique est une ide gnrale qui justifie la thse (voir
lexemple ci-dessus) ;
Largument dautorit justifie la thse en sadressant la culture et aux
valeurs du destinataire. Il consiste dmontrer que la thse est partage
et dfendue par une autorit reconnue (un homme ou une uvre clbre,
une institution, etc.)
Exemple : Tout progrs social passe par lducation des masses, Ibn Badis la maintes
fois dmontr (argument dautorit).

b. Les exemples
Les exemples sont des faits ou des cas particuliers qui servent illustrer
les arguments. Ils permettent de donner plus de force aux ides gnrales en
montrant au destinataire quoi elles renvoient concrtement.
Parfois les exemples ne se contentent pas dillustrer les arguments (exemple qui
sert illustrer), ils peuvent remplacer un argument et prennent alors une valeur
dmonstrative.
IV.3.3. Les relations logiques
Ce sont les liens qu'entretiennent les ides entre-elles dans un texte
argumentatif ; ils peuvent tre explicites ou implicites. Ces relations (liens)
logiques peuvent tre de nature diffrente afin d'exprimer les nuances de la
pense.
a . Les relations exprimes explicitement
Le raisonnement consiste en une suite de propositions dduites les unes
des autres dans le but de faire adhrer quelqu'un son opinion. Quelle que soit la
nature de l'argumentation, il s'appuie sur une dmarche logique et explicite. Il
peut alors, soit suivre une progression, soit marquer des ruptures.

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Le raisonnement suit une progression


Connecteurs logiques

Relation logique

Fonction

et, de plus, d'ailleurs, d'autre


part, en outre,
puis, de surcrot, voire, en fait,
tout au moins/ tout au plus,
plus exactement, vrai dire,
encore, non seulement mais
encore
ainsi, c'est ainsi que, comme,
c'est le cas de, par exemple,
d'ailleurs, en particulier,
notamment, ce propos
en ralit, c'est--dire, en fait,
plutt, ou, ou bien, plus
exactement, vrai dire
aussi que, si que, comme,
autant que, autant, de mme
que, de la mme faon,
paralllement,
pareillement,
semblablement,
par analogie, selon, plus que ,
moins que
o, pourvu que, car, c'est-dire, en effet, en d'autres
termes, parce que, puisque, de
telle faon que, en sorte que,
ainsi, c'est ainsi que, non
seulement mais encore, du
fait de
car, parce que, puisque, par,
grce , en effet, en raison de,
du fait que, dans la mesure o,
sous prtexte que, en raison
de

addition,
gradation

permet d'ajouter un
argument ou un exemple
nouveau aux prcdents.

illustration

permet d'clairer son ou ses


arguments par des cas
concrets.

correction

permet de prciser les ides


prsentes.

comparaison

permet
d'tablir
un
rapprochement entre deux
faits.

justification

permet d'apporter des


informations pour expliciter
et prciser ses arguments.

cause

permet d'exposer l'origine, la


raison d'un fait

premirementdeuximement, classification
puis, ensuite, d'une part
d'autre part, non seulement
mais encore, avant tout,
d'abord, en premier lieu
afin que, en vue de, de peur finalit
que, pour, pour que
aprs avoir soulign passons transition
maintenant

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permet de hirarchiser les


lments prsents dans
l'argumentation

permet de prsenter
le but de son argument
permet de passer d'une ide
une autre

b. Les relations exprimes implicitement


Dans ce cas, il n'y a pas de connecteur logique, il faut dduire la relation
logique l'aide du contexte en regardant de prs :

La ponctuation
La virgule ajoute une ide une autre ou donne un dtail supplmentaire,
le point-virgule spare 2 ides en gardant une suite logique entre-elles, les
parenthses ou les deux points peuvent introduire un exemple, une cause
ou une consquence, le point d'interrogation introduit une explication
La disposition du texte
Elle peut rvler, l'aide des paragraphes par exemple, la manire dont le
locuteur envisage son argumentation. Les paragraphes forment toujours
des units de sens autour d'une ide, d'un thme prcis : denses, longs et
peu nombreux, ils exposent une pense structure et ramasse. Nombreux
et de courte longueur, ils marquent le caractre dcousu de la pense,
etc.
Le raisonnement marque une rupture
Connecteurs
logiques

Relation
logique

Fonction

malgr, en dpit de, quoique, bien que, concession


quel que soit, mme si, ce n'est pas que,
certes, bien sr, il est vrai que,
toutefois
soit soit, ou ou, non tant que, non alternative
seulement mais encore, l'un l'autre,
d'un ct de l'autre

permet de constater des faits


opposs sa thse en
maintenant son opinion

mais, cependant, en revanche, alors que, opposition


pourtant, tandis que, nanmoins, au
contraire, pour sa part, d'un autre ct, or,
en dpit de, au lieu de, loin de

permet d'opposer deux


faits ou deux arguments,
(souvent pour mettre
l'un des deux en valeur)

autant dire que, presque,


si l'on peut dire,
d'une certaine manire,
sans doute,
probablement, apparemment,
vraisemblablement

permet d'apporter diffrentes


nuances d'une mme ide

approximation

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permet de proposer
les diffrents choix
dans une argumentation

consquence
ainsi, c'est pourquoi,
en consquence, si bien que, de sorte que,
donc, en effet, tant et si bien que, tel que,
au point que, alors, par
consquent, d'o, de manire que, de
sorte que
bref, ainsi, en somme, donc, par conclusion
consquent,
en guise de conclusion,
pour conclure, en conclusion,
en dfinitive, enfin, finalement
mis part, ne que, en dehors de, restriction
hormis,
dfaut
de,
except,
uniquement,
simplement,
sinon, du moins, tout au moins, en fait,
sous
prtexte que

permet d'noncer le
rsultat, l'aboutissement
d'un fait ou d'une ide

permet d'achever son


argumentation, sa
dmonstration

permet de limiter la porte


des propos ou des
arguments
avancs

IV.4. La nouvelle danticipation


Aprs avoir abord en 1re AS la nouvelle caractre raliste, on propose
en 2me AS la nouvelle danticipation dont les faits raconts sont emprunts aux
ralits supposes de lavenir ou qui fait intervenir le scientifiquement
possible dans limaginaire romanesque (Le Petit Robert).
Quels sont les aspects de la nouvelle voir en 2AS ? Cette anne, on
axera ltude de la nouvelle danticipation sur les noyaux / catalyses, sur les
diffrents points de vue du narrateur ainsi que sur le cadre spatio-temporel.
a. Organisation des actions narratives, ou noyaux et catalyses :
En plus de la macrostructure (les grandes articulations du rcit), lintrt
sera port en 2AS sur la microstructure travers ltude des noyaux et des
catalyses qui constituent les plus petites units narratives. Les noyaux
renvoient une action importante du rcit si bien que leur suppression peut
altrer le sens ou la suite de lhistoire. Quant aux catalyses, elles remplissent
lespace narratif qui spare les noyaux et apportent les dtails supplmentaires
pour la cohrence du texte.

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b. Les procds de focalisation :


Identifier un mode de narration cest non seulement se demander qui
raconte , mais aussi partir de quel point de vue .
Dans un rcit, le narrateur peut relater une histoire selon trois points de
vue :
- La focalisation neutre, le point de vue par en dessus (omniscient) :
Dans ce cas, on ne peut pas dterminer le point de vue travers lequel la
ralit est dcrite ; les informations donnes par le narrateur dpassent le savoir
et les possibilits de perception des personnages. Le narrateur voit tout
diffrents endroits, il sait tout des diffrents personnages, il dvoile leurs
penses et leurs sentiments. Il donne au lecteur une information complte.
Ex :
Mme Sarrasin fut un moment blouie. Elle embrassa son fils et sa fille en pleurant de joie. Il
lui semblait que lunivers allait tre eux maintenant et que le malheur noserait jamais
sattaquer des jeunes gens qui possdaient quelques centaines de millions. () Mme
Sarrasin relut la lettre de son mari, se dit que ctait lui, en somme, quil appartenait de
dcider de sa destine et de celle de ses enfants, et le calme rentra dans son cur. Quant
Jeanne, elle tait heureuse la joie de sa mre et de son frre.
Jules Verne, Les Cinq Cents Millions de la Begum, 1879.

- La focalisation interne (le point de vue interne) :


Les faits raconts sont perus et interprts travers le point de vue dun
personnage prcis. Sa vision est donc subjective, que ce soit celle dun
narrateur- personnage (Ex. 1) ou dun personnage qui nest pas narrateur (Ex. 2).
Exemple 1 :
Les montagnes slevaient de plus en plus ; quand nous en avions franchi une, il sen
prsentait une autre plus leve que nous navions pas vue dabord ; les mules devinrent
insuffisants, et il fallut recourir aux bufs, ce qui nous permit de descendre de voiture et de
gravir pied le reste de la Sierra. Jtais tellement enivr de cet air vif et pur ; je me sentais si
lger, si joyeux et si plein denthousiasme, que je poussais des cris et faisais des cabrioles
comme un jeune chevreau.
Thophile Gautier, Voyage en Espagne, 1843.

Exemple 2 :
Quelque chose de vertigineux se dgageait pour elle de ces existences amasses, et son cur
sen gonflait abondamment, comme si les cent vingt mille mes qui palpitaient l eussent
envoy toutes la fois la vapeur des passions quelle leur supposait. Son amour sagrandissait
devant lespace, et semplissait de tumulte aux bourdonnements vagues qui montaient. Elle le
reversait au dehors, sur les places, sur les promenades, sur les rues, et la vieille cit normande
stalait ses yeux comme une capitale dmesure, comme une Babylone o elle entrait
Gustave Flaubert, Madame Bovary.

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- La focalisation externe (le point de vue externe)


Le narrateur est un tmoin. Il raconte et dcrit dun point de vue purement
objectif, comme si les faits taient enregistrs par une camra.
Exemple :
Deux hommes parurent. Lun venait de la Bastille, lautre du Jardin des plantes. Le plus
grand, vtu de toile, marchait le chapeau en arrire, le gilet dboutonn et sa cravate la main.
Le plus petit (), baissait la tte sous sa casquette visire pointue.
Quand ils furent arrivs au milieu du boulevard, ils sassirent, la mme minute, sur le
banc.
G. Flaubert, Bouvard et Pcuchet, 1881.
Remarques :
- Il est frquent, au cours dun rcit, de passer dun point de vue lautre.
- Il ne faut pas confondre changement de perspective (focalisation) et changement de
narrateur.
- Le narrateur extrieur (situ hors de lhistoire) peut choisir entre les trois types de
points de vue prsents ci-dessus.

c- Le cadre spatio-temporel :
- Lespace
Il sagit de montrer que tous les lments qui composent lespace dcrit dans
une nouvelle danticipation installent le lecteur dans un dcor futuriste.
Je pense que pour raconter, il faut avant tout se construire un monde, le plus
meubl possible, jusque dans les plus petits dtails. [] Il faut construire le
monde, les mots viennent ensuite, presque tout seuls.
(Umberto ECO, Apostille au Nom de la rose, Grasset, 1985, p. 26 et 28)

- Le temps
Les rapports entre lordre de la narration et lordre de lhistoire sont de trois
types.
lordre chronologique : quand les faits sont raconts dans lordre dans lequel ils
ont t effectus par les personnages.
Le retour en arrire : il arrive que la narration ne reproduit pas lordre de
lhistoire. Elle peut abandonner la trame du rcit pour effectuer des retours en
arrire (analepses). Cela permet dintroduire une explication, de relancer
lintrt du lecteur.
Lanticipation : lhistoire relate des faits supposs de lavenir (prolepses). Cela
entretient le suspense et le mne vers le dnouement.
Rappel propos de la nouvelle en tant que genre.
Parmi les particularits de la nouvelle on notera :
.sa brivet (quelques pages seulement, voire une seule),
.le fait quelle est un rcit complet et achev,
.sa structure (narrative) souvent similaire celle dun conte,

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.le fait quen plus dune fin surprenante, elle renferme une ou des valeurs initiatiques,
exemplaires ou moralisatrices, voire philosophiques.
En tant que rcit court, elle prsente de nombreux avantages :
accessibilit un plus grand nombre de lecteurs, dun rcit complet (la longueur des rcits
rebute lapprenant/lecteur),
initiation au plaisir de la lecture puisque le rcit est chaque fois complet, ce qui peut amener
progressivement des lectures de rcits plus longs.
On y retrouve toutes les caractristiques du genre narratif, mais dans sa dimension
fictionnelle. Une multitude de contenus et de thmes y sont abords sous une grande varit
de genres (ralistes, humoristiques, fantastiques, policires, etc.)
La nouvelle est gnralement dpouille de tout dtail superflu, les personnages sont limits,
les dcors rduits aux dtails ncessaires, laction simple et brve, centre autour dun seul
vnement. La rsolution de lhistoire se fait souvent de manire surprenante ou brutale ; cest
ce qui sappelle la chute. Elle ne constitue pas une loi du genre mais contribue nanmoins
lintrt que lon peut porter ce type de rcit.

IV. 5. Le reportage touristique / Le rcit de voyages


Les rcits de voyages se rvlent tre un vaste champ de recherche,
aisment exploitable didactiquement. Lapprenant peut, grce ce support
amliorer ses comptences linguistiques, culturelles et interculturelles. Ces rcits
ont toujours exist, et les motivations de dpart sont diverses, dont
principalement :
- les missions de dcouvertes pour les plus anciens (ou missions civilisatrices)
- le besoin personnel, le plaisir
- lexotisme (par exemple, faire connatre lOrient aux occidentaux, en utilisant
des clichs, des strotypes. Cf. Grard de Nerval)
- le dpassement de lhomme, lexploit (Cf. Paul Emile Victor)
- la volont de tmoigner
- les tudes ethnologiques.
La subjectivit dans le rcit de voyages
Le lecteur moderne attend de la littrature de voyages une exactitude
documentaire, et la plupart des voyageurs prtendent rapporter la vrit.
Lauteur multiplie donc les effets du rel tels que les dtails techniques, les
mesures de la distance et du temps et tente dy intgrer des lments
documentaires exacts (parfois plagis sur dautres). Certains voyages fictifs ont
pass pour vrai et inversement, certains voyages considrs longtemps comme
fabuleux se sont avrs aujourdhui vridiques. (Ex : Voyage en Orient de
Grard de Nerval nest quune compilation de rcits provenant de diverses
sources.)
Lauteur/narrateur introduit directement ses commentaires travers son
rcit ; mais il lui arrive aussi dintroduire les commentaires de ceux qui ont
ralis le mme itinraire avant lui.
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La narration dans le rcit de voyages


Le rcit de voyages peut tre intgr et se mouler dans diffrents types de
discours narratifs : le roman, le rcit de vie, la correspondance, le reportage
touristique. Le fil conducteur du rcit est compos par litinraire du voyageur.
En effet, le rcit souvre souvent sur un dpart et se termine sur un retour.
Durant et entre les deux, un certain nombre dvnements se succdent : escales,
incidents de route, dcouvertes, explorations, descriptions de lieux, scnes de
rencontres, etc. Le rcit de voyages est donc bien souvent un rcit de type ferm,
car de composition circulaire.
Lusage de la premire personne permet de formuler son opinion, ses
sentiments, ses jugements de valeur, de raconter des exploits dont
lcrivain/narrateur est le hros ou les prils dont il est la victime, et donne
leffet dun reflet direct de son exprience personnelle.
Cela rend le rcit plus vivant, permet une meilleure communication et fournit
davantage de plaisir au lecteur.
La description travers le rcit de voyage
Le rcit de voyages intgre continuellement des descriptions prcises
(souvent embellies par le souvenir, provoquant un effet de fascination) de ce qui
est vu, entendu et senti : la nature, les monuments, les objets, les particularits
du pays, la flore, la faune, les ressources, les moyens dchange, les autochtones
(traits physiques, moraux, modes de vie et coutumes).
Frquemment, lauteur compare ce qui lui tait familier dans son propre pays
ce quil dcouvre ltranger. Il souligne alors les diffrences. (Ex : Bernard
Dadier).
La description rvle aussi lexistence dune autre constante dynamique : le
mouvement, le dplacement physique et mental du narrateur. Il dcouvre,
analyse. Il slectionne le champ de vision et focalise une srie dlments quil
va placer au premier plan, en laissant les autres dans une sorte de flou, selon sa
personnalit. Ce genre de rcit prsente souvent une vise argumentative, dans
la mesure o la confrontation avec des cultures diffrentes entrane un jugement
sur lautre et sur soi.
IV.6. Le fait potique (rappel) :
Tout texte, littraire, scientifique, technique, commercial, journalistique ou autre
dispose typographiquement de signes sur une surface. Ces traces gnralement noires sur un
espace blanc constituent ce quon pourrait appeler lespace du texte. Ainsi avant dtre
lisible tout texte est visible . Cette nouvelle dimension prend tout son sens dans le cas
des formes potiques o lorganisation de lespace est aussi parlante que lorganisation des
mots. Reconnatre du premier coup dil la silhouette dun type de texte, cest--dire son
cadre gnrique, est une habilet faire acqurir (distinguer un sonnet dune notice, dun
mode demploi). Par ailleurs la forme potique avec ses spcificits : vers, espaces blancs,
strophes, quatrains, tercets, rimes peut participer la mise en valeur de certains discours (ex :
textes publicitaires) et mmes les discours scientifiques. Et de fait certains savants nont pas
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hsit crire leur traits en forme de pomes (la science en posie, Ed. Gallimard 1985,
coll. Folio Junior p.7).
Ainsi, en proposant le fait potique , on ne vise pas que ltude de la posie pour
elle-mme, mais on invite travailler les formes potiques utilises habituellement dans
divers discours.

V. Les techniques dexpression crites et orales


Savoir utiliser des techniques dexpression crites et orales ncessite un
entranement sur toute lanne et sur tout le cycle. Pour que lapprenant puisse
organiser sa parole en fonction des ncessits de la communication, le
programme propose la matrise des techniques suivantes : le rsum, la prise de
notes, lexpos oral, la reconstitution de texte et la fiche de lecture.
V.1. La prise de notes

Prendre des notes sert garder la trace crite dun cours, dune confrence,
dune lecture et pourquoi pas dun film ou dune mission de tlvision. La prise
de notes a, en effet, un but pratique, utilitaire :
elle permet de gagner du temps ;
elle prserve lessentiel de ce quon entend, lit ou voit en dgageant la structure ;
elle favorise la mmorisation (il est prouv quon retient mieux ce que lon
crit) ;
elle constitue un prcieux fond documentaire, indispensable pour rviser une
leon, rdiger un devoir, constituer un dossier, prparer un examen crit ou oral.
Conseils pratiques pour la prise de notes :

Organisez votre classeur non par jour mais par matire ! Distinguez ce qui
relve de la prparation de lcrit et ce qui concerne loral.
Acclrez la prise de notes en utilisant des abrviations, en gardant lessentiel de
la phrase (jouez sur la nominalisation).
Marquez les relations logiques entre les lments nots par un jeu de flches et
dautres symboles, par la disposition dans la page (en tableau, en toile)
Mettez en valeur les informations importantes ou nouvelles en encadrant les
mots cls et en soulignant les dfinitions des notions rencontres pour la
premire fois.
Amliorez lutilisation de vos notes en gardant sur la feuille une marge assez
importante pour pouvoir y porter des commentaires, des corrections, des
complments, des rfrences. Utilisez des feutres de couleur pour mettre en
valeur ce quil faut retenir principalement dun cours ou dune lecture. Arez
votre travail.

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Quelques abrviations et symboles usuels


LETTRES ET ACCENTS
cd : c'est--dire
cf : se reporter
c : comme
ct : comment
ccl : conclusion
c/o : chez
def : dfinition
ds : dans
ex : exemple
: tre
gd : grand

h : homme
id : idem
intro : introduction
m : mme
ms : mais
nb : nombre
nf : neuf
pb : problme
pp : pages
qd : quand
qq : quelques

ss : sans
tt : tout confort
vs : oppos
vx : vieux
w : travail
n (en exposant) : tion
revn : rvolution
q ( la fin du mot) :ique
(poq : potique)
t (en exposant) : ment
devt : dveloppement

Symboles
=> : implique
: implique rciproquement
<> : nentrane pas
: diffrent
><
:
oppos

: quel que soit

: gal environ
: se dveloppe, progresse
: dcrot, dcline
: plus ou moins
: appartient
: nappartient pas

> : suprieur
< : infrieur
: suprieur ou gal
: infrieur ou gal
: il existe
: il n'existe pas

V.2. Le compte-rendu
Faire le compte rendu dune exprience en biologie (le discours
objectiv), dune enqute, ou dune visite (le reportage) dun rcit (une fiche de
lecture) ; cest raconter des faits mais aussi indiquer dans quelle optique on agi
et ce quon a retenu.
Le compte rendu est dune part objectif quand il se veut le simple reports
de faits , et critique quand il intgre une dimension commentative prenant en
charge leffet produit par lvnement ou les faits rapports. Le compte rendu
dune exprience par exemple sera forcment objectif et ne comportera pas de
partie commentative, par contre le compte rendu dune enqute, dune visite ou
dun rcit de voyage sera forcment orient car ne retenant des faits
retranscrire que ceux qui sembleront les plus importants et les plus significatifs
et introduisant des commentaires pouvant expliquer ou justifier ces choix.

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Du rsum au compte rendu


Lapproche mthodologique des deux techniques est identique. La
technique du rsum ayant fait lobjet dun apprentissage particulier en 1re As il
va de soit que cela doit se poursuivre en 2me anne et aider lapprenant
matriser cette nouvelle technique quest le compte-rendu.
Il est donc intressant de lier les deux techniques en 2As pour faire
apparatre leurs ressemblances et dissemblances et permettre aux apprenants, en
fonction des objectifs qui seront assignes chaque activit de passer de lune
lautre.
Etapes prparatoires du compte rendu
1. observation du texte et du contexte (titre sous titres source
documents annexes etc. pour en dterminer la nature argumentative,
explicative, informative, etc.
2. dterminer sa structuration et son organisation (logique,
chronologique, numrative)
3. se poser les questions suivantes :
de que type de texte sagit-il ?
quel est e thme trait ?
sur quoi auteur insiste-il ?
4. noter es mots et ides suggrs par les champs lexicaux, ou es
anaphoriques et leurs enchanements.
5. rdaction ( ces tapes peuvent aussi bien sappliquer la technique
du rsum qua celle du compte-rendu).
Voici un tableau comparatif qui vous aidera mieux distinguer ces
deux techniques.
Le compte-rendu

Le rsum

mettre en relief lide gnrale.


Rendre compte la troisime
personne de la pense de lauteur.
Admettre des formues du type :
lauteur
pense
queaffirme
que
Ne pas suivre obligatoirement lordre
du texte.
Ne pas recopier des phrases intgrales
du texte.
Rduire au tiers du texte source
environ.

Reformuler le texte (discours) initial


sans prendre position.
Garder le systme dnonciation du
texte source.
Proscrire les formules du type :
lauteur pense que ; montre
que
Conserver ordre du texte source.
Ne pas recopier de phrases intgrales
du texte.
Respecter le nombre de mots exigs,
environ le quart du texte source.

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Quest ce quun compte rendu ?


cest a contraction dun texte au tiers de sa longueur environ.
Il met en relief lide principale et toutes les ides qui sy rapportent.
Il reconstitue la structure logique de la pense de auteur sans suivre
systmatiquement lordre du texte.
Il rend compte la troisime personne quel que soit le type de discours
des penses de lauteur.
Il peut tre objectif (compte rendu dune exprience) ou critique,
introduisant des commentaires ou jugements du scripteur par rapport au
discours de lauteur et son texte (compte rendu dun rcit de voyage ou
dun discours argumentatif)
Une fiche de lecture est aussi un compte rendu qui contiendrait ,en plus
de toutes les informations relatives luvre et son auteur, une partie
rendant compte
de laction proprement parler et une partie
commentative contenant des impressions de lecture
et/ou
des
commentaires personnels.
Introduction dun compte-rendu
Elle indique sommairement le sujet du compte-rendu, explique quel but
tait recherch et quelle mthode on a suivie ou quels procds ont t employs
pour raliser une enqute, une exprience (le reportage, le discours objectiv).Le
compte-rendu de faits (rcits de voyages) ne retiendra que ce qui est intressant
pour le sujet tudi (les vnements anecdotiques seront limins).
De faon plus pratique, lintroduction du compte-rendu doit prciser :
Le nom de lauteur et sa qualit (si le texte permet de le
reconnatre).
Par exemple : romancier, journaliste, scientifique, homme politique
etc.
Le genre du texte.
Le thme principal.
Le(s) but(s) de lauteur (voir tableau des verbes de dclaration).
Le ton du texte, pessimiste, ironique, persuasif et se voit rvl par
lemploi dadjectifs et/out dadverbes (voir tableau des modalits
et types de discours).

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Lattitude de lauteur peut obir 4 modalits possibles qui sinscrivent leur


tour dans lun des 3 types de discours que nous reprenons dans la grille
suivante :
Modalits
Type de discours investi dans les textes
Dclarative : il dit quelque chose de faon
plus ou moins affirmative ou ngative.
Narratif : lauteur observe, raconte,
Interrogative ; il pose ou se pose des
dcrit.
questions.
Didactique :
lauteur
explique,
analyse des faits, leurs causes, leurs
Imprative ; il conseille, prie ordonne dune
consquences, i dmontre une thse,
faon plus ou moins nergique.
donne des conseils.
Polmique :
lauteur
approuve,
Exclamative ;il exprime un sentiment tel la
critique, combat pour ses ides.
colre, la joie
Tableau rcapitulatif des verbes de dclaration

Discours
narratif

Verbe de base
Dire

2me degr
dclarer

Montrer

Indiquer
exposer

3me degr
Affirmer
Assurer
soutenir
Peindre
dpeindre
prdire
Observer
remarquer
Rvler
dvoiler

Raconter

Dcrire
reprsenter
pronostiquer
regarder

Etudier

Examiner

Analyser

Prophtiser
Considrer
Remarquer
Dmontrer
Prouver
Confirmer
Justifier
Commenter

Suggrer

conseiller

proposer

recommander

Accepter
Admettre

Approuver
Estimer
Etre
daccord Apprcier
avec
Refuser rejeter
Contester
Rfuter
Contredire
Sopposer
Accuser
Reprocher
Dnoncer
blmer

Annoncer
Voir

Discours
didactique

Discours
polmique

Repousser

Critiquer

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4me degr
Proclamer
Scrier
Sexclamer

louer
Faire lloge de
Rprouver
Condamner
Attaquer
Combattre

Conclusion dun compte-rendu


Elle peut rsumer les principaux enseignements tirs dune exprience
(compte-rendu objectif)
Elle peut aussi rsumer les principales informations donnes par
lauteur et introduit un ou des commentaires sur lintrt du texte et sa
porte (compte- rendu critique)
Conseils de rdaction
Le plan suivi se repre facilement au travers des paragraphes
ventuellement surmonts de titres et de sous titres.
Lcriture doit tre neutre et efficace.
Le temps utilis sera le pass compos puisque le compte-rendu
rapporte des faits vcus avant le moment de la
rdaction(vnements passs et achevs), mais aussi le prsent
de vrit gnrale pour des constats dordre permanents.
Voici titre dexemple un texte qui sera suivi du rsum et du
compte rendu qui lui correspondent
La tl dvoreuse denfants
Pour habiller un bambin rcalcitrant, rien de tel, parat-il, quun poste de
tlvision allum : bloui par les images, captiv par les sons, le rebelle se laisse
faire, ayant perdu toute envie de bouger. Ce nest pas la seule utilisation
pdagogique du petit cran : bien des parents ne lui confient-ils pas chaque jour
leur progniture pour avoir la paix ?
Pendant des annes, Liliane Lurat, docteur en psychologie, a enqut sur
lenfance. Il tait intressant de connatre ses conclusions propos de la tlvision.
On regrettera seulement que son livre nen soit pas tout fait un : en glissant, parmi
les chapitres, des textes de confrences ou darticles dj publis, elle a pris le
risque de se rpter et de drouter un peu le lecteur non spcialiste. Cest dommage
parce que tous les ingrdients taient runis pour faire un essai percutant.
Lenfant daujourdhui, explique-t-elle, est tlspectateur avant dtre colier.
Le petit cran grignote de plus en plus le temps scolaire. Certains lves arrivent
mme en retard le matin parce quils ont voulu voir la fin du dessin anim . La
tl, devenue le nouvel imaginaire collectif, est lun des principaux sujets
dchange en cour de rcration. Si elle nempche pas dapprendre lire, elle
vole du temps la lecture et affaiblit le dsir de se plonger dans un livre. Autant
dire quelle porte sa part de responsabilit dans les carences dont on accable
lcole. Nombre denfants se rglent au rythme de la tlvision, quitte manquer
de sommeil. Ils manquent surtout de silence et de rverie. Leur temps libre a t
annex par la tlvision, crit Liliane Lurat. Cest ces enfants sans enfance,
dont les seuls souvenirs seront de sries tlvisuelles quelle ddie son livre.
La tlvision a fait de lenfant un public, cest--dire une catgorie bien prcise
de consommateurs auxquels sont destins des missions, des bandes dessines, des
jouets, des vtements Mais il est aussi un prescripteur dachats dans sa famille et

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cest pourquoi les spots publicitaires sont souvent taills sa mesure. La tl


brouille les frontires entre les gnrations, oprant en quelque sorte une fusion des
ges. Lenfant regarde aussi des missions pour adulte sans compter les cassettes
interdites quil suffit dintroduire dans le magntoscope. Certaines images de la
sexualit ne peuvent que troubler sa sensibilit et la reprsentation quil se fait du
monde. Quant aux images de violence, toutes les enqutes conduites aux EtatsUnis montrent quelles ont une influence sur les jeunes tlspectateurs. On ne sen
inquite que dans les cas extrmes, lorsque sont commis des actes mimtiques
dcalquant une fiction prsente sur le petit cran. Mais on ferait mieux de
sintresser tous les effets moins visibles des images violentes : soumis un
bombardement motionnel quotidien, associant peur et plaisir, lenfant ne fait pas
la distinction entre le rel et limaginaire.
Grandir, cest partir la conqute du monde, rencontrer des gens, se heurter
eux. Aujourdhui, lenfant connat une socialisation par les mdias, sans contacts
directs. Il napprend pas le monde avec son corps mais du bout des yeux. La
tlvision, qui nest pas le monde mais une illusion du monde, lloigne du rel
bien plus quelle ne len rapproche.
Liliane Lurat met en garde les parents qui abandonnent leur enfant la
tlvision. Si personne nest l pour laccompagner, laider interprter,
ddramatiser, il shabitue la solitude, sy adapte. Il devient peu peu quelquun
dautre, gagnant cette hasardeuse libert quavait autrefois lenfant de la rue,
affront de multiples dangers, et tt sorti de lenfance .
On aimerait lire des tudes aussi fines sur la tlvision les personnes ges.
Cette tlvision dont ils sont les plus gros consommateurs et qui les viole chaque
jours de mille manires en leur prsentant une image du monde qui na plus rien
avoir avec celle de leur enfance. (689 mots)
Robert Sol, Le Monde, 22-06-1995.
(Le Temps prisonnier, de Liliane Lurat, Descle de Brouwer.)

Rsum : voici le rsum en 150 mots environ.

La tlvision exerce un pouvoir sur lenfant, elle le subjugue, le


rend passif et assure dans certains cas la paix des parents. Dans son
livre, Liliane Lurat explique et analyse comment la tlvision
remplace lcole, limage la lecture et les sries tlvises la rverie
individuelle. Lenfant devient non seulement un spectateur mais
malheureusement aussi un consommateur assujetti la publicit, allant
jusqu dicter son choix ses parents. Comme ladulte, il est soumis
aux images de sexualit et de violence qui peuvent lentraner parfois
sur les chemins de la dlinquance. Cependant le danger le plus grave
concerne lapprentissage social de lenfant : la tlvision lincite
confondre le monde rel et limage quon lui donne. Le rle des
parents doit tre de laider les distinguer.
Une tude comparable pourrait tre faite sur les rapports entre la
tlvision et les personnes ges. (155 mots).

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Compte rendu (du mme texte) en 200 mots environ.

Dans cet article du Monde, lauteur analyse un livre crit par la


psychologue Liliane Lurat - qui traite des effets nocifs provoqus
chez lenfant par la tlvision.
Cest dabord lcolier qui en est victime : en effet, il passe de plus
en plus dheures devant lcran, au dtriment des activits scolaires.
Certes la tl nempche pas dapprendre lire mais elle accapare le
temps autrefois consacr la lecture. Dautre part, lenfant manque de
sommeil et il arrive en classe fatigu.
La tl sattaque aussi lenfant en tant que spectateur et
consommateur : victime des spots publicitaires attrayants, il exige
lachat de tel ou tel produit. Mais le plus est peut-tre le fait que,
regardant de missions rserves aux adultes, lenfant voit des images
touchant la sexualit qui jettent le trouble dans son esprit. Quant aux
scnes de violence, il en est inond et ne fait plus la distinction entre le
rel et limaginaire.
Liliane Lurat lance un appel aux parents pour quils ne laissent pas
leurs enfants seuls face au petit cran, mais quils les aident faire la
part de la fiction. Le journaliste souhaiterait quen sintresse aussi aux
personnes ges face la tlvision. (218 mots)
Le rsum (rappel)
Le rsum de texte, appel aussi contraction de texte, est souvent lpreuve essentielle
de nombreux examens.
Par rapport dautres types dexercices, il prsente lavantage :
1. de permettre une valuation complte des qualits de llve :
sa comprhension des textes, ses aptitudes la rflexion et lanalyse , sa logique, sa matrise
de la langue
2. de dvelopper la capacit de discerner rapidement lessentiel dun texte,
3. dattirer lattention sur les structures logiques dun expos et dhabituer lesprit
lobjectivit.
Le volume du rsum dun texte sera proportionnel la densit informative de ce
dernier.
Dfinition des rgles de base dun rsum :

Il suit le fil du dveloppement.


Il donne du texte, dans le mme ordre, une version condense mais fidle.
Il ne change pas le systme de lnonciation : il reformule le discours du texte initial
sans prendre de
distance (cest--dire en sabstenant dindications telles
que : lauteur dclare que, montre que ).
Il sinterdit un montage de citations. Le candidat exprime dans son propre langage les
assertions du texte. Il peut cependant, lorsquil sagit de mots cls quil serait absurde
de remplacer par de mauvais quivalents, reprendre les mots du texte et, par exception,
citer entre guillemets une formule particulirement significative.
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Lvaluation sera attentive leffort accompli pour rdiger avec correction et


concision .Elle tiendra compte du respect des limites indiques.
Elle apprciera surtout la comprhension du texte. Un bon rsum ne saurait tre le
rsultat dune opration mcanique de rduction. Il implique une lecture et une
analyse intelligente. Il transmet sans la fausser le contenu initial. Il met en lumire les
articulations de la pense. Sous une forme rduite, il restitue dans sa force le sens du
texte.
Comment russir son rsum ?
A. Tout d'abord, respecter certaines contraintes :
Le rsum doit suivre l'ordre du texte d'une faon prcise et fidle.
Le rsum n'ajoute pas d'ide au texte et n'apporte aucun jugement ce qui est dit : il est
objectif.
Le rsum ne cite jamais le texte ; c'est pourquoi il est impratif d'employer les mmes
mots que ceux du texte.
B. Ensuite, prendre en compte les critres de l'exercice :
Respect des limites imposes
- prise en considration de la logique du texte rsumer
- respect des liens entre les diffrentes ides
- reprise des ides principales du texte rsumer
- respect de la limite du nombre de mots
- indication du nombre de mots la fin du rsum
Effort de reformulation et objectivit du rsum
- utilisation d'une expression approprie
- emploi d'un systme d'nonciation neutre (ex : "il"...)
- utilisation d'un vocabulaire personnel
- non ajout d'ide personnelle
- non citation d'exemples du texte rsumer
- emploi de mots diffrents de ceux utiliss dans le texte
- souci de fidlit aux ides dveloppes dans le texte
Grille dautovaluation du rsum
Indicateurs
Oui non
1. jai lu le texte attentivement.
2. jai slectionn les mots cls du texte.
3. jai repr les grandes ides et supprim les exemples purement illustratifs,
4. jai repr les liens logiques,
5. jai fait le schma du texte en montrant, concrtement, comment les ides
fortes s'articulent entre elles,
6. jai procd la premire rdaction et je compte les mots,
7. jai corrig cette premire rdaction (orthographe, grammaire, syntaxe,
8. jai procd la rdaction dfinitive,
9. jai recopi le rsultat au propre.

V.3. Lexpos oral


Il va sans dire quon entend par expos oral une prise de parole
dure trs limite (5 10 minutes), dont le thme est simplifi et ne portera que
sur les objets dtude du programme.

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La prparation de lexpos :
1- Bien utiliser le temps prvu :
Toujours bien proportionner le contenu de lexpos au temps dont on
dispose : lutiliser entirement mais aussi ne pas dborder , ne pas se rpter,
ne pas gonfler lexpos de considrations inutiles.
2- Adapter lexpos lauditoire :
Deux excs sont viter : sattarder sur des faits connus des auditeurs ;
passer rapidement sur ce quils ignorent cest dire se contenter dune allusion
l o il conviendrait dtre explicite.
3- Prparation de lexpos :
a) chercher la documentation,
b) utiliser un plan trs clair et assez dtaill. Numroter et annoncer
ces divisions (premirementdeuximement),
c) rdiger entirement lexpos
d) le mmoriser et sentraner le dire, dans le but de nutiliser que
ses notes comme point de repres lors de la prsentation de lexpos.
e) utiliser le tableau de faon fonctionnelle :
- crire le plan de son expos pour faciliter le reprage aux auditeurs.
- prvoir des espaces pour les supports iconiques.
Intresser et informer
1) Animer lexpos, varier les formules, prsenter de faon habile.
2) Etre efficace :
a) bien marquer la succession,
b) formuler avec rigueur les ides principales,
c) changer de rythme, de force et dintonation,
d) rpter quand cela est important, sans en abuser.

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V.4. Le dossier documentaire


Constituer un dossier documentaire est une occasion de recherche et de
dcouvertes personnelles enrichissantes. Cest aussi un travail qui, pour tre
men bien, demande une organisation pralable.
1/ Linvestigation
Tout dabord, il faut donner la recherche une orientation en posant un
problme prcis puis prciser les donnes exactes du problme et les pistes de
rflexion afin dviter un dossier trop vaste. Par exemple, pour le sujet sur la
conqute spatiale, on peut limiter le champ de recherche son historique,
proposer un travail de recherche portant sur les dbuts de la conqute spatiale,
ou choisir un de ses vnements marquant et le dvelopper.
Aprs avoir cern le sujet, on commence linvestigation qui consiste
runir la documentation ncessaire au traitement du sujet. Linformation est
disperse et le savoir existe sous des formes multiples ; il faut savoir les
rassembler. Plusieurs pistes peuvent tre proposes (bibliothques, Internet,
journaux, revues, associations, etc.).
2/ Le choix des documents
Cette tape consiste lire attentivement les documents pour dcider de
leur intrt et nen retenir que ceux qui traitent effectivement du sujet.
3/ lorganisation du dossier
Elle consiste dcortiquer les sources, relire attentivement les
documents retenus et souligner les informations essentielles qui concernent le
sujet. Puis vient llaboration du plan : on regroupe les informations en
plusieurs parties en sefforant dinstaurer une progression dune partie une
autre.
4/ la rdaction
Cest mettre par crit les ides dveloppes dans le plan du dossier
documentaire. Cest aussi mettre en forme la rflexion personnelle sur la
question.

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Glossaire
Lobjectif de ce glossaire est de favoriser la comprhension du
programme et du document daccompagnement de ce dernier. Il porte sur des
notions qui peuvent tre nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont
indispensables pour sa mise en uvre et en plus de fixer la signification des
termes utiliss pour rendre les concepts plus opratoires il prend en charge les
notions relatives chaque objet dtude.
-Thme : ce dont on parle, point de dpart dun nonc. On parle aussi de thme
du texte : ce qui est trait par le texte dans son ensemble.
-Propos : ce quon dit du thme. Ensemble de phrases qui constituent une
information nouvelle par rapport au point de dpart dun nonc. On parle aussi
de propos du texte dans son ensemble : ce qui est dit du thme du texte.
-Thse : Opinion quon avance et quon est prt dfendre.
Consignes : toute instruction donne lapprenant pour lexcution dune
tche scolaire.
-Actant : dans le rcit, est considr comme actant tout lment assurant une
fonction de force agissante : sujet, destinateur, destinataire, alli, opposant.
-Chronologie : ordre des vnements dans le temps. Le rcit ne respecte pas
toujours la chronologie qui lhistoire (vs anachronie)
-Enonc : message qui a pour code la langue.
-Enonciateur : celui qui produit lnonc.
-Enonciataire : celui a qui est destin lnonc.
-Figures de style : procd qui consiste rendre la langue plus expressive. Ex :
la comparaison, lanimalisation, la mtaphore, la personnification, la
mtonymie.
-Iconique : ce qui est relatif limage.
-Icne : objet virtuel qui, limage, reprsente lobjet rel.
Implicite ; cest ce quimplique et sous-entend la situation dnonciation,
ou lnonc.(vs explicite)
-Explicite : cest la signification de lnonc en soi ou le dveloppement des
notions qui sont impliques par les mots ou la situation dnonciation.
-Narrateur : celui qui raconte.

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-Niveau de langue : catgorie dexpression en rapport avec une situation de


communication, au point de vue de lemploi des mots(lexique) ou de la
construction des phrases( syntaxe).ex :niveau de langue soutenu,courant,
familier.
-Objectivit : qualit de ce qui ne fait pas intervenir la vision personnelle du
sujet qui parle. (vs subjectivit)
-Paronyme : des mots sont paronymes quand ils se ressemblent sans tre
identiques, par leur prononciation ou par leur orthographe (ex : allusion,illusion)
-Point de vue : manire de voir les choses, qui varie selon la place do on la
considre aussi bien dans le discours descriptif que dans largumentatif ou le
narratif.
-Polysmie : caractre dun mot ou dune expression qui a plusieurs sens. Il faut
alors choisir le sens selon le contexte ou selon la situation dnonciation.
-Progression thmatique : ordre selon lequel senchanent les diffrentes
informations dans un texte. On distingue trois sortes de progression :
A thme constant : le thme reste le mme mais les propos changent.
A thme linaire : le propos du premier nonc devient le thme du second, et le
propos du deuxime devient le thme du troisime et ainsi de suite.
A thme clat : dans laquelle les diffrents thmes se rattachent une
expression qui les englobe tous : le thme global.
-Rcit : texte que lon produit quand on raconte .la matire du rcit est lhistoire
(voir raconter)
-Raconter : produire un rcit, cest--dire noncer une succession dvnements
dans le temps.
-Substitut : mots ou groupes de mots qui remplacent un groupe nominal ou un
nom, un adjectif, une proposition .On distingue : les substituts pronominaux
(les pronoms) et les substituts nominaux ou lexicaux.
-Temps ancrs dans la situation dnonciation : dsigne les temps verbaux en
relation avec le moment de lnonciation (prsent, pass compos, futur simple,
futur antrieur, imparfait, plus-que-parfait.
-Temps coups de la situation dnonciation : dsigne les temps verbaux
coups du moment de lnonciation (pass simple, pass antrieur, imparfait,
plus que parfait).
-Vise : effet recherch chez le destinataire, ce que le discours cherche lui faire
accomplir ou ressentir. On lidentifie en rpondant la question : pour quoi
faire ? ; la vise fait partie intgrante de lnonciation.
-Contexte : ensemble dun texte qui entoure un passage, une phrase, un mot et
qui slectionne son sens, sa valeur.
-Consigne : toute instruction donne lapprenant pour lexcution dune tche
scolaire.

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- Acte de parole : Un nonc a une dimension informative mais aussi une


dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention nest
souvent pas explicite et est dcouvrir, cest lacte de parole (exemples : louer,
conseiller, interdire, blmer.)
- Lacte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalit
cest alors un macro-acte de parole.
- Plusieurs actes de paroles peuvent tre dissmins au sein dun mme
texte.
- Approche par projet : approche pdagogique dans laquelle les objectifs
dapprentissage sinsrent dans un plan en vue daccomplir une ralisation.
- Champ smantique : lensemble des sens que peut prendre un mot donn
(polysmie du mot). Se reporter au dictionnaire par entre.
- Champ lexical : un champ lexical se trouve lintrieur dun nonc. Il est
constitu des mots qui renvoient un mme thme.
- Cohsion textuelle : cest la proprit dun ensemble dont toutes les parties
sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la cohsion si toutes
les phrases qui le composent sont chaque fois acceptes comme des suites
possibles du contexte prcdent.
- Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au niveau de
lanalyse pragmatique par la notion de cohrence.
Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont envisags mais
la situation extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde
qui interviennent dans les enchanements textuels.
- Dmarche dapprentissage : processus de croissance et de changement vcu
par lapprenant, impliquant lutilisation de ses ressources internes en interaction
avec lenvironnement.
- Dmarche pdagogique : ensemble des interventions de lenseignement dans
le but de favoriser la relation dapprentissage entre lapprenant et lobjet
dtude.
- Discours (voir texte, nonc) :
-Le discours est une suite non arbitraire dnoncs. Il comprend aussi bien ce
qui est nonc que la faon dont ceci est nonc. Cest dans ce sens que le mot
sera le plus souvent utilis.

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-Dans le tableau synoptique, discours a t utilis pour les objectifs dtude


qui ont une rfrence situationnelle par opposition au discours qui a une
rfrence cotextuelle. Nous prfrons, pour viter la polysmie du mot
discours parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
- Enonc (voir discours, texte) : lnonc est le produit de lacte dnonciation.
Nous lemployons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une
intention communicative.
- Implicite dun discours :
Limplicite est tout ce qui nest pas dit ou crit explicitement mais que le
destinataire peroit quand il partage les mmes rfrents que le destinateur.
Les deux grandes formes de limplicite sont : le sous-entendu et le prsuppos.
Le sous-entendu est un nonc implicite destin tre reconnu par le
destinataire. Il cre une sorte de connivence entre lui et le destinateur. Il ne
prend sens que par rapport au contexte.
Le prsuppos est contenu dans tous les noncs de faon explicite (mme les
noncs les plus simples comme la phrase). Il est choisi par le locuteur parmi les
possibilits quoffre la langue et utilis de manire passer inaperu (son tude
est importante pour ltude du texte argumentatif en particulier).
- Objet dtude : lobjet dtude est ce sur quoi se focalisent en propre les
activits et tudes dun domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste
du programme.
- Onomasiologie (voir smasiologie) : tude qui part du concept pour aboutir
aux signes linguistiques qui lui correspondent.
- Rfrence situationnelle : un discours a une rfrence situationnelle quand il
est ancr dans la situation de communication : je / tu / ici / maintenant.
- Rfrence cotextuelle : un discours a une rfrence cotextuelle quand il nest
pas ancr dans la situation de communication : il / pass simple / imparfait
- Smasiologie (voir onomasiologie) : par opposition lonomasiologie, la
smasiologie part du signe pour aller vers la dtermination du concept.
- Situation dapprentissage (ou dexploration) : droulement oprationnel de la
situation pdagogique pendant laquelle lapprenant se situe dans un
cheminement conduisant latteinte dobjectifs.

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- Situation cible (ou dvaluation) : situation dvaluation qui permet de juger


de lintgration des savoirs, savoir tre acquis pendant lapprentissage. Elle se
prsente comme une situation problme que llve doit rsoudre.
- Situation de communication : elle se dfinit par la prsence dun destinateur
qui transmet un message un destinataire dans un contexte en utilisant un code
et un canal (ou contact).
- Situation dnonciation : ensemble de facteurs qui dterminent la production
dun nonc : nombre et personnalit des participants, cadre spatiotemporel,
lattitude de lnonciateur par rapport au contenu de son nonc.
- Situation denseignement : situation pdagogique planifie par lenseignant
et qui implique une transmission de savoirs.
- Situation pdagogique : ensemble des composantes inter relies (apprenant
savoirs - enseignant) dans un milieu donn :
Relation dapprentissage (objet - apprenant)
Relation denseignement (enseignant - apprenant)
Relation didactique (enseignant - objet)
- Stratgie dapprentissage : ensemble doprations et de ressources planifi
par lapprenant dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une
situation dapprentissage.
- Stratgie denseignement : ensemble doprations et de ressources planifi
par lenseignant pour lapprenant. Elle doit respecter trois critres pour tre
efficace.
Pertinence des activits par rapport lobjectif vis.
Prise en compte des types dapprenants qui font lapprentissage.
Prise en compte des processus commands par les mthodes, les approches
pdagogiques ou lutilisation des diverses techniques ducatives.
- Texte (voir discours, nonc) : on appelle ici texte tout nonc compris
entre deux arrts de la communication, que cette dernire soit crite ou orale.
Cest la forme concrte sous laquelle se prsente un discours. Il a un auteur et
une structure lorganise comme un tout de signification .

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Bibliographie
Lnonciation,
Catherine KERBRAT- ORECCHIONI. Ed. Armand- Collin, Paris 1999.
Pragmatique du discours,
Anne REBOUL, Jacques MOESCHLER. Ed. Armand- Collin, Paris
1998.
Pour enseigner la grammaire,
Roberte TOMASSONE. Ed. Delagrave, Paris 2002.
Pour enseigner la grammaire II : Textes et Pratiques,
Roberte TOMASSONE, Genevive PETIOT, Ed. Delagrave, Paris 2002.
Linguistique textuelle et enseignement du franais,
LAL, Credif, Ed Hatier.
Initiation aux mthodes de lanalyse du discours,
D. MAINGUENEAU. Hachette universit
Lcole et lvaluation,
Xavier ROEGIERS. PED, Ed de Boeck.
Smiotique narrative et textuelle,
Larousse Universit.
Savoir rdiger. Livre de bord, Yann LE LAX.
Ed Larousse, Paris 1997
Dhier et daujourdhui, la linguistique gnrale des langues
trangres,
R. GALISSON, Coll. Didactique des langues trangres, CLE
International
Dictionnaire de didactique.
D. COSTE et R. GALISSON.
Situation dcrit. Comprhension, production en langue trangre,
Sophie MOIRAND. Ed, CLE International 1979
Expression communication, H. LEFEVRE 2me guide pratique
Vuibert.
Techniques dexpression crite, Tome 1, Denis BARIL et Jean
GUILLET. Ed Sirey 1988.
Rdiger un compte-rendu, une synthse, Claire Charnet, Jacqueline
Robin-Nipi, ed Hachette.
Le rsum, le compte-rendu, la synthse, Ghislaine Cotentin-Rey,
CLE international.
Ressources sur le NET :
WWW/Le texte argumentatif.sd.Fontaine@yahoo.fr.

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