Didactique des Langues (DDL)

Concepts, méthodes et approches

Semestre-6
Professeur: Rachid JADAL
2019/2020
Contextualisation:
- La didactique est un champ disciplinaire qui se
trouve au carrefour /croisement de plusieurs
théories et disciplines (théories d’apprentissage,
psychopédagogie, psychologie cognitive, sciences
du langage, neurosciences, pédagogies, etc.
- Par conséquent, elle s’inscrit dans le processus
d’évolution de ces disciplines voisines (annexes);
les influences mutuelles obligent.
- Ceci a des effets sur la dynamique des
pratiques enseignantes, en classe, sur les
pratiques de l’évaluation et sur la nature des
contenus à enseigner. (Les éléments
théoriques et conceptuels ont forcément des
retombées d’ordre pratique).
- Il en résulte également un approfondissement
des réflexions sur la nature des contenus à
enseigner, des démarches et des méthodes à
suivre; des moyens et des outils à mettre en
œuvre dans les situations d’enseignement-
apprentissage.
Mises au point conceptuelles:
 Didactique: une discipline qui s’intéresse aux
questions posées par l’enseignement-
apprentissage et l’acquisition des
connaissances relatives aux différents
domaines et disciplinaires (scolaires ou
universitaires);
La didactique des langues s’occupe de
l’enseignement-apprentissage et de
l’acquisition des différentes langues ( LM, LS,
LE) suivant une pléthore de méthodes et de
méthodologies, de démarches et d’approches.
La didactique disciplinaire traite des questions
de chaque discipline à part. On parlerait alors
de Didactique des SVT, didactique des
Mathématiques, didactique de la lecture,
didactique du français, …
• La didactique se définit comme la science qui
s'intéresse aux aspects liés à l'enseignement.
Son objet d'étude est de transformer des
connaissances disciplinaires (savoir expert,
savoir de référence) en un champ de savoir
scolaire (savoir enseigné).
• Son apparition date des années 1960-1970
afin d'introduire une ligne de démarcation
entre l'activité d'enseigner (didactique) et
celle liée à l'apprentissage (pédagogie).
• Elle se définit comme la planification de
l'enseignement. La didactique précède l'action en
classe et concerne donc la préparation des
apprentissages. Celle-ci devrait être centrée sur la
prise en compte et la sélection des savoirs à
acquérir ou des objets d’apprentissage pour un
public visé dans un milieu donné. Les principes et
les objectifs de la didactique générale, par
opposition aux didactiques spécifiques,
s’appliquent à l’ensemble des disciplines scolaires.
En ce sens, elle est considérée comme une
didactique transversale (Legendre, 2005). La
didactique générale est un domaine propre à
l’éducation.
• Son objet d‘étude est la situation pédagogique
(Laurin et Gaudreau, 2001). (animation, négociation
des contenus et des modalités de travail [par
groupe, selon les affinités, individuellement,…],
gestion des interactions, …)
• La quête principale des didacticiens est de
connaître comment concevoir et mettre en œuvre
des contenus d’enseignement adaptés aux élèves.
Les stratégies d’enseignement utilisées dans un
contexte non spécifique sont aussi très générales.
Par exemple, le questionnement, la discussion et le
travail d’équipe peuvent être utilisés dans n’importe
quel contexte.
• Selon plusieurs auteurs (Astolfi et Develay, 1989 ;
Laurin et Gaudreau, 2001), la didactique générale
introduit la notion de la pensée didactique qui
s’articule autour de quatre grandes réflexions :
o la réflexion épistémologique qui concerne la
logique et l’organisation des contenus ;
o la réflexion psychologique qui s’intéresse à
l’appropriation des savoirs par l’apprenant ;
o la réflexion pédagogique qui tente de définir le
lien entre les sciences de l’éducation et la
situation pédagogique ;
o la réflexion axiologique qui tient compte des
valeurs établies et des valeurs à privilégier
dans un contexte éducatif donné.
Comme le décrivent bien Laurin et
Gaudreau (2001), l’action didactique qui
émerge de cette pensée est « un ensemble de
processus structurants ou s’entremêlent des
choix pédagogiques plus ou moins délibérés et
intégrés à la planification, à l’organisation et à
l’action pédagogique. »
• Dans l'histoire, l'appellation didactique a pris
plusieurs significations :
- « Art d'enseigner exercé par un adulte. » R.
Lafond (1963)
- « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux
méthodes les plus propres à faire acquérir
telle ou telle matière… » H. Pieron (1963)
- « Ensemble des méthodes, techniques et
procédés pour l'enseignement» G. Miaret
(1979)
• « La didactique d'une discipline étudie les
processus de transmission et d'acquisition
relatifs au domaine spécifique de cette
discipline ou des sciences voisines avec
lesquelles il interagit. » G. Vergaud (1985)
• « La didactique d'une discipline est la science
qui étudie, pour un domaine particulier, les
phénomènes d'enseignement, les conditions
de la transmission de la culture propre à une
institution et les conditions de l'acquisition
des connaissances par l'apprenant. » J.J.
Duppin et S. Johssua (1993)
• Les didactiques des disciplines renvoient à
l'utilisation des techniques, méthodes
d'enseignement adaptées à ces champs
disciplinaires du savoir.
• La didactique s'intéresse aussi aux modes de
diffusion et d'évaluation des connaissances.
Didactique de la Langue-Culture (christian
Puren):
voir le site : www.christianpuren.com
Didactique et pédagogie
Les deux sont inextricablement liées l’une à
l’autre. Deux faces d’une même médaille.
La didactique s’intéresse principalement aux
contenus disciplinaires et conduit une
réflexion sur les stratégies, les méthodes et les
outils de leur transposition.
La pédagogie comme art de la relation,
s’occupe de l’interaction , de la vie de classe.
Elle prend en considération les styles
d’apprentissage, le climat de classe, la
gestion des conflits et des imprévus, les
processus d’apprentissage, etc.
Selon le Dictionnaire de pédagogie : « La
pédagogie serait plus englobante s’attachant
aux relations affectives dans la classe, au
climat de la classe, incluant dans les savoirs du
maître ou du professeur des savoir-faire,…
 la didactique serait, elle, plus rigoureuse dans le
sens où elle s’attache davantage à une discipline
déterminée et à son enseignement »
• Selon le Dictionnaire de pédagogie : « Le
pédagogue désignait en Grèce l’esclave chargé
d’accompagner l’enfant dans ses déplacements,
de le conduire à l’école et de lui apprendre ses
leçons à la maison. »
• La pédagogie est une méthodologie de
l’éducation qui étudie les situations éducatives,
les sélectionne, puis en organise et en assure
l’exploitation selon des méthodes appropriées.
• Les modèles pédagogiques se construisent à la fois à partir
d'une systématisation des savoir-faire expérimentés sur le
terrain et d'une théorie de l'éducation. Cette dernière peut
être élaborée par les praticiens eux-mêmes mais aussi par
des philosophes (ex: L’Emile de J.J.Rousseau...) voire par
des hommes politiques. Dans la mesure où elle cherche à
transmettre des valeurs, la pédagogie a aussi une fonction
politique (on parle alors de politiques éducatives)
• La pédagogie utilise à des degrés divers les apports des
sciences humaines: elle a été nturellemnt influencée par les
travaux de J. Piaget , Bruner et H. Wallon; les découvertes
de la psychanalyse, la neuroscience, la psychologie
cognitive, la psychosociologie…
• La didactique est attachée aux
contenus disciplinaires et à leur
processus d’apprentissage.
• La didactique est fortement ancrée
dans sa discipline.
• La didactique est une réflexion sur la
transmission des savoirs
• Pédagogie
• La pédagogie donne un style
d’enseignement sur le terrain.
• La pédagogie traverse les disciplines
par des méthodes, des actions et des
attitudes. Celles-ci renvoient à l’image
de l’enseignant dans sa classe
• La pédagogie est orientée vers les
pratiques d’élèves en classe.
• Elle s’attache au fonctionnement de la
classe dans son ensemble, pas
seulement aux savoirs
• Elle s’intéresse aussi aux modes de
relations entre les individus, à
l’environnement et aux conditions de
travail dans le processus
d’apprentissage. Elle s’adapte aux
multiples évènements pouvant
survenir dans une classe.
• Selon Develay

« Didactique et pédagogie s'appliquent toutes deux

aux processus d'acquisition et de transmission des
connaissances.

Mais la première traite tandis que la seconde

surtout des s'intéresse aux
contenus du savoir, relations entre
enseignants et
élèves »
Andragogie :
Elle s’intéresse à la formation des
adultes qui progressent par le partage
d’expériences, à travers des partages et
des échanges ( ateliers; mutualisation,
retour sur expérience,…); il s’agirait de
motiver, d’accompagner, de collaborer,
de guider, mais sans juger.
Le capital expérientiel de chaque
acteur-participant compte énormément.
 L’andragogie désigne l’art et la science
d’enseigner aux adultes. Elle s’oppose à la
pédagogie, qui concerne l’enseignement aux
enfants.
Les facteurs et les contextes
d’apprentissage des enfants et des adultes
diffèrent et varient ( réception, posture,
motivation, autorégulation, nature du savoir,
attentes et enjeux,…)
 L'andragogie active est basée sur 7 principes:
o Les adultes ne s'informent et ne se perfectionnent
que s'ils y sont motivés.
o Les adultes ne s'instruisent que s'ils en
ressentent le besoin.
o Les adultes apprennent par la pratique, et non
par l'enchaînement logique.
o Les adultes progressent en résolvant des
problèmes liés à la réalité.
o Les adultes mémorisent dans une atmosphère
détendue (non scolaire).
o Les adultes apprécient la variété (présentation
d'une idée de plusieurs manières différentes).
o Les adultes veulent être guidés et non jugés
(progrès par l'échange, et non par la
contrainte et le contrôle).
Didactique et pédagogie: quels liens…?
• Pour certains chercheurs, la différence entre la
didactique et la pédagogie est très mince.
D’ailleurs, dans les pays anglo-saxons, le
concept de didactique n’existe pas en soi. Il a
fait son apparition dans les écrits d’auteurs
francophones autour des années 1970
(Bronckart et Chiss, 1983).
• Selon Boissinot (1991), les concepts de
didactique et de pédagogie s'opposent souvent
seulement par des « angles d’attaque »
différents: d’un côte, on se soucie de la
séquence et des conditions d’enseignement de
l’objet d’apprentissage et, de l'autre, on porte
davantage attention à l'application de cet objet
d’apprentissage dans un contexte authentique,
en temps réel.
• Pour des chercheurs comme Legendre (2005),
Boissinot (1991) et Develay (1998a), la relation
entre la didactique et la pédagogie est
importante.
• En effet, l’interrelation entre ces deux concepts
contribue à leur enrichissement mutuel. Ainsi, la
pédagogie utilise les données de la didactique pour
ajuster les pratiques. De son côte, la didactique
valide les contenus planifiés en vue de s’adapter aux
pratiques. La relation est dynamique entre les deux
concepts.
• La planification des apprentissages (la didactique)
est un préalable aux interventions de l’enseignant
qui consistent à guider l’élève dans ses
apprentissages (la pédagogie).
• Selon Develay (1998), la pédagogie s’intéresse
particulièrement aux relations entre l’enseignant et
les élèves. En d’autres termes, la pédagogie englobe
des actions concrètes visant la mise en application
de ce qui a été « théoriquement » planifié.
Voici quelques exemples d'actions pédagogiques
qui peuvent être effectuées par l’enseignant en
classe : préciser les règles de fonctionnement aux
élèves, relancer les questions afin d’obtenir des
réponses plus précises, inviter les élèves à former
des groupes hétérogènes, à s’organiser, à prendre
ou à attribuer la parole, etc.
 De la transposition didactique
La transposition didactique: cherche à
comprendre comment passer d’un savoir
savant à un savoir à enseigner [transposition
externe]; puis d’un savoir à enseigner vers le
savoir réellement enseigné [transposition
interne]. Tout cela dans le dessein de mieux
expliquer, contextualiser, faciliter et rendre
accessible le savoir, accompagner,…
Le souci de didactisation et d’enseignabilité
des contenus.
 Deux concepts importants se rattachent à
celui de la Transposition didactique:
1- La noosphère: Voir à ce sujet:
- Chevallard, Y. La Transposition didactique,
Grenoble : La pensée sauvage, (1985)
2- Le curriculum ( a- le curriculum formel ou
prescrit; b- le curriculum réel ou réalisé; c- le
curriculum caché). Voir à ce propos:
- Perrenoud, Ph., « Curriculum: le formel, le
réel, le caché), in Houssaye, J. (dir.) , La
Pédagogie: une encyclopédie pour
aujourd’hui, Paris, ESF, 1993
• Le concept de transposition didactique est
introduit par Verret (1975) en sociologie pour
désigner un phénomène qui dépasse l’école et
les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait
à la façon dont toute action humaine qui vise
la transmission de savoirs est amenée à les
apprêter, à les mettre en forme pour les
rendre « enseignables » et susceptibles d’être
appris.
• « Un contenu de savoir ayant été désigné
comme savoir à enseigner subit dès lors un
ensemble de transformations adaptatives qui
vont le rendre apte à prendre place parmi les
objets d’enseignement. Le «travail » qui, d’un
objet de savoir à enseigner, fait un objet
d’enseignement est appelé la transposition
didactique ».
Yves Chevalard : (1985), La Transposition
didactique, Grenoble : La pensée sauvage.
Le savoir enseigné est un savoir reconstruit
spécifiquement pour l'enseignement. Le
savoir savant pris en référence est un savoir
souvent décontextualisé qui fait l'objet d'une
transposition (recontextualisation, re-
problématisation, voir redéfinitions pour être
enseigné). La transposition didactique du
savoir n'est autre que ce processus qui fait
passer un savoir savant (non formaté pour
l'enseignement) à un savoir à enseigner
(formaté pour l'enseignement).
Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux
apprenants dépend évidemment de la finalité
de l'enseignement et donc des pratiques
prises en référence.
 Le triangle didactique

Dans une situation

d’enseignement-
apprentissage en
présentiel (triangle
pédagogique

= système de référence explicatif qui fonde les relations

entre les pôles et qui sert de support réflexif pour les
situations pédagogiques face à face.

Inspiré du triangle pédagogique de Houssaye (1988)

 Le triangle didactique adapté à la logique de l’analyse de l’erreur

Questionner ses savoirs Questionner les savoirs

enseignants, ses stratégies
pour transposer le savoir
selon l’erreur et pour
apprendre le contenu.
(rythme d’enseignement,
stratégie d’évaluation)
Savoir des étudiants selon les erreurs
et leurs conséquences.
(caractéristique de l’erreur
ou type d’erreur, motivation,
responsabilisation)

Enseignant Former Apprenant

Questionner le sens
donné ou à donner à l’erreur.
(approche pédagogique privilégiant une réduction
des écarts de perceptions concernant le rôle de
l’erreur)
 Didactique mise en application:
 Didactique de l’écrit
Didactique de l’oral
Didactique de la lecture
Didactique de la grammaire
etc.
Réception, compréhension, production,
évaluation, régulation, remédiation,…
La pédagogie mise en application:
Pédagogie de l’erreur
« Apprendre, c'est toujours prendre le risque
de se tromper » (Astolfi, 2009, p. 22).
- Dédramatiser et dédiaboliser l’erreur
- L’erreur renseigne sur les apprentissages
réels de l’apprenant et permet de planifier des
remédiations ad hoc, de pallier les
insuffisances constatées.
- L’erreur est formatrice car elle aide
l’apprenant à prendre conscience de son
apprentissage. Sa réflexivité l’aidera à
progresser et à réussir.
Astolfi, Jean-Pierre: L’erreur, un outil pour
enseigner, ESF Éditeur, 2015
« L’erreur nous renseigne sur les processus de
pensée de l’élève. L’élève peut progresser par ses
erreurs, car elles sont l’occasion de prendre
conscience des conflits entre les anciennes et les
nouvelles connaissances ». (Rousset-Bert, 1990)
L’erreur permet de:
- Réfléchir et repenser les pratiques
- Produire , innover et responsabiliser
- Outiller
- Comprendre le raisonnement de l’évalué
- Connaître et suivre la progression de l’évalué
 La prise en charge des erreurs change selon la
perception et les représentations de chaque
enseignant. D’où les différences de regards portés
sur l’importance et le rôle de l’erreur dans le
processus de l’enseignement-apprentissage.
L’identification de l’origine et de la cause de l’erreur
change également selon la conception de chaque
professeur. Par conséquent, le traitement de
l’erreur , son évaluation et sa remédiation prennent
pratiquement des formes différentes.
Les formations en matière de l’analyse de
l’erreur permettraient sans doute d’harmoniser les
pratiques, les analyse et les prises en charge de
Classification des typologies de l’erreur selon Astolfi
Pédagogie du projet:
- Diagnostic et négociation : besoins,
contenus, stratégies.
- Anticipation , organisation et
planification (se projeter).
- L’apprenant-acteur associé à la
structuration et l’organisation des
apprentissages
Pédagogie différenciée:
- Tient compte des différences
d’intelligence (les intelligences sont
multiples selon Gardner) et des rythmes
d’apprentissages;
- Créer des groupes de besoin et prévoir
des remédiations ad hoc, personnalisées.
 Pédagogie de l’évaluation:
On distingue sept types d’évaluation:
• L’évaluation diagnostique:
Partir des besoins exprimés, manifestés
après des tests.
• L’évaluation formative:
Elle permet d'obtenir du feedback afin
d'identifier les lacunes de l'enseignement et
de procéder à des remédiations, des
régulations dans l’immédiat
 L’évaluation formative permet à l’enseignant et
aux étudiants de déceler l’erreur.
Elle permet aux étudiants de corriger leurs
erreurs et de développer une assurance face à leurs
apprentissages.
Une fois l’étudiant devient conscient de son
erreur, il développe des stratégies de remédiation et
acquiert la confiance en soi. Cette même confiance
lui permettra d’évoluer tout en développant de
l’autonomie et une réflexivité si aiguisée.
• L’évaluation sommative
Elle vise à évaluer si les connaissances les
plus importantes ont bien été acquises à la fin
de la formation, d’un semestre, d’un module.
Elle vient après un cumul d’apprentissage à
sanctionner par une somme de notes.
• L’évaluation certificative:
Elle est effectuée à la fin d’un cursus, d’un
processus modulaire. Elle peut être
sanctionnée par un diplôme, un certificat.
• L’évaluation normative:
Elle permet de comparer les performances
par rapport à une norme moyenne (locale,
régionale, nationale ou internationale).
• L’évaluation critériée:
Mesurer et vérifier les performances en
fonction de critères prédéfinis. Elle permet da
savoir si l’acquisition des connaissances est
réalisée , comme programmé, à un moment
spécifique de la formation
• L’évaluation ipsative:
Elle permet de (s’auto) comparer et de
mesurer les performances actuelle par
rapport à des performances passées.
Une pléthore d’approches d’inspirations
behavioriste, constructiviste et
socioconstructiviste façonne la pratique de
l’évaluation. (une évolution dynamique)
L’évaluation doit obéir à certaines exigences:
• La validité :
- Un test est valide s’il mesure ce qu’il a l’intention de
mesurer.
- Cette définition a été élargie ces dernières années
afin d’inclure la façon dont les tests sont utilisés ainsi
la validité se rapporte au “degré de preuves et de
théorie sous-tendant l’interprétation des scores
entrainée par les utilisations données des tests
- Cette définition élargie met l’accent sur l’impact
social des tests : c’est l’interprétation de la
signification des résultats au test par le candidat qui
le rend valide ou invalide.
• La fiabilité :
- En évaluation, la fiabilité est synonyme de
cohérence: un test qui a des résultats fiables
produit les mêmes résultats ou des résultats
similaires lors de différentes sessions. Cela
signifie qu’un test classera un groupe de
candidats de pratiquement la même façon.
- Une grande fiabilité n’implique pas
nécessairement que le test soit bon ou que
l’interprétation des résultats soit valide. Un
mauvais test peut produire des scores
extrêmement fiables.
• L’équité :
- Les organismes certificateurs ont comme objectif
de rendre leur test le plus juste possible.
- De nombreux organismes ont rédigé des Codes de
pratique ou des Codes d’équité pour aider les
organismes certificateurs à gérer les aspects
pratiques permettant d’assurer l’équité des tests.
- Lors de la conception des tests et examens, les
organismes certificateurs peuvent essayer de
minimiser les biais. On peut donner aux rédacteurs
une liste de sujets à éviter.
• L’éthique :
- Des tests de langue peuvent avoir des
conséquences négatives sur des individus : par
exemple dans le contexte de l’immigration, les
décisions prises sur la base de résultats à un test
peuvent avoir des conséquences graves et radicales
pour la personne.
- Les organismes certificateurs doivent s’assurer de la
bonne diffusion et compréhension des bons
principes parmi les membres de leurs organisations.
Cela permettra de s’assurer que l’organisme
applique bien les directives proposées.
• Les types de tests se définissent selon:
- Le rapport aux compétences de production et de
réception
- Les consignes
- La réception : QCM, appariement, texte à trous,
Questions ouvertes
- La production : tâches sur consignes, rédaction,
réponse à un document
- L’interaction, production en continu
Les questions à choix multiples (QCM):
Questions et items ouverts :
• Appariement
- L’appariement est un type de tâche de test qui
suppose d’associer des éléments de deux listes
séparées
- Une sorte d’appariement consiste à sélectionner la
phrase correcte pour compléter chaque phrase non
terminée d’un ensemble
- Un type utilisé dans les tests de compréhension
écrite implique de choisir dans une liste quelque
chose comme des vacances ou un livre qui convient
à une personne dont les demandes sont décrites
• Fonctions des tests et examens :

 Test de placement
– Plusieurs niveaux
Test d’évaluation formative
– Porte sur les objectifs travaillés, tâches
Test d’évaluation sommative
– Adossé au curriculum
Certification
– Par niveau difficile de tester plusieurs niveaux
• La tâche,
- Est définie comme tâche « toute
visée actionnelle que l’acteur se
représente comme devant parvenir à
un résultat donné en fonction d’un
problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on
s’est fixé » (CECR, P.16)
• Les critères d’efficacité des tâches :
- Est-ce que l’activité va éveiller l’intérêt de
l’apprenant ?
- Est-ce que l’accent est mis principalement sur le
sens ?
- Y-a-t-il un objectif à remplir ou un résultat
démontrable ou partageable ?
- Le succès est-il jugé en termes d’objectifs, plutôt
qu’en terme de justesse et d’exactitude de la
langue ?
- La réalisation de la tâche est-elle une priorité ?
- Est-ce que l’activité s’apparente à un activité du
 Méthode et méthodologie
La méthode est un « ensemble raisonné de
procédés et de techniques de classe destinées
à favoriser une orientation particulière pour
acquérir les rudiments de la langue et
soutenus par un ensemble de principes
théoriques ». « le terme est très proche du
sens de méthodologie. »
( Cuq, Jean-Pierre et Isabelle Gruca: 2017)
Méthodologie:
- Étude des méthodes et de leur application
- « Ensemble construit de procédés, de
techniques, de méthodes, le tout articulé
autour d’options ou de discours théorisant
ou théoriques d’origines diverses qui le
sous-tendent »
Cf. Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle,
Cours de didactique du français Langue
Étrangère et Seconde, PUG, 4ème édition,
2017,pp. 263-264
Méthodes en didactique du FLE
Méthode indirecte: enseigner une
langue par le biais d’une autre
(maternelle);
Méthode directe: enseigner la langue
étrangère sans la passage par la langue
maternelle ou le recours à la traduction.
L’approche grammaire-traduction :
Elle s’intéresse l’enseignement de la
grammaire de manière à permettre la
pratique de la lecture et la traduction de
textes littéraires: traduire en langue
étrangère un texte en langue maternelle(
thème) ou l’inverse (version).
Une place importante accordée à l’écrit
Méthode Audio-Orale:
La priorité est accordée à l’expression
orale; la production de l’écrit se limite à
des exercices de transformation et de
substitution.
 Méthode Structuro-Globale Audio-
Visuelle (SGAV):
- Importance accordée à la communication
orale, quotidienne,
- Les aspects acoustique et visuel de la langue
prennent le dessus;
- Les batteries d’exercices et de situations
proposées sous forme d’exercices audios
visent l’écoute des énoncé en vue de les
imiter. (travailler et reproduire , à partir des
dialogues, les sons, le rythme et l’intonation.
L’approche communicative:
- La langue est considérée comme moyen de
communication et d’interactions sociales. Elle
répond aux besoin d’une communication
fonctionnelle;
 L’approche actionnelle:
« La perspective (…) de type actionnel
(…)considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un
domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières,
celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur
d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification. » (CECRL, P.15)
« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est
le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un
résultat déterminé. La perspective actionnelle
prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble
des capacités que possède et met en œuvre
l’acteur social. » (CECRL, P.15)
Agir librement et délibérément en tant
qu’acteur social capable de mobiliser ses
savoirs ( savoir-faire, savoir-être, savoir-agir ).
Les éléments de l’approche actionnelle :
- L’usage d’une langue y compris son
apprentissage, comprend les actions
accomplies par des personnes et individus et
acteurs sociaux;
- Un ensemble de compétences générales et
notamment une compétence à communiquer
langagièrement;
- Des contextes et des conditions variés avec
différentes contraintes pour réaliser des
activités langagières ;
- Des stratégies langagières pour produire ou
comprendre des textes en relation avec des
thèmes dans des domaines spécifiques;
• Descripteurs pertinents (« capacités de faire »)
• L’approche nous fait passer de l’homme
communiquant à l’homme agissant.
• Des stratégies langagières pour produire ou
comprendre des textes en relation avec des
thèmes dans des domaines spécifiques
• Descripteurs pertinents (« capacités de faire »)
• Niveaux du CECR
• L’approche nous fait passer de l’homme
communiquant à l’homme agissant.
 DOMAINES
(personnel, éducationnel, professionnel, public)
↓
CONTEXTES
↓
SITUATION
TÂCHES langagières → Savoirs
TÂCHES non langagières Savoir-faire
Savoir être
Savoir apprendre
↑
Apprenant – Utilisateur
ACTEUR SOCIAL
Comparaison entre l’approche communicative et la perspective actionnelle
• Dans la perspective actionnelle, plusieurs
compétences sont à développer et à évaluer :

Compétences de l’utilisateur /
Apprenant

Compétences
Compétence langagière
générales

1. Linguistique Connaissance
3. Pragmatique du monde,
2. Sociolinguistique déduction…
 Qu’est une compétence?

Le Parlement Européen adopte la définition

suivante : « Une compétence est une
combinaison de connaissances, d’aptitudes
(capacités) et d’attitudes appropriées à une
situation donnée. Les compétences clés sont
celles qui fondent l’épanouissement
personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté
active et l’emploi ».
Dans le texte français du socle commun de
connaissances et de compétences, la
compétence est conçue comme « une
combinaison de connaissances fondamentales
pour notre temps, de capacités à les mettre en
œuvre dans des situations variées mais aussi
d’attitudes indispensables tout au long de la
vie, comme l’ouverture aux autres, le goût
pour la recherche de la vérité, le respect de
soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. »
Le Cadre Européen Commun de Référence des
Langues (CECRL)- apprendre, enseigner, évaluer:
Le document est téléchargeable sur le lien officiel:
https://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-
reference-cecrl.html
- Document de référence publié par en 2001 par le
Conseil de l’Europe;
- Le volume complémentaire du CECRL est publié en
2018, téléchargeable sur le lien officiel:
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-
descripteurs/16807875d5
- Le CECRL vise l’harmonisation des pratiques
d’enseignement-apprentissage et d’évaluation;
- Il définit les niveaux de maîtrise d’une langue
étrangère;
 - Les domaines de compétences, les profils de
sortie éventuels sont décrits et cadrés par des
descripteurs;
- Un système d’évaluation commun qui se base
sur des échelles de maîtrise et d’évaluation;
Niveau A: utilisateur élémentaire
Niveau B: utilisateur indépendant
Niveau C: utilisateur expérimenté
A1 : Niveau introductif ou découverte
A2 : Niveau intermédiaire ou de survie
B1 : Niveau seuil
B2 : Niveau avancé ou utilisateur indépendant
C1 : Niveau autonome
C2 : Maîtrise.
(CECRL, p.34)
 Bibliographie sélective
• ASTOLFI, J.-P. (1997) et al. Mots clés de la
didactique des sciences : repères, définitions,
bibliographies, De Boeck Université.
• BERTRAND, Y., HOUSSAYE, J. (1995). Didactique et
pédagogie : l'illusion de la différence. L'exemple
du triangle. Les Sciences de l'éducation pour l'ère
nouvelle, n°1
• BIGOT-DESTAILLEUR, A. (2007). « Une pratique en
quête d'identité », Diotime : Revue internationale
de la didactique et de la philosophie, Symposium
Compétence Montpellier.
• BROUSSEAU, G. (1998). Théorie des situations
didactiques, Grenoble : La Pensée Sauvage.
• CHEVALLARD, YVES (1985). La transposition
didactique : du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble : La Pensée Sauvage, 1991.
• DELVOLVÉ, N., POUDOU-ZERBATO, M.-T. (1998).
Didactique, pédagogie, ergonomie. Quelle
complémentarité. Journée Recherche et
ergonomie. Centre de recherche sur la formation
des maîtres, ERFE, Toulouse, février 1998.
• DEVELAY, M. (1997). Origines, malentendus et
spécificités de la didactique, Revue française de
pédagogie, n°120
• HOUSSAYE, J. (1988). Le Triangle pédagogique,
Berne : Peter Lang.
• LENOIR, Y. (1996). Médiation cognitive et
médiation didactique, in C. Raisky, M. Mercier, A.,
• Schubauer-Leoni, M.L., Sensevy, G. (2002). Vers une
didactique comparée. Revue française de
pédagogie, n°141
• REUTER, Y. (2007). Enquête sur les pédagogies
alternatives, Sciences Humaines, n°179, Bruxelles :
De Boeck
• LEBRUN, N., BERTHOLET, S. (1994). Plan
pédagogique, Problématiques et recherches, De
Boeck Université, (2e tirage 2001)
• Carole Raby et Sylvie Viola (Dir.), (2016),
Modèles d’enseignement et théories
d’apprentissage, Éditions CEC,
• Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle, (2017)
Cours de didactique du français Langue
Étrangère et Seconde, PUG, 4ème édition
• Astolfi, Jean-Pierre (2015). L’erreur, un outil
pour enseigner, ESF Éditeur,
• BIZIER, N. L’impératif didactique, au cœur de
l’enseignement collégial (2014). Montréal:
Chenelière Éducation. Collection Performa.
Bon courage et bonne réussite à toutes et à tous