Chapitre 3

Choisir des contenus reconnus et pertinents: un geste

professionnel didactique majeur
Nicole Bizier, personne-ressource et chargee de projet a PERFORMA, Groupe de travail sur la didactique au collegial

Tout enseignant du collegial a experimente dans sa carriere la difficulte de determiner les contenus de cours et leur
etendue. Or, la didactique donne des pistes interessantes pour accomplir ce geste, qualifie de geste professionnel
majeur par l'auteure, Nicole Bizier. Dans ce texte, elle examine de pres la question de la reference en lien avec le
choix de contenus de cours ainsi que la validite des sources utilisees par les enseignants pour s'acquitter de cette
tache importante. Elle explore les differentes sources auxquelles les enseignants peuvent puiser: les savoirs savants,
la situation professionnelle, les pratiques social es et les questions socialement vives. Chacune des references est
definie et illustree par des exemples. L'auteure aborde la question de la reference a deux periodes des de la pratique
enseignante: celle du processus d'elaboration ou d'evaluation de programme et celle de la planification de cours.

Bizier, N. (2014). Choisir des contenus reconnus et pertinents: un geste professionnel

didactique majeur. Dans N. Bizier (dir.), L’impératif didactique au cœur de l’enseignement
collégial, (p. 55-76). Montréal: Chenelière Éducation.
 Section 2: La portee du questionnement didactique sur l'acte d'enselgner- Chapitre 3
INTRODUCTION
1.
A l'ordre d'enseignement superieur, contrairement a l'enseignement primaire et secondaire, les
enseignants ont a faire des choix de contenus d'enseignement. Depuis la reforme de l'enseigne 0
ment collegial en 1994, ce sont les enseignants qui, durant !'elaboration des programmes, de­
limitent les contenus essentiels ainsi que leur agencement sous forme de cours en lien avec le
developpement des competences.
Concretement, le resultat de ce travail didactique se retrouve clans des plans-cadres de cours,
documents qui refletent les decisions des comites de programme quant aux fondements ayant
permis de circonscrire l'objet des cours, les contenus juges essentiels, leur justification et leur
importance clans le cours. Un autre exercice de delimitation, qui appartient a l'enseignant clans sa
planification de cours, consiste a determiner l'etendue respective des contenus inscrits au plan­
cadre de chaque cours.
11 s'agit la de deux etapes cruciales clans la pratique professionnelle des enseignants du collegial.
On peut affirmer sans exagerer qu'il s'agit de gestes professionnels importants qui font appel a
la negociation entre les enseignants detenant des references souvent differentes et a la reflexion
de l'enseignant lui-meme pour choisir les savoirs a enseigner parmi ses propres savoirs. Il s'agit
d'un exercice important de distanciation. On peut pretendre sans se tromper qu'un bon nombre
d'enseignants ne sont pas totalement conscients des references qu'ils utilisent pour choisir les
contenus. Par consequent, le fait de mieux cerner ses references est un geste professionnel decisif
qui a des consequences sur le sens des apprentissages.
Alors, quest-ce qui peut guider les choix de l'ensdgnant? Quest-ce qui peut faciliter ses decisions?
Quelles sont les references sur lesquelles les enseignants peuvent baser leurs choix de contenus
et d'organisation de ces contenus? Comment faire en sorte que ces choix se fassent sur une
base reconnue, pertinente, argumentee et documentee ? Comment se prennent les decisions?
Pour eviter des decisions arbitraires, le fait d'avoir des references valides et sures est un grand
avantage au moment de choisir les contenus a enseigner. Dans le present chapitre, nous tentons
de demontrer l'importance de la reference clans le choix des contenus de cours. Nous expliquons
egalement la fas:on dont la reference est utilisee pour faire le choix des contenus en formation
technique, preuniversitaire ainsi qu'en formation generale.
13.
56 L'lmperatlf didactique, au coaur de l'enseignement collegial
Section 2: La portee du questionnement didactique sur l'acte d'enseigner - Chapitre 3
LES REFERENCES QUE POSSE.DENT LES ENSEIGNANTS
Disons d'entree de jeu que les enseignants possedent des references utiles pour faire des
choix de contenus. Quelles sont ces references ou sources? Elles sont de l'ordre des savoirs
relies a leur expertise disciplinaire ou professionnelle et des savoirs sur l'enseignement de
la matiere. Mais ces savoirs, d'ou proviennent-ils? Ils proviennent des savoirs savants, des
situations professionnelles et des pratiques sociotechniques de reference. Des auteurs tels
que et Simonneaux et Legardez (2002, 2005, 2007) ajoutent a ces references la notion de
questions socialement vives.
Les savoirs savants sont des savoirs accredites par la communaute universitaire et ils pro­
viennent de la recherche (Lapierre, 2013), par exemple, la notion de produit interieur brut
(PIB) pour un cours d' economie. Les situations professionnelles renvoient a des evenements,
des problemes courants et typiques rencontres clans l'exercice d'une profession, par exemple
le soulagement de la douleur en soins palliatifs. La notion de pratiques sociotechniques 13
de reference, quant a elle, est « nee du besoin d'expliciter la signification de choix clans la
conception, l'essai et !'evaluation de projets d'enseignement en technologie» (Martinand,
2003, p. 125). Pour ce chercheur, il apparaissait necessaire de faire une demarche clans laquelle
les enseignants soient en mesure « d'expliquer leurs choix de contenus, d'examiner leur
coherence interne et de juger l'authenticite du reflet qu'elles proposent» (Martinand, 1986,
p. 137). Les pratiques sociotechniques renvoient aux activites « reel/es» d'un espace social
donne qui peuvent servir de reference pour la conception ou !'analyse d'activites scolaires
(Cohen-Azaria et coll., 2010, p. 79). De plus, les activites proposees doivent permettre aux
etudiants de se faire une idee des procedes industriels fondamentaux (Lebeaume, 2001). Le
cas illustre par Martinand (1986) est celui « d'un objet a fabriquer, le materiel (outillage,
machines), les materiaux, les documents (dessins et gammes ), !'organisation et la planification
du travail, la preparation et l' evaluation de la production» (p. 137).
Comme elle existe en dehors de l'etablissement d'enseignement, on doit faire une reflexion
didactique sur la fa�on de partir d'une pratique sociotechnique pour construire un objet
d'enseignement. Autrement dit, il faut chercher comment «localiser les concordances et les
differences entre les deux situations, dont l'une (la pratique) est l'objet de l'enseignement et
possede une coherence qui doit etre transposee clans l'ecole» (ibid.). Il ne s'agit pas seulement
de· contextualiser les apprentissages, mais de tenir compte de toutes les dimensions de la
Le terme « pratiques sociotechniques » est celui qu'emploie Martinand, qui estime qu'au creur de toute pratique, ii ya une
« technicite » (pensee propre, instruments specifiques, specialisation individuelle ou organisationnelle, competences,
etc.). [Propos recueillis !ors d' echanges de courriels (mars 2012)]
L'imperatlf didactlque, au coaur de l'enseigriement collegial 57
::; Section 2: La portee du questionnement didactique sur l'acte d'enselgner - Chapitre 3
a decouper; choisir les ciseaux en fonction de la lateralite de l'enfant,
gaucher ou droitier; planifier un environnement qui favorise le
decoupage; assister l'enfant durant le decoupage, lui donner des
consignes, le diriger au besoin, etc.
Pour chacun des gestes du point precedent, determiner les savoirs
sur lesquels ils se fondent.
3. Analyser la situation d'enseignement qui est reliee a la situation de reference
(entree 2). Faire ressortir les finalites, les enjeux, les valeurs de celle-ci:
Determiner les ecarts entre les finalites, les enjeux, les valeurs et les
savoirs presents clans la situation de reference.
Identifier les savoirs les plus pertinents pour la formation, indiquer
ceux qui sont nouveaux et ceux qui seront reinvestis afin de favoriser
le transfert des apprentissages.
Determiner les rapports aux savoirs des eleves a considerer:
prealables, difficultes, principales erreurs et representations
(entree 3).
Determiner les strategies d'enseignement, d'apprentissage et d' eva­
luation (entree 5) ainsi que les ressources didactiques (entree 4) a
utiliser les mieux adaptees a l'apprentissage de ces savoirs.
Tirer des conclusions de l'analyse: Peut-on conserver les memes
finalites, enjeux et valeurs? Comment creer une dynamique
d'apprentissage qui·se rapproche de celle de la situation reelle?
Les ecarts peuvent-ils etre combles?
C. Les pratiques sociales comme reference en formation preuniversitaire
et en formation generale
Si une des references importantes en formation technique est la situation pro­
fessionnelle, la reference de en formation preuniversitaire et en formation
generale est le savoir savant, mais est-il le seul? Martinand (1994) fournit un
eclairage different quant a la notion de reference en sciences humaines comme
en sciences de la nature et en technologie, et_ ce, en suggerant la notion de
pratique de reference :
« Les contenus et les demarches des disciplines scolaires ou academi­
ques renvoient en general a des pratiques sociales: production, ser­
vice, recherche, usage. Pour caracteriser ces pratiques, il ne suffit pas
68 L'imperatif didactique, au cceur de l'enseignement collegial
Section 2: La portee du questionnement dldactique sur l'acte d'enseigner - Chapitre 3
de prendre en consideration les savoirs en jeu: objets et instruments,
taches et problemes, qualifications et roles sociaux constituent avec
les savoirs, les composantes solidaires d'une pratique. Les savoirs
dependent en general clans leur nature d'une pratique. » (p. 68)
Martinand (2003), tout comme Raisky et Loncle (1993) le font pour les savoirs
professionnels, affirme que les savoirs n'ont pas d'existence en eux-memes :
ils sont toujours lies a des activites qu'il nomme pratiques sociotechniques et
il ajoute que « les activites scolaires, bien que differentes des pratiques du monde
non scolaire, dependent d'elles sous peine de sterilite et d'insignifiance » ( p. 33).
Lange et Martinand (2011) citent l' education au developpement durable (EDD)
comme exemple de !'utilisation d'une pratique sociotechnique sur lequel serait
construit un curriculum. Ils expliquent que, pour y arriver, il faut choisir des
contenus, mais egalement explorer les objectifs et les enjeux pour l' ecole,
par exemple la democratie participative et l'interdisciplinarite necessaire a la
comprehension du developpement durable. Il faut aussi soulever les questions
de strategies, car l'EDD suppose !'acquisition d'une capacite de reflexion, le
developpement d'un esprit critique, et toujours selon les chercheurs, !'utilisation
de la resolution de problemes, de l'apprentissage experientiel OU de l'etude de
cas. La demarche de transposition didactique de cette pratique sociotechnique
exige que les enseignants se penchent sur ses differents aspects pour etre en
mesure de l'utiliser comme reference pour l'enseignement et l'apprentis,sage.
La transposition didactique des pratiques sociales
Martinand (1994) donne des indications sur le travail didactique a accomplir
quand on utilise des pratiques sociales comme reference. On doit bien definir
la pratique, c'est-a-dire determiner les taches et les savoirs qui sont sollicites,
sans oublier les buts et les enjeux que souleve l'enseignem�nt de cette pratique.
Lebeaume (2001) precise en quoi les pratiques sociales peuvent servir de source
des savoirs:
« Le concept de pratiques de reference fournit un outil pour question­
ner les activites scolaires en les comparant avec les realites qu'elles
veulent faire decouvrir grace aux descripteurs que sont les taches ( objet,
operations techniques, materiel, documents, organisation du travail) et
les qualifications. La comparaison consiste ainsi "a mettre en relation
des buts, contenus, activites pedagogiques avec des situations taches
et qualifications d'une pratique existante ". » (p. 130)
L'imperatif didactique, au cceur de l'enseignement collegial 69
 Section 2: La portee du questionnement didactique sur l'acte d'enselgner - Chapitre 3
.
Par la suite, on etablit une comparaison entre les activites scolaires et les pra­
tiques sociales afin de determiner les ecarts entre les deux. «Le schema de com­
paraison est un guide analytique pour operer et controler la deconstruction/
reconstruction qu'est la conception des activites scolaires en reference a une
ou des pratiques sociotechniques. » (ibid., p. 9) La comparaison doit prendre
en compte les taches, c'est-a-dire le but de l'activite, les operations materielles
et cognitives, l' equipement ou les materiaux, les documents utilises, l'environ­
nement, les roles, les responsabilites et les competences. Il ne s'agit pas, selon
Lebeaume (ibid., p. 130), de verifier si les deux situations sont identiques, mais
plutot de verifier l'authenticite technique des activites de production scolaires.
La pratique sociotechnique utilisee comme reference permet a la fois de
construire et d'analyser l'objet d'enseignement. C'est ce qui la distingue de la
situation professionnelle qui, elle, se rapproche beaucoup de la situation de
formation. La pratique sociotechnique demande un plus grand traitement
avant d'arriver a la situation de formation. Cependant, nous croyons qu'elle
possede un potentiel d'apprentissage de savoirs disciplinaires et de methodes
propres a une ou des disciplines. Son analyse doit demontrer qu'elle permet
aux etudiants de mobiliser et de produire des connaissances (pour eux). Elle
doit done comporter une certaine complexite. Par consequent, la modelisation
des pratiques sociales est importante pour en determiner le potentiel d'ap­
prentissage sur le plan des savoirs et des techniques qui seront mobilises et
construits. Pour des exemples de pratiques sociales, le lecteur peut consulter
le texte de Louis Normand, au chapitre 10, ou il decrit la realisation d'une
eolienne par des etudiants en sciences de la nature et celui de Catia Corriveau­
Dignard, au chapitre 11, qui presente la construction d'un cours qui se refere
a la presentation d'un memoire a un panel d'experts.
Notons que Cohen-Azaria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter (2010)
soulevent des questions quant a !'utilisation des pratiques sociales comme
references, notamment aux enjeux lies a l'environnement qui sont de plus en
plus introduits dans les programmes d'etudes. Ils posent la question: « Quelles
peuvent etre les spheres et les pratiques de reference de ces enseignements? »
(p. 181) Ils poursuivent en faisant remarquer que les objectifs « s'orientent vers
une responsabilisation des eleves tandis que lorsque nous interrogeons les
savoirs savants, c'est l'incertitude et le questionnement qui priment dans le
discours des experts» (p. 181). Ainsi, il ne suffit pas de faire entrer les pratique.s
dans l'ecole, encore faut-il se preoccuper de leur coherence afin de �onstruire
70 L'imperatif didactique, au cceur de l'enseignement collegial
Section 2: La portee du questionnement didactique sur l'acte d'enseigner - Chapltre 3
les savoirs a enseigner sur une comprehension commune et vehiculee de ces
pratiques. Comme dans le cas des situations professionnelles, le choix des
pratiques se fait habituellement au moment de l' elaboration des plans-cadres
de cours, car elles fournissent des indications quant aux savoirs a enseigner
et aux strategies pedagogiques a utiliser. Plusieurs pratiques peuvent servir de
reference·pour un meme contenu. Il s'agit de les analyser afin de verifier qu'elles
sont coherentes ou qu'elles vehiculent des conceptions'qui se completent, de
fa<;:on a donner un sens aux apprentissages. Pour conserver le fruit des dis­
cussions qui ont mene au choix des pratiques qui servent de references·, nous
recommandons de rediger· un court texte qui presente les raisons de ce choix,
texte qui pourra eventuellement servir d'introduction au plan-cadre du cours.
D. Les questions socialement vives
Une reference ou source qui nous semble prometteuse est celle du traitement
des questions socialement vives, telles que definies par Legardez et Simonneaux
(2006), c'est-a-dire des questions d'actualite qui soulevent des debats entre
specialistes de secteurs disciplinaires ou entre experts professionnels. En
science, par exemple, le phenomene de la telephonie cellulaire souleve cer­
taines controverses tant sur le plan social que celui de la sante. D'autres themes,
comme la mondialisation, les infections nosocomiales ou les inegalites sociales,
revetent egalement des aspects contestables qui pourraient servir a construire et
a analyser une situation de formation, et ainsi concourir au developpement de
competences scientifiques et citoyennes.
La transposition didactique des questions socialement vives
Quand il s'agit de traiter de questions socialement vives, la question centrale
pour l'enseignant, selon Legardez (20 02), est la suivante: comment construire
des objets d'enseignement « a bonne distance», suffisamment « chauds» pour
etre pertinents dans les debats sodaux et suffisamment «refroidis» pour per­
mettre un travail scolaire et un apprentissage? Comment l'enseignant doit-il
proceder pour que la question permette l'apprentissage de savoirs?
Lenseignant doit d'abord determiner quelles sont les questions vives et impor­
tantes que le contenu du cours permet d'analyser, de traiter, d'interpreter. En
d'autres mots, a quelles questions le cours peut-il repondre? Void quelques
exemples de questions vives et leur usage possible:
L'lmperatlf didactique, au cceur de l'enseignement collegial 71

Section 2: La portee du questionnement dldactique sur l'acte d 'enseigner- Chapitre 3
de la nature. Catia Corriveau-Dignard, au chapitre 11, fait de meme pour un deuxieme cours
d' economie du programme Sciences humaines.
Les trois sources de reference presentees ici permettent de faire des choix argumentes a partir de
contextes significatifs clans lesquels les savoirs seront sollicites et construits, soit en regard d'une
profession, d'une pratique sociotechnique ou d'une question vive. Elles permettent egalement
de creer la coherence entre sources et situation de formation, donnant ainsi un sens aux savoirs
a enseigner. Comme le resument Cohen-Azaria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter et coll.
(2010): « Integrer le cadre d'analyse des pratiques sociales de reference pose les pratiques et les
roles sociaux comme elements de reference sur le meme plan que la nature des savoirs. » (p.180)
Nous ajoutons qu'il en est de meme pour les situations professionnelles et les questions vives. Ces
trois sources possedent, nous le croyons, un potentiel d'interet quand vient le temps de faire des
choix de contenus et de strategies pedagogiques.
Choisir des references ou sources valides en lien avec les finalites d'un programme d' etudes
permet aux enseignants de faire des choix plus eclaires de contenus et de strategies. Cette fa<;:on de
faire des choix de contenus est porteuse de sens pour l'enseignement collegial. Le commentaire
d'une participante a une activite de formation en didactique illustre bien ce propos:
«Depuis l'avenement de l'approche par competences, j'avais !'impression d'etre en dese­
quilibre, sur une jambe, en cachant presque les savoirs sous une variete de strategies. Le
recours a des sources valides de savoirs pour faire le choix des contenus et de strategies
d'enseignement et d'apprentissage m'a permis de retrouver un equilibre entre savoirs
pedagogiques et savoirs disciplinaires et de redonner a mon expertise disciplinaire la
place qui lui revient. »
N'est-ce pas la un commentaire qui nous incite a aider les enseignants a prendre conscience des
references qu'ils utilisent pour faire le choix de contenus et, par la suite, d'activites d'apprentissage?
Nous pouvons affirmer que le fait de situer et de valider ses references est un geste professionnel
indispensable pour creer le sens de l'enseignement collegial.
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enseigner. Elle degage les moments cruciaux de cette demarche et souligne !'importance d'etablir une distanciation
entre les savoirs experts et les savoirs a enseigner. Cette distance est importante pour faire des choix de contenus
en fonction des competences a faire developper et non uniquement en fonction du repertoire de connaissances ou
de !'expertise de l'enseignant. Par la suite, l'auteure expose les avantages d'une telle demarche sur le plan de la
qua lite des apprentissages des etudiants, Elle fait egalement ressortir !'importance du role d'accompagnement
d'une personne-ressource ou d'un conseiller pedagogique. La demarche proposee, bien qu'elle ait ete faite dans
le cadre de l'enseignemerit des soins infirmiers, peut s'appliquer a tout enseignement, que ce soit en formation
technique, preuniversitaire ou generale. Soutenir la distanciation entre ce que l'on sait et ce que l'on doit enseigner
est une prise de conscience essentielle pour favoriser la reussite, et l'accompagnement y joue un role primordial.

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