Didactique de la

discipline
Sciences de l'ingénieur
en
Sciences et technologies électriques

2013 / 2014

Didactique STE module Planification 1

 Introduction

Dans le cadre de la restructuration et de la rénovation du système éducatif, notamment

l’enseignement de qualification, l’enseignement technique industriel qui s’est vu muter en
enseignement scientifique et technologique se traduisant par une redéfinition globale sur le plan
de sa structure et sur le plan de son organisation pédagogique.

Dans ce contexte, la formation initiale s’impose pour plusieurs raisons, comme un moyen utile et efficace
pour accompagner ces réformes. Elle vise, au profit des professeurs stagiaires, entre autres, à :


 ’

’



Nouveautés au niveau des méthodes et des contenus :

Les programmes des sciences de l’ingénieur sont désormais basés sur une approche globale privilégiant la
notion de la transdisciplinarité au détriment de la multitude des disciplines scolaires dites de spécialité.
Ceci est mis en exergue par l’adoption de ‘’produits supports’’ approchés lors de l’acte d’enseignement
sous les cinq aspects à savoir l’aspect fonctionnel, l’aspect technologique, l’aspect physique, l’aspect
représentation et l’aspect application permettant un apprentissage intégré.

Organisation de la formation initiale en didactique:

La formation est organisée autour de trois modules:
 Planification des apprentissages
 Gestion des apprentissages
 Évaluation des apprentissages.

La démarche pédagogique :
La formation est basée essentiellement sur des exposés, des débats, des
ateliers, des études de cas, et d’élaboration de documents pédagogiques…

La population cible :

Enseignants stagiares des sciences de l’ingénieur se préparant à exerçer en:

 tronc commun technologique ;

ère ème
 1 et 2 année STE ;

Les objectifs :
 Assurer le developpement des compétences méthodologiques et professionnelles des
professeurs stagiares.

Didactique STE module Planification 2

 Partie1

Cadre théorique de la
didactique des
disciplines

Didactique STE module Planification 3

 I-1- Introduction

Peut- on prétendre à une didactique des « sciences de l’ingénieur » tel que l’ont fait les
mathématiciens, physiciens et biologiste ?

Dans la mesure où la matière « sciences de l’ingénieur » est un brassage de différents champs

disciplinaires, ne serait – il pas plus sage de puiser dans la didactique de ces derniers pour tenter de
synthétiser une identité appelée didactique des « sciences de l’ingénieur » ?

Les « sciences de l’ingénieur » offre un champs d’investigation très riche et très varié, il semble que
durant sa carrière d’enseignant celui-ci pratique l’acte d’enseignement sans s’appuyer sur un modèle ou
une méthode particulière, sans se demander trop sur l’origine de certaines erreurs, sur les représentations
des élèves sur certains phénomènes électriques plus ou mois complexes, il fait le cours avec sa propre
méthode, son propre modèle et ses propres représentation.

S’agit-il d’un commun défaut de formation ? Ou tout simplement de ce que disait CLAPAREDE à propos d
es enseignants qui pratiquent sans s’appuyer sur des modèles scientifiques « ILS CONNAISSENT MAIS NE
1
SAVENT PAS » .
2
SAMUAEL JOSHUA apporte à ce propos que beaucoup de physiciens très compétents au point de
vue de leurs disciplines et qui ont participé à des mouvements de réforme ont glissé vers des réflexions
d’ordre didactiques. Ils se sont en effet rendu compte que ce qu’ils avaient avancé se heurtaient à des
difficultés conceptuelles considérables, ces physiciens se sont rendu compte qu’il y avait du point de vue
de la discipline, des difficultés, des blocages considérables que l’on ne pouvait pas contourner.

C’est dans le sens de connaitre le flux d’apprentissage des concepts relatifs à la matière « sciences
de l’ingénieur » que l’on va être partitif par ce module de formation.

Dans cette formation on ne prétend pas cerner les différentes représentations des élèves à propos
des concepts utilisés dans les « sciences d’ingénieur », mais on présentera les différentes notions qui
permettent de comprendre le cheminement du savoir chez l’apprenant.

I-2- Définitions des concepts

I-2-a) didactique

La didactique des sciences s’intéresse au processus d’acquisition et de transmission des savoirs

3
dans un champ conceptuel donné . Ainsi elle articule trois famille de réflexions : psychologique,
épistémologique et pédagogique.

I-2-b) Différence entre didactique et pédagogie :

Les deux disciplines s’intéressent, selon différentes approches, aux trois pôles du triangle
didactique ;

Le pédagogue cherche en permanence à répondre aux questions qui sont en rapport direct avec
l’acte d’enseigner : pour un apprenant donné, quel savoir choisir et quelle stratégie utiliser ?

Le didacticien est avant tout un spécialiste de sa matière, il est :

Didactique STE module Planification 4

  Épistémologue dans la mesure où il porte un regard critique aux fondements et aux concepts liés à
sa matière (relation savoir-enseignant dans le triangle didactique) ;
 Psychologue, dans la mesure où il s’intéresse au processus d’apprentissage et aux représentations
chez les élèves à propos de concepts utilisé (relation savoir-apprenant dans le triangle didactique) ;
 Pédagogue dans la mesure où il s’intéresse aux différentes méthodes qu’il faut utiliser pour
transposer le savoir.

I-3- Triangle didactique

Savoir

Réflexions Réflexions
psychologiques : Didactique
représentations

Apprenant Enseignant

Réflexions pédagogiques :
stratégies et méthodes

1
Le triangle didactique représente trois sommets ou pôles : le savoir, l'enseignant et l'apprenant. Il
modélise les éléments fondamentaux en relation dans l'acte d'enseigner, donnant ainsi une image de la
complexité de cette situation.
4
I-3-a) Constructivisme

Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitait trop l'apprentissage à
l'association stimulus-réponse. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activité du
sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s'élabore à partir des représentations que le
sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les auteurs parlent de restructuration des informations en
regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

5
I-3-b) Représentations

L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur .Ces
informations sont filtrées, interprétées, mises en relation avec des connaissances préalables.
L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des représentations préétablies qui peuvent faire
obstacle à l'apprentissage.

Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces
représentations et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les
faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit
cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu.

Didactique STE module Planification 5

 5
I-3-c) Contrat didactique

Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau. Il le définit comme l'ensemble
« des relations qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que
chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable
devant l'autre. » Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la situation qui lui est
présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui
sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans
6
sa pratique de l'enseignement. »
5
I-3-d) Transposition didactique

Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son

histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation,
voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné.

I-3-e) Obstacle épistémologique, objectif-obstacle

« on peut appeler obstacle épistémologique tout acquis résultant de l’expérience vécue,
directement au contact d’un milieu physique ou social, qui a pour effet de freiner la poursuite
harmonieuse d’un processus de connaissance à l’égard d’un objet particulier de quelque nature qu’il soit
6
concret ou abstrait »

Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également

nécessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des systèmes
"explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle liée
au domaine lui-même (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de température, de
champ, etc.). À l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond donc un aspect psychologique.

Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors
être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le
concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.

I-3-f) Trame conceptuelle

C’est une forme schématique et synoptique de plusieurs concepts en interrelations. Elle permet
l’analyse des conceptions d’apprenants, et dégager les obstacles épistémologiques.

Dès lors la trame conceptuelle servira d'outil de référence pour concevoir des objectif-obstacles.

Didactique STE module Planification 6

 I-4- Travaux d’ateliers N°1

Les les professeurs stagiaires s’organiseront dans 3 ou 4 groupes.

 consignes :
Durant 30min chaque groupe est invité à :
 choisir un concept dans le programme (énergie, courant électrique, tension,
puissance………) ;
 Chaque participant donne un ou plusieurs concepts pouvant être en relation avec le
concept choisi selon la logique des élèves ;
 Chaque groupe établi la trame conceptuelle relative au concept choisi ;
 Chaque groupe identifie le ou les obstacles épistémologiques dans la trame ;
 Chaque groupe propose un objectif-obstacle pour un obstacle épistémologique ;

 Partage des requêtes : 30 min

 Stratégie collective pour atteindre l’objectif-obstacle : 20 min

Didactique STE module Planification 7

 I-5- lecture du curriculum et Approche par compétence
I-5-a Buts :
 Rédaction d’une compétence,
 Rédaction d’une situation problème à partir du programme,
 Rédaction d’une fiche pédagogique.
I-5-b Place de l’approche par compétence dans le curriculum STE:
Avant d’étayer les différentes notions relatives à l’approche par compétence, il serait intéressant de jeter un
regard sur le programme STE.

Certes, le programme privilégie l’approche par compétence qu’il articule autour d’autres approches connues depuis
fort longtemps dans l’enseignement technique à savoir :
 L’approche systèmique;
 La pédagogie par projet;
 La méthode inductive.
Parcourant les directives du programme, on a pu relever de quoi affirmer ces hypothèses , en voici un recueil est :

Approche Passage concernant l’approche Endroit de citation page

Dans l’environnement quotidien, on utilise de plus en plus des objets dont la Présentation de la 5
complexité exige une démarche d’étude structurée fondée sur la théorie des discipline
systèmes. Pour aborder de tels systèmes, il faut se doter de compétences
pluridisciplinaires impliquant une compréhension plus ou moins
approfondie des principes et méthodes scientifiques et techniques sous-
Approche
jacents."
L’enseignement de SI apporte les concepts élémentaires pour aborder les Présentation de la 5
systémique systèmes. discipline
Développer chez l’élève une culture pluri technologique Objectifs généraux 5
Analyser l’organisation fonctionnelle et structurelle d’un système Objectifs généraux 5
pluritechnologique
L’enseignement des sciences de l’ingénieur au cycle de baccalauréat STE est méthodologie 6
essentiellement basé sur l’étude des systèmes pluri technologiques d’approche
Pour permettre aux élèves de mieux saisir le lien entre diverses méthodologie 6
connaissances { acquérir et les compétences { développer, l’enseignement d’approche
de cette discipline doit être basé sur des produit-supports reflétant la
diversité des domaines technologiques selon une approche globale intégrant
les cinq
aspects
Le programme de formation privilégie l'approche système dans un méthodologie 6
Contexte pluri technologique d’approche
Elles sont systématiquement associées à des produit-supports Activités pratiques 8

La classification non exhaustive suivante donne une idée sur la typologie des Produits supports 9
produit-supports que l'on peut adopter
L’enseignement de SI préconise la démarche de projet, largement Présentation de la 5
reconnue pour la qualité d’enseignement qu’elle procure en favorisant discipline
l’autonomie, la recherche, le travail en équipe, la communication et le sens
de la créativité et de
l’innovation.
Travailler en équipe dans le cadre d’un projet pluri technologique Objectifs généraux 5
Pédagogie
2 heures par semaine durant les 2 années de formation, réservées à la Cours et travaux 8
par projet
conception et à la réalisation de projets. dirigés
Méthode L’enseignement de SI privilégie l’acquisition de connaissances globales par Présentation de la 5
inductive approche inductive discipline

Didactique STE module Planification 8

 En présentant la discipline et les différents aspects méthodologiques, Le curriculum met l’accent
surtout sur l’approche par système, il consacre une séance de deux heures par semaine au projet encadré.
En ce qui concerne l’approche par compétence, elle n’est présente que sous forme de "compétence
génériques" et "composantes de compétence" dans le contenu.
Les enseignants sont donc contraints de rester dans la logique de l’approche par système et la
pédagogie de projet.
L’approche par compétence a permis de couronner et synthétiser le contenu afin d’aboutir à 15
compétences génériques :

I-5-c COMPETENCES DISCIPLINAIRES SPECIFIQUES AUX UNITES

A. Unité ADC
 Alimenter
 Identifier les constituants du réseau d’alimentation.
 Exprimer les caractéristiques des constituants du réseau d’alimentation.

 Distribuer
 Expliquer le principe de fonctionnement d’une commande.
 Choisir et mettre en œuvre l’appareillage de commande

 Convertir
 Énoncer le principe de fonctionnement d’un convertisseur.
 Mettre en œuvre un convertisseur.

B. Unité ATC
 Acquérir
 Énoncer le principe d’acquisition et de conditionnement de données.
 Mettre en œuvre un bloc d’acquisition de données.

 Traiter
 Énoncer la structure d'une unité de traitement.
 Mettre en œuvre une unité de traitement de l’information.

 Communiquer
 Énoncer les principaux paramètres caractérisant les différents types de liaisons.
 Mettre en œuvre les éléments nécessaires à la réalisation d’une liaison.

C. Unité T
 Analyser un mécanisme contenant une transmission de puissance sans ou avec
transformation de mouvement.
 Analyser un mécanisme contenant un actionneur rotatif.

Didactique STE module Planification 9

 I-6- L'approche par compétences
I-6-a. OBJECTIFS DE L'APC
L'approche par compétences (APC) se base sur les travaux de De Ketele sur la notion d'objectif terminal
d'intégration (OTI) ; elle tente de combattre le manque d'efficacité des systèmes éducatifs ;
L'APC poursuit alors 3 objectifs principaux :
 Elle met l'accent sur ce que l'élève doit apprendre et non sur ce que le professeur doit enseigner
 Elle donne du sens aux apprentissages ;
 Elle certifie les acquis de l'élève en termes de résolution de situations complexes et concrètes.

I-6-b. DEFINITION D'UNE COMPETENCE

Il existe autant de définitions du concept de compétences que d’auteurs ayant écrit sur le sujet, qui
généralement touchent au même but. On retient celle de Roegiers :

C'est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de

ressources en vue de résoudre une situation complexe qui appartient à
une famille de situations.

1. Ressources
Les ressources sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence;
de telles ressources sont dits internes à l'élève, contrairement aux ressources externes qui sont
principalement matérielles (documents ou tout autre outil nécessaire). Ces ressources constituent un
ensemble intégré et ne sont donc pas une simple juxtaposition ou une simple addition, car le tout intégré
est autre chose que l’ensemble de ses parties.
La mobilisation se fait de manière intériorisée, c’est-à-dire interne au sujet et donc sans trace apparente de
cette activité qui doit s’opérer directement avec lucidité et clairvoyance, sans hésitation, ni tâtonnement.
2. Situation Complexe
La situation complexe est une occasion pour exercer la compétence ou pour l'évaluer ; c'est une situation
reflétant le réel et qui appartient à une famille de situations équivalentes qui :
 relèvent d'une discipline ou champ disciplinaire donnés ; un champ disciplinaire est un ensemble de
disciplines en interaction ; par exemple les sciences et technologies électriques touchent aussi bien
aux concepts électriques, informatiques que mécaniques ;
 ont des paramètres les caractérisant de point de vue concepts et niveaux ;
 est constituée de tâches complexes qui amènent l’élève à prendre conscience des ressources dont il
dispose et les mobiliser.
Chaque situation est singulière, même si on peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà rencontrées.

Une situation complexe est qualifiée d'ouverte, puisqu'elle est censée déboucher sur plusieurs solutions
possibles, contrairement à une situation fermée qui a une solution unique déterminée au départ de part les
données et les consignes disposées à l'élève.

I-6-c. SITUATION PROBLÈME:

I-6-c-1. Propriétés
 La situation-problème est une situation d'apprentissage
 C'est un moyen d'apprentissage et non le résultat.
 C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des élèves.
 Elle permet la construction des savoirs.
 La situation-problème, c'est une tâche : globale, complexe et signifiante.

Didactique STE module Planification 10

 A. La situation-problème est une tâche globale :

o elle est complète, c'est-à-dire qu'elle a un contexte (des données initiales) et qu'elle contient
un but;
o elle requiert plus d'une action, plus d'une procédure ou plus d'une opération à faire;
o elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.

B. La situation-problème est une tâche complexe :

o elle fait appel à plusieurs connaissances et à plus d'un type de connaissances (déclaratives,
procédurales et conditionnelles);
o elle amène un conflit cognitif, la solution n'est pas évidente;
o elle présente un défi à la portée de l'élève (réaliste et réalisable);
o elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très structurée sur le plan
didactique puisqu'elle est créée en fonction d'un apprentissage précis.

C. La situation-problème est une tâche signifiante :

o elle a un sens pour l'élève parce qu'elle fait appel à quelque chose qu'il connaît, elle est en
lien avec sa réalité;
o elle est concrète parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action réelle et
qu'elle requiert l'utilisation des connaissances, des techniques, des stratégies ou des
algorithmes.

I-6-c-2. Les caractéristiques d'une situation-problème:

1. Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le
problème.
2. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à
l'organisation des connaissances.
3. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances
antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages.
4. La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour
savoir comment procéder.

I-6-c-3. Les avantages de la situation-problème:

1. Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du processus
d'apprentissage.
2. Elle sollicite l'engagement des élèves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur
bagage cognitif, leur intelligence.

I-6-c-4.
6
La situation-problème selon Meirieu :
« Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. »

 Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle.

 Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif su sujet.
 L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale
requise.
 Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente.
 La conception et la mise en œuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble
de dispositifs d'évaluation.

Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » mais une « Pédagogie du problème »

Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème :

Didactique STE module Planification 11

 1. Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour
lui un palier de progression important?
2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif
(communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)?
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant la
tâche, l'accès à l'objectif?
 Quel matériau, documents, outils dois-je réunir?
 Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux
pour accomplir la tâche?
 Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner
l'apprentissage?
4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses
stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de
regroupement?

I-6-d. APPRENTISSAGES DANS L'APC

Apprentissages de base
Les apprentissages de base ou ponctuels sont les savoirs, savoir-faire et savoir-être associée aux
compétences. Principalement, la démarche adoptée par l'APC dans la conception de ses apprentissages est
qualifiée de constructiviste ; cela veut dire permettre à l'apprenant d'être acteur de son apprentissage face
à des problèmes afin qu'il mobilise ses ressources. Il est alors commode et convenable de préconiser une
stratégie pédagogique rendant énigmatique la connaissance à transmettre en créant une situation
didactique pertinente, qualifiée de "situation-problème" ; une telle situation didactique vise l'appropriation
de nouveaux apprentissages (concept, notion, méthode, etc.) dans un esprit constructiviste.
De tels apprentissages basiques font l'objet d'objectifs de séquences pédagogiques au sens de la POO. En
effet, on ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables
aux étudiants et sans en évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des
fins de régulation (évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-
apprentissage, à des fins certificatives
Néanmoins, le choix de la méthode d'enseignement dépend de la nature des savoirs à transmettre ; cela
veut dire qu'on peut recourir à un style dogmatique si cela s'avère pertinent vu les conditions inhérentes à
la situation.
Activités d'intégration
Les activités d'intégration touchent au noyau dur de l'APC, les situations complexes réelles. En effet, ces
activités représentent les moments privilégiés pour apprendre aux élèves à mobiliser leurs ressources, et de
ce fait intégrer leurs acquis, ce qui se traduit par :
 Le jugement de la pertinence d'une procédure, d'une méthode, d'un principe, d'une règle, etc.
 La mise en relation de connaissances d'une discipline ou champ disciplinaire donnés ;
 Éventuellement, une inclusion au répertoire cognitif de nouvelles connaissances et leur
structuration.
Les activités d'intégration devraient avoir lieu régulièrement, chaque fois que le professeur le juge
nécessaire compte tenu des apprentissages ponctuels acquises ; ainsi, l'intégration peut se faire
progressivement ou en une seule fois, suivant l'importance de la compétence à développer. En effet, une
compétence se construit par paliers. Dans ces conditions, les situations complexes sont adaptées aux
différents moments de l'année, donc aux niveaux des élèves.

Didactique STE module Planification 12

Les professeurs stagiairess’organiseront dans 3 ou 4 groupes.

Durant 30min chaque groupe est invité à :

Consigne 1 : Le formateur rappelle Les caractéristiques de l’énoncé d’une compétence :

 elle a un caractère complexe nécessitant la mobilisation de plusieurs ressources (y compris
des acquis : contenus, démarches, savoir-faire – qui seront intégrés et non additionnés)
 elle doit pouvoir s’exercer de manière concrète (via un ensemble de situations qui ont du sens
pour l’élève)
 on peut lui associer une famille des situations (que l’on peut caractériser de façon précise à
travers un ensemble de paramètres
 elle est d’un niveau adéquat par rapport au curriculum officiel
 elle est centrée sur la tâche complexe, et non sur les capacités sur lesquelles il s’appuie pour
réaliser cette tâche
 elle est évaluable

CONSIGNE 2 : Le formateur rappelle Les caractéristiques d’une situation-problème d’intégration :

 Elle est significative ;
 Elle est complexe ;
 Elle est du bon niveau ;
 Sur la base de documents ; authentiques ;
 Qui échantillonne les principales ressources à mobiliser ;
 Avec trois occasions indépendantes de montrer sa compétence ;

CONSIGNE 3 :
Par groupes, rédiger deux énoncés de compétence qui couvrent les apprentissages de la 1ère année
du cycle de baccalauréat en Sciences de l’ingénieur (STE).

CONSIGNE 4:
Par groupes, faites évoluer les énoncés de compétences en fonction des caractéristiques soulignées.

CONSIGNE 5 :
Produisez deux situations-problème, relatives aux compétences énoncées, en respectant les
caractéristiques.
Posez trois questions indépendantes (mais qui contiennent chacune la totalité de la complexité…), pour
donner à l’élève plusieurs occasions de montrer sa compétence.

CONSIGNE 6 :
Par groupes, faites évoluer les énoncés de situations-problème en fonction des caractéristiques soulignées.
.

Didactique STE module Planification 13

 Partie 2

Les stratégies
pédagogiques en sciences
de l’ingénieur

15

Didactique STE module Planification 14

 ENSEIGNER Les S.I en STE
II-1) Les stratégies pédagogiques
« Démarche inductive : Les méthodes pédagogiques utilisées seront basées sur l’observation et la
manipulation comme canaux d’acquisition des connaissances et d’appropriation des concepts. Ainsi, les
travaux pratiques sont utilisés comme moyen essentiel d’apprentissage permettant à l’élève de maîtriser
l’abstrait par le biais du concret. » Extrait du curriculum TCT page : 14
« L’enseignement des Sciences de l’ingénieur :
 privilégie l’acquisition de connaissances globales par l’approche inductive … Il se base sur des
produit-supports qui peuvent être aussi bien de l’environnement quotidien de l’élève que de
l’environnement industriel.
 préconise la démarche de projet, largement reconnue pour la qualité d’enseignement qu’elle
procure en favorisant l’autonomie, la recherche, le travail en équipe, la communication et le sens
de la créativité et de l’innovation » extrait du curriculum STE. Page : 6

II-1-1) La démarche inductive

La démarche inductive permet de passer d'observations, d'analyses particulières ou spécifiques, à des
perspectives plus générales. On va du particulier vers le général ;
La démarche inductive nécessite des périodes de structuration des connaissances : la synthèse.

A Activité

Activité Synthèse
Démarche inductive
.Observation .Principes
.Analyse .Règles
. Expérimentation . Concepts

II-1-2) La démarche déductive

La démarche déductive va du général au particulier, du principe à la conséquence. On part de l'énoncé du
concept ou/et de la règle pour aller à la vérification par des exemples.
L'exploitation pédagogique d'un thème n'écarte pas cette démarche, exemples (dossier technique ou
élément de dossier technique) : validation des concepts et des règles.

A Activités
Généralités
Démarche déductive Activités
.Principes
.Règles .Application

. Concepts .Validation

Dans tous les cas il ne devrait pas y avoir de thème sans problème technique posé. La résolution de
problèmes est en totale cohérence avec la démarche inductive.
La résolution de problèmes évite des descriptifs isolés des contextes réels.

Didactique STE module Planification 15

 II-1-3) Les modalités d’enseignement
Plusieurs types d'activités peuvent être retenus :
 activités de cours ou de synthèse
Il s'agit d'une formulation très rigoureuse des connaissances que doivent retenir les élèves.
Les cours doivent s'appuyer le plus souvent sur des études de cas concrets (de type industriel).
Le professeur analyse avec les élèves le problème posé dans l'étude et les solutions retenues, en faisant
apparaître les connaissances à retenir au fur et à mesure du déroulement de l'étude. De cette étude va
déboucher une généralisation.
Un cours peut être aussi une activité de synthèse faisant suite à des travaux pratiques pour organiser,
rappeler, structurer les connaissances.
 activités de travaux pratiques
L'élève doit mettre en œuvre un matériel ou un équipement à partir duquel il doit conduire des activités
(observation, manipulation, expérimentation ...). Ces activités s'effectuent en autonomie ou en autonomie
partielle, à l'aide de documents de travail et sous la responsabilité du professeur. Ces activités doivent faire
émerger des connaissances, règles et concepts, qui seront ensuite formalisés lors de la synthèse.
 activités de travaux dirigés
Les travaux dirigés, se traduisent par des activités écrites. L'élève doit, à partir d'un dossier d'étude,
analyser et résoudre un problème sous forme écrite, en autonomie et sous la responsabilité du professeur.
Les études et les dossiers peuvent être différents pour un même groupe. Ces activités doivent faire émerger
des connaissances, règles et concepts, qui seront ensuite formalisés lors de la synthèse.

II-2) Situations d’enseignement

Plusieurs situations d’enseignement peuvent être confiées aux élèves, en fonction des objectifs
pédagogiques fixés par le professeur. II s'agit :
 d'activités d'observation,
. identifier,
. désigner,
. décrire,
. reconnaître,
. constater, . ….
Cette activité permet d'appréhender les phénomènes observés de manière qualitative.

 d'activités d'expérimentation,
. conduire des essais,
. produire,
. simuler,
. mesurer,
Cette activité permet d'appréhender les phénomènes observés de manière quantitative.

 d'activités de manipulation.
. réaliser,
. câbler,
. installer,
. associer,
. monter, démonter, . …..
Cette activité permet de comprendre l'agencement des composants ou des éléments.

 d'activités de validation ou d'évaluation.

. choisir,
. construire,
. mettre au point . …
Cette activité permet à l’élève de fédérer des connaissances afin de mieux les assimiler.

Didactique STE module Planification 16

 II-3) Supports pédagogiques
Afin de mettre en œuvre des activités de travaux pratiques des matériels sont nécessaires. Leur choix est
fonction des compétences fixées dans le programme.
II convient de distinguer :
• des matériels, des systèmes réels, des composants industriels, Il s'agit d'un équipement identique à celui
que l'on peut retrouver dans une entreprise ou chez le particulier. II peut s'agir par exempte, d'une machine
de production, d'un véhicule automobile, d'un équipement grand public, d'organes ou d'éléments réels qui
appartiennent à un ensemble. Ces systèmes ou matériels seront le plus souvent utilisés dans le cadre
d'activités de validation ou de manipulations lorsqu'il s'agit d'éléments ou d'organes.
• des matériels ou des systèmes instrumentés, Ces systèmes ou matériels sont des équipements réels que
l'on a instrumentés afin de relever à certains points des données chiffrées sur le comportement du système
en fonctionnement. Il peut s'agir, de mesures de pression, de débit, de tension, etc. Ces systèmes ou
matériels seront le plus souvent utilisés dans le cadre d'activités d'observation, d'expérimentation.
• des matériels ou des systèmes didactiques, L'exploitation de matériels ou de systèmes réels ne permet pas
toujours l'accès aux organes qui assurent les différentes fonctions (dimensions, encombrement, ...). Le
système ou le matériel didactique est un système ou un matériel isolé de son contexte, éventuellement
instrumenté, mais mettant en œuvre les éléments ou organes réels de l'équipement industriel ou grand
public. Ces systèmes ou matériels seront le plus souvent utilisés dans le cadre d'activités d'observation,
d'expérimentation voire de validation.
• des matériels ou des systèmes maquettisés, Avec ces systèmes ou matériels, il y a un rapport d'échelle,
une homothétie avec le matériel réel. Une maquette peut traduire une fonction globale, des données
d'entrée, de sortie et de contrôle en termes qualitatifs. Elle peut traduire un processus global de
fonctionnement sans rigueur car elle n'intègre pas des phénomènes réels (de masse, d'inertie, par exemple).
Pour un système automatisé, la partie opérative peut être maquettisée et la partie commande peut être
réelle.
Ces systèmes ou matériels seront le plus souvent utilisés dans le cadre d'activités d'observation,
d'expérimentation limitées.
• des matériels ou des systèmes simulés. Dans ce cadre, il s'agit de simulations à partir de logiciels
permettant de visualiser le comportement du processus, un mode opératoire afin d'appréhender le
fonctionnement du matériel ou du système.
Ces systèmes ou matériels seront le plus souvent utilisés dans le cadre d'activités d'observation,
d'expérimentation limitées.

II-4) Notion de Thème

Le thème, qui est de nature cognitive ou méthodologique, cible la préoccupation pédagogique sur une
classe de problèmes ou de solutions technologiques. Il permet de déterminer les activités proposées aux
élèves, et constitue un cadre de structuration des acquis.
a) Définition
Le thème correspond à une préoccupation pédagogique qui permet au professeur de viser, dans un temps
donné, une même série de composantes des compétences (ce qu’il y a lieu de faire apprendre), à l’aide de
supports qui peuvent être différents, afin de faciliter l’introduction et la synthèse de ces composantes des
compétences.
Le thème naît d’une mise en situation, point d’appui de la problématique.

Mise en situation Problématiques Thème

En présence d’un système complexe Comment identifier les Analyse fonctionnelle d’un système.
fonctions du système ?

Didactique STE module Planification 17

Le thème s’appuie sur les principes suivants :
- il s’articule autour d’une fonction ou d’une méthode.
b) Exemple :
« Analyser le fonctionnellement d’un système technique » est une fonction,
« Décrire un fonctionnement par un GRAFCET » est une méthode.
- Un thème n’est pas une activité ou un objet technique.
Exemple « apprendre à se servir de : fer à souder, le pistolet à colle, etc. », n’est pas un thème. Mais la
fonction « Assembler » est un thème qui recense bien d’autres activités que les deux citées.
Autres exemples :
a) les fonctions.
- toutes spécialités: assembler des matériaux,
- mécanique: transmettre une énergie mécanique,
- chimie: séparer des produits,
- électricité: produire l’énergie électrique.
b) les méthodes
- toutes spécialités: représenter le réel: techniques et outils (schémas croquis plans simulation du
comportement,
- mécanique: préparer une fabrication, un montage (gammes, liste des outils, précautions),
- chimie: représenter les transformations (équations, graphes),
- électrotechnique: décrire un fonctionnement (GRAFCET, chronogrammes, algorithmes).

Composantes des
compétences
- Lois physiques,
- Principes,
- Règles de mise en œuvre
- Sécurité, précautions

THEME
Activités sur des supports et/ou des
systèmes employant des technologies
différentes.

c) Les objectifs d’un thème

- Rapprocher dans le temps, les activités de travaux pratiques des connaissances théoriques,
- Dans un temps donné, recentrer l’acquisition des compétences à un seul thème,
- Structurer, limiter les connaissances théoriques au thème étudié et au niveau adapté.

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d) Exemple d’organisation d’un cycle de formation
Activité en groupe
entier

SYNTHESE
Consolidation

TP2
Activité en groupe
entier ou réduit TD2
Les situations
d’apprentissages sont sur
TD1 des supports différents Évaluation

Activité en groupe
réduit TP1 EVALUATIO

Activité en groupe Mise en situation,

entier Présentation de la
problématique et du N
thème

e) Élaboration d’un Thème

Didactique STE module Planification 19

 II-5) Exemple d’un scénario par thème (E1)
Thème E1 : Alimentation et commande d’un actionneur

Les problématiques proposées doivent conduire l’élève à :

A partir d’un cahier des charges préalablement défini et en disposant d’une platine de câblage de
moteurs, les activités proposées doivent conduire l’élève à :
* Choisir l’appareillage de commande et de protection ;
* représenter et réaliser une installation triphasée comportant :
- Sectionneur
- Contacteur
- Relais thermique
- Récepteur (moteur asynchrone)

COMPOSANTES DE COMPETENCES SAVOIRS ASSOCIÉS

A partir de tout ou partie d’un produit support avec son cahier des Alimenter : 1Année
charges et son dossier technique et les documentations 1. L’énergie électrique
techniques : les sources d’énergie électrique :

 Énoncer les grandeurs physiques caractéristiques mises en jeu d’un réseau national :
réseau d’alimentation d’énergie électrique. topologie ;

 Distinguer l'appareillage de protection selon son domaine d'utilisation types de centrales :

dans une installation. - énergie d’origine hydraulique ; - énergie chimique ; - énergie
 Expliquer les effets du courant électrique sur le corps humain. nucléaire.
 Appliquer les normes de sécurité lors de l'utilisation de l'énergie les sources autonomes :
électrique. piles et accumulateurs ;
panneaux solaires (photovoltaïques) ;
groupes électrogènes ;
énergie du vent (éolienne)
grandeurs caractéristiques mises en jeu :
tension ;
courant ;
puissance ;
fréquence.
sécurité des personnes :
contact direct ;
contact indirect.
effets du courant électrique sur le corps humain ;
protection par disjoncteur différentiel.
2. L’énergie pneumatique
installation d’air comprimé :
topologie ;
constituants.
grandeurs caractéristiques :
pression ;
débit.
Distribuer : 1Année
A partir de tout ou partie d’un produit support avec son cahier des charges 1. Commande tout ou rien :
et son dossier technique et les documentations techniques : contacteur;

 Expliquer le principe de fonctionnement d’une commande tout ou rien. relais électromagnétique, relais statique;
caractéristiques électriques :
 Choisir l’appareil de commande dans une documentation
pouvoir de coupure, fermeture ;
 constructeur.
intensité nominale d’emploi ;
 Mettre en œuvre l’appareillage de commande.
tension nominale d’emploi ;
 Établir les schémas d'installations électriques à partir de l'étude d'un
Catégorie d’emploi.
cahier des charges.
 Choisir un composant de commande à partir des documents 2. Hacheur série à transistors
constructeurs. principe de fonctionnement ;
caractéristiques électriques pour charge R et charge (R, E) ;
exemple de commande à base d’ampli opérationnel et NE555;
schéma de montage du fonctionnement quatre quadrants.

3. Variateurs industriels pour moteur à courant continu :

schéma bloc et principe de fonctionnement ;
caractéristiques ;
paramétrage.

4. Distributeur hydraulique et pneumatique.

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 II-6) Travaux d'ateliers N° 3

A) Objectif général :
Concevoir un cycle de formation pour une unité d'enseignement des sciences de
l'ingénieur.

B) Consignes:
- Former des petits groupes homogènes (Trois par groupe au maximum) Unité "ATC"
et/ou "PE" Unité "ADC" et/ou "PE "
ETAPES A SUIVRE :
1. À partir du curriculum SI (STE)
Identifier :
 les compétences ;
 les éléments de compétences;
 les savoirs associés, en déduire le nom du thème;

2. Ébaucher une fiche de synthèse;

3. Identifier les situations d’apprentissages (TP, TD, évaluations);
4. Identifier les systèmes supports;
5. Rédiger les fiches d’activités (TP, TD);
6. Affiner la fiche de synthèse et si nécessaire refaire 3 ,4 et 5;
7. Établir le planning de la formation.

C) RESULTATS ATTENDUS
Temps 1
- Chaque groupe présente devant l'auditoire "les étapes 1, 2 et 3".
- Cette présentation sera suivie d'une discussion plénière pour apporter les modifications
éventuelles.
Temps 2
on termine les étapes 4, 5, 6 et 7 durée : 1h
- Chaque groupe présente devant l'auditoire "les étapes 4, 5, 6 et 7".
Cette présentation sera suivie d'une discussion plénière pour apporter les modifications éventuelles

Didactique STE module Planification 21

 Références bibliographiques

1- Klapared, cité par M.Elimam Elfiguigui, « rôle des sciences de l’éducation au développement de l’encadrement pédagogique », revu
e
des études psychologiques et éducatives N° 13, 1992, p 60.
2- J.L Closset, « les obstacles à l’apprentissage de l’électrocinétique », BUP 716, P.931.
3- M. Develay, «Didactique et pédagogie ». Apprentissage et pédagogie. Document IREM de Lyon. N° 151, 1985.
4- Lasnier (2000) : p.9
5- http://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique;
6- (Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème)
7- Bachelard G. (1947) La formation de l'esprit scientifique. Paris : Vrin.p5
8- A. BAIYA, contribution à la didactique de génie électrique,1995, représentations des élèves de l’électrotechnique relative à la
« notion mise à la terre », mémoire de fin d’étude au centre de formation des inspecteurs ;
9- E. Elmimoumi , REFLEXIONS A PROPOS DE LA MISE EN PRATIQUE DE L'APPROCHE PAR COMPTENCES, Cas des Sciences et Technolog
ies
Électriques ;
10- Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage.
11- Brousseau G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage
12- Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage. (nouvelle édition augmentée de "Un exemple de la
transposition didactique" avec M.-A. Johsua)
13- Delacôte G. (1996) Savoir apprendre: les nouvelles méthodes. Paris : Odile Jacob
14- Giordan A. (1999) Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris : Belin
15- Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994) Conceptions et connaissances. Bernes : Peter Lang
16- Glaeser G. (1999) Une introduction à la didactique expérimentale des mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage
17- Martinand J.L. (1996) Enseignement et apprentissage de la modélisation en sciences. Paris : Institut National de Recherche
Pédagogique
18- Reuter Y. dir. (2007/2010) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck
19- Terrisse A. (2000) Didactique des disciplines. Les références au savoir. De Boeck Université
20- Curriculums SI STE et TCT.
21- Publications du groupe d’Inspection Générale des Sciences et Techniques Industrielles France.
22- Publications et séminaires de l’Inspecteur Général français Michel AUBLIN
23- Contribution à la réflexion sur la didactique des Sciences et Techniques Industrielles et de la technologie au collège. Académie de
Toulouse.
24- Publication et séminaires des académies de Dijon et de Versailles.

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