14, RUE CLOUET 75 015 PARIS

Source : Editions EducaWeb - extrait douvrage paratre

Lapproche de formation professionnelle par comptence et lorganisation modulaire des contenus

Alain Smteys

Dfinitions de base
La formation professionnelle et/ou continue reprsente un enjeu conomique, social et culturel essentiel, compte-tenu des volutions technologiques rapides qui imposent aux travailleurs de se former tout au long de leur vie. Comme laccent mis par le programme europen IST(Information Society Technology ) en atteste, ces formations doivent sappuyer sur les Technologies de lInformation et de la Communication pour permettre des lieux et des temps diffrents, adapts aux besoins et aux ncessits des entreprises et des personnes. De plus, le grand nombre de personnes concernes (par exemple pour la VAE) impose lemploi massif de loutil informatique. Dans ce contexte socioprofessionnel, lapproche par comptences est devenue le cadre de rfrence universellement reconnu. Cette approche est notamment base sur les concepts dobjectifs, de comptence et de capacit, que lon peut, dans une premire prsentation de notre perception, rsumer ainsi: Objectif : Ensemble de comptences attendues dune formation dcrite de manire oprationnelle, comportant des critres permettant dvaluer le degr de matrise de la comptence Comptence : Aptitude mettre en uvre un ensemble organis de capacits permettant daccomplir un certain nombre de tches, de produire une performance. La comptence est une combinaison de savoir, savoir-faire et savoir-tre (comporte des aspects cognitifs, psychomoteurs et affectifs) ; Capacit : Pouvoir daccomplir ou de produire un comportement en rapport avec une activit ou une tche. Lapproche par comptence introduit lunivers de la vie relle dans la formation. En dautres termes, la rfrence devient lactivit proprement dite et non le savoir. Elle centre la formation sur ce que la personne doit pouvoir faire effectivement et non uniquement sur la connaissance de ce quelle doit faire. Le savoir nest quun moyen de lactivit et non une fin. Lapproche par comptences est un instrument (et cest essentiel dans le domaine de la
page 1

formation professionnelle) de larticulation entre lunivers de la profession et lunivers de la formation. Lingnierie de formation et lingnierie pdagogique sont de nature diffrente mais complmentaire. Lingnierie de formation concerne la structuration des dispositifs de formation et notamment lindividualisation des parcours. Lingnierie pdagogique concerne la conception des modules de formations, la structuration des contenus et leur production. Sandra Bellier [Bellier] met en avant que lappropriation (question cl de toute pdagogie) relve de la convergence de ces 2 dmarches dingnierie, celle concernant le dispositif et celle qui traite des situations spcifiques dapprentissage. Les quatre axes suivants, retenus par ce mme auteur, comme principes mthodologiques majeurs pour constituer le socle de la pdagogie pour adultes nous semblent galement pertinents : le premier concerne les acteurs et le changement fondamental de position entre un apprenant acteur de sa formation et un formateur ressource ; le deuxime concerne limportance de laction dans les dmarches pdagogiques que nous prconisons ; la troisime concerne la mtacognition et le fait de permettre aux apprenants de comprendre leur processus de formation ; le quatrime concerne linscription de la formation dans le temps et la notion de processus de formation pour construire lingnierie.

Lorganisation modulaire dune formation

module

Schmatiquement un module intgre typiquement un pr-test (de positionnement initial des connaissances), le corps du module (une introduction explicitant notamment lobjectif gnral et les objectifs spcifiques, les squences dapprentissage proprement dites), un post-test (dvaluation de la progression dans lacquisition des connaissances). Se reporter lannexe1 pour une prsentation plus dtaille des concepts de base (labors par Louis dHainaut [DHainaut], thoricien de lorganisation modulaire dune formation .

Pr-test corps du module introduction

squence d'apprentissage

squence
d'apprentissage

post-test

page 2

Les situations dapprentissage de rfrence prsenciel Distantiel

Lapproche traditionnelle de formation et les communauts de pratique Lapproche traditionnelle de formation peut tre considre comme une dmarche top down avec comme point dentre les experts du domaine qui apportent leurs connaissances (1). Lapproche de formation par comptences et Mutualisation des connaissances (2) peut tre apprhende comme une dmarche de formation-action Bottom Up valorisant une base de connaissances et de comptences co-produites par les apprenants au sein, notamment, de communauts de pratiques .
(1) Approche "traditionnelle" Experts du domaine Formateurs / Tuteurs Connaisances Comptences existantes acqurir (2) Approche "Mutualisation des connaissances" Expert du domaine
Formateurs / T uteurs

Dmarche et outils KM *

Ingnierie de formation Ingnierie pdagogique

Comptences existantes acqurir

Base de
Connaissances

contenus de formation

Praticiens (apprenants)

e t de Compte nce s

Plate-forme E-learning approche par comptences Activits Apprenants (praticiens) Activits

Ingnierie de formation Ingnierie pdagogique

contenus de formation

Plate-forme E-learning approche par comptences * KM (Knoweldge Management)

Les "Praticiens" sont avant tout des "Apprenants"

Les "Apprenants " sont avant tout des "Praticiens"

Se reporter lannexe 2 pour une prsentation trs succincte de larticulation comptences connaissances

Proposition daffinement des concepts de rfrence La scnarisation pdagogique de diffrents modules pilotes que nous avons raliss (voir rfrences sur le site http://www.numedia.fr) nous a conduit concevoir une hirarchisation plus fine de la structure interne pour le corps de module .

page 3

module

Niveaux hirarchiques intermdiaires pour une individualisation plus fine des parcours de formation
sous-module unit
d'apprentissage activit d'apprentissge

contenu terminal de formation

Dans cette structure lactivit dapprentissage y apparat toujours comme llment terminal (atomique) des contenus de formation .
Illustration : BCCEA - module 1, unit modulaire La communication 1
Module Sous-module Unit Activit dapprentissage dapprentissage

Le schma de base de la communication

SM1 :Les bases de la communication S01 :Lmetteur rcepteur S02 : Le message S03 : Le canal code S04 : Leffet retour S05 : Le rle le statut S06 : Le schma SM2 :Les formes de la communication U21 : La communication verbale S11 : Le registre S12 : La voix S13 : La diction U22 : La communication non verbale S21 : Prsentation Physique S22 :Le regard S23 :La mimique U23 : Lattitude corporelle S31 : Les gestes S32 : La localisation S33 :La posture S34 : Activit prsencielle S35 : analyse en groupe des comportements SM3 :Les Obstacles S41 : etc S42 : etc

Enreg individuel vido des attitudes Regroupement Virtuel par videoChat

Projet pilote de l APCM (Assemble Permanentes des Chambres de Mtiers ) mise en ligne du BCCEA (Brevet de Conjoint Collaborateur dEntreprise Artisanale) page 4

Les Situations types dapprentissage

Module mixte Un module de formation en ligne peut tre de type auto-apprentissage ou de type mixte :
Auto-formation distance Pr-test Auto-formation "mixte"

Pr-test

introduction activit
d'apprentissage

introduction
activit d'apprentissage

activit externe activit

d'apprentissage

activit
d'apprentissage

post-test

post-test

Un module peut tre constitu dun ensemble d activits dapprentissage 2 droules entirement distance ( auto-formation distance sur le schma ci-dessous). Les tests ( Pr-test et Post-test intgrs dans le module et sinscrivent dans une logique conceptuelle dauto-valuation . Un module en auto-formation mixte intgre une (ou plusieurs) activit(s) externe(s) dapprentissage (regroupement en prsenciel, face face pdagogique, etc). Les tests ( Pr-test et Post-tests) sont alors galement intgrs dans le module et non au sein dune ou plusieurs activits (les valuations sont faites globalement, en entre et sortie de module)

intgres, le cas chant, au sein de sous-modules regroupant des units dapprentissage page 5

Module prsenciel :

Module prcensiel

Un module peut tre constitu uniquement dune (ou plusieurs) activit(s) externe(s) . Dans ce cas de figure, les scores obtenus aux tests de positionnement initial (pr-test) et dvaluation de la progression en sortie de module ( post-test) sont renseigns par un intervenant (typiquement le formateur dispensant la formation en prsenciel, un tuteur en entreprise, )

Pr-test

Stage en Entreprise

post-test

Module connaissances de base : Une dispositif de formation selon lapproche par comptence et une organisation modulaire des contenus peut intgrer des connaissances de base associes . Il sagit typiquement de connaissances thoriques (mathmatiques par exemple ) pour lesquelles on cherche valuer en fin de formation le niveau atteint indpendamment, en gnral, du niveau des connaissances initiales (formation de type acadmique). Cette formation de type acadmique sopre habituellement en regroupement prsenciel (cours classiques ).

Module "connaissances thoriques"

Pr-test

cours acadmique

post-test

page 6

La notion de rfrentiel comptences et dunits modulaires associes de formation

Le schma suivant reprsente le rfrentiel BCCEA (Brevet de collaborateur de chef dentreprise artisanale) dclin en domaines de comptences, comptences et units modulaires de formation :

Domaine de comptences

Gestion de l'Entreprise(*)

Comptence : COMMUNICATION

2 units modulaires de formation associe

Comptence : SECRETARIAT

4 units modulaires de formation associe

Comptence : GESTION

5 units modulaires de formation associe

Comptence : COMMERCIALE

3 units modulaires de formation associe

Domaine de comptences

Micro-informatique et Internet (*) (*) : libell purement illustratif et indicatif

. Un tel rfrentiel peut donc comporter de un (au moins un) plusieurs domaines de comptences (par exemple le domaine Gestion de lentreprise reprsent cidessus). Un domaine de comptences regroupe un ensemble logique de comptences. Par exemple, la comptence COMMUNICATION , du domaine Gestion de lentreprise est associe deux units modulaires de formation ( les fondements de la communication et les situations relationnelles . Chaque unit modulaire comporte au moins un module de formation.

page 7

Annexe 1 : Lorganisation modulaire dune formation

Source [VasaSem] 1 - L'organisation modulaire Dans une structure modulaire, une formation est organise selon deux axes fondamentaux : 1. l'approche systmique qui est une manire d'envisager la formation en tenant compte de l'tat d'entre de la personne former, et de l'tat auquel on souhaite l'amener, en adaptant les voies et les moyens pour y parvenir la diffrence entre ces deux tats. L'approche systmique met aussi l'accent sur l'adaptation continue de l'action la ralit observe et aux rsultats obtenus, elle accorde beaucoup d'importance aux interactions entre les diffrentes composantes de cette action.
PERSONNE NON FORMEE PERSONNE FORMEE

FORMATION

ADAPTATION CONTINUE A LA REALITE ET AUX RESULTATS

2. une structuration des contenus de la formation en lments qui constituent un tout en eux-mmes mais peuvent s'intgrer dans diffrentes formations et qui possdent des moyens d'articulation prcis qui rendent possible cette insertion (test d'entre, prtest, posttest, objectifs). 2- Qu'est-ce qu'un module ? En lectronique et dans les technologies de l'espace, un module est un composant qui possde une fonction propre et qui est intgrable de manire souple dans des ensembles diffrents. Un module de formation est un moyen d'enseignement et d'apprentissage assist qui : A. contient ou dfinit un ensemble de situations d'apprentissage formant un tout en lui-mme; B. possde une fonction propre dlimite par des objectifs pdagogiques et un niveau de dpart dfinis sans ambigut; C. est susceptible de s'intgrer dans des ensembles de formation diffrents et de s'adresser des populations htrognes. Un module de formation possde les caractristiques suivante

page 8

A. Il forme un tout dlimit de manire prcise par l'tat d'entre et l'tat de sortie des personnes en formation. B. Il possde des articulations qui lui permettent de s'intgrer dans des formations diffrentes (tests de prrequis, test terminal, guide du formateur). C. Il est soit polyvalent, soit spcifique (mais non les deux). D. Il est adapt aux besoins individuels. Un module a gnralement une longueur qui correspond quelques heures de formation (au maximum cent cinquante pages ou une douzaine d'heures de formation). S'il est trop long, il perd son caractre modulaire car il devient difficilement intgrable, les erreurs risquent d'tre dceles trop tard et les rattrapages sont plus longs, plus difficiles et moins efficaces. S'il est trop court, il ne permet pas de donner aux personnes en formation une vue d'ensemble des questions tudies, rend difficile la structuration du contenu et conduit des connaissances ou des capacits morceles. 3 - La structure d'ensemble d'un module Un module comporte 3 parties principales : un systme d'entre qui permet d'orienter l'apprenant au dpart (soit vers le module ou vers un module antrieur ou un module plus avanc) le corps du module qui dfinit ou contient les activits d'apprentissage et les activits d'enseignement ncessaires pour raliser les objectifs le systme de sortie qui permet d'orienter l'apprenant vers un module suivant ou vers des rattrapages

En outre un module, le cas chant, peut comporter un systme de rattrapage qui intervient aux 3 niveaux prcdents. 4 - Le systme d'entre Dans le systme d'entre, le rattrapage permet d'amener au niveau exig les personnes qui ne possdent pas, ou qui matrisent imparfaitement, les prrequis. Ce systme comporte (3): les rfrences : les auteurs du module et des travaux scientifiques sur lesquels ils se sont bass pour concevoir les modules. les spcifications, c'est--dire les composantes du module et la table des matires. Le systme d'entre peut comporter aussi des indications qui

Tous ces lments peuvent tre regroups sous lexpression structurants antrieurs de la formation page 9

dcrivent le module : population vise, niveau du cours, orientation (gnrale, technique ou particulire), le temps ncessaire, les rsultats. Ces indications peuvent s'adresser au form ou au formateur et tre rassembles dans un guide gnral. les objectifs gnraux et spcifiques, qui permettent l'apprenant de dcider s'il possde ou non les comptences qui sont enseignes dans le module. une table d'orientation, qui permet l'apprenant ou au lecteur de choisir la ou les voie(s) qui convient(nent) son niveau d'entre, son style de travail, au temps disponible, aux objectifs personnels, etc... le prtest, destin contrler si l'apprenant matrise dj la totalit ou une partie des objectifs du module; s'il russit le test de sortie il passe au module suivant; s'il ne russit que partiellement ce test il est dirig vers des rattrapages et s'il choue, il est orient vers un test d'entre qui value la matrise des prrequis. le test d'entre ou test des prrequis, destin contrler si l'apprenant qui entre dans le module matrise les prrequis, c'est--dire s'il possde les savoirs, savoir-faire et savoir-tre qu'il devra utiliser dans le module et qui ne lui seront pas enseigns. Si l'apprenant choue au test d'entre, il est orient vers un autre module o il apprendra les prrequis ou bien, si son chec est partiel, vers des activits de rattrapage des prrequis.

FILTRE RATTRAPAGE D'ENTREE DES PREREQUIS

FORMATION

le post-test, autrement dit le test de sortie, peut, en pratique, tre le mme que le pr-test mais il est prsent en fin de formation.

Il est noter qu'un test de contrle des objectifs prsent avant la formation motive les apprenants mme s'il ne le passent pas, car sa lecture les aide mieux percevoir ce qu'ils vont acqurir. Le test contribue aussi l'apprentissage et constitue une aide la structuration de la matire qui sera enseigne (structurant antrieur). Le pr-test

page 10

est ncessaire pour tous si on veut valuer de manire rigoureuse le bnfice (4) rel des apprenants qui ont utilis le module. Les preuves doivent tre accompagnes d'un barme de notation prcis et de l'indication des dcisions prendre selon les rsultats obtenus aprs corrections. 1. Suite la lecture de lobjectif gnral et/ou des objectifs spcifiques du module, lapprenant qui croit matriser ou non les savoirs , savoir-faire et savoir-tre effectue tout dabord un test dentre destin valuer si il matrise les pr-requis (ce qui est ncessaire l'apprentissage du module et qui ne lui sera pas enseign dans ce dernier) avant l'tude proprement dite de ce module. o si il russit le test d'entre (portant sur les pr-requis 5), il effectue le pr-test ; o si il commet seulement quelques erreurs dans le test d'entre, il suit un rattrapage (tude des parties non matrises dans un autre module) qui lui permet de se remettre niveau; o si il choue au test d'entre, il retourne un module moins avanc o il peut acqurir les savoirs, savoir-faire et savoir-tre ncessaires (c'est-dire les pr-requis) avant de poursuivre. 2. Un apprenant qui possde les pr-requis ncessaires qui croit matriser ou non les savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui constituent les objectifs du module passe le prtest (qui permet de contrler la matrise des objectifs, dvaluer et de mmoriser un niveau dentre un score ). Il sagit du passage oblig avant le parcours ventuel du corps du module : o si il russit le prtest, il n'tudie pas le module et passe dans un module plus avanc; o si il choue partiellement, il tudie seulement les parties du module qu'il ne matrise pas; o si il choue compltement, il se retrouve dans la mme situation qu'une personne qui a dclar ne pas matriser les objectifs du module.

5 - Le corps du module Le corps du module est essentiellement constitu des supports des situations d'apprentissage :

d'une manire plus prcise le gain, c'est--dire la diffrence entre la matrise des objectifs la sortie du module et la matrise des objectifs l'entre du module. 5 Le test des pr-requis est optionnel et peuvent tre implicites : par exemple il nest sans doute pas trs pertinent de tester en ligne si un apprenant sait utiliser un ordinateur pour suivre une formation distance.

page 11

1) Les activits d'apprentissage sont souvent structures de la manire suivante : o une introduction destine motiver l'apprenant, lier ce qui va tre appris avec l'acquis antrieur, faire percevoir le but atteindre et esquisser le chemin qui sera suivi. o des situations d'apprentissage proprement dites qui peuvent commencer par une activit de redcouverte, suivie de la communication prcise de l'information transmettre ou de l'installation du comportement faire acqurir. Ces situations incluent des exemples, des contre-exemples, des cas sur lesquels l'apprenant exerce de nombreuses activits qui forment une progression centre sur la matrise complte de l'objectif. l'occasion de ces activits, l'apprenant a la possibilit de contrler ses progrs et en cas de difficults ou d'erreurs, peut tre orient vers des rattrapages prvus dans le module ou grs par le formateur. o des possibilits de consultation d'un glossaire ou d'un autre matriel de rfrence susceptible d'aider l'apprenant. 2) Le module contient aussi en fin de parcours des synthses prsentes l'apprenant ou construites par lui et des situations d'intgration, d'exploitation et de consolidation de l'acquis dans lesquelles l'apprenant confronte ce qu'il vient d'apprendre ce qui a t appris antrieurement, exploite et consolide son acquis en l'appliquant des situations plus globales et plus complexes. C'est dans ces situations que s'effectue l'ancrage et le transfert des savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui viennent d'tre acquis des situations nouvelles et, autant que possible, proches la ralit et en rapport avec les besoins de formation de l'apprenant. Il est trs utile de communiquer aux apprenants, de manire prcise et explicite, les critres sur lesquels les activits globales seront juges. 3) Les activits d'enseignement sont dfinies, suggres ou prcises dans un guide de l'animateur. Celui-ci contient trois parties : o des conseils pour l'exploitation du module et notamment des prcisions sur la manire de prparer et d'organiser les sances ainsi que des indications sur la motivation et la mise en situation des apprenants. On peut aussi y trouver des indications sur les ides-cls et les points dlicats ainsi que des suggestions sur les mthodes ou les procds didactiques les plus adquats par rapport aux objectifs, aux publics viss et aux moyens disponibles. o la description du matriel didactique ou autre, ncessaire pour raliser les situations d'apprentissage et la spcification prcise des documents utiliser. On peut encore y trouver des conseils sur la manire d'employer le matriel ou d'exploiter les documents. o des suggestions pour l'adaptation du module la population vise, aux moyens disponibles et les dmarches suivre.

page 12

o le corrig et un barme de correction prcis de chacun des tests, notamment du test des prrequis et du posttest. Les critres d'valuation des activits globales doivent aussi tre bien prciss et se trouver dans le guide de l'animateur s'ils ne sont pas explicits dans le module. 4) Il est souvent utile de joindre au module un carnet de bord o l'apprenant note les difficults qu'il a rencontres, les lacunes qu'il a constates et les erreurs qu'il a commises, au fur et mesure qu'elles se prsentent. Ce carnet de bord est un instrument prcieux pour le suivi de la formation et l'amlioration du module; il contribue aussi l'efficacit de la formation de l'apprenant. 5) Au module est parfois associ du matriel annexe qui est fourni avec le module ou est spcifi avec prcision dans le guide de l'animateur. Il comprend les informations ncessaires ou des complments d'information utiles, prsents sous forme de documents imprims, de transparents, de diapositives, de films fixes ou anims, de vidogrammes ou de disques, de bandes magntiques, d'aides non projetables, d'ouvrages commercialiss. Ce matriel annexe permet l'animateur et l'apprenant de dvelopper leurs connaissances et de dpasser le contenu du module. C'est principalement ce matriel annexe qui doit faire l'objet d'une adaptation la population cible. Si ce matriel annexe n'est pas fourni avec les modules de la Collection il peut tre mis la disposition des personnes intresses. 6 Le systme de sortie Il comprend: o une synthse gnrale ventuelle et une mise en relation du module avec les modules antrieurs; o le post-test qui a pour but de contrler le degr de matrise des objectifs lissue de la formation; o un rattrapage de sortie pour permettre l'apprenant qui n'a pas matris tous les objectifs mais a quand mme matris l'essentiel, de combler ses lacunes; o des conseils pour le choix du module suivant, et le rappel de la situation du module qui vient d'tre tudi dans la structure modulaire d'ensemble.

page 13

SYSTEME DE SORTIE SYNTHESE GENERALE ET MISE EN RELATION AVEC LES MODULES ANTERIEURS RATTRAPPAGES DE SORTIE

POST-TEST (Epreuve Terminale) Insuffisant

S YSTEME D'ENTREE DU MODULE

Satisfaisant Incomplet

CONSEILS POUR LE CHOIX DE (DES) MODULE(S) SUIVANT(S)

MODULE(S) SUIVANTS

page 14

Annexe 2 : Donnes information connaissances comptences

Le management des connaissances ( Knowelde Management , appel parfois galement gestion des connaissances ) ne se rfre pas toujours strictement au champ de la connaissance (en assimilant cette dernire, par exemple , avec leur support : documents, applications informatiques ). Les concepts de connaissances et de comptences font galement lobjet de confusions permanentes. Nous reproduisons ci-dessous le schma propos par Claire Beyou [Beyou] qui synthtise larticulation ascendante entre les diffrents concepts de base (donnes, informations, connaissances, comptences) :

Prives Internes

Comptences Connaissances

Mise en oeuvre appropriation Sens

Publiques externes

Informations Donnes

Une donne (typiquement stocke dans une Base de Donnes) na pas de sens en soi. Le systme dinformation de lentreprise mmorise, structure et transforme les donnes de base en informations utiles pour lutilisateur mais nest producteur des connaissances qui sont susceptibles de permettre de trouver une solution un problme. Les thories constructivistes apprhendent les connaissances comme des constructions individuelles qui slaborent dans lunivers du mental. : [Harris], La connaissance rsulte du travail de transformation que lindividu exerce sur linformation reue. La connaissance est prive alors que linformation est publique. La connaissance ne peut-tre communique ; seule linformation peut-tre partage. A chaque tentative de partage de la connaissance, cela se traduit en information La plupart des systmes actuels de management des connaissances attestent dune vision squentielle des processus de transformation de linformation en connaissance. Une connaissance peut se traduire dans un contexte donn par lmergence dune comptence qui son tour est susceptible dtre un catalyseur de production dans un contexte identique ou diffrent de connaissances consolides ou nouvelles. Dans le domaine du KM, les connaissances sont le plus souvent distingues selon une typologie base sur leur degr dexplicitation (explicites, tacites, implicites).

page 15

Si les connaissances donnent du sens linformation transmise, parler de comptences cest entrer dans le domaine de laction. Si la connaissance peut tre dcontextualise, la comptence ne peut-tre aborde que dans un contexte donn. Mais se pose alors le problme de la dcontextualisation de la comptence acquise (value, au sein dun dispositif de formation, chaud dans un contexte circonscrit la rsolution de problmes-supports de la formation et ncessairement rducteurs), pour produire la performance escompte dans dautres situations professionnelles, du domaine concern de comptences, non prvues ou non prvisibles. Notons cependant que la comptence acquise un instant donn, rpond un besoin plus ou moins immdiat pour le dveloppement de lactivit de lentreprise. Cette comptence est amene senrichir dynamiquement de comptences complmentaires. De plus, la validation dune comptence individuelle interfre avec celles acquises par dautres acteurs de lenvironnement socioconomique. Un des enjeux de la matrise de cette complexit concerne une meilleure intgration de dispositifs dynamiques et ractifs de formation distance selon lapproche de formation par les comptences dans un environnement plus large, qui est celui de la GPEC (Gestion Prvisionnelle des Emplois et des Comptences). Nous positionnons le concept de dispositif de formation-action valorisant les connaissances produites et partages par les apprenants dans le contexte dune stratgie de co-dveloppement individuel et collectif des comptences. Nous mettons alors lhypothse que cette approche de formation est dune part , efficace et efficiente du fait mme de son adquation la pdagogie des adultes. Dautre part, du partage interactif de corpus diversifis des connaissances apportes par les apprenants peut rsulter une connaissance unifie cohrente et enrichie (qui ne se confine pas une simple addition des connaissances individuelles) et susceptible dans le processus de capitalisation en comptences acquises den attnuer leur contextualisation.

Un ePortfolio est un porte folio (portfolio) qui sappuie sur des mdias et des services lectroniques. Son contenu est multimdia (texte et HTML, graphique, mais aussi, fichiers audio, clips vido, ). Une difficult majeure est den dlimiter le primtre fonctionnel. Dans le cadre de notre projet de recherche il sagit de toute vidence dun concept intgrateur allant bien au-del de son aspect premier, de base de donnes, stockant des informations personnelles qui dcrivent, documentent et illustrent les rsultats des travaux obtenus par une personne au cours de son apprentissage, de sa carrire ou de sa vie sociale. Un ePortfolio de seconde gnration est susceptible dintgrer (en tant que ressource partage et/ou WebService spcialis un certain nombre de processus ddis, notamment de gestion de projet et de workflow pour une plus grande matrise du cycle de vie du dveloppement prvisionnel des comptences individuelles et collectives.

page 16

Bibliographie
[Bellier] Sandra Bellier, Ingnierie en formation dadultes, 2 dition-2002, Editions Liaisons ISBN 9-782878-804478 [Beyou] Claire Beyou, Manager les connaissances du Knoweldge Management au dveloppement des comptences dans lorganisation. Editions Liaisons ISBN 9-782878-805-178 , 206 p [Creuq] La description normalise des ressources : vers un patrimoine ducatif NORMETIC, version 1.0, Confrence des Recteurs et des Principaux des Universits du Qubec Novasys Inc., 2003, ISBN 2-89574-021-6, 140 p. [DHainaut] Louis dHainault, Des fins aux objectifs de lducation- un cadre conceptuel et une mthode gnrale pour tablir les rsultats attendus dune formation. Editions Labor ISBN 2-8040-0339-6 [Harris] Judi Harris, Educationnal tele computing Projects : Informations Collections The computing Teacher , volume 22, N 7, avril 1995. [VasaSem] Claude Vasamillet , Alain Smteys, La modularisation multimedia : un cadre conceptuel pour les formations distance , Sminaire mondial 2000 sur les formations ouvertes et distance - Centre des Congrs de la FIL Parc des NationsLisbonne

page 17