REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE GENERAL

DIRECTION DE LENSEIGNEMENT
SECONDAIRE TECHNIQUE

Franais

MARS 2006
SOMMAIRE
Prambule
I. La dmarche pdagogique du projet
I .1. Le droulement du projet3

I.1.1. La phase de conception (niveau pr-pdagogique) ..3

- Lvaluation diagnostique
I.1.2. La phase de ralisation (niveau pdagogique) ..4
a. Les activits
b. Les exercices
c. Lvaluation formative
I.1.3. Lvaluation certificative ..6
a. Les dfauts de lvaluation classique et ses limites
b. La situation cible (ou situation dvaluation)
II. La construction dun questionnaire dvaluation
II.1. Les items rponses choisies .....7
II.2. Les items rponses construites ....8
II.3. La notation ....9
II.4. Les grilles dvaluation ....10
III. Les domaines dapprentissage
III.1. Lcrit ..16
III.1.1. La comprhension de lcrit.
16
- Lapproche des textes
III.1.2. La production de lcrit 20
III.2. Loral.21
III.2.1. Comprhension de messages oraux...22
III.2.2. Production de messages oraux
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?...............................................23
IV. Les objets dtude
IV.1. Le discours objectiv .26
IV.2. Le discours thtral.28
IV.3. Le plaidoyer et le rquisitoire..30
IV.4. La nouvelle danticipation......................35
IV.5. Le reportage touristique/le rcit de voyages38
IV.6. Le fait potique (rappel) ..39
V. Les techniques dexpression crites et orales
V.1. La prise de notes 40
V.2. Le compte-rendu et le rsum .................41
V.3. Lexpos oral ...48
V.4..Le dossier documentaire.......49
Glossaire..51
Bibliographie .... 56

Document daccompagnement

Prambule
Ce document est destin aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour vise de leur offrir
une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les aider le mettre en uvre. Le nouveau
programme poursuit des objectifs qui dpassent le cadre de la classification typologique des textes
et accorde une grande importance la linguistique de lnonciation qui pose comme pralable quil
faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la prsence de lnonciateur dans son propre
discours. Il sinscrit dans une logique de projet pdagogique et vise linstallation de comptences
par des activits varies qui permettront aux apprenants de sapproprier les rgles rgissant les
diffrents discours et les enjeux qui les sous-tendent.

I. La dmarche pdagogique :
Le projet considr dans sa globalit, constitue lorganisateur didactique dun ensemble
dactivits. Il est organis en squences, ayant une cohrence interne et des intentions
pdagogiques. Le projet permet dinstaller une ou plusieurs comptences dfinies dans le
programme. Il permet aussi de passer dune logique denseignement une logique dapprentissage.
En entreprenant une dmarche de projet le professeur accepte :
- de tenir compte des besoins et des intrts des apprenants,
- de ngocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,
- dagir comme mdiateur et non comme dispensateur de savoir.
Lapprenant impliqu dans un projet est un partenaire actif dans le processus de son
apprentissage. Il apprend apprendre par une recherche personnelle.

I .1. Droulement du projet :

La dmarche pdagogique du projet se droule en deux phases : conception et ralisation.
I.1.1. La phase de conception (niveau pr-pdagogique) :
Lapprentissage sarticule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et socio affectifs. Pour
que lapprenant simplique dans son apprentissage, il faut quil y adhre. Il devient donc ncessaire
de ngocier avec les apprenants lintitul du projet, sa thmatique et la forme que ce projet doit
prendre.
Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est dj porteur de reprsentations*
et de capacits (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que laction pdagogique doit sefforcer de
faire merger par une valuation diagnostique.
Evaluer cest identifier, dterminer et dfinir les lacunes des apprenants pour y remdier.
Cest aussi dceler leurs capacits pour les dvelopper et les amliorer. Lvaluation sinscrira dans
un processus.
Lvaluation diagnostique :
Comme toute valuation, lvaluation diagnostique est un processus de mesure, de jugement
puis de dcision. Les rsultats obtenus doivent permettre au professeur doprer les rgulations
adquates relatives au plan de formation initialement prvu.
Au niveau de lvaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier par rapport lacquisition
dune comptence les savoir-faire sur lesquels on peut sappuyer et le niveau des apprenants.
2

Le moyen le mieux indiqu pour rcolter les informations est le pr-test. Ce dernier met
lapprenant en face dune situation problme dans laquelle il mobilisera ses acquis antrieurs mais
ces derniers ne lui permettront pas de la rsoudre compltement. De ce fait, la situation provoquera
un conflit cognitif (condition ncessaire de lapprentissage).
Ainsi, en se reprsentant la comptence vise (lenjeu de la formation) lapprenant est amen
mieux mobiliser ses acquis.
Le pr-test devra tre conserv par les apprenants pour tre amlior au fur et mesure des
apprentissages.
* vision du monde et connaissances intellectuelles.
I.1.2. La phase de ralisation (niveau pdagogique)
Pour permettre la ralisation du projet, lenseignant choisira les mthodes et les stratgies,
les supports, la progression, les activits et les exercices ainsi que les techniques dexpression
adquates. Ce choix se fera en fonction des besoins exprims par les apprenants pendant le
droulement du projet ou infrs par le professeur partir de leurs productions en classe.
Il organisera ainsi des situations dapprentissage qui doivent rpondre aux caractristiques
suivantes : partir des ressources personnelles de lapprenant et stimuler ses structures cognitives
pour lui permettre daller au plus loin de ses possibilits dacquisition.
Pour ce faire, lenseignement apprentissage sorganisera en squences. Chaque squence est
organise autour dun savoir faire matriser (un niveau de comptence). Elle peut stendre sur
une dizaine dheures. Elle intgrera :
- les activits relatives aux domaines de loral et de lcrit pour analyser des aspects du
discours tudier,
- des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,
- des moments dvaluation formative.
a- Les activits :
Elles doivent permettre lensemble des apprenants de simpliquer dans un contexte
nouveau en sappuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand cest ncessaire. Elles
doivent aussi tre synthtiques c'est--dire quelles doivent requrir lensemble des acquis et des
capacits et non la seule mise en uvre dautomatismes.
b - Les exercices :
Des moments de la classe seront consacrs la correction des exercices. Ces derniers
doivent installer des automatismes ncessaires latteinte dun certain degr de matrise du code.
Lexercice est alors ax sur une difficult particulire (ex : lexique, syntaxe, ponctuation.)
mettant en uvre une aptitude spcifique.
c- Lvaluation formative :
Elle intervient au fur et mesure que le processus dapprentissage se droule. Elle permettra
de comparer les performances de lapprenant aux objectifs assigns lapprentissage et dapporter
des rgulations si cela savre ncessaire.
Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus denseignement. Elle
facilite la gestion du projet et ladquation entre les vises et les stratgies utilises.
Lors de lvaluation formative, on cherche avant tout comprendre le fonctionnement
cognitif de lapprenant en difficult face la tche propose. (cf. mtacognition). Dans cette
optique, les erreurs commises ne doivent plus tre considres comme des productions dviantes
mais comme des indices de ltat dapprentissage. Elles deviennent un objet dtude particulier
dans la mesure o elles sont rvlatrices de la nature des reprsentations de lapprenant et de ses
stratgies.

Pour comprendre lorigine de lerreur, on cherchera formuler des hypothses relatives aux
interactions entre les caractristiques de lapprenant et celles de la tche pour expliquer les
difficults de lapprenant et laider construire une stratgie plus adquate. Cela se fera par :
-

des travaux individuels,

des interactions apprenant-professeur o ce dernier cherchera par un jeu de questions
favoriser une re-structuration des dmarches dapprentissage,
des travaux en petits groupes o linteraction entre des apprenants des stades dapprentissage
diffrents pourra susciter une progression (des apprenants en difficults)* ou une
consolidation des dmarches dapprentissage (des apprenants plus avancs).

Ainsi lvaluation est galement loccasion de dvelopper des pratiques dauto-valuation et

de co-valuation et ainsi de dvelopper des capacits sociales et affectives.
Pour les activits de production, il est ncessaire doutiller lapprenant en mettant sa
disposition des grilles dvaluation critrie.
Quand les conditions le permettent, une pdagogie diffrencie doit dcouler des rsultats
fournis par lvaluation formative. Cette pdagogie prend en charge la disparit des niveaux par une
diffrenciation des activits, des mthodes ou des rythmes.
Concernant lvaluation des attitudes, lenseignant utilisera des grilles dobservation qui
cibleront trs prcisment le comportement observer. (cf. grille page suivante).
Exemple de grille dobservation du travail de groupe lusage de lenseignant :

Critres dobservation

Indicateurs

Oui

Fonctionnement du groupe

1. Le groupe a-t-il planifi son

activit ?
2. Le groupe a-t-il gr le temps de
ralisation de lactivit ?
3. Le groupe a-t-il mobilis ses
connaissances en fonction de
lactivit ?
4. Le groupe a-t-il pris des
initiatives ?

Interaction dans le groupe

1. Chaque apprenant a-t-il ngoci

son rle dans le groupe ?
2. Chaque apprenant a-t-il coopr et
partag des connaissances avec le
groupe ?
3. Chaque apprenant a-t-il accept le
principe de la covaluation ?

Rsultat

1. Le produit final correspond-t-il

lattente (objectif de lactivit) ?
2. Le groupe a-t-il fonctionn en
synergie ?

Non

I.1.3. Lvaluation certificative

a- Les dfauts de lvaluation classique et ses limites :
Il est communment reconnu que lvaluation est considre comme un moyen de
sanctionner/rcompenser lapprenant travers ses performances. Le rle que celle-ci joue dans le
processus dapprentissage est ignor.
En valuation classique, les attentes sont mal dfinies et mal explicites ; les critres sont
mal tablis (confusion entre fond et forme en valuation de lexpression crite), et la notation est
toute relative, loral.
Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des critres bien dfinis.
Critrier une comptence, cest la spcifier afin dtablir en termes dindicateurs observables les
lments significatifs dune bonne russite. La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe
dj matriss (avant lapprentissage) et les objectifs dapprentissage slectionns pour le projet.
Cette distinction doit avoir des rpercussions sur le barme de notation.
Savoir critrier facilite dune part lobservation et lanalyse des processus dapprentissage et permet
dautre part la construction de lpreuve terminale.
En cas de dfaillance dune grande majorit des apprenants quant un critre ou un indicateur
particulier, le professeur devra revoir la dmarche adopte.
Pour valuer correctement une comptence, il faut concevoir une situation dvaluation
pertinente.
b-Situation cible (ou situation dvaluation) :
Cest une situation complexe rsoudre. Elle permettra lapprenant dintgrer et de
rinvestir ses acquisitions dans une situation problme quil doit rsoudre de manire individuelle
en mobilisant ses ressources (savoirs et savoir faire) acquises en classe. Elle est proche dune
situation quotidienne.
Exemple :
Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rdigez un texte sadressant
vos concitoyens pour les sensibiliser et dvelopper leur esprit civique.
Lvaluation de la comptence de communication est encore plus difficile que celle des
connaissances linguistiques. On est en face de productions globales qui mlent savoir-faire
fonctionnel et lments pragmatiques constitutifs de la communication ; elle est dautant plus
difficile si lon a affaire un travail oral (travaux de groupe, jeux de rle etc.)

II. La construction dun questionnaire dvaluation

Dans le but dvaluer lensemble des apprentissages dlimits au pralable, il faut choisir un
chantillon reprsentatif parmi un ensemble ditems.
Il est ncessaire de se limiter un nombre rduit dactivits travers lesquelles lenseignant jugera
de lensemble des apprentissages dcrits dans ses objectifs.
On peut dterminer deux grandes catgories ditems :
II.1. Les items rponses choisies : les apprenants doivent choisir la ou les rponse(s)
juste(s), parmi un ensemble donn (ces items se corrigent dune faon plus objective).
Exemples :
a) Litem choix multiples ou QCM : le problme est prsent dans un tronc qui nonce aussi le
cadre de rfrence et qui suggre aux apprenants une srie de leurres (fausses rponses) parmi
lesquels se dissimulent la ou les bonne(s) rponse(s)

On peut le formuler de diffrentes manires savoir :

-

trouver la bonne rponse,

la meilleure rponse,
la seule rponse qui est fausse,
toutes les bonnes rponses,
la rponse qui ordonne une srie dnoncs.
NB : Dans le cadre du QCM, le choix du leurre pour lapprenant permet de mieux diagnostiquer les
faiblesses et les erreurs individuelles. Cet item prsente aussi des inconvnients : cest le plus
difficile rdiger car les leurres doivent tres plausibles. Il est dailleurs conseill dutiliser comme
leurres, les erreurs dtectes durant les phases dapprentissage.

b) Les items dappariement : cest une variante du QCM : il sagit de faire correspondre une srie
dnoncs (constituant lensemble du stimuli) des lments faisant partie dun deuxime ensemble
(ensemble rponses). Cest donc un exercice dassociation, et tous les lments qui en font partie
doivent se rfrer une mme structure logique ou factuelle.
Cet exercice peut prendre les formes suivantes :
- lassociation simple,
- lassociation multiple,
- la classification.
c) Litem choix simple : on demandera lapprenant de confirmer ou dinfirmer la teneur dun
nonc. Il faudra veiller une formulation claire et concise pour viter toute ambigut qui pourrait
dsorienter lapprenant qui connatrait la rponse.
II.2. Les items rponses construites : ce sont ceux qui appellent gnralement une
correction subjective.
Exemples :
a) Litem rponse courte : Il sagira dexprimer une seule ide en une phrase, la question doit tre
directe.
Exemples :
- Item rponse unique (question ferme): la question appelle une seule rponse
- Item rponses multiples (question ouverte) : pour une mme question lapprenant doit fournir
deux ou plusieurs renseignements / interprtations.
6

b) litem de compltion : il consiste proposer des phrases ou des textes lacunaires.

c) litem rponse labore : il est plus efficace dans lvaluation de processus mentaux complexes
comme lanalyse ou la synthse.
Exemple : comparer, justifier, rsumer, gnraliser, infrer, classer, crer,
appliquer .
Remarque : Ces deux grandes catgories ditems, correction objective ou subjective, peuvent
nanmoins mesurer les mmes processus mentaux.
Une fois les items rdigs, il sagira de les agencer pour constituer lpreuve, et de les
accompagner de consignes claires. Le professeur veillera mettre en adquation le nombre ditems
et le volume horaire consacr lvaluation.
Il faudra regrouper les items de mme type dans le but de rduire les consignes et viter
lapprenant un changement trop frquent de techniques de rponses.
Enfin on classera les items par ordre croissant de difficults.
Il faudra donc veiller choisir des directives claires et simples, lvaluation se proposant de
mesurer ce qui a t vu par lapprenant et non pas ce que le correcteur veut lui faire deviner.
II.3. La notation
La notation est un passage oblig, mais elle suscite souvent des ractions contradictoires des
valuateurs ; il convient den objectiver les critres dans le but datteindre une harmonisation et une
adquation des notes avec le niveau des apprenants.
De nombreux facteurs peuvent influer de faon ngative sur les notes des apprenants en
voici quelques uns auxquels nous vous recommandons de prter attention.

Facteurs internes :
Labsence de concertation entre les professeurs sur limportance accorde aux objectifs
poursuivis cre des dissonances quant au barme.

Facteurs externes :
a. effet de strotypie : le professeur maintient un jugement immuable sur la performance
dun apprenant,
b. effet de halo : le professeur se voit influenc par des caractristiques de prsentation des
apprenants (sous estime ou surestime la note),
c. effet de contamination : (mcaniste) les notes portes successivement pour diffrents
aspects dun mme travail sinfluencent mutuellement,
d. effet de tendance centrale : de crainte de survaluer ou de sous-valuer lapprenant, le
professeur regroupe ses apprciations vers le centre de lchelle,
e. effet de trop grande indulgence et de trop grande svrit : certains correcteurs sont soit
trop svres soit trop indulgents,
f. effet de lordre de correction : un correcteur peut se laisser influencer par la qualit du
candidat prcdent. Exemple un travail moyen peut paratre excellent aprs une trs
mauvaise copie,
g. effet de relativisation : on juge le travail dun apprenant en fonction de lensemble des
travaux dans lesquels il est insr et non en fonction de sa valeur intrinsque.
NB : le plus souvent, dans la ralit, ces diffrents effets se conjuguent
Pour pallier certains dfauts qui entachent la correction il faut :
7

- corriger anonymement,
- corriger toutes les rponses une question avant daborder la suivante,
- varier lordre de correction des copies.
On ne saurait rduire lvaluation un contrle de connaissances. Il faut y voir un outil de
rgulation et doptimisation de lenseignement. Le changement doit donc soprer dans les
mentalits et dans les pratiques des enseignants comme dans celles des apprenants.
II.4. Les grilles dvaluation :
Il convient de ne pas rduire lvaluation certificative la notation. En effet, elle permet de
faire le point la fin de lapprentissage ou dun projet. Elle a entre autres objectifs de mesurer le
degr de matrise des comptences attendues et de prendre la ou les dcisions adquates (rgulation,
ou poursuite de lapprentissage).
Elle requiert une grande rigueur dans llaboration des questionnaires, cest dire de
lensemble des items. Elle ncessite galement ltablissement de critres dvaluation prcis avant
chaque production, prsents sous forme de grilles.
Les grilles suivantes sont proposes titre indicatif et ne sont pas prescriptives. Cependant,
elles reprsentent des exigences minimales, et il appartient lenseignant dapprcier le niveau de
chacune de ses classes et de construire ses items en fonction du niveau de ses apprenants. A titre
dexemple, lexigence minimale concernant le rcit serait de construire un rcit en insrant des
passages descriptifs . Pour des apprenants de niveau lgrement suprieur, il leur sera exig pour
le mme item, dy ajouter des passages discursifs, charge pour lenseignant de lexpliciter dans
lnonc et de prvoir dans la grille les indicateurs correspondants.
Exemples de grilles dvaluation par objet dtude (exigences minimales)
le discours objectiv : produire le compte rendu dune exprience pour un lecteur dtermin.
Critres
Indicateurs
Volume de la production
1/3 environ du texte source
Pertinence
Introduction prsentant lide principale du texte, le nom
de lauteur et sa qualit si le texte et ou le paratexte
permettent de les reconnatre.
Le(s) but(s) de lauteur
Slection des informations essentielles.
Emploi de la troisime personne.
Rdaction avec objectivit
Organisation
Hirarchisation des ides (principales et secondaires)
Adoption dun plan logique, chronologique ou numratif
pour organiser les ides.
Formulation

Emploi de termes gnriques.

Suppression des redondances.
Emploi de tournures spcifiques ce type de discours
( tournures impersonnelles, voix passive).
Formulation personnelle.
Usage dune ponctuation adquate.

Le thtre : produire une petite pice ou une saynte en sinspirant dun texte en prose
(petit rcit) pour les lves du lyce.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Nombre de rpliques dterminer

partir du texte source.

Pertinence

Prsence de didascalies.
Respect
de
la
rfrence
situationnelle.
Respect de la distribution des
personnages et de leur mise en
scne , en respectant le rle
(caractre) qui leur est attribu dans
le droulement de laction.
Prise en compte du statut des
interlocuteurs et prise en compte des
destinataires.

Organisation

Prsence des grands moments de

laction au thtre : la scne
dexposition, le nud, les pripties
et le dnouement (tragique ou
comique).
Usage de signes de ponctuations
appropris la situation orale du
texte thtral.
Introduction des didascalies relatives
aux inflexions et intonations des
interlocuteurs, gestes, dplacements.

Organisation de lespace scriptural (mise

en page)

Typographie adquate.

Formulation

Respect du code de loral.

Utilisation du niveau de langue
appropri pour chaque situation de
communication.
Emploi correct des diffrents types de
phrases.

Largumentation ( la plaidoyer et le rquisitoire) : En rponse un crit polmique, usant

darguments diversifis, produire un texte qui rfuterait chacun des arguments avancs.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Rfrence situationnelle (emploi des pronoms

de la 1re personne)
Choix du type de contre-arguments
en
fonction des arguments avancs dans le texte
polmique.
Diversification dans lemploi des arguments.
Hirarchisation des arguments (du plus faible
au plus fort).

Organisation

Emploi darticulateurs logiques.

Prsence des trois parties :
1-Formulation de la problmatique prsentant
la thse dfendue.
2-developpement incluant des contre-arguments
pertinents et
des exemples en guise dillustration.
3-Conclusion intgrant une reformulation de la
thse avance, une prise de position plus
marque du scripteur et ventuellement une
ouverture prospective sur le sujet.
Emploi de verbes dopinion.
Emploi du lexique et des tournures
syntaxiques spcifiques lis la polmique et
au dbat dide (tournures concessives et
restrictives).
Usage dune ponctuation correcte.

Formulation

10

Le reportage : Produire un rcit de voyage avec investissement de passages descriptifs et

commentatifs, pour un destinataire prcis.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Rfrence situationnelle.
Prsence de passage :
-descriptifs,
-commentatifs.
-narratifs

Organisation

Mise en page

Rapport image/texte

Formulation

Emploi dadjectifs (pjoratifs,

mlioratifs).
Emploi
de
mtaphores
et
comparaisons.
Emploi de subordonnes relatives
et de c .du nom.
Emploi de verbes de perception.
Emploi
dune
ponctuation
adquate.

Intgration dlments rythmant

la chronologie de la narration.
Organisation de lespace par
lemploi dindicateurs spatiaux.
Choix dun itinraire (description
itinrante) ou dun point de vue
(description statique) pour les
parties descriptives. .

NB : Quand cela est possible, les apprenants pourront avoir recours lusage de lordinateur et de
ses fonctionnalits pour la mise en page de leurs documents.

11

La nouvelle : Rdiger une nouvelle dans laquelle les vnements se situeront dans le futur.
Critres

Indicateurs

Volume de la production

Une vingtaine de lignes.

Pertinence

Prsence dindices futuristes.

Prsence dun champ lexical relatif au monde
du futur scientifique et technologique.
Choix du mode de vision du narrateur.
Prsence de passages descriptifs et de passages
explicatifs.

Organisation

Respect du schma narratif avec ses trois

moments.
Prsence danachronies narratives (retours en
arrire et anticipations).
Emploi pertinent des temps(premier et arrire
plan).
Mise en relation de la description avec les
vnements raconts (espace et temps futuristes)
Prsence dune clausule (phrase qui clt le rcit
et provoque une rflexion du lecteur).

formulation

Emploi correct des temps (concordance des

temps)
Prsence des outils de la caractrisation.

12

III. Les domaines dapprentissage

III.1. Lcrit
III.1.1. La comprhension de lcrit
Les supports doivent tre diversifis pour permettre aux apprenants de conceptualiser la
notion dintention communicative par la comparaison entre les formes du discours, et leurs vises.
Cest pour cette raison quil faut penser lensemble des supports comme une dmarche
didactique o des textes bien choisis joue un rle dterminant dans la ralisation du projet.
Lvaluation de la comprhension se fera (selon lobjectif assign la lecture ou lcoute)
par :
des rponses un questionnaire donn la fin de la lecture.
des rponses un questionnaire donn avant lecture du texte (mesure de la capacit
de recherche et de slection de linformation).
llaboration dun plan simple ou dtaill.
le rsum dun texte crit.
la compltion dune grille de comprhension.
a. Le paratexte :
Le paratexte est constitu :
- dune phrase, dune expression, ou dun mot, qui prcde le texte et qui joue le rle de
titre (et parfois surtitre ou sous-titre). Il a pour fonction dtre informatif ou incitatif ;
- des rfrences (ou sources dinformations) qui portent sur le prnom et le nom de lauteur,
le titre de louvrage, (et ventuellement du chapitre), de lditeur, de la date et du lieu de parution ;
- dun ou de plusieurs documents iconiques.
Quand ces lments priphriques sont pertinents, c'est--dire quand ils peuvent aider
formuler des hypothses de lecture, ils mritent dtre pris en considration.
b. Lapproche des textes : (travail pr-pdagogique)
Lapproche propose ci-dessous permet au professeur de sapproprier les textes quil fera
tudier aux apprenants.
Elle sappuie sur un certain nombre doprations qui peuvent constituer une grille. Le texte
pose demble un metteur (locuteur- scripteur) et cest cette prsence qui dterminera la
production du sens ; il pose galement un rcepteur (lecteur actif). Etablir un contact auteur / lecteur
permettra ce dernier de construire du sens graduellement.
Analyser lacte de communication, cest travailler sur lnonciation c'est--dire retrouver
lacte individuel de production dun nonc. Lobservation des indices dnonciation permet de
discerner laspect pragmatique du texte (qui parle ? quelle est sa pense ? quelles sont ses ides ?
ses opinions ? ses valeurs ? quelle intention est la base de lacte de communication ?). Les indices
de lnonciation sont les dictiques qui dsignent leur rfrent directement par un ancrage dans la
situation de communication (les pronoms je/tu, les adverbes de temps et de lieu ici/maintenant, qui
ne trouvent leur signification que par rapport la situation dnonciation).
Le texte tant une mise en reprsentation du rel, le rfrent est cette ralit extrieure au
texte que ce dernier se propose dvoquer ou de reprsenter. Le rfrent peut tre vrai quand on peut
vrifier lauthenticit (fait-divers, texte expositif), il peut tre fictif et tre prsent comme tel
(fable, conte), ou accumuler des effets de ralit (nouvelle). Donc, il sagira de mesurer les
degrs de vracit par ltude des adverbes de temps et de lieu, des lexmes qui dnotent le temps et
le lieu, des marques dactualisation du verbe et du nom
13

(Un personnage tre de papier Emma Bovary / une personnalit historique lEmir Abdelkader).
Le texte est une linarit discursive. Les signes linguistiques sordonnent selon laxe
syntagmatique (le sens dun texte va se construire tout au long de la succession des lments qui le
composent). Il sagira donc de voir comment le texte progresse de phrase en phrase, comment les
informations sorganisent. Le travail sarticule sur :
-

la squentialisation (retrouver les diffrentes units de sens qui constituent la chane

smantique) partir des articulateurs rhtoriques ou logiques, de lemploi des temps
(notions de premier plan et darrire plan par exemple), de la focalisation et du point de vue.
La progression thmatique partir des formes de reprises (rptition, pronominalisation,
substitution lexicale).
Le mtatexte (les endroits o le texte parle de lui-mme) qui est un facteur de cohsion
interne mais galement un facteur de cohsion de la communication par la recherche dun
accord entre lmetteur et le rcepteur.

Le texte est compos de lexmes qui ont une signification (celle quils ont dans le
dictionnaire) mais qui prennent un sens dans lespace du texte. En pratique, pour construire du sens,
il est ncessaire de :
-

dgager les mots-cls (noyaux smantiques autour desquels sorganise le sens) ;

rechercher les champs lexicaux, c'est--dire lensemble des lexmes qui se rattachent une
mme ide (le sens dun lexme est dtermin aussi par ses relations aux lexmes avec
lesquels il na pas de proximit syntaxique) ;
mettre en relation des champs lexicaux entre eux ;
se poser la question de la transparence du texte et savoir si le texte appelle une lecture
au-del des mots en se penchant sur le choix des images, des mtaphores, et sur les
connotations.

Le texte a pour vises dinformer, de distraire, de convaincre etc. Cependant, il ne faut pas
confondre la recherche de lenjeu discursif, c'est--dire lobjectif de lacte de communication au
niveau du discours, avec lenjeu textuel. Lenjeu discursif peut tre implicite (ex : le dormeur du
val dArthur Rimbaud a un enjeu textuel potique, esthtique mais un enjeu discursif qui est la
dnonciation de la guerre).

14

Evaluation de la comprhension de lcrit par la production dun compte rendu.

Critres
Indicateurs
Objets dtude

Prsentation

Pertinence

Organisation

Reformulation

prcision
clart
lisibilit
utilisation de tableaux, schmaspour
faciliter la lecture.
Introduction dfinissant lide principale
du texte
Emploi de la troisime personne
Rdaction
avec
objectivit
(sans Rcit : Retrouver les noyaux
informatifs.
commentaires ni jugements)
Argumentation : Retrouver
mise en vidence de la vise de lauteur.
la thse et mettre en
vidence les arguments et
Slection des informations essentielles,
les exemples.
Classement des ides secondaires,
objectiv
:
mise en vidence des articulations Discours
Retrouver
les
tapes
dune
(logiques ou chronologiques),
dmarche scientifique.
Au niveau lexical :
- emploi de termes gnriques,
- suppression de la paraphrase.
Au niveau syntaxique :
- emploi de propositions indpendantes
autant que possible,
- emploi de tournures nominales,
- ponctuation adquate (les deux points,
les guillemets, les tirets)

15

III.1.2. La production de lcrit

Lapprentissage de lcrit- production suppose la matrise de la discipline notamment le

fonctionnement des textes mais aussi la reconnaissance de :
lerreur comme indice dapprentissage ;
limportance du paramtre communicationnel dans la comprhension du fonctionnement de la
langue ;
lcrit comme lieu privilgi des transferts.

Produire de lcrit nest pas une accumulation de phrases correctes car la cohrence dun
texte dpend la fois des plans pragmatique, syntaxique et smantique. Les sances de
comprhension de lcrit auront sensibilis lapprenant un certain nombre de notions quil faudra
approfondir tout au long du projet.
Le professeur doit rechercher les activits qui permettront aux apprenants de travailler sur
les trois plans sus-cits. Il doit faire prendre conscience aux apprenants quun texte est un acte de
communication : il est crit dans un but, un lecteur particulier et doit avoir une prsentation
particulire. Cest pourquoi, le professeur doit recourir des situations de communication
authentiques en concevant des projets dcriture vritables avec un enjeu et un destinataire prcis.
Ainsi la formulation du sujet de lexpression crite devra comporter :
lintentionnalit qui doit guider la ralisation de lcrit ;
les lments de la situation de communication ;
lobjet du discours

Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de lvaluation diagnostique,

donnera un sujet aux apprenants qui produiront un premier jet ; ce dernier permettra au professeur
davoir une connaissance du savoir des apprenants exploiter et des insuffisances sur lesquelles il
devra davantage focaliser son travail.
Ce premier jet sera constamment re-travaill par les apprenants, corrig en fonction de
lintgration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu la production finale.
Les apprenants seront aids par lensemble des activits de communication ou de
structuration de la langue que le professeur leur proposera tout au long du projet. Il doit veiller
concevoir ct des activits de structuration de langue (ex : passage du discours direct au discours
indirect dont le but est seulement de modifier le reprage spatio-temporel et le systme des
personnes) de vritables activits dcriture (ex : le passage du discours direct au discours indirect
dont le but est une contraction de linformation. Il sagira dans ce cas de transmettre un sens quon a
dcouvert et que lon reformule selon une nouvelle situation de communication).
Exemples dactivits proposer aux apprenants :

Des activits de slection :

rdaction dun sujet qui a t la base de la production dun apprenant ;

lecture de sujets suivie dun questionnaire testant la capacit de lapprenant baliser sa
recherche dinformations (slection des informations dont il peut disposer en fonction de la
situation qui lui est propose) ;
- slection dans un ensemble darguments proposs de ceux qui auront plus dimpact auprs de tel ou
tel destinataire ;
- identification des erreurs, dans des productions dapprenants, et rmdiation.

Des activits dorganisation :

identification du plan dun texte ;

laboration dun plan dtaill ;
reconstitution dun texte puzzle ;
16

production dun texte cohrent en tenant compte des phnomnes de reprise qui assurent le lien
entre les paragraphes (agencement de ces derniers) ;
rdaction de la suite dun rcit dont la premire partie a t donne au pass compos ou au pass
simple (choix dun mode dnonciation) ;
passage du passif lactif et vice-versa (changement du thme au rhme).
NB : Toutes les sances peuvent servir pour trouver des activits de facilitation procdurale. Ces
activits doivent permettre une valuation formative puisque le professeur peut frquemment faire
le point sur les acquis et les difficults rencontres par les apprenants.

III.2. Loral
Lenseignant doit savoir rgulirement prvoir, au dbut ou en fin de sance, un moment o
il fera de loral un objet de formation. (La langue orale et la langue crite font partie du mme code
mais ont chacune leurs spcificits dcoulant de la situation de communication).
Il est donc ncessaire de prvoir pour la classe une progression pour loral, tout comme cela
se fait dj pour lcrit, en se fixant des objectifs pour dvelopper des comptences dinteraction,
de comprhension et de production de messages oraux. Le professeur signifie lobjectif au dpart,
pour susciter pralablement lveil de lintrt et mettre en valeur la pertinence de lcoute
Le processus de comprhension des messages oraux tant le mme que celui de lcrit
(tablissement dhypothses, vrification pour la prise dindices, rsultat de la vrification...) il
faudra surtout veiller choisir des supports auxquels lapprenant peut accder plus facilement en
sappuyant sur ses connaissances concernant le rfrent, le vocabulaire etc., quil possde dj.
Au lyce, lapprenant sera appel ragir oralement des textes, participer des dbats. Si le
document proposer semble difficile, on peut faire prcder la sance dune phase dacquisition
du lexique relatif au thme du support en proposant par exemple aux apprenants un terme et en leur
demandant de donner tous les mots auxquels le terme propos fait penser ou des expressions dans
lesquelles lensemble des termes peut tre rencontr. Ce moment facilitera ensuite lcoute du texte.
III.2.1. Comprhension de messages oraux
Travailler lcoute, cest travailler sur quatre grands types dcoute :
a) Lcoute slective : lapprenant sait ce quil doit chercher dans le message, il doit reprer
les endroits o il doit puiser linformation.
Exemple de texte :
Les premiers pas de la parole chez lenfant
Lapparition du langage chez lenfant est soumise variation. Tous les enfants ne
prononcent pas leur premier mot au mme ge. Toutefois, une succession dtapes a pu tre dfinie,
qui fournit quelques repres indicatifs.
Un enfant dintelligence normale gazouille vers trois mois, imite des sons et des
intonations vers six mois, utilise des mots- phrases vers un an et possde un vocabulaire de 50 mots
vers 18 mois. A deux ans, il a commenc associer des mots des situations, comprend le sens des
phrases simples, et a appris changer verbalement avec les autres.
En gnral, un enfant de cet ge a compris quil peut obtenir ce quil dsire en formulant sa
demande par oral : il utilise le langage comme moyen de communication. Vers trois ans, les
dformations des mots ont presque toutes disparu, et la structure syntaxique de base, sujet- verbecomplment, est en place. Le vocabulaire compte peu prs 300 mots, lusage du je est
matris.
Un enfant de trois ans est cens aimer entendre des histoires et poser des questions. Il commence
aussi raconter ce quil a fait ou vu.
17

Enfin, quatre ans, le temps est matris (hier, aujourdhui, demain) ce quon appelle
les petits mots , conjonctions de coordination et autres, sont utiliss bon escient et plusieurs
ides senchanent dans la mme phrase. A quatre, la majeure partie des composantes du langage
oral est donc en place. Cest cet ge que les troubles spcifiques du dveloppement du langage
peuvent tre dpists de manire efficace.
Science et Vie n 227. juin 2004
On peut poser la premire coute cette question : Relevez toutes les indications donnes
sur lge ; la deuxime coute : Pour chaque ge, quattend-on dun enfant ?
Pour ce type dcoute, choisir de petits messages.
b) Lcoute globale : Lapprenant ne cherche pas quelque chose de prcis, il veut seulement
dcouvrir la signification gnrale du message. (Exemple : couter un rcit pour restituer en
quelques phrases lhistoire.)
c) Lcoute dtaille : Lapprenant doit reconstituer le texte mot pour mot (chanson, petit pome), il
coute le texte plusieurs fois.
d) Lcoute de veille : Elle est pratique par lapprenant lorsque, par exemple, pendant quil
travaille, son attention est attire sil y a intervention de lenseignant.
Lusage du magntophone (en privilgiant les voix des natifs) et, si possible, dautres
technologies avances (CD, films vido) est indispensable pour comprendre/couter, et pour
dire /parler.

III.2.2. Production de messages oraux

En dehors de linteraction orale constante inhrente la relation pdagogique dans laquelle
lapprenant est amen produire des messages, les occasions de production se prsentent quand
llve ragit oralement face un texte (crit ou oral). Ainsi, sur environ quinze minutes,
lapprenant peut, titre dexemple, prsenter oralement des informations, prendre part des
dialogues, contribuer des jeux de rle, restituer un pome ou une chanson, faire des lectures
oralises, pour marquer rythme et sens.
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?
Le travail de la grammaire au secondaire ne constitue pas un objectif en soi. La grammaire
est mettre au service de la comprhension du texte et de la pratique effective de la langue.
Lapprenant devra prendre conscience de la matrialit de la langue. Ce faisant, il accordera
plus dintrt aux choix linguistiques oprs par un auteur et aux phnomnes linguistiques en
relation avec lintention dnonciation (on est dans une grammaire du sens).

18

Mthodologie
Durant les sances dtude, on orientera lintrt de lapprenant sur lnonciation : la vise
de lauteur/scripteur (voir chapitre les objets dtude dans le programme).
On abordera aussi le fonctionnement de certains types de textes travers des notions
grammaticales rcurrentes. On se penchera de mme sur la diversit demplois de certaines
structures grammaticales et leurs diffrents effets et donc significations dans les discours. (voir
exemple 1)
Nanmoins, il ne faudra pas ngliger le travail sur la grammaire de la phrase
(fonctionnement de la phrase). Lapprentissage doit porter sur ltude de la langue et son
fonctionnement lintrieur des discours. (Voir exemple 2)
Exemple 1: Le mme fait de langue pouvant tre employ dans des discours diffrents qui ont des
vises diffrentes, on pourra proposer aux apprenants des textes descriptifs varis pour les amener
distinguer les diffrents emplois de la description.
La description dans le reportage
La description au service de la dmonstration
La mtaphore et la comparaison au service La comparaison et lquivalence au service
de la description subjective et symbolique.
de la description objective, comme tape
dans la dmonstration dans lobservation.
Exemple 2 : On proposera aux apprenants dtudier la syntaxe travers des posies ou des extraits
de BD.
a- Par exemple, tudier le participe pass et lauxiliaire avoir dans le texte suivant :
Le message
La porte que quelquun a ouverte
La porte que quelquun a referme
La chaise o quelquun sest assis
Le chat que quelquun a caress
Le fruit que quelquun a mordu
La lettre que quelquun a lue
La chaise que quelquun a renverse
La porte que quelquun a ouverte
La route o quelquun court encore
Le bois que quelquun traverse
La rivire o quelquun se jette
Lhpital o quelquun est mort.
Jacques Prvert Paroles , ED. Gallimard, 1946.
b - A travers des extraits de BD, exploiter la particularit des phrases haches, coupes, et des
diffrents emplois des points de suspension puis amener les apprenants raliser que lemploi de
ces derniers peut recouvrir diffrentes ralits et significations :
pour laisser le lecteur imaginer une suite,
pour marquer une hsitation,
pour souligner un sous entendu,
pour exprimer un sentiment (peur, tonnement),
pour introduire une ellipse.
On constituera des corpus tudier (manipuler, srier, classer) ; on tentera, chaque fois,
dexpliciter les diffrents emplois des notions de grammaire. Le questionnement de type inductif
fond sur les oprations de suppression, de dplacement, de permutation et de compltion,
permettra aux apprenants de comprendre les notions et de les retenir. Il conviendra donc de
privilgier une gradation (par ordre croissant de difficults) dans le choix des activits et des
exercices.
19

On exploitera les erreurs des apprenants auxquels on proposera des problmes rsoudre et
non pas des sries dexercices identiques et fastidieux. La classe constituera de ce fait un atelier
dcriture, lieu dchange, o les textes et supports divers circuleront, seront observs, compars et
parfois complts et amliors.
Il appartiendra au professeur dadapter sa dmarche aux capacits de ses apprenants et ainsi
de mnager au cours de la squence, des pauses pour ltude de la langue qui aboutiront des mises
au point crites portant sur les notions abordes.

20

IV. Les objets dtude

IV.1. Le discours objectiv
En 1AS, les apprenants ont dj t familiariss avec le texte de vulgarisation scientifique.
Pour la 2me anne, le travail portera sur le discours objectiv. On y verra les diffrentes dmarches
et procds de la dmonstration, dans le cadre de lexpos objectif de faits ou de phnomnes. On
sattachera aussi mettre en vidence les outils rhtoriques (modes de raisonnements logiques),
linguistiques et syntaxiques permettant de donner un discours un aspect objectif on parlera alors
de discours objectiv.
En effet il nexiste aucun discours totalement objectif : on y dcle toujours des traces de
subjectivit dues ltat des savoirs scientifiques du moment (somme toute relatifs) et aux
influences idologiques.
Les modes de raisonnement :
Les modes de raisonnements sont les faons dont le locuteur organise ses arguments pour
amener au destinataire une conclusion. Ils jouent donc un rle important dans la
progression du texte argumentatif.

Il existe plusieurs modes de raisonnements importants :

La dduction cest partir dune loi gnrale ou dun principe (premire tape), en tirer une
conclusion ou une consquence particulire (deuxime tape)
Linduction est un mode de raisonnement qui consiste partir de cas particuliers, de faits
observs (premire tape), en tirer une loi gnrale ou un principe (deuxime tape)
La supposition consiste, partir dune hypothse (premire tape), en tirer une
consquence (deuxime tape).
Lanalogie repose sur le principe suivant : deux choses semblables doivent tre traites
semblablement. Ce type de raisonnement montre donc que deux notions sont semblables et
que, par consquent, ce qui est juste pour lune doit tre considr comme juste pour lautre.
Le syllogisme est une forme de raisonnement mise au point par les philosophes de
lAntiquit, et plus particulirement par Aristote. Lexemple le plus clbre est le suivant :
-Tout homme est mortel
-Or, Socrate est un homme
-Donc Socrate est mortel.
Les deux premires propositions, qui posent certaines choses, sappellent les prmisses ; la
premire sappelle la majeure, la seconde sappelle la mineure. La troisime proposition, qui
exprime le rsultat, sappelle la conclusion.
Le sophisme au sens courant, est un raisonnement spcieux qui se prsente sous les
apparences de la vrit ; son auteur, le sophiste, na dautre but que de tromper les esprits
simples ou peu avertis. Bref, un sophisme est une duperie habilement dissimule.
Exemple : -Tous les animaux qui ont des ailes volent
-Or, la poule a des ailes
-Donc la poule vole.

Rappel propos du texte de vulgarisation :

Dfinition : Vulgariser, cest rpandre dans le public, propager et diffuser un ensemble de
connaissances techniques, scientifiques, de manire les rendre accessibles un lecteur non
spcialiste. (Daprs Le Petit Robert, 93).
Dans un texte de vulgarisation scientifique, on peut se contenter dapporter au lecteur des
informations prcises quon ne commente pas, quon nexplique pas, soit que ces informations se
21

suffisent elles-mmes (sujet dordre scientifique), soit quon veuille donner au texte une allure
objective (indpendante de la personnalit de lauteur et de ses convictions personnelles). Cela
implique que le texte doit :
- aller lessentiel, prfrant les informations sres aux impressions, analyse, et
suppositions ;
-comporter tous les lments ncessaires pour la comprhension de linformation, par
exemple la dfinition de certains mots ;
- tre crit sans effets de style, de manire neutre, impersonnelle ; il ne doit gnralement
pas trahir la prsence de son auteur par lemploi de la 1re personne, ni sadresser
directement au lecteur la 2me personne, mme sil est adapt au public auquel il sadresse.
On peut aller au-del de linformation pour expliquer. Le texte alors :
- prcise les causes ou les consquences des vnements,
- indique quel raisonnement ou quelles sources ont permis dtablir linformation ou le point
de vue expos,
- indique lintrt ou la porte de cette information,
- permet au lecteur de rellement sapproprier une information en lui donnant les moyens de
la comprendre, tout en fournissant des exemples permettant de la comprendre,
- indique une mthode pour appliquer une consigne.
Le texte explicatif fait donc souvent appel aux mots de liaison ; il prsente les informations
dans un ordre logique, pdagogique ; il enseigne au lieu de se contenter de renseigner.

22

IV.2. LE DISCOURS THEATRAL

(Cet objet dtude ne sera abord que dans les classes de lettres).
Le thtre est un genre dont ltude en classe se rvle intressante plus dun titre. Il est
avant tout limitation dune situation relle que des comdiens se chargent de reprsenter devant
les yeux de spectateurs. Laction quil reprsente vise non seulement la vue du spectateur, mais
aussi son oue, car elle est soumise aussi bien aux codes gestuels (par le corps, le jeu), que verbaux
(le discours) et sonores.
La double nonciation au thtre
Le thtre est surtout un genre littraire o la complexit de la communication sexprime si
bien que son exploitation didactique est trs riche. En effet, la pice thtrale se prsente comme un
texte o sentrecroisent des noncs multiples. Sa reprsentativit sur une scne rvle la
juxtaposition de deux lments :
1- Une histoire qui obit aux lois gnrales du rcit, avec une action et des personnages, une
intrigue qui sachve par un dnouement heureux dans une comdie et triste dans une tragdie.
2- Un change de paroles qui illustre la double communication :
a) Sur la scne (1er niveau dnonciation) : dans les dialogues, chaque personnage de la pice est
la fois metteur et rcepteur de rpliques, c'est--dire dun message.
b) Entre la scne et le spectateur qui lauteur transmet, travers les situations et les dialogues
de la pice, son point de vue ou son message.

Tableau reprsentatif de la double nonciation :

a) (scne) Personnages/Acteurs
b)

Personnages /Acteurs
Spectateurs

Les informations donnes au thtre

Divers subterfuges sont utiliss pour la transmission du discours verbal : le monologue (le
personnage fait part de ses penses les plus intimes, mais ne sadresse pas directement au public ),
le confident (personnage de la tragdie classique qui reoit les confidences des personnages
principaux ), lapart (ce que dit un acteur part et qui, selon les conventions thtrales, nest
entendu que du public ), ou le rcitant (un rcitant entre en scne et raconte ce qui sest pass,
comme par exemple le rle des messagers dans le thtre antique, repris maintes fois depuis).
Comme dans chaque situation relle, le discours tenu dans le texte thtral est celui de
plusieurs individus, personnages ou entits. Le discours de chaque personnage dpend de sa
position face la personne laquelle il sadresse. Il est galement dfini par les personnes qui
assistent lchange et par la situation de communication. Cest pourquoi les registres de langue
varient. Les rpliques sont perues par les spectateurs : cela permet de jouer sur des quiproquos
entre les personnages et provoquer des effets dhumour.

Le rle des didascalies

Le texte prononc par lartiste-comdien est diffrent des didascalies. Ces dernires sont les
indications scniques qui permettent au lecteur de savoir qui parle (nom du personnage) et comment
23

celui qui parle doit jouer son texte. Ce sont des textes courts qui concernent le texte lui-mme mais
qui sont le plus souvent en italique ou entre parenthses, rpondant un style spcifique, et
utilisant particulirement les participes.
Le dcor et le temps au thtre
Le dcor joue un rle important. Lespace thtral peut figurer un lieu socioculturel ou autre.
Cest lui qui donne son sens la reprsentation et, selon les cas, la scne peut figurer un ou
plusieurs lieux. Des indications sont donnes par des didascalies sur le dcor, les costumes, ainsi
que sur le temps : poque, date, heure. (Le temps peut aussi apparatre dans les rpliques des
personnages, ou travers le dcor, comme par exemple les lumires du jour ou de la nuit, lhorloge
murale, larchitecture dun palais etc.)
Les personnages au thtre
Les personnages sont caractriss en fonction :
- dun strotype. (Ex : Le valet de comdies, Arlequin, Boubegra etc.)
- de leur aspect physique et de leur caractre.
- de leur rle dans laction (cf. le schma actanciel dans un rcit).
Limportance didactique de la pice thtrale
Le thtre est un support didactique utile pour diverses raisons : il libre les inhibitions en
aidant lapprenant timide, il libre de la soumission lenseignant, et il dveloppe la crativit. De
plus il est ludique, donc reposant pour les lycens.

24

IV.3. Largumentation (le plaidoyer et le rquisitoire)

Argumenter, cest choisir des arguments ou des preuves pour convaincre ou persuader le
lecteur dadopter la thse que lon soutient.
Largumentation dveloppe un thme (le sujet) pour lequel le locuteur met un avis (la
thse). Pour tenter de convaincre le lecteur de la pertinence de la thse (dfendue), le locuteur
adopte des arguments quil peut illustrer par des exemples pertinents.
Pour ce faire, le scripteur/locuteur aura recours divers procds : il tentera de faire adhrer
son lecteur/interlocuteur aux thses quil propose, il intervient sur les ides, les croyances, les
valeurs et les reprsentations de lautre.
Argumenter, cest donc donner de bonnes raisons pour faire admettre son interlocuteur la
validit dune thse, dun comportement. Le professeur veillera mener les squences rserves
ltude du discours argumentatif dans un climat dinteraction, dchange dides et dopinions pour
susciter des rponses diversifies une question.
IV.3.1. Comment aborder largumentation en 2me AS ?
Ltude des textes argumentatifs en 2me anne secondaire vise essentiellement la mise en
vidence de la structuration de ce type de discours en vue de dceler les enjeux discursifs sousjacents.
En 2me AS on tudiera la notion darguments et on sintressera plus spcifiquement
aux diffrents types darguments.
Le discours argumentatif est un type de discours pouvant se rencontrer dans bon nombre
de types de textes et ce titre vous pourrez varier les supports dtude (articles de presse, pomes,
pices de thtre, textes dides).
Lobjectif vis par un crit argumentatif est de modifier lopinion du destinataire en lui
faisant admettre un point de vue contradictoire.
Pour la 2me AS le travail sera ax sur la vise (convaincre persuader) et plus
particulirement, les deux types darguments lis la raison ou aux sentiments. Cependant il
convient de faire une nette distinction entre laction de dmontrer, celle de persuader et celle de
convaincre.

Dmontrer, persuader, convaincre

Dmontrer
Lorsque le locuteur utilise une dmarche de type scientifique, on dit quil dmontre un
rsultat : il ne laisse aucune place au dbat ou la discussion. Son point de vue est valid par des
preuves ou des faits. Le destinataire na qu admettre une vrit. Dans la dmonstration, le locuteur
ne cherche donc pas argumenter, il montre ou dmontre. Le texte argumentatif, comme son nom
lindique, soppose cette dmarche.
Persuader
Lorsque le locuteur cherche manipuler ou sduire son destinataire, on dit quil
vise le persuader de son point de vue. Le locuteur nutilise aucun argument pour atteindre son
objectif, mais des procds rhtoriques ou stylistiques. Le texte argumentatif peut utiliser cette
dmarche pour donner plus de force son argumentation, mais ne saurait sy limiter.
Convaincre
Entre ces deux pratiques existe le dbat, la discussion o le locuteur use darguments
et de contre-arguments pour convaincre de son point de vue ou de sa thse. Il sadresse alors la
raison de son destinataire et stimule sa capacit de rflexion. Il ne vise pas atteindre une vrit,
mais dfendre le point de vue qui lui parat le plus juste. Cette dmarche est le propre du texte
argumentatif.

25

IV.3.2. La progression du texte argumentatif

Un texte argumentatif obit toujours une progression logique. Le locuteur organise ses
thses, ses arguments et ses exemples pour les rendre le plus convaincant possible.
Chaque texte peut offrir une progression spcifique. Nanmoins, il existe une progression idale
laquelle on peut confronter les autres types dorganisation :
La rfutation de la thse adverse (1re tape).
La justification de la thse dfendue (2me tape).
Ce schma peut tre modifi par le locuteur en fonction de ses objectifs. Un texte polmique, par
exemple, donnera plus dimportance la rfutation de la thse adverse.
a. Les arguments
Les arguments sont les ides gnrales qui servent justifier la thse du locuteur ou
rfuter la thse de son adversaire.
Exemple : la protection de notre environnement est ncessaire la prservation de toute vie sur
terre (thse dfendue). En effet, en labsence dun environnement sain et stable tout ce qui y vit
steindrait rapidement et lhumanit ne serait pas la dernire subir ce sort
(Argument).
Il existe diffrents types darguments. Certains sadressent la rflexion du destinataire et
dautres sa culture et ses valeurs :
Largument logique est une ide gnrale qui justifie la thse (voir lexemple ci-dessus) ;
Largument dautorit justifie la thse en sadressant la culture et aux valeurs du
destinataire. Il consiste dmontrer que la thse est partage et dfendue par une autorit
reconnue (un homme ou une uvre clbre, une institution, etc.)

Exemple : Tout progrs social passe par lducation des masses, Ibn Badis la maintes fois
dmontr (argument dautorit).
b. Les exemples
Les exemples sont des faits ou des cas particuliers qui servent illustrer les arguments. Ils
permettent de donner plus de force aux ides gnrales en montrant au destinataire quoi elles
renvoient concrtement.
Parfois les exemples ne se contentent pas dillustrer les arguments (exemple qui sert illustrer), ils
peuvent remplacer un argument et prennent alors une valeur dmonstrative.
IV.3.3. Les relations logiques
Ce sont les liens qu'entretiennent les ides entre-elles dans un texte argumentatif ; ils
peuvent tre explicites ou implicites. Ces relations (liens) logiques peuvent tre de nature diffrente
afin d'exprimer les nuances de la pense.
a . Les relations exprimes explicitement
Le raisonnement consiste en une suite de propositions dduites les unes des autres dans le
but de faire adhrer quelqu'un son opinion. Quelle que soit la nature de l'argumentation, il s'appuie
sur une dmarche logique et explicite. Il peut alors, soit suivre une progression, soit marquer des
ruptures.

26

Le raisonnement suit une progression

Connecteurs logiques
Relation logique
et, de plus, d'ailleurs, d'autre
part, en outre,
puis, de surcrot, voire, en fait,
tout au moins/ tout au plus,
plus exactement, vrai dire,
encore, non seulement mais
encore
ainsi, c'est ainsi que, comme,
c'est le cas de, par exemple,
d'ailleurs, en particulier,
notamment, ce propos
en ralit, c'est--dire, en fait,
plutt, ou, ou bien, plus
exactement, vrai dire
aussi que, si que, comme,
autant que, autant, de mme
que, de la mme faon,
paralllement,
pareillement,
semblablement,
par analogie, selon, plus que ,
moins que
o, pourvu que, car, c'est-dire, en effet, en d'autres
termes, parce que, puisque, de
telle faon que, en sorte que,
ainsi, c'est ainsi que, non
seulement mais encore, du
fait de
car, parce que, puisque, par,
grce , en effet, en raison de,
du fait que, dans la mesure o,
sous prtexte que, en raison
de

Fonction

addition,
gradation

permet d'ajouter un
argument ou un exemple
nouveau aux prcdents.

illustration

permet d'clairer son ou ses

arguments par des cas
concrets.

correction

permet de prciser les ides

prsentes.

comparaison

permet
d'tablir
un
rapprochement entre deux
faits.

justification

permet d'apporter des

informations pour expliciter
et prciser ses arguments.

cause

permet d'exposer l'origine, la

raison d'un fait

premirementdeuximement, classification
puis, ensuite, d'une part
d'autre part, non seulement
mais encore, avant tout,
d'abord, en premier lieu
afin que, en vue de, de peur finalit
que, pour, pour que
aprs avoir soulign passons transition
maintenant

permet de hirarchiser les

lments prsents dans
l'argumentation
permet de prsenter
le but de son argument
permet de passer d'une ide
une autre

b. Les relations exprimes implicitement

Dans ce cas, il n'y a pas de connecteur logique, il faut dduire la relation logique l'aide du
contexte en regardant de prs :
27

 La ponctuation
La virgule ajoute une ide une autre ou donne un dtail supplmentaire, le point-virgule
spare 2 ides en gardant une suite logique entre-elles, les parenthses ou les deux points
peuvent introduire un exemple, une cause ou une consquence, le point d'interrogation
introduit une explication

La disposition du texte
Elle peut rvler, l'aide des paragraphes par exemple, la manire dont le locuteur envisage
son argumentation. Les paragraphes forment toujours des units de sens autour d'une ide,
d'un thme prcis : denses, longs et peu nombreux, ils exposent une pense structure et
ramasse. Nombreux et de courte longueur, ils marquent le caractre dcousu de la pense,
etc.
Le raisonnement marque une rupture
Connecteurs
logiques
malgr, en dpit de, quoique, bien que,
quel que soit, mme si, ce n'est pas que,
certes, bien sr, il est vrai que,
toutefois
soit soit, ou ou, non tant que, non
seulement mais encore, l'un l'autre,
d'un ct de l'autre
mais, cependant, en revanche, alors que,
pourtant, tandis que, nanmoins, au
contraire, pour sa part, d'un autre ct, or,
en dpit de, au lieu de, loin de
autant dire que, presque,
si l'on peut dire,
d'une certaine manire,
sans doute,
probablement, apparemment,
vraisemblablement
ainsi, c'est pourquoi,
en consquence, si bien que, de sorte que,
donc, en effet, tant et si bien que, tel que,
au point que, alors, par
consquent, d'o, de manire que, de
sorte que
bref, ainsi, en somme, donc, par
consquent,
en guise de conclusion,
pour conclure, en conclusion,
en dfinitive, enfin, finalement
mis part, ne que, en dehors de,
hormis,
dfaut
de,
except,
uniquement,
simplement,
sinon, du moins, tout au moins, en fait,
sous prtexte que

Relation
logique
concession

Fonction

alternative

permet de proposer
les diffrents choix
dans une argumentation
permet d'opposer deux
faits ou deux arguments,
(souvent pour mettre
l'un des deux en valeur)
permet d'apporter diffrentes
nuances d'une mme ide

opposition

approximation

permet de constater des faits

opposs sa thse en
maintenant son opinion

consquence

permet d'noncer le
rsultat, l'aboutissement
d'un fait ou d'une ide

conclusion

permet d'achever son

argumentation, sa
dmonstration

restriction

permet de limiter la porte

des propos ou des
arguments
avancs

28

IV.4. La nouvelle danticipation

Aprs avoir abord en 1re AS la nouvelle caractre raliste, on propose en 2me AS la
nouvelle danticipation dont les faits raconts sont emprunts aux ralits supposes de lavenir ou
qui fait intervenir le scientifiquement possible dans limaginaire romanesque (Le Petit Robert).
Quels sont les aspects de la nouvelle voir en 2AS ? Cette anne, on axera ltude de la
nouvelle danticipation sur les noyaux / catalyses, sur les diffrents points de vue du narrateur ainsi
que sur le cadre spatio-temporel.
a. Organisation des actions narratives, ou noyaux et catalyses :
En plus de la macrostructure (les grandes articulations du rcit), lintrt sera port en 2AS
sur la microstructure travers ltude des noyaux et des catalyses qui constituent les plus petites
units narratives. Les noyaux renvoient une action importante du rcit si bien que leur suppression
peut altrer le sens ou la suite de lhistoire. Quant aux catalyses, elles remplissent lespace narratif
qui spare les noyaux et apportent les dtails supplmentaires pour la cohrence du texte.
b. Les procds de focalisation :
Identifier un mode de narration cest non seulement se demander qui raconte , mais aussi
partir de quel point de vue .
Dans un rcit, le narrateur peut relater une histoire selon trois points de vue :
- La focalisation neutre, le point de vue par en dessus (omniscient) :
Dans ce cas, on ne peut pas dterminer le point de vue travers lequel la ralit est dcrite ;
les informations donnes par le narrateur dpassent le savoir et les possibilits de perception des
personnages. Le narrateur voit tout diffrents endroits, il sait tout des diffrents personnages, il
dvoile leurs penses et leurs sentiments. Il donne au lecteur une information complte.
Ex :
Mme Sarrasin fut un moment blouie. Elle embrassa son fils et sa fille en pleurant de joie. Il lui
semblait que lunivers allait tre eux maintenant et que le malheur noserait jamais sattaquer
des jeunes gens qui possdaient quelques centaines de millions. () Mme Sarrasin relut la lettre de
son mari, se dit que ctait lui, en somme, quil appartenait de dcider de sa destine et de celle de
ses enfants, et le calme rentra dans son cur. Quant Jeanne, elle tait heureuse la joie de sa mre
et de son frre.
Jules Verne, Les Cinq Cents Millions de la Begum, 1879.
- La focalisation interne (le point de vue interne) :
Les faits raconts sont perus et interprts travers le point de vue dun personnage prcis.
Sa vision est donc subjective, que ce soit celle dun narrateur- personnage (Ex. 1) ou dun
personnage qui nest pas narrateur (Ex. 2).
Exemple 1 :
Les montagnes slevaient de plus en plus ; quand nous en avions franchi une, il sen prsentait
une autre plus leve que nous navions pas vue dabord ; les mules devinrent insuffisants, et il
fallut recourir aux bufs, ce qui nous permit de descendre de voiture et de gravir pied le reste de
la Sierra. Jtais tellement enivr de cet air vif et pur ; je me sentais si lger, si joyeux et si plein
denthousiasme, que je poussais des cris et faisais des cabrioles comme un jeune chevreau.
Thophile Gautier, Voyage en Espagne, 1843.
Exemple 2 :
29

 Quelque chose de vertigineux se dgageait pour elle de ces existences amasses, et son cur sen
gonflait abondamment, comme si les cent vingt mille mes qui palpitaient l eussent envoy toutes
la fois la vapeur des passions quelle leur supposait. Son amour sagrandissait devant lespace, et
semplissait de tumulte aux bourdonnements vagues qui montaient. Elle le reversait au dehors, sur
les places, sur les promenades, sur les rues, et la vieille cit normande stalait ses yeux comme
une capitale dmesure, comme une Babylone o elle entrait
Gustave Flaubert, Madame Bovary.
- La focalisation externe (le point de vue externe)
Le narrateur est un tmoin. Il raconte et dcrit dun point de vue purement objectif, comme
si les faits taient enregistrs par une camra.
Exemple :
Deux hommes parurent. Lun venait de la Bastille, lautre du Jardin des plantes. Le plus grand,
vtu de toile, marchait le chapeau en arrire, le gilet dboutonn et sa cravate la main. Le plus
petit (), baissait la tte sous sa casquette visire pointue.
Quand ils furent arrivs au milieu du boulevard, ils sassirent, la mme minute, sur le banc.
G. Flaubert, Bouvard et Pcuchet, 1881.
Remarques :
- Il est frquent, au cours dun rcit, de passer dun point de vue lautre.
- Il ne faut pas confondre changement de perspective (focalisation) et changement de
narrateur.
- Le narrateur extrieur (situ hors de lhistoire) peut choisir entre les trois types de points de
vue prsents ci-dessus.
c- Le cadre spatio-temporel :
- Lespace
Il sagit de montrer que tous les lments qui composent lespace dcrit dans une nouvelle
danticipation installent le lecteur dans un dcor futuriste.
Je pense que pour raconter, il faut avant tout se construire un monde, le plus meubl possible,
jusque dans les plus petits dtails. [] Il faut construire le monde, les mots viennent ensuite,
presque tout seuls.
(Umberto ECO, Apostille au Nom de la rose, Grasset, 1985, p. 26 et 28)
- Le temps
Les rapports entre lordre de la narration et lordre de lhistoire sont de trois types.
lordre chronologique : quand les faits sont raconts dans lordre dans lequel ils ont t effectus par
les personnages.
Le retour en arrire : il arrive que la narration ne reproduit pas lordre de lhistoire. Elle peut
abandonner la trame du rcit pour effectuer des retours en arrire (analepses). Cela permet
dintroduire une explication, de relancer lintrt du lecteur.
Lanticipation : lhistoire relate des faits supposs de lavenir (prolepses). Cela entretient le
suspense et le mne vers le dnouement.
Rappel propos de la nouvelle en tant que genre.
Parmi les particularits de la nouvelle on notera :
.sa brivet (quelques pages seulement, voire une seule),
.le fait quelle est un rcit complet et achev,
.sa structure (narrative) souvent similaire celle dun conte,
.le fait quen plus dune fin surprenante, elle renferme une ou des valeurs initiatiques, exemplaires
ou moralisatrices, voire philosophiques.
En tant que rcit court, elle prsente de nombreux avantages :
accessibilit un plus grand nombre de lecteurs, dun rcit complet (la longueur des rcits rebute
lapprenant/lecteur),
30

initiation au plaisir de la lecture puisque le rcit est chaque fois complet, ce qui peut amener
progressivement des lectures de rcits plus longs.
On y retrouve toutes les caractristiques du genre narratif, mais dans sa dimension fictionnelle. Une
multitude de contenus et de thmes y sont abords sous une grande varit de genres (ralistes,
humoristiques, fantastiques, policires, etc.)
La nouvelle est gnralement dpouille de tout dtail superflu, les personnages sont limits, les
dcors rduits aux dtails ncessaires, laction simple et brve, centre autour dun seul vnement.
La rsolution de lhistoire se fait souvent de manire surprenante ou brutale ; cest ce qui sappelle
la chute. Elle ne constitue pas une loi du genre mais contribue nanmoins lintrt que lon peut
porter ce type de rcit.

31

IV. 5. Le reportage touristique / Le rcit de voyages

Les rcits de voyages se rvlent tre un vaste champ de recherche, aisment exploitable
didactiquement. Lapprenant peut, grce ce support amliorer ses comptences linguistiques,
culturelles et interculturelles. Ces rcits ont toujours exist, et les motivations de dpart sont
diverses, dont principalement :
- les missions de dcouvertes pour les plus anciens (ou missions civilisatrices)
- le besoin personnel, le plaisir
- lexotisme (par exemple, faire connatre lOrient aux occidentaux, en utilisant des clichs, des
strotypes. Cf. Grard de Nerval)
- le dpassement de lhomme, lexploit (Cf. Paul Emile Victor)
- la volont de tmoigner
- les tudes ethnologiques.
La subjectivit dans le rcit de voyages
Le lecteur moderne attend de la littrature de voyages une exactitude documentaire, et la
plupart des voyageurs prtendent rapporter la vrit. Lauteur multiplie donc les effets du rel tels
que les dtails techniques, les mesures de la distance et du temps et tente dy intgrer des lments
documentaires exacts (parfois plagis sur dautres). Certains voyages fictifs ont pass pour vrai et
inversement, certains voyages considrs longtemps comme fabuleux se sont avrs aujourdhui
vridiques. (Ex : Voyage en Orient de Grard de Nerval nest quune compilation de rcits
provenant de diverses sources.)
Lauteur/narrateur introduit directement ses commentaires travers son rcit ; mais il lui arrive
aussi dintroduire les commentaires de ceux qui ont ralis le mme itinraire avant lui.
La narration dans le rcit de voyages
Le rcit de voyages peut tre intgr et se mouler dans diffrents types de discours narratifs : le
roman, le rcit de vie, la correspondance, le reportage touristique. Le fil conducteur du rcit est
compos par litinraire du voyageur. En effet, le rcit souvre souvent sur un dpart et se termine
sur un retour. Durant et entre les deux, un certain nombre dvnements se succdent : escales,
incidents de route, dcouvertes, explorations, descriptions de lieux, scnes de rencontres, etc. Le
rcit de voyages est donc bien souvent un rcit de type ferm, car de composition circulaire.
Lusage de la premire personne permet de formuler son opinion, ses sentiments, ses
jugements de valeur, de raconter des exploits dont lcrivain/narrateur est le hros ou les prils dont
il est la victime, et donne leffet dun reflet direct de son exprience personnelle.
Cela rend le rcit plus vivant, permet une meilleure communication et fournit davantage de plaisir
au lecteur.
La description travers le rcit de voyage
Le rcit de voyages intgre continuellement des descriptions prcises (souvent embellies par le
souvenir, provoquant un effet de fascination) de ce qui est vu, entendu et senti : la nature, les
monuments, les objets, les particularits du pays, la flore, la faune, les ressources, les moyens
dchange, les autochtones (traits physiques, moraux, modes de vie et coutumes).
Frquemment, lauteur compare ce qui lui tait familier dans son propre pays ce quil dcouvre
ltranger. Il souligne alors les diffrences. (Ex : Bernard Dadier).
La description rvle aussi lexistence dune autre constante dynamique : le mouvement, le
dplacement physique et mental du narrateur. Il dcouvre, analyse. Il slectionne le champ de vision
et focalise une srie dlments quil va placer au premier plan, en laissant les autres dans une sorte
de flou, selon sa personnalit. Ce genre de rcit prsente souvent une vise argumentative, dans la
mesure o la confrontation avec des cultures diffrentes entrane un jugement sur lautre et sur soi.
IV.6. Le fait potique (rappel) :
Tout texte, littraire, scientifique, technique, commercial, journalistique ou autre dispose
typographiquement de signes sur une surface. Ces traces gnralement noires sur un espace blanc
32

constituent ce quon pourrait appeler lespace du texte. Ainsi avant dtre lisible tout texte est
visible . Cette nouvelle dimension prend tout son sens dans le cas des formes potiques o
lorganisation de lespace est aussi parlante que lorganisation des mots. Reconnatre du premier
coup dil la silhouette dun type de texte, cest--dire son cadre gnrique, est une habilet
faire acqurir (distinguer un sonnet dune notice, dun mode demploi). Par ailleurs la forme
potique avec ses spcificits : vers, espaces blancs, strophes, quatrains, tercets, rimes peut
participer la mise en valeur de certains discours (ex : textes publicitaires) et mmes les discours
scientifiques. Et de fait certains savants nont pas hsit crire leur traits en forme de pomes
(la science en posie, Ed. Gallimard 1985, coll. Folio Junior p.7).
Ainsi, en proposant le fait potique , on ne vise pas que ltude de la posie pour ellemme, mais on invite travailler les formes potiques utilises habituellement dans divers discours.

33

V. Les techniques dexpression crites et orales

Savoir utiliser des techniques dexpression crites et orales ncessite un entranement sur toute
lanne et sur tout le cycle. Pour que lapprenant puisse organiser sa parole en fonction des
ncessits de la communication, le programme propose la matrise des techniques suivantes : le
rsum, la prise de notes, lexpos oral, la reconstitution de texte et la fiche de lecture.

V.1. La prise de notes

Prendre des notes sert garder la trace crite dun cours, dune confrence, dune lecture et
pourquoi pas dun film ou dune mission de tlvision. La prise de notes a, en effet, un but
pratique, utilitaire :
elle permet de gagner du temps ;
elle prserve lessentiel de ce quon entend, lit ou voit en dgageant la structure ;
elle favorise la mmorisation (il est prouv quon retient mieux ce que lon crit) ;
elle constitue un prcieux fond documentaire, indispensable pour rviser une leon, rdiger un
devoir, constituer un dossier, prparer un examen crit ou oral.
Conseils pratiques pour la prise de notes :
Organisez votre classeur non par jour mais par matire ! Distinguez ce qui relve de la prparation
de lcrit et ce qui concerne loral.
Acclrez la prise de notes en utilisant des abrviations, en gardant lessentiel de la phrase (jouez
sur la nominalisation).
Marquez les relations logiques entre les lments nots par un jeu de flches et dautres symboles,
par la disposition dans la page (en tableau, en toile)
Mettez en valeur les informations importantes ou nouvelles en encadrant les mots cls et en
soulignant les dfinitions des notions rencontres pour la premire fois.
Amliorez lutilisation de vos notes en gardant sur la feuille une marge assez importante pour
pouvoir y porter des commentaires, des corrections, des complments, des rfrences. Utilisez des
feutres de couleur pour mettre en valeur ce quil faut retenir principalement dun cours ou dune
lecture. Arez votre travail.
Quelques abrviations et symboles usuels
LETTRES ET ACCENTS
cd : c'est--dire
h : homme
ss : sans
cf : se reporter
id : idem
tt : tout confort
c : comme
intro : introduction
vs : oppos
ct : comment
m : mme
vx : vieux
ccl : conclusion
ms : mais
w : travail
c/o : chez
nb : nombre
n (en exposant) : tion
def : dfinition
nf : neuf
revn : rvolution
ds : dans
pb : problme
q ( la fin du mot)
:ique
ex : exemple
pp : pages
(poq : potique)
: tre
qd : quand
t (en exposant) : ment
gd : grand
qq : quelques
devt : dveloppement
Symboles
=> : implique
: gal environ
: implique rciproquement : se dveloppe, progresse
<> : nentrane pas
: diffrent
><
:
oppos
: quel que soit

: dcrot, dcline
: plus ou moins
: appartient
: nappartient pas
34

> : suprieur
< : infrieur
: suprieur ou gal
: infrieur ou gal
: il existe
: il n'existe pas

V.2. Le compte-rendu
Faire le compte rendu dune exprience en biologie (le discours objectiv), dune enqute,
ou dune visite (le reportage) dun rcit (une fiche de lecture) ; cest raconter des faits mais aussi
indiquer dans quelle optique on agi et ce quon a retenu.
Le compte rendu est dune part objectif quand il se veut le simple reports de faits , et critique
quand il intgre une dimension commentative prenant en charge leffet produit par lvnement ou
les faits rapports. Le compte rendu dune exprience par exemple sera forcment objectif et ne
comportera pas de partie commentative, par contre le compte rendu dune enqute, dune visite ou
dun rcit de voyage sera forcment orient car ne retenant des faits retranscrire que ceux qui
sembleront les plus importants et les plus significatifs et introduisant des commentaires pouvant
expliquer ou justifier ces choix.
Du rsum au compte rendu
Lapproche mthodologique des deux techniques est identique. La technique du rsum
ayant fait lobjet dun apprentissage particulier en 1re As il va de soit que cela doit se poursuivre
en 2me anne et aider lapprenant matriser cette nouvelle technique quest le compte-rendu.
Il est donc intressant de lier les deux techniques en 2As pour faire apparatre leurs
ressemblances et dissemblances et permettre aux apprenants, en fonction des objectifs qui seront
assignes chaque activit de passer de lune lautre.

Etapes prparatoires du compte rendu

1. observation du texte et du contexte (titre sous titres source documents annexes etc.
pour en dterminer la nature argumentative, explicative, informative, etc.
2. dterminer sa structuration et son organisation (logique, chronologique, numrative)
3. se poser les questions suivantes :
de que type de texte sagit-il ?
quel est e thme trait ?
sur quoi auteur insiste-il ?
4. noter es mots et ides suggrs par les champs lexicaux, ou es anaphoriques et leurs
enchanements.
5. rdaction ( ces tapes peuvent aussi bien sappliquer la technique du rsum qua
celle du compte-rendu).
Voici un tableau comparatif qui vous aidera mieux distinguer ces deux techniques.
Le compte-rendu
Le rsum
mettre en relief lide gnrale.
Reformuler le texte (discours) initial
sans prendre position.
Rendre compte la troisime
personne de la pense de lauteur.
Garder le systme dnonciation du
texte source.
Admettre des formues du type :
lauteur
pense
queaffirme
Proscrire les formules du type :
que
lauteur pense que ; montre
que
Ne pas suivre obligatoirement lordre
du texte.
Conserver ordre du texte source.
Ne pas recopier des phrases intgrales
Ne pas recopier de phrases intgrales
du texte.
du texte.
Rduire au tiers du texte source
Respecter le nombre de mots exigs,
environ.
environ le quart du texte source.
35

Quest ce quun compte rendu ?

cest a contraction dun texte au tiers de sa longueur environ.
Il met en relief lide principale et toutes les ides qui sy rapportent.
Il reconstitue la structure logique de la pense de auteur sans suivre systmatiquement
lordre du texte.
Il rend compte la troisime personne quel que soit le type de discours des penses de
lauteur.
Il peut tre objectif (compte rendu dune exprience) ou critique, introduisant des
commentaires ou jugements du scripteur par rapport au discours de lauteur et son texte
(compte rendu dun rcit de voyage ou dun discours argumentatif)
Une fiche de lecture est aussi un compte rendu qui contiendrait ,en plus de toutes les
informations relatives luvre et son auteur, une partie rendant compte de laction
proprement parler et une partie commentative contenant des impressions de lecture et/ou
des commentaires personnels.
Introduction dun compte-rendu
Elle indique sommairement le sujet du compte-rendu, explique quel but tait recherch et
quelle mthode on a suivie ou quels procds ont t employs pour raliser une enqute, une
exprience (le reportage, le discours objectiv).Le compte-rendu de faits (rcits de voyages) ne
retiendra que ce qui est intressant pour le sujet tudi (les vnements anecdotiques seront
limins).
De faon plus pratique, lintroduction du compte-rendu doit prciser :
Le nom de lauteur et sa qualit (si le texte permet de le reconnatre).
Par exemple : romancier, journaliste, scientifique, homme politique etc.
Le genre du texte.
Le thme principal.
Le(s) but(s) de lauteur (voir tableau des verbes de dclaration).
Le ton du texte, pessimiste, ironique, persuasif et se voit rvl par lemploi
dadjectifs et/out dadverbes (voir tableau des modalits et types de discours).
Lattitude de lauteur peut obir 4 modalits possibles qui sinscrivent leur tour dans lun des 3
types de discours que nous reprenons dans la grille suivante :
Modalits
Type de discours investi dans les textes
Dclarative : il dit quelque chose de faon
plus ou moins affirmative ou ngative.
Narratif : lauteur observe, raconte,
Interrogative ; il pose ou se pose des
dcrit.
questions.
Didactique :
lauteur
explique,
analyse des faits, leurs causes, leurs
Imprative ; il conseille, prie ordonne dune
consquences, i dmontre une thse,
faon plus ou moins nergique.
donne des conseils.
Polmique :
lauteur
approuve,
Exclamative ;il exprime un sentiment tel la
critique, combat pour ses ides.
colre, la joie

36

Tableau rcapitulatif des verbes de dclaration

Discours
narratif

Verbe de base
Dire

2me degr
dclarer

Montrer

Indiquer
exposer

3me degr
Affirmer
Assurer
soutenir
Peindre
dpeindre
prdire
Observer
remarquer
Rvler
dvoiler

Raconter

Dcrire
reprsenter
pronostiquer
regarder

Etudier

Examiner

Analyser

Prophtiser
Considrer
Remarquer
Dmontrer
Prouver
Confirmer
Justifier
Commenter

Suggrer

conseiller

proposer

recommander

Accepter
Admettre

Estimer
Approuver
Etre
daccord Apprcier
avec
Refuser rejeter
Contester
Rfuter
Contredire
Accuser
Sopposer
Dnoncer
Reprocher
blmer

Annoncer
Voir
Discours
didactique

Discours
polmique

Repousser
Critiquer

4me degr
Proclamer
Scrier
Sexclamer

louer
Faire lloge de
Rprouver
Condamner
Attaquer
Combattre

Conclusion dun compte-rendu

Elle peut rsumer les principaux enseignements tirs dune exprience (compte-rendu
objectif)
Elle peut aussi rsumer les principales informations donnes par lauteur et introduit un
ou des commentaires sur lintrt du texte et sa porte (compte- rendu critique)
Conseils de rdaction
Le plan suivi se repre facilement au travers des paragraphes ventuellement
surmonts de titres et de sous titres.
Lcriture doit tre neutre et efficace.
Le temps utilis sera le pass compos puisque le compte-rendu rapporte des faits
vcus avant le moment de la rdaction(vnements passs et achevs), mais aussi
le prsent de vrit gnrale pour des constats dordre permanents.
Voici titre dexemple un texte qui sera suivi du rsum et du compte rendu qui
lui correspondent

La tl dvoreuse denfants
Pour habiller un bambin rcalcitrant, rien de tel, parat-il, quun poste de tlvision
allum : bloui par les images, captiv par les sons, le rebelle se laisse faire, ayant perdu
toute envie de bouger. Ce nest pas la seule utilisation pdagogique du petit cran : bien
des parents ne lui confient-ils pas chaque jour leur progniture pour avoir la paix ?
Pendant des annes, Liliane Lurat, docteur en psychologie, a enqut sur lenfance.
Il tait intressant de connatre ses conclusions propos de la tlvision. On regrettera
37

seulement que son livre nen soit pas tout fait un : en glissant, parmi les chapitres, des
textes de confrences ou darticles dj publis, elle a pris le risque de se rpter et de
drouter un peu le lecteur non spcialiste. Cest dommage parce que tous les ingrdients
taient runis pour faire un essai percutant.
Lenfant daujourdhui, explique-t-elle, est tlspectateur avant dtre colier. Le
petit cran grignote de plus en plus le temps scolaire. Certains lves arrivent mme en
retard le matin parce quils ont voulu voir la fin du dessin anim . La tl, devenue le
nouvel imaginaire collectif, est lun des principaux sujets dchange en cour de
rcration. Si elle nempche pas dapprendre lire, elle vole du temps la lecture et
affaiblit le dsir de se plonger dans un livre. Autant dire quelle porte sa part de
responsabilit dans les carences dont on accable lcole. Nombre denfants se rglent au
rythme de la tlvision, quitte manquer de sommeil. Ils manquent surtout de silence et
de rverie. Leur temps libre a t annex par la tlvision, crit Liliane Lurat. Cest
ces enfants sans enfance, dont les seuls souvenirs seront de sries tlvisuelles
quelle ddie son livre.
La tlvision a fait de lenfant un public, cest--dire une catgorie bien prcise de
consommateurs auxquels sont destins des missions, des bandes dessines, des jouets,
des vtements Mais il est aussi un prescripteur dachats dans sa famille et cest
pourquoi les spots publicitaires sont souvent taills sa mesure. La tl brouille les
frontires entre les gnrations, oprant en quelque sorte une fusion des ges. Lenfant
regarde aussi des missions pour adulte sans compter les cassettes interdites quil
suffit dintroduire dans le magntoscope. Certaines images de la sexualit ne peuvent
que troubler sa sensibilit et la reprsentation quil se fait du monde. Quant aux images
de violence, toutes les enqutes conduites aux Etats-Unis montrent quelles ont une
influence sur les jeunes tlspectateurs. On ne sen inquite que dans les cas extrmes,
lorsque sont commis des actes mimtiques dcalquant une fiction prsente sur le petit
cran. Mais on ferait mieux de sintresser tous les effets moins visibles des images
violentes : soumis un bombardement motionnel quotidien, associant peur et plaisir,
lenfant ne fait pas la distinction entre le rel et limaginaire.
Grandir, cest partir la conqute du monde, rencontrer des gens, se heurter eux.
Aujourdhui, lenfant connat une socialisation par les mdias, sans contacts directs. Il
napprend pas le monde avec son corps mais du bout des yeux. La tlvision, qui nest
pas le monde mais une illusion du monde, lloigne du rel bien plus quelle ne len
rapproche.
Liliane Lurat met en garde les parents qui abandonnent leur enfant la tlvision. Si
personne nest l pour laccompagner, laider interprter, ddramatiser, il shabitue la
solitude, sy adapte. Il devient peu peu quelquun dautre, gagnant cette hasardeuse
libert quavait autrefois lenfant de la rue, affront de multiples dangers, et tt sorti
de lenfance .
On aimerait lire des tudes aussi fines sur la tlvision les personnes ges. Cette
tlvision dont ils sont les plus gros consommateurs et qui les viole chaque jours de
mille manires en leur prsentant une image du monde qui na plus rien avoir avec
celle de leur enfance. (689 mots)
Robert Sol, Le Monde, 22-06-1995.
(Le Temps prisonnier, de Liliane Lurat, Descle de Brouwer.)
Rsum : voici le rsum en 150 mots environ.
La tlvision exerce un pouvoir sur lenfant, elle le subjugue, le rend passif et assure
dans certains cas la paix des parents. Dans son livre, Liliane Lurat explique et
analyse comment la tlvision remplace lcole, limage la lecture et les sries tlvises
la rverie individuelle. Lenfant devient non seulement un spectateur mais
38

malheureusement aussi un consommateur assujetti la publicit, allant jusqu dicter son

choix ses parents. Comme ladulte, il est soumis aux images de sexualit et de violence
qui peuvent lentraner parfois sur les chemins de la dlinquance. Cependant le danger le
plus grave concerne lapprentissage social de lenfant : la tlvision lincite confondre
le monde rel et limage quon lui donne. Le rle des parents doit tre de laider les
distinguer.
Une tude comparable pourrait tre faite sur les rapports entre la tlvision et les
personnes ges. (155 mots).
Compte rendu (du mme texte) en 200 mots environ.
Dans cet article du Monde, lauteur analyse un livre crit par la psychologue
Liliane Lurat - qui traite des effets nocifs provoqus chez lenfant par la tlvision.
Cest dabord lcolier qui en est victime : en effet, il passe de plus en plus dheures
devant lcran, au dtriment des activits scolaires. Certes la tl nempche pas
dapprendre lire mais elle accapare le temps autrefois consacr la lecture. Dautre
part, lenfant manque de sommeil et il arrive en classe fatigu.
La tl sattaque aussi lenfant en tant que spectateur et consommateur : victime
des spots publicitaires attrayants, il exige lachat de tel ou tel produit. Mais le plus est
peut-tre le fait que, regardant de missions rserves aux adultes, lenfant voit des
images touchant la sexualit qui jettent le trouble dans son esprit. Quant aux scnes de
violence, il en est inond et ne fait plus la distinction entre le rel et limaginaire.
Liliane Lurat lance un appel aux parents pour quils ne laissent pas leurs enfants
seuls face au petit cran, mais quils les aident faire la part de la fiction. Le journaliste
souhaiterait quen sintresse aussi aux personnes ges face la tlvision. (218 mots)
Le rsum (rappel)
Le rsum de texte, appel aussi contraction de texte, est souvent lpreuve essentielle de
nombreux examens.
Par rapport dautres types dexercices, il prsente lavantage :
1. de permettre une valuation complte des qualits de llve :
sa comprhension des textes, ses aptitudes la rflexion et lanalyse , sa logique, sa matrise de la
langue
2. de dvelopper la capacit de discerner rapidement lessentiel dun texte,
3. dattirer lattention sur les structures logiques dun expos et dhabituer lesprit lobjectivit.
Le volume du rsum dun texte sera proportionnel la densit informative de ce dernier.
Dfinition des rgles de base dun rsum :

Il suit le fil du dveloppement.

Il donne du texte, dans le mme ordre, une version condense mais fidle.
Il ne change pas le systme de lnonciation : il reformule le discours du texte initial sans
prendre de distance (cest--dire en sabstenant dindications telles que : lauteur dclare
que, montre que ).
Il sinterdit un montage de citations. Le candidat exprime dans son propre langage les
assertions du texte. Il peut cependant, lorsquil sagit de mots cls quil serait absurde de
remplacer par de mauvais quivalents, reprendre les mots du texte et, par exception, citer
entre guillemets une formule particulirement significative.
Lvaluation sera attentive leffort accompli pour rdiger avec correction et concision .Elle
tiendra compte du respect des limites indiques.
Elle apprciera surtout la comprhension du texte. Un bon rsum ne saurait tre le rsultat
dune opration mcanique de rduction. Il implique une lecture et une analyse intelligente.
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Il transmet sans la fausser le contenu initial. Il met en lumire les articulations de la pense.
Sous une forme rduite, il restitue dans sa force le sens du texte.
Comment russir son rsum ?
A. Tout d'abord, respecter certaines contraintes :
Le rsum doit suivre l'ordre du texte d'une faon prcise et fidle.
Le rsum n'ajoute pas d'ide au texte et n'apporte aucun jugement ce qui est dit : il est objectif.
Le rsum ne cite jamais le texte ; c'est pourquoi il est impratif d'employer les mmes mots
que ceux du texte.
B. Ensuite, prendre en compte les critres de l'exercice :
Respect des limites imposes
- prise en considration de la logique du texte rsumer
- respect des liens entre les diffrentes ides
- reprise des ides principales du texte rsumer
- respect de la limite du nombre de mots
- indication du nombre de mots la fin du rsum
Effort de reformulation et objectivit du rsum
- utilisation d'une expression approprie
- emploi d'un systme d'nonciation neutre (ex : "il"...)
- utilisation d'un vocabulaire personnel
- non ajout d'ide personnelle
- non citation d'exemples du texte rsumer
- emploi de mots diffrents de ceux utiliss dans le texte
- souci de fidlit aux ides dveloppes dans le texte
Grille dautovaluation du rsum
Indicateurs
Oui
1. jai lu le texte attentivement.
2. jai slectionn les mots cls du texte.
3. jai repr les grandes ides et supprim les exemples purement illustratifs,
4. jai repr les liens logiques,
5. jai fait le schma du texte en montrant, concrtement, comment les ides fortes
s'articulent entre elles,
6. jai procd la premire rdaction et je compte les mots,
7. jai corrig cette premire rdaction (orthographe, grammaire, syntaxe,
8. jai procd la rdaction dfinitive,
9. jai recopi le rsultat au propre.

non

V.3. Lexpos oral

Il va sans dire quon entend par expos oral une prise de parole dure trs limite (5
10 minutes), dont le thme est simplifi et ne portera que sur les objets dtude du programme.
La prparation de lexpos :
1- Bien utiliser le temps prvu :
Toujours bien proportionner le contenu de lexpos au temps dont on dispose : lutiliser
entirement mais aussi ne pas dborder , ne pas se rpter, ne pas gonfler lexpos de
considrations inutiles.
2- Adapter lexpos lauditoire :
Deux excs sont viter : sattarder sur des faits connus des auditeurs ; passer rapidement sur ce
quils ignorent cest dire se contenter dune allusion l o il conviendrait dtre explicite.
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3- Prparation de lexpos :
a) chercher la documentation,
b) utiliser un plan trs clair et assez dtaill. Numroter et annoncer
ces divisions
(premirementdeuximement),
c) rdiger entirement lexpos
d) le mmoriser et sentraner le dire, dans le but de nutiliser que ses notes comme
point de repres lors de la prsentation de lexpos.
e) utiliser le tableau de faon fonctionnelle :
- crire le plan de son expos pour faciliter le reprage aux auditeurs.
- prvoir des espaces pour les supports iconiques.
Intresser et informer
1) Animer lexpos, varier les formules, prsenter de faon habile.
2) Etre efficace :
a) bien marquer la succession,
b) formuler avec rigueur les ides principales,
c) changer de rythme, de force et dintonation,
d) rpter quand cela est important, sans en abuser.

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V.4. Le dossier documentaire

Constituer un dossier documentaire est une occasion de recherche et de dcouvertes
personnelles enrichissantes. Cest aussi un travail qui, pour tre men bien, demande une
organisation pralable.
1/ Linvestigation
Tout dabord, il faut donner la recherche une orientation en posant un problme prcis puis
prciser les donnes exactes du problme et les pistes de rflexion afin dviter un dossier trop
vaste. Par exemple, pour le sujet sur la conqute spatiale, on peut limiter le champ de recherche
son historique, proposer un travail de recherche portant sur les dbuts de la conqute spatiale, ou
choisir un de ses vnements marquant et le dvelopper.
Aprs avoir cern le sujet, on commence linvestigation qui consiste runir la
documentation ncessaire au traitement du sujet. Linformation est disperse et le savoir existe sous
des formes multiples ; il faut savoir les rassembler. Plusieurs pistes peuvent tre proposes
(bibliothques, Internet, journaux, revues, associations, etc.).
2/ Le choix des documents
Cette tape consiste lire attentivement les documents pour dcider de leur intrt et nen
retenir que ceux qui traitent effectivement du sujet.
3/ lorganisation du dossier
Elle consiste dcortiquer les sources, relire attentivement les documents retenus et
souligner les informations essentielles qui concernent le sujet. Puis vient llaboration du plan : on
regroupe les informations en plusieurs parties en sefforant dinstaurer une progression dune
partie une autre.
4/ la rdaction
Cest mettre par crit les ides dveloppes dans le plan du dossier documentaire. Cest
aussi mettre en forme la rflexion personnelle sur la question.

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Glossaire

Lobjectif de ce glossaire est de favoriser la comprhension du programme et du document

daccompagnement de ce dernier. Il porte sur des notions qui peuvent tre nouvelles pour une partie
des enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en uvre et en plus de fixer la
signification des termes utiliss pour rendre les concepts plus opratoires il prend en charge les
notions relatives chaque objet dtude.
-Thme : ce dont on parle, point de dpart dun nonc. On parle aussi de thme du texte : ce qui
est trait par le texte dans son ensemble.
-Propos : ce quon dit du thme. Ensemble de phrases qui constituent une information nouvelle par
rapport au point de dpart dun nonc. On parle aussi de propos du texte dans son ensemble : ce
qui est dit du thme du texte.
-Thse : Opinion quon avance et quon est prt dfendre.
Consignes : toute instruction donne lapprenant pour lexcution dune tche scolaire.
-Actant : dans le rcit, est considr comme actant tout lment assurant une fonction de force
agissante : sujet, destinateur, destinataire, alli, opposant.
-Chronologie : ordre des vnements dans le temps. Le rcit ne respecte pas toujours la
chronologie qui lhistoire (vs anachronie)
-Enonc : message qui a pour code la langue.
-Enonciateur : celui qui produit lnonc.
-Enonciataire : celui a qui est destin lnonc.
-Figures de style : procd qui consiste rendre la langue plus expressive. Ex : la comparaison,
lanimalisation, la mtaphore, la personnification, la mtonymie.
-Iconique : ce qui est relatif limage.
-Icne : objet virtuel qui, limage, reprsente lobjet rel.
Implicite ; cest ce quimplique et sous-entend la situation dnonciation, ou lnonc.(vs
explicite)
-Explicite : cest la signification de lnonc en soi ou le dveloppement des notions qui sont
impliques par les mots ou la situation dnonciation.
-Narrateur : celui qui raconte.
-Niveau de langue : catgorie dexpression en rapport avec une situation de communication, au
point de vue de lemploi des mots(lexique) ou de la construction des phrases( syntaxe).ex :niveau de
langue soutenu,courant, familier.
-Objectivit : qualit de ce qui ne fait pas intervenir la vision personnelle du sujet qui parle. (vs
subjectivit)
-Paronyme : des mots sont paronymes quand ils se ressemblent sans tre identiques, par leur
prononciation ou par leur orthographe (ex : allusion,illusion)
-Point de vue : manire de voir les choses, qui varie selon la place do on la considre aussi bien
dans le discours descriptif que dans largumentatif ou le narratif.
-Polysmie : caractre dun mot ou dune expression qui a plusieurs sens. Il faut alors choisir le
sens selon le contexte ou selon la situation dnonciation.
-Progression thmatique : ordre selon lequel senchanent les diffrentes informations dans un
texte. On distingue trois sortes de progression :
A thme constant : le thme reste le mme mais les propos changent.
A thme linaire : le propos du premier nonc devient le thme du second, et le propos du
deuxime devient le thme du troisime et ainsi de suite.
A thme clat : dans laquelle les diffrents thmes se rattachent une expression qui les englobe
tous : le thme global.
-Rcit : texte que lon produit quand on raconte .la matire du rcit est lhistoire (voir raconter)
-Raconter : produire un rcit, cest--dire noncer une succession dvnements dans le temps.
-Substitut : mots ou groupes de mots qui remplacent un groupe nominal ou un nom, un adjectif,
une proposition .On distingue : les substituts pronominaux (les pronoms) et les substituts
nominaux ou lexicaux.
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-Temps ancrs dans la situation dnonciation : dsigne les temps verbaux en relation avec le
moment de lnonciation (prsent, pass compos, futur simple, futur antrieur, imparfait, plus-queparfait.
-Temps coups de la situation dnonciation : dsigne les temps verbaux coups du moment de
lnonciation (pass simple, pass antrieur, imparfait, plus que parfait).
-Vise : effet recherch chez le destinataire, ce que le discours cherche lui faire accomplir ou
ressentir. On lidentifie en rpondant la question : pour quoi faire ? ; la vise fait partie
intgrante de lnonciation.
-Contexte : ensemble dun texte qui entoure un passage, une phrase, un mot et qui slectionne son
sens, sa valeur.
-Consigne : toute instruction donne lapprenant pour lexcution dune tche scolaire.
- Acte de parole : Un nonc a une dimension informative mais aussi une dimension pragmatique,
il veut agir sur le destinataire. Cette intention nest souvent pas explicite et est dcouvrir, cest
lacte de parole (exemples : louer, conseiller, interdire, blmer.)
- Lacte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalit cest alors un macroacte de parole.
- Plusieurs actes de paroles peuvent tre dissmins au sein dun mme texte.
- Approche par projet : approche pdagogique dans laquelle les objectifs
dapprentissage
sinsrent dans un plan en vue daccomplir une ralisation.
- Champ smantique : lensemble des sens que peut prendre un mot donn (polysmie du mot). Se
reporter au dictionnaire par entre.
- Champ lexical : un champ lexical se trouve lintrieur dun nonc. Il est constitu des mots qui
renvoient un mme thme.
- Cohsion textuelle : cest la proprit dun ensemble dont toutes les parties sont intimement
unies. Un texte respectera les conditions de la cohsion si toutes les phrases qui le composent sont
chaque fois acceptes comme des suites possibles du contexte prcdent.
- Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au niveau de lanalyse
pragmatique par la notion de cohrence.
Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont envisags mais la situation
extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les
enchanements textuels.
- Dmarche dapprentissage : processus de croissance et de changement vcu par lapprenant,
impliquant lutilisation de ses ressources internes en interaction avec lenvironnement.
- Dmarche pdagogique : ensemble des interventions de lenseignement dans le but de favoriser
la relation dapprentissage entre lapprenant et lobjet dtude.
- Discours (voir texte, nonc) :
-Le discours est une suite non arbitraire dnoncs. Il comprend aussi bien ce qui est nonc que
la faon dont ceci est nonc. Cest dans ce sens que le mot sera le plus souvent utilis.
-Dans le tableau synoptique, discours a t utilis pour les objectifs dtude qui ont une
rfrence situationnelle par opposition au discours qui a une rfrence cotextuelle. Nous prfrons,
pour viter la polysmie du mot discours parler de style direct, indirect au lieu de discours direct
/ indirect.
- Enonc (voir discours, texte) : lnonc est le produit de lacte dnonciation. Nous lemployons
dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une intention communicative.
- Implicite dun discours :
Limplicite est tout ce qui nest pas dit ou crit explicitement mais que le destinataire peroit
quand il partage les mmes rfrents que le destinateur.
Les deux grandes formes de limplicite sont : le sous-entendu et le prsuppos.
Le sous-entendu est un nonc implicite destin tre reconnu par le destinataire. Il cre une sorte
de connivence entre lui et le destinateur. Il ne prend sens que par rapport au contexte.
Le prsuppos est contenu dans tous les noncs de faon explicite (mme les noncs les plus
simples comme la phrase). Il est choisi par le locuteur parmi les possibilits quoffre la langue et
utilis de manire passer inaperu (son tude est importante pour ltude du texte argumentatif en
particulier).
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- Objet dtude : lobjet dtude est ce sur quoi se focalisent en propre les activits et tudes dun
domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.
- Onomasiologie (voir smasiologie) : tude qui part du concept pour aboutir aux signes
linguistiques qui lui correspondent.
- Rfrence situationnelle : un discours a une rfrence situationnelle quand il est ancr dans la
situation de communication : je / tu / ici / maintenant.
- Rfrence cotextuelle : un discours a une rfrence cotextuelle quand il nest pas ancr dans la
situation de communication : il / pass simple / imparfait
- Smasiologie (voir onomasiologie) : par opposition lonomasiologie, la smasiologie part du
signe pour aller vers la dtermination du concept.
- Situation dapprentissage (ou dexploration) : droulement oprationnel de la situation
pdagogique pendant laquelle lapprenant se situe dans un cheminement conduisant latteinte
dobjectifs.
- Situation cible (ou dvaluation) : situation dvaluation qui permet de juger de lintgration des
savoirs, savoir tre acquis pendant lapprentissage. Elle se prsente comme une situation problme
que llve doit rsoudre.
- Situation de communication : elle se dfinit par la prsence dun destinateur qui transmet un
message un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou contact).
- Situation dnonciation : ensemble de facteurs qui dterminent la production dun nonc :
nombre et personnalit des participants, cadre spatiotemporel, lattitude de lnonciateur par rapport
au contenu de son nonc.
- Situation denseignement : situation pdagogique planifie par lenseignant et qui implique une
transmission de savoirs.
- Situation pdagogique : ensemble des composantes inter relies (apprenant savoirs enseignant) dans un milieu donn :
Relation dapprentissage (objet - apprenant)
Relation denseignement (enseignant - apprenant)
Relation didactique (enseignant - objet)
- Stratgie dapprentissage : ensemble doprations et de ressources planifi par lapprenant dans
le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une situation dapprentissage.
- Stratgie denseignement : ensemble doprations et de ressources planifi par lenseignant pour
lapprenant. Elle doit respecter trois critres pour tre efficace.
Pertinence des activits par rapport lobjectif vis.
Prise en compte des types dapprenants qui font lapprentissage.
Prise en compte des processus commands par les mthodes, les approches pdagogiques ou
lutilisation des diverses techniques ducatives.
- Texte (voir discours, nonc) : on appelle ici texte tout nonc compris entre deux arrts de la
communication, que cette dernire soit crite ou orale.
Cest la forme concrte sous laquelle se prsente un discours. Il a un auteur et une structure
lorganise comme un tout de signification .

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Bibliographie
Lnonciation,
Catherine KERBRAT- ORECCHIONI. Ed. Armand- Collin, Paris 1999.
Pragmatique du discours,
Anne REBOUL, Jacques MOESCHLER. Ed. Armand- Collin, Paris 1998.
Pour enseigner la grammaire,
Roberte TOMASSONE. Ed. Delagrave, Paris 2002.
Pour enseigner la grammaire II : Textes et Pratiques,
Roberte TOMASSONE, Genevive PETIOT, Ed. Delagrave, Paris 2002.
Linguistique textuelle et enseignement du franais,
LAL, Credif, Ed Hatier.
Initiation aux mthodes de lanalyse du discours,
D. MAINGUENEAU. Hachette universit
Lcole et lvaluation,
Xavier ROEGIERS. PED, Ed de Boeck.
Smiotique narrative et textuelle,
Larousse Universit.
Savoir rdiger. Livre de bord, Yann LE LAX.
Ed Larousse, Paris 1997
Dhier et daujourdhui, la linguistique gnrale des langues trangres,
R. GALISSON, Coll. Didactique des langues trangres, CLE International
Dictionnaire de didactique.
D. COSTE et R. GALISSON.
Situation dcrit. Comprhension, production en langue trangre, Sophie
MOIRAND. Ed, CLE International 1979
Expression communication, H. LEFEVRE 2me guide pratique Vuibert.
Techniques dexpression crite, Tome 1, Denis BARIL et Jean GUILLET.
Ed Sirey 1988.
Rdiger un compte-rendu, une synthse, Claire Charnet, Jacqueline RobinNipi, ed Hachette.
Le rsum, le compte-rendu, la synthse, Ghislaine Cotentin-Rey, CLE
international.
Ressources sur le NET :
WWW/Le texte argumentatif.sd.Fontaine@yahoo.fr.

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