PLAN

INTRODUCTION

I—ELUCIDATION CONCEPTUELLE

II—LES DIFFERENTS NIVEAUX DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

1)- La transposition didactique externe (TDE)

2)- La transposition didactique interne (TDI)

III—QUELS SAVOIRS FAUT-IL ENSEIGNER À L’ECOLE ?

1)- Les savoirs à enseigner, d’abord un choix de valeurs

2)- Intérêt d’une épistémologie des savoirs scolaires.

CONCLUSION

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 INTRODUCTION
La situation didactique est considérée par Houssaye comme : « étant un triangle composé de
trois éléments, le savoir ; le professeur, et les élèves, dont deux se constituent comme un sujet
tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut se mettre à faire le fou », se
caractérise essentiellement en une situation d’enseignement/apprentissage.
L’apprentissage qui constitue une dimension importante de ce processus, s’établit entre deux
logiques : la logique des savoirs ; ce à propos de quoi porte l’apprentissage (les objets de
l’apprentissage) et la logique des connaissances, ce qui en constitue la suite (les résultats de
l’apprentissage).
L’apprentissage pourrait se comprendre comme l’ensemble des démarches et des opérations par
lesquelles, des objets de savoirs sont transformés en objets de connaissances.
La réflexion sur la nature et le statut de ces objets de savoirs enseignés à l’école a ouvert un vaste
champ de recherche sur la problématique de la transposition didactique.
La paternité de ce concept revient à Yves Chevallard qui s’est basé des recherches du
sociologue Michel Verret , qui dans sa thèse sur le temps d’étude (1975), a montré que
l’élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, lié à des questions de
société. Le jeu des références savantes, d’une certaine image de la discipline et des valeurs
associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des choix dans les contenus.
En d’autres termes, il a montré la façon dont toute action sociale est tenue d’apprêter et de mettre
en forme les savoirs pour les rendre « enseignables » et « apprenables » au prix d’un travail de
sélection, de simplification et de vulgarisation par rapport à l’enseignant mais surtout par rapport
à l’apprenant et à des acquis préalables.
Le destin épistémologique du concept a jusqu’ici suivi des voies multiples mais ordinaires. Il a
fait l’objet de séminaires, d’exposés, d’un certain nombre de travaux présentant des analyses
didactiques précises. Il a diffusé au-dehors de la communauté des didacticiens des
mathématiques elle-même. Ainsi le retrouve-t-on ; aujourd’hui presque dans toutes les
disciplines d’enseignement.
Ainsi étudier la question de la transposition didactique nous pousse à structurer notre réflexion
autour des points suivants :
1) Que renferme l’expression « transposition didactique » ?
2) Quels sont les différents niveaux de la transposition didactique ?
3) Quels savoirs faut-il enseigner à l’école ?

I--Elucidation conceptuelle
La transposition didactique selon Chevallard, c’est « l’ensemble des transformations que
subissent les savoirs dits savants avant d’être enseignés. C’est le processus par lequel un
« savoir savant » devient un contenu d’enseignement ».
L’école crée des objets de savoirs enseignables, évaluables et adaptés aux fins de formation
qu’elle se propose : le travail de didactisation organise les situations d’apprentissage, adapte les
contenus au niveau des élèves et aux objectifs ; le travail d’axiologisation choisit les contenus
selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vue des fins éducatives. Pour les objets de savoirs,
Chevallard parle de noosphère, c'est-à-dire l’ensemble des savoirs caractéristiques d’une période
déterminée.
Noosphère

Savoirs savants et Savoirs Pratiques sociales

Savants en constitution de références

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Il n’y a pas que les seuls savoirs savants qui sont susceptibles d’être objets
d’enseignement/apprentissage. A côté de ces savoirs, il y a ce que Jean Louis Martinand
appelle les pratiques sociales de référence ayant court dans la société et qui désignent « des
activités sociales diverses (activités de recherche, de production, d’ingénierie, des activités
domestiques et culturelles) pouvant servir de référence à des activités scolaires ».

II—Les différents niveaux de la transposition didactique

1) La transposition didactique externe
Au premier niveau de la transposition didactique externe se situe le travail de construction
curriculaire du pouvoir organisateur qui détermine à partir des savoirs savants et des pratiques
sociales de référence, les savoirs à enseigner (le curriculum formel ou curriculum prescrit). Le
savoir savant pris en référence est un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce
savoir savant fait alors l’objet d’une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire
redéfinition), pour être enseigné à un niveau donné.
Les objets de savoirs à enseigner à l’école sont donc à la fois les produits d’un travail de
didactisation des savoirs savants et des pratiques de référence et de choix axiologiques, deb
sélection et de hiérarchisation de ces savoirs et pratiques en fonction des valeurs, des priorités et
des attentes du pouvoir organisateur.
 La didactisation, le travail nécessaire pour qu’un savoir soit scolarisable, c'est-à-dire
susceptible de devenir un objet de savoir à enseigner, consiste d’abord à délimiter des
« champs de savoirs » (disciplinarisation) sous forme de disciplines et d’activités
disciplinaires distinctes donnant lieu à des pratiques d’apprentissage et d’évaluation
spécialisée, un corps de concepts d’outils et une logique d’organisation spécifique (la
désyncrétisation du savoir savant). Elle consiste également à détacher de ses conditions
sociales et historiques de production et d’usage (la dépersonnalisation,
décontextualisation du savoir). Elle consiste enfin à instaurer un ordre séquentiel
d’acquisition progressive de savoir (la programmabilité du savoir) et à le rendre public
par des problèmes, des manuels et des référentiels qui permettent ou obligent chacun à se
conformer, c'est-à-dire ce sur quoi porte « l’intention d’enseigner » (la publicisation du
savoir) afin qu’il puisse y avoir au-delà de la police pédagogique un contrôle social de
l’acquisition de ce savoir.

2) La transposition didactique interne

Au second niveau de la transposition didactique interne (TDI), se situe le travail de
l’enseignement de l’enseignement qui détermine, à partir du savoir à enseigner, les savoirs
enseignés (curriculum réel) qui sont ainsi les produits d’un travail de transposition didactique par
sélection et hiérarchisation des savoirs à enseigner en fonction des manuels existants, de
recommandation du corps de contrôle, des pratiques supposées des collègues, des classes
suivantes, de ses convictions ». Michel Develay.
Le dernier niveau est celui de l’apprenant qui par une sorte de transposition didactique
transforme les savoirs enseignés en savoirs assimilés, en connaissances en fonction de la tâche
d’apprentissage.
La didactisation externe : désyncrétisation, décontextualisation, programmabilité,
publicisation, contrôle social, (mémorisation, application, réinvestissement, transfert, …) qui lui
est demandé, à partir de la situation d’apprentissage et ce qu’il sait des savoirs savants ou savoirs
assimilés.

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 Les étapes de la transposition didactique

Savoirs savants Pratiques sociales

de référence

Travail de didacticien et Choix axiologiques

TDid/E Travail du concepteur de programme

(Curriculum formel/prescrit)

Savoirs à enseigner

TDid/I Travail de l’enseignant

(Curriculum réel)

Savoirs enseignés

Travail de l’élève
(Curriculum implanté)

Savoirs assimilés

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III—Quels savoirs faut-il enseigner à l’école ?
Dans la « situation didactique » l’enjeu commun de l’enseignement et des élèves est le savoir. La
logique des savoirs à enseigner constitue une préoccupation pour l’enseignant. Il situe souvent
les savoirs scolaires dans le prolongement des savoirs savants abordés lors de son parcours.
Savoirs savants et savoirs scolaires lui apparaissent comme étant de même nature, les seconds
peuvent être dégradés par rapport aux premiers. Or les savoirs scolaires ne sont pas un décalque
appauvri des savoirs savants. De ce fait, l’enseignant se pose peu de questions par rapport aux
savoirs dont il a charge d’enseignement.
Parce que le temps scolaire est découpé avec une régularité qui confine à la rigidité, parce que
les savoirs sont enseignés dans un cadre disciplinaire, parce que les progressions sont annuelles,
les contenus sont distingués en objets indépendants et bien identifiés : la proposition
subordonnée, le calcul de la vitesse, la population du Sénégal etc. Les disciplines apparaissent
alors aux élèves comme constituées de contenus sans liens forts les uns les autres.
L’idée même de discipline ne les renvoie que rarement à une logique qui architecturerait des
savoirs scolaires. Parce que la connaissance de la nature et des conditions de l’émergence des
savoirs scolaires peut permettre de prendre du recul à leur endroit, nous nous proposons
d’aborder la question de l’origine des savoirs scolaires, non pas pour en identifier les auteurs,
mais pour en analyser les origines ; observer quels liens les unissent avec le savoir savant.

Les Savoirs à enseigner, d’abord un choix de valeur

Emile Durkheim rappelait que l’objet de l’éducation est « l’action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter
et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels ou moraux que
réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est
particulièrement destiné ».
Ainsi l’école vise chez un même individu, tout à la fois la formation de la personne, du citoyen et
du travailleur, par la transmission de connaissances, de compétences, de capacités, d’attitudes et
de valeurs qui devraient constituer la toile de fond des programmes d’éducation. Toute éducation
de type scolaire suppose donc, au sein de la culture d’une époque donnée, une sélection des
contenus destinés à être transmis aux générations nouvelles et qui constituent la culture scolaire.
Elle s’incarne dans des disciplines scolaires et des critères d’excellence de leur maîtrise, mais
aussi dans des habitus et des systèmes de valeurs typiques.
Les savoirs à enseigner constituent l’héritage qu’une génération souhaite léguer aux situations, le
capital que des pères souhaitent transmettre à leurs enfants. Cet héritage est porteur de valeurs
universelles, mais sa forme est contingente à une époque, à une situation donnée. L’école est
garante de cette double obligation : celle d’une culture universelle et de savoirs justifiés par un
contexte socio-économique et politique.
Enseigner l’histoire de ces savoirs permettrait aux élèves de les considérer comme des réponses à
des questions réellement posées remettant en cause des certitudes de valoriser les hypothèses et
les démarches qui en ont facilité l’émergence, de prendre conscience qu’il existe pourtant encore
des problèmes non résolus.
C’est en dressant l’inventaire actuel des questions en suspens, des savoirs en friche, des voies à
ouvrir et des obstacles que l’on pourrait montrer aux élèves que les savoirs ne sont pas des objets
d’un musée du passé, mais des ascensions auxquelles se préparer et, qui peuvent devenir des
conquêtes sur l’opinion ou l’ignorance. L’idée de l’homme, du citoyen et du travailleur se
dégagerait alors du contenu de l’héritage, de l’état du présent et des perspectives de
développement. La culture ne serait plus ce qui est, mais ce qui a été construit et reste à
défricher.
Ainsi les savoirs scolaires renvoient à des valeurs qui, même implicites révèlent en dernière
analyse les choix éthiques d’une société. A la question de savoir ce qui vaut la peine d’être
enseigné, Olivier Reboul répond : « ce qui unit et ce qui libère ». Un enseignement qui unit vise
à « intégrer chaque individu d’une façon durable, à une communauté aussi large que possible ».

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 1) Intérêt d’une épistémologie des savoirs scolaires
Notre inventaire, de ce qui est en mesure d’aider un enseignant à porter un regard distancé sur les
contenus et les tâches qui déterminent la nature de son activité, pourrait aussi être suggéré aux
concepteurs de programmes et de curricula.
L’épistémologie des savoirs scolaires permet d’inférer partiellement une pédagogie, car elle
propose des clés pour lire et écrire des situations d’apprentissage. Elle montre que ce n’est pas
« plus je m’occuperait de l’élève, plus je saurai comment lui enseigner », c’est « plus je
m’intéresserai au savoir et plus je saurai quoi » et aussi en partie comment enseigner. Les
recherches didactiques à l’intérieur de chaque discipline intègrent largement la réflexion
épistémologique, afin de définir les connaissances procédurales et notionnelles à développer
chez les élèves à un niveau d’enseignement, les articulations entre ces types de connaissances
pour la résolution de tâches déterminées au sein d’une discipline ou entre disciplines distinctes.

CONCLUSION
La transposition didactique est la dernière phase au cours de laquelle se révèlent les conceptions
ou représentations de l’apprenant et les obstacles didactiques dans le processus d’enseignement/
apprentissage.
Entièrement consacrée au savoir mathématique et plus particulièrement aux transformations que
subissent les théories des mathématiciens lorsqu’elles deviennent savoirs scolaires, d’abord dans
les programmes puis dans les manuels et les salles de classe. Elle est devenue une référence pour
les autres disciplines.

BIBLIOGRAPHIE

Astolfi J.P et Develay M., 1984, Didactique des sciences, Paris, PUF

Aebli H., 1951, Didactique psychologique, Delachaux et Niestlé.

Bailly D., 1989, « A propos de la didactique » in Les sciences de l’éducation, n° 1-2, pp 37-57.

Chabchoub A., Didactique générale et spécifique, Chaire Unesco des Sciences de l’Education.

Chevallard Y, 1984, La transposition didactique, Paris, édition. La découverte.

Houssaye J., 1984, Le triangle didactique, Paris7, thèse de doctorat.

Martinand J.L., 1986, Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang.

Verret M., 1975, Le temps d’étude, Paris, PUF