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Chapitre 3. Théories d’apprentissage et approches pédagogiques _________________ 2

1. Théories d’apprentissage _____________________________________________________ 2
1.1. Béhaviorisme ______________________________________________________________________ 2
1.2. Cognitivisme ______________________________________________________________________ 2
1.3. Constructivisme ____________________________________________________________________ 2
1.4. Socioconstructivisme _______________________________________________________________ 3
1.5. Gestaltisme ________________________________________________________________________ 3
1.6. Connectivisme _____________________________________________________________________ 4
1.7. Récapitulation _____________________________________________________________________ 4

2. Approches Pédagogiques _____________________________________________________ 4

2.1. Approche par objectif _______________________________________________________________ 4
2.2. Approche par compétence ___________________________________________________________ 5
2.3. approche par résolution de problèmes ________________________________________________ 5
2.4. Approche par projet ________________________________________________________________ 5
2.5. Récapitulation _____________________________________________________________________ 5

3. Évaluation __________________________________________________________________ 5
3.1. Définition _________________________________________________________________________ 5
3.2. Type d’évaluation __________________________________________________________________ 6

4. Scénario pédagogique ________________________________________________________ 6

4.1. Définition _________________________________________________________________________ 6
4.2. Types de scÉnario __________________________________________________________________ 6
4.2.1. ScÉnario d’apprentissage ________________________________________________________ 6
4.2.2. ScÉnario d’encadrement _________________________________________________________ 6
4.2.3. ScÉnario de communication ______________________________________________________ 7
4.3. ScÉnariser un contenu ______________________________________________________________ 7
4.3.1. Grains pÉdagogiques____________________________________________________________ 7
4.3.2. Structure de la fiche de prÉparation du scÉnario ____________________________________ 8

Références ________________________________________________________________ 9

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CHAPITRE 3. THÉORIES D’APPRENTISSAGE ET

APPROCHES PÉDAGOGIQUES
1. THEORIES D’APPRENTISSAGE

Les théories d’apprentissage ont des racines profondes dans le passé. Elles Expliquer
comment les individus acquièrent des connaissances, des compétences et des
comportements (Chekour et al., 2015). Les principales théorie d’apprentissages sont :
 Béhaviorisme
 Cognitivisme
 Constructivisme
 Socioconstructivisme
 Gestaltisme
 Cognitivisme

1.1. BEHAVIORISME

Il se concentre sur l’étude du comportement observable, en mettant l’accent sur les

réponses mesurables aux stimuli externes et sur l’apprentissage par l’expérience.
Les behavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une boîte noire
à laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux
« entrées » et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes (Chekour, 2019).

Figure 1. Modèle stimulus réponse

1.2. COGNITIVISME

Le cognitivisme met l’accent sur les processus mentaux internes, tels que la perception,
la mémoire, le raisonnement et la résolution de problèmes.

1.3. CONSTRUCTIVISME

Il soutient que la connaissance est construite par l’apprenant plutôt que simplement
transmise par l’enseignant. Cette approche met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant
dans le processus d’acquisition de connaissances (Chekour, 2019).

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1.4. SOCIOCONSTRUCTIVISME

Le socioconstructivisme est une théorie de l’apprentissage qui met l’accent sur le rôle
actif et social des apprenants dans la construction de leur propre compréhension et de
leurs connaissances.

Figure 2. Socioconstructivisme

1.5. GESTALTISME

La Gestalt est une approche psychologique qui explore comment les gens perçoivent
les choses et les organisent mentalement en formes significatifs (Stripling, 2021).

Figure 3.Gestaltisme

Les « lois de la Gestalt » soulignent la manière dont nous percevons les formes et leur
attribuons un sens :
 Loi de continuité,
 Loi de fermeture (ou clôture)
 Loi de similarité
 Loi de de proximité

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1.6. CONNECTIVISME

L’apprentissage est un processus de connexion, d’exploration et de construction de

connaissances à travers des réseaux et des interactions diverses (Qotb, 2019). Ce réseau
est composé de:
 Nœuds
o Information (image, donnée, ...)
 Connexions
o neuronales,
o entre les individus,
o entre les ordinateurs
o l’interconnexion entre les différents champs de savoirs
L’apprentissage peut résider dans des appareils non-humains (LMS, …):
 La capacité d’un individu d’améliorer son savoir,
 La capacité d’identifier les « nœuds » les plus pertinents dans le « réseau »
 La capacité à maintenir des connexions entre les concepts sont des compétences
de base du connectivisme.

1.7. RECAPITULATION

Dans le processus d’apprentissage, il n’y a pas des généralisations. Probablement, Il

n’y a pas une théorie parfaite. Néanmoins, il est possible de prévoir des principes
fondés sur une ou plusieurs théories d’apprentissage. Bref, un enseignant peut utiliser
le behaviorisme avec les étudiants débutants, puis passer au constructivisme lorsque
les élèves ont appris les concepts de base.

2. APPROCHES PEDAGOGIQUES

Les approches pédagogiques désignent les différentes méthodes et stratégies utilisés

par les enseignants pour concevoir et mettre en œuvre des activités d’enseignement et
d’apprentissage (Chekour et al., 2018). Voici quelques exemples d’approches
pédagogiques couramment utilisées :
 Approche par objectif
 Approche par compétence
 Approche par résolution de problèmes
 Approche par projet

2.1. APPROCHE PAR OBJECTIF

Elle se concentre sur la définition claire des objectifs d’apprentissage. Les objectifs sont
présentés sous forme de comportements des élèves, ce qui crée des similitudes avec la

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théorie behavioriste. Elle invite les élèves à travailler sur des opérations trop partielles,
ce qui ne leur permettait pas de saisir le sens de l’apprentissage.

2.2. APPROCHE PAR COMPETENCE

Un élève sera compétent s’il est capable de montrer sa capacité à mobiliser ses acquis
face à de nouvelles situations.
Elle se caractérise par :
 Globalité,
 Construction,
 Application,
 Transfert

2.3. APPROCHE PAR RESOLUTION DE PROBLEMES

Elle met l’accent sur l’utilisation de situations problématiques pour développer les
compétences des apprenants. Les caractéristiques clés de cette approche sont :
 Identification des problèmes
 Analyse critique
 Application des connaissances
 Processus itératif
 Collaboration
 Développement de compétences

2.4. APPROCHE PAR PROJET

Elle met l’accent sur l’apprentissage actif, la résolution des problèmes et

l’apprentissage collaboratif à travers la réalisation d’un projet concret.

2.5. RECAPITULATION

La multiplicité des AP montre que l’enseignement est une profession complexe. La

concentration sur une seule approche peut ne pas donner les résultats attendus. Il est
préférable de se servir de plusieurs approches pour atteindre les objectifs. Pour choisir
les AP appropriées, l’enseignant doit connaître les performances et les limites de
chacune.

3. ÉVALUATION

3.1. DEFINITION

L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la
valeur d’un enseignement, etc. C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action
pédagogique (Fontaine & Loye, 2017).

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3.2. TYPE D’EVALUATION

Voici les différents types d’évaluation pédagogique :

ÉVALUATION ─ située en début de séquence
DIAGNOSTIQUE ─ détermine les connaissances préalables des élèves
ÉVALUATION ─ située tout au long de la séquence
FORMATIVE ─ basée sur différents éléments : entretiens, exercices, …
─ pas de sanction, l’erreur est formative et positive
─ l’élève peut s’autoréguler
ÉVALUATION ─ située en fin de séquence
SOMMATIVE ─ fait le bilan des acquis au cours d’un contrôle (notation
chiffrée)
─ l’erreur est sanctionnée (stress, pression sur les élèves)
ÉVALUATION ─ située souvent en fin de séquence
CRITÉRIÉE ─ focalisée sur des indicateurs qui serviront de repères

4. SCENARIO PEDAGOGIQUE

4.1. DEFINITION

Un scénario pédagogique est la description d’une séquence d’apprentissage, ses

objectifs pédagogiques, la planification des tâches, la description des tâches des
apprenants et des modalités d’évaluation (Mbatchou, 2016)

4.2. TYPES DE SCÉNARIO

Le scénario pédagogique comme un ensemble cohérent et structuré qui se décline sous

trois formes (Decamps* et al., 2009) :
 Scénario d’apprentissage
 Scénario d’encadrement
 Scénario de communication

4.2.1. SCÉNARIO D’APPRENTISSAGE

Le scénario d’apprentissage décrit les activités d’apprentissage sous forme d’une
succession d’étapes, à caractère obligatoire ou facultatif, que les apprenants auront à
emprunter dans un but pédagogique explicite (Siméone et al., 2007).

4.2.2. SCÉNARIO D’ENCADREMENT

Le scénario d’encadrement consiste à « préciser les modalités d’intervention des
acteurs de la formation, tuteurs et étudiants, dans le processus de soutien à
l’apprentissage ». Trois catégories de facteurs permettent de distinguer un scénario
d’encadrement (Decamps* et al., 2009) :

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 la répartition des rôles,

 les fonctions de l’encadrement et
 les modalités d’intervention

4.2.3. SCÉNARIO DE COMMUNICATION

Mangenot (2006) développe le concept de « scénario de communication » dans son
entreprise de caractérisation des interactions en ligne. Il le substitue à celui de «
scénario d’encadrement », perçu comme trop dirigé/trop centré sur la manière dont
les tuteurs utilisent les outils de communication à l’intérieur d’un scénario bien
déterminé. Il insiste en conséquence sur la complexité de l’interrelation entre les
composantes d’une formation en ligne. De cette manière, le type d’interactions visées
et les outils envisagés puissent avoir un effet en retour sur les objectifd de notre
scénario pédagogique (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006).

4.3. SCÉNARISER UN CONTENU

La scénarisation d’un contenu est l’art de découpage :

1. Découper la formation en modules
2. Découper le module en chapitres
3. Découper le chapitre en séquences
4. Découper la séquence en grains pédagogiques

4.3.1. GRAINS PÉDAGOGIQUES

Un grain pédagogique est une unité d’apprentissage autonome conçue pour traiter un
aspect spécifique d’un sujet et qui comprend des objectifs d’apprentissage, du contenu,
des activités d’apprentissage, des évaluations et des supports pédagogiques.
Un grain pédagogique est la plus petite unité de contenu d’un parcours pédagogique.
Une vidéo, un quiz, un document, etc. sont des grains pédagogiques qu’on va associer
pour créer un parcours pédagogique.

4.3.2. OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

La formulation des objectifs d’apprentissage (ou bien pédagogiques) permet de
déterminer les connaissances à acquérir et les compétences à développer par les
étudiants au terme d’une activité d’apprentissage. Cet exercice intervient dès le début
du processus de planification d’un cours. Par souci de cohérence, le choix des
méthodes d’évaluations, des activités d’enseignement-apprentissage et l’organisation
du contenu du cours découlent des objectifs d’apprentissage.

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4.3.2.1. COMMENT REDIGER DES OBJECTIFS GENERAUX ?

Les objectifs généraux présentent les grandes orientations sur les apprentissages à
réaliser dans le cours.
 lls sont formulés à l’aide d’un verbe à l’infinitif.
 lls énoncent de manière générale les connaissances à acquérir.

Exemples : - Acquérir des stratégies d’Intégration des ressources numériques

dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation.
- Comprendre les aspects éthiques et juridiques de l’utilisation des
ressources numériques.

4.3.2.2. COMMENT REDIGER DES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ?

Les objectifs spécifiques décrivent les apprentissages que les étudiants doivent
atteindre à la fin d’une séance de cours, d’un module ou d’une unité d’apprentissage.
Ils découlent des objectifs généraux en amenant un degré de précision supérieur :
 Ils sont formulés à l’aide d’un verbe d’action à l’infinitif (ex.: décrire,
expliquer, appliquer, choisir, analyser, justifier, etc.).
 Ils précisent les comportements que l’étudiant doit atteindre.
 Ils décrivent un comportement observable et mesurable.

Exemples : - Définir le terme ressource numérique

- Identifier les ressources éducatives libres en Mathématiques pour
les élèves du primaire

4.3.2. STRUCTURE DE LA FICHE DE PRÉPARATION DU SCÉNARIO

Les éléments les plus classiques sont les suivants :
 L’horaire : Le scénario est généralement décrit de manière chronologique.
 L’objectif pédagogique / contenu de l’activité : Chaque étape est souvent
associée ou décrite par un objectif pédagogique qui définit la visée de l’activité
centrée sur l’apprenant ou le contenu abordé.
 Les méthodes utilisées : Le scénario décrit souvent les méthodes utilisées pour
chaque étape du scénario ce qui permet au formateur de voir et organiser une
variété d’activités.
 Les outils / supports : Le scénario précise parfois les outils à utiliser, grille,
ressource, fiche, … ce qui permet au formateur d’identifier les outils à construire
ou à mobiliser pour sa formation.
 La durée estimée : Le scénario précise la durée estimée de l’activité.

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RÉFÉRENCES
Chekour, M. (2019). Contribution à l’amélioration d’acquisition de concepts en électricité chez les lycéens

marocains [Thèse de doctorat]. Université Abdelmalek Essaâdi.

Chekour, M., Laafou, M., & Janati-Idrissi, R. (2015). L’évolution des théories de l’apprentissage à l’ère

du numérique. Revue de l’EPI (Enseignement Public et Informatique).

Chekour, M., Laafou, M., & Janati-Idrissi, R. (2018). What are the adequate pedagogical approaches for

teaching scientific disciplines? Physics as a case study. Journal of Educational and Social Research,

8(2), 141. https://doi.org/10.2478/jesr-2018-0025

Decamps*, S., De Lièvre*, B., & Depover*, C. (2009). Entre scénario d’apprentissage et scénario

d’encadrement : Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion

asynchrone? Distances et savoirs, 7(2), 141‑154. https://www.cairn.info/revue-distances-et-

savoirs-2009-2-page-141.htm

Dejean-Thircuir, C., & Mangenot, F. (2006). Tâches et scénario de communication dans les classes

virtuelles. Les Cahiers de l’ASDIFLE, 17, 310‑321. https://hal.science/hal-01434214/

Fontaine, S., & Loye, N. (2017). L’évaluation des apprentissages : Une démarche rigoureuse. Pédagogie

Médicale, 18(4), 189‑198. https://www.pedagogie-

medicale.org/articles/pmed/abs/2017/05/pmed180042/pmed180042.html

Mbatchou, G. M. (2016). Accompagnement de l’apprentissage/formation : Modélisation du scénario

pédagogique. 6èmes Rencontres Jeunes Chercheurs en Environnements Informatiques pour

l’Apprentissage Humain, 95‑100. https://hal.science/hal-01337569/

Qotb, H. (2019). Le connectivisme et l’apprentissage des langues : Spécificités, usages et acteurs.

Mélanges CRAPEL. https://hal.science/hal-02485267/

Siméone, A., Eneau, J., & Rinck, F. (2007). Scénario d’apprentissage collaboratif à distance et en ligne :

Des compétences relationnelles sollicitées et/ou développées? Informations, Savoirs, Décisions

et Médiations [Informations, Sciences for Decisions Making]. https://shs.hal.science/halshs-

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